Graziela Lucci de Angelo

REVISITANDO O ENSINO TRADICIONAL DE LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada ao curso de Lingstica

Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Lingstica
Aplicada na rea de Ensino-Aprendizagem de
Lngua materna.

Orientadora: Prof Dr Raquel Salek Fiad

UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
2005
 Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

Angelo, Graziela Lucci de.

Revisitando o ensino tradicional de lngua portuguesa / Graziela
An43r Lucci de Angelo. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Orientadora : Prof Dr Raquel Salek Fiad

Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.

1. Lngua materna - Estudo e ensino. 2. Lngua

portuguesa Anlise do discurso. 3. Lngua e
educao. I. Fiad, Raquel Salek. II. Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: Revisiting the traditional teaching of the Portuguese language.

Palavras-chaves em ingls (Keywords): Mother language Study and teaching;
Portuguese language Discourse analysis; Language and education.
rea de concentrao: Ensino/Aprendizagem de lngua materna.
Titulao: Doutorado.
Banca examinadora: Profa. Dra. Magda Becker Soares, Prof. Dr. Rodolfo Ilari, Profa.
Dra. Llian Lopes Martin Silva e Profa. Dra. Ludmila Thom de Andrade.
Data da defesa: 13/12/2005.

ii
Aos meus pais,

Waldomiro De Angelo (in memoriam) e

Therezinha Odette Lucci De Angelo;

ao meu marido,

Joo Carlos Gilli Martins;

e aos meus filhos,

Lgia De Angelo Gilli Martins e

Bruno De Angelo Gilli Martins,

sempre presentes...

iii
 Agradecimentos

Raquel, orientadora e amiga, pelo incentivo dado, pela disponibilidade e

pelas contribuies sempre pertinentes dadas a este trabalho.
s professoras-colaboradoras Zilda Kaplan Rubinsky, Zenaide Carmona
Pinto, Joaquina (Quinita) Elisa Ribeiro Sampaio de Melo Serrano, Ilka Brunhilde Laurito,
Ana Maria Assis Rodrigues, Ana Helena Cizotto Belline e Maria Jos Teodora Carreira
Rey, pela confiana em mim depositada e pela valiosa contribuio dada a este trabalho.
Sem as suas palavras este trabalho no poderia acontecer...
Ao grupo de amigos e colegas: Gilda Lcia Delgado de Souza, Paulo
Roberto Almeida, Ana Lcia Almeida, Rosana Koerner, Carmi Ferraz, Mrcia Melo,
Sandoval Nonato Gomes, merson de Pietri, pelas opinies e contribuies dadas e pelo
carinho sempre presente.
Aos professores Srio Possenti e Llian Lopes Silva pela orientao dada nos
trabalhos de qualificao; Prof Ludmila Thom de Andrade e ao Prof. Rodolfo Ilari,
pelas crticas e valiosas sugestes dadas durante o exame de qualificao da tese.
Aos colegas, professores e servidor tcnico-administrativo, do Departamento
de Letras Clssicas e Lingstica da Universidade Federal de Santa Maria, pelo
companheirismo, apoio e incentivo sempre dados, sem os quais no poderia estar
realizando meus estudos.
Ao Gilli, pelo incentivo dado para que realizasse o doutorado, pelos
conhecimentos que trocamos e pela imensa fora dada nas tarefas domsticas inadiveis,
para que pudesse concluir mais essa etapa.
Ao Gustavo De Angelo Andrade, pelo ajuda prestada na parte tcnica
computacional.
A toda minha famlia e meus amigos, pelo carinho e apoio constantes.
CAPES-PICDT, pelo incentivo financeiro.

iv
___________________________________
Prof Dr Raquel Salek Fiad

___________________________________
Prof Dr Magda Becker Soares

___________________________________
Prof. Dr. Rodolfo Ilari

___________________________________
Prof Dr Llian Lopes Martin Silva

___________________________________
Prof Dr Ludmila Thom de Andrade

___________________________________
Prof. Dr. merson de Pietri

___________________________________
Prof Dr Maria Laura T. Mayrink-Sabinson

___________________________________
Prof Dr Ana Lcia Horta Nogueira

Campinas, 13 de dezembro de 2005.

v
 Resumo

Nos anos 1970 e 1980 foram publicados textos escritos por lingistas e documentos oficiais
voltados ao ensino de lngua materna que apresentavam crticas ao ensino ento existente e
propunham um novo direcionamento a ele. A imagem de ensino tradicional de Lngua
Portuguesa construda nesses textos a de um todo homogneo, um ensino que se repetiu
sem alteraes. Essa imagem foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em um
conhecimento definitivo e tem possibilitado escrever a histria desse ensino. O objetivo
deste trabalho investigar que outros sentidos podem estar vinculados ao ensino tradicional
de Lngua Portuguesa, alm da imagem construda pelo saber acadmico. Para recuperar
essa imagem foram analisados seis textos de lingistas, dois documentos oficiais voltados
ao ensino de lngua materna publicados nos anos 70 e 80. Para subsidiar a discusso, foram
analisadas sete entrevistas realizadas com professoras de Lngua Portuguesa, hoje
aposentadas, que trabalharam na cidade de Campinas (SP), para compor uma imagem do
ensino tradicional a partir de uma outra posio enunciativa. A abordagem adotada neste
trabalho, sempre procura dos pormenores, das singularidades, evidenciou que o ensino
tradicional no pode ser compreendido como um lugar estvel nem nico. Sob a sua
denominao geral se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas
alteraes em relao etapa anterior, que so acrscimos, ajustes para se adequar s
exigncias vividas em cada perodo. Longe de invalidar ou afastar a imagem cientfica hoje
consagrada sobre esse ensino, este trabalho pretendeu chegar a um outro entendimento
sobre o ensino tradicional.

vi
 Abstract

In the 70s and 80s texts written by linguists and official documents related to the teaching
of Portuguese as a mother language have been published with some criticisms to the way
teaching was held and proposing a new direction. The image of the traditional methodology
of teaching presented in those texts is one that privileges homogeneity, a teaching process
that has been repeated without modifications. In the last decades, this image has been
transformed making possible to write the history of this teaching. The objective proposed in
this thesis is to investigate which other meanings may be linked to the traditional
Portuguese language teaching, beyond the one constructed by academic knowledge. To
recover that image, the analysis covered six texts written by linguists and two official
documents published in the 70s and 80s. To support the discussion, seven interviews with
Portuguese language teachers, now retired, that worked in Campinas (SP) were analyzed in
order to understand teaching from another enunciatory point of view. The approach of this
work made possible to highlight the unusual and singular, understanding the traditional
methodology not as a stable nor unique point of view. Under this general terminology
different stages are hidden each one bringing into light few modifications which are
considered adjustments to the requirements of each period. The point presented here is not
to invalidate nor to ignore the scientific knowledge that supports this teaching but to arrive
at another understanding about the traditional way of teaching.

vii
 ndice

Introduo 01

Captulo 1 Os referenciais terico-metodolgicos 19

O referencial terico 19
O referencial metodolgico 21
Algumas convergncias 23
O dilogo com outros textos acadmicos 25
Metodologia de trabalho 41
Refletindo sobre a natureza da fonte oral 55

Captulo 2 A imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais 61

O que dizem alguns textos de lingistas 62
Conhecendo o dizer de mais alguns lingistas 88
O que dizem alguns documentos oficiais 110

Captulo 3 A imagem construda pelas professoras - Parte I 137

Captulo 4 A imagem construda pelas professoras Parte II 189

Captulo 5 Consideraes finais 237

Bibliografia 253

Anexo 259

viii
 O ensino da lngua portuguesa a falantes de
portugus, como se pratica normalmente nas
escolas primria e secundria, se ressente de
vrias deficincias, a principal das quais sem
dvida o seu baixo rendimento mdio. As
causas dessas deficincias so sobretudo de
natureza pedaggica, mas tda pedagogia
lingstica depende, para ser acertada, do
conhecimento seguro de duas ordens de fatos
referentes lngua: as caractersticas estruturais
e as caractersticas scio-lingsticas. Estas
ltimas so, no caso do ensino da lngua
materna, muito mais importantes que as
primeiras e certamente falta de seu
conhecimento adequado, ou pelo menos sua
desconsiderao, que se deve atribuir grande
parte das deficincias do ensino de portugus
nas escolas primrias e secundria. (Rodrigues,
1966: 9).

ix
 Introduo

Saber como os discursos funcionam

colocar-se na encruzilhada de um duplo jogo
da memria: o da memria institucional que
estabiliza, cristaliza, e, ao mesmo tempo, o da
memria constituda pelo esquecimento que
torna possvel o diferente, a ruptura, o outro.
(Orlandi, 2001:10)

A partir dos anos 1970, comearam a ser publicados textos, escritos por
lingistas, e tambm documentos oficiais provenientes da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo voltados ao ensino de lngua materna, apresentando crticas a
esse ensino e propondo-lhe um outro direcionamento, tendo por base os conhecimentos
lingsticos disponveis quela poca.
Nesse conjunto de publicaes, em que o novo se colocava, fazendo
oposio ao ensino praticado, era divulgada, pela via acadmica e oficial, uma imagem do
ensino tradicional de Lngua Portuguesa, que aos poucos foi se instalando e que se
integrava e atendia proposta da mudana.
Quando tomei conhecimento dessa imagem, atravs das leituras de textos de
lingistas, nos anos 70, perodo em que ainda era estudante do curso de graduao, passei a
absorv-la, sem objees, e por muitos anos a considerei inquestionvel.
Com uma experincia docente maior, com um universo de leituras ampliado,
essa imagem ultimamente passou a me incomodar. Tem-me preocupado, sobremaneira,
estar levando meus alunos do curso de graduao em Letras, futuros professores de lngua
materna, a terem informaes sobre o passado do ensino de Lngua Portuguesa a partir de
uma s viso, aquela veiculada nos textos dos lingistas, nos documentos oficiais
publicados principalmente nas dcadas de 1970 e 1980.
Tenho em mente hoje que a imagem do ensino tradicional de lngua materna
construda no interior desses textos foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em
um conhecimento consolidado, mais do que isso, definitivo, um saber sobre o qual parece
no mais recair qualquer dvida. Inquieta-me perceber que tal imagem, que goza de crdito
e prestgio, fruto do saber cientfico que lhe d sustentao, o lingstico , no s aponta
na direo das fragilidades, das limitaes do ensino tradicional de Lngua Portuguesa,
como tambm deixa escrita a histria desse ensino, que passa a ser lida como a histria
oficial, a histria de uma s verso.
Nesse sentido, acreditei que valia a pena investir em conhecer mais a
respeito desse ensino e resolvi buscar, em outras fontes, informaes adicionais que
pudessem subsidiar a discusso dessa imagem e, principalmente, contribuir para que a
escrita da histria desse ensino pudesse se fazer a mais mos, produzindo assim mais um
texto a compor seu passado, sempre aberto, sempre incompleto.
A idia de realizar essa investigao foi com o tempo sendo nutrida com
algumas questes que foram me chegando e sobre as quais no tinha resposta a dar: que
outros sentidos poderiam estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa alm
dos j conhecidos? Como se configurou esse ensino ao longo do tempo? Ele se manifestou
sempre da mesma forma nas escolas? Ou, sob uma mesma denominao, encontram-se
concepes e prticas de ensino variadas que se alteraram com os tempos? Em que medida
essa imagem construda condiz com a viso que alguns professores de Lngua Portuguesa,
hoje aposentados, tm a respeito desse ensino? Ou seja: que representaes so feitas sobre
o ensino tradicional de Lngua Portuguesa pela voz acadmico-oficial e pela voz de alguns
professores dessa disciplina? Como se articulam essas representaes?
Movida por esses questionamentos, iniciei o caminho da
investigao/interpretao, entendendo com Orlandi (2004) que

Ler, como temos dito, saber que o sentido pode ser outro. Mesmo
porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto
simblico entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo
texto a presena de um outro texto necessariamente excludo dele
mas que o constitui. No havendo univocidade entre
pensamento/mundo e linguagem, haver sempre o espao da
interpretao e do equvoco.(p. 138).

Abraando essa concepo, considero o trabalho que passo a apresentar

como um exerccio de interpretao, como mais uma leitura na busca de outros sentidos
que possam estar associados ao ensino tradicional de lngua materna, que possam estar
silenciados na imagem construda. Essa leitura que pretendo trazer neste trabalho deve ser

2
vista, tambm ela, como provisria, pois se integra num processo inacabado, incompleto,
mas sempre possvel, que o trabalho de interpretao.
Sem saudosismo, o presente trabalho se coloca abrindo espao para que o
ensino tradicional de Lngua Portuguesa seja revisitado, projetando nele algumas luzes
sobre prticas e formas de conceb-lo.
Esclareo que, para a realizao deste trabalho, parto da compreenso de que
existe, presente em um grande nmero de textos das reas da Lingstica e tambm da
Pedagogia, uma imagem, ou at mesmo um conceito associado expresso ensino
tradicional de lngua materna. Com a experincia pessoal adquirida com a leitura de textos
de lingistas, ao longo de muitos anos, na condio de aluna e professora, pude observar
que esse conceito tem circulado socialmente h anos. No se trata, portanto, de fazer uso de
um conceito que tenha sido por mim elaborado. No isso o que acontece. Na verdade,
retomo um conceito j em circulao, indo a alguns textos de lingistas e a alguns
documentos oficiais (embasados nos conhecimentos lingsticos da poca) dos anos 70 e
80, para caracteriz-lo e ter subsdios para discutir a respeito dele, a partir de um conjunto
de dados de fonte oral.
Para a realizao deste trabalho, foi preciso proceder a uma delimitao
cronolgica e espacial.
Concentrei-me num espao de tempo que vai dos anos 1950 aos anos 1970,
sem, entretanto, ter fixado o comeo e o fim desse perodo, ou seja, interessei-me por
trabalhar com um perodo em que normalmente se reconhece ter ocorrido o ensino
tradicional.
Tomei como foco o ensino da rede pblica da cidade de Campinas, interior
do Estado de So Paulo, pelo fato de essa cidade ser um plo educacional de grande
importncia em mbito estadual e por ter sido, tambm, onde sempre realizei meus estudos.
Esse recorte tem, certamente, efeitos sobre o trabalho, pois os dados orais obtidos dizem
respeito a um contexto especfico, ou seja, referem-se a um determinado grupo de
professoras que, em quase sua totalidade, so formadas pela nica instituio de ensino
superior existente naquela poca, naquela cidade, a Universidade Catlica de Campinas.
Nesse sentido, os dados tendem a refletir uma formao docente amparada nos mesmos

3
mestres, nas mesmas idias sobre o ensinar lngua materna, de uma determinada
instituio1.
A realizao deste trabalho muito se vincula ao interesse que tenho em
conhecer a histria do ensino da Lngua Portuguesa, compondo-a no s pelo que dizem os
textos acadmicos, os textos oficiais, mas tambm pelo que narram algumas pessoas que
viveram o dia a dia da sala de aula, no caso, algumas professoras dessa disciplina.
Procuro defender aqui a idia de que o ensino tradicional de Lngua
Portuguesa no se esgota na imagem que nos dada a conhecer sobre ele, ou seja, a de um
todo homogneo, um ensino que se repetiu sem alteraes ao longo dos tempos; entendo
que essa apenas uma das imagens possveis, que, por advir da esfera cientfica e oficial,
tem silenciado a emergncia de outros sentidos.

Tem havido, nas ltimas dcadas, um grande desenvolvimento de uma das

vertentes da Histria da Educao, denominada histria das disciplinas escolares.
Certamente, por fora desse movimento, h hoje no meio acadmico uma preocupao na
reconstruo da histria do ensino da Lngua Portuguesa, que, at o momento, tem
resultado em algumas publicaes. O trabalho a que me proponho realizar, de certa forma,
se vincula a essa linha de pesquisa.
Fazendo um levantamento sobre textos que pudessem me colocar na direo
dessa linha de pesquisa, deparei-me com os de Soares (1997) e Silveira (1991).
No primeiro texto, que o prefcio do livro Aula de Portugus: discurso e
saberes escolares, de Antonio Augusto G. Batista, publicado em 1997, encontrei
importantes informaes sobre o percurso histrico dos estudos e pesquisas voltados ao
ensino da lngua portuguesa, desenvolvidos no sculo XX, no Brasil.
Segundo a autora, at os anos 70, os estudos e pesquisas nessa rea foram
subsidirios da Didtica. Foi a partir dos anos 30, nas Faculdades de Filosofia, que se
instalaram e se desenvolveram os estudos e pesquisas sobre o ensino da Lngua Portuguesa,
na disciplina Didtica do Portugus, que era subordinada ctedra Didtica Geral e

1
Ressalva deve ser feita a uma das professoras desse grupo que tem sua formao escolar feita na cidade de
So Paulo e sua formao superior na Universidade de So Paulo.

4
Especial. Na Didtica Especial estavam includas as didticas de todos os contedos dos
currculos do ensino elementar e mdio. Dessa forma, a produo intelectual sobre o ensino
de Portugus, at os anos 70, guarda as mesmas caractersticas da produo da rea de
conhecimento a que se subordinava, a Didtica.
Sobre essa produo, Soares assim diz:

... de um lado, propostas de natureza normativa, prescritiva,

conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam
informar e orientar a prtica dos professores; de outro lado,
pesquisas, poucas e quase sempre de natureza experimental, que, em
geral buscando de emprstimo fundamentos na Psicologia da
Aprendizagem, procuram intervir no processo de ensino para
verificar como melhor prescrever-lhe as sempre perseguidas e
desejadas normas e procedimentos. (Soares, 1997: VIII).

A autora cita como obras exemplares da produo intelectual sobre o ensino

de Portugus dos anos 60 e 70 os livros: Manual de explicao de textos, de Fernando
Lzaro Carreter e Ceclia de Lara (1962), e O ensino da literatura, de Nelly Novaes Coelho
(1966), manuais muito usados, que diziam o que fazer e como fazer.
Segundo Soares, j na dcada de 60 comearam a ocorrer novas situaes no
panorama scio-poltico e educacional brasileiro que, na segunda metade dos anos 70,
resultariam numa confluncia de fatores que provocariam alteraes na produo
intelectual sobre o ensino de Portugus.
Primeiramente, acentua-se nos anos 60 o movimento de democratizao do
acesso educao. As camadas populares, que estavam fora dos bancos escolares, passam a
ter direito de freqentar a escola, que estava quase exclusivamente a servio das camadas
privilegiadas da sociedade brasileira. A inadequao da escola ao novo contingente de
alunos levou, nos anos 70, configurao dos fenmenos denominados crise da escola e
fracasso escolar.
Nesse ambiente de crise, o ensino de Portugus no ficou de fora. Nele
foram encontrados os principais indicadores da incompetncia escolar: o alto nvel de
repetncia na primeira srie, demonstrando a incapacidade da escola em ensinar a ler e a
escrever; e o pssimo desempenho da expresso escrita dos alunos concluintes do ensino
mdio, submetidos a provas de redao nos vestibulares.

5
 Segundo Soares, a produo acadmica sobre o ensino de Portugus, que se
constitua at ento de normas e prescries, perante tal panorama de acentuada crise e
fracasso da escola, assume outro carter: a denncia. Muitos trabalhos, pesquisas, no final
dos anos 70 e incio dos 80, voltam-se para a falncia do processo de alfabetizao, as
deficincias de expresso oral e escrita de crianas e jovens. Algumas obras so
representativas desse momento de denncia, na produo intelectual, sobre o ensino de
Portugus: Crise na linguagem: a redao no vestibular, de Maria Thereza Fraga Rocco
(1981); Leitura em crise na escola: alternativas do professor, coletnea organizada por
Regina Zilberman (1982); Invaso da catedral: literatura e ensino em debate, de Lgia
Chiappini Leite (1983).
Para a autora, um segundo fenmeno que tambm influenciou no
redirecionamento da produo intelectual sobre o ensino de Portugus nos anos 70 foi a
reforma do ensino superior, promulgada no fim dos anos 60. Uma das alteraes dessa
reforma, ao eliminar a figura da ctedra, foi dar autonomia denominada Didtica do
Portugus, cuja denominao passou a ser Prtica de Ensino de Portugus, uma
disciplina especfica e independente.
De acordo com Soares, se de incio tal independncia se deu apenas
formalmente, posteriormente, com a influncia de um terceiro fenmeno, ela se deu de fato.
Esse fenmeno foi a chegada dos conhecimentos construdos nas cincias lingsticas ao
campo de ensino de Portugus, situao essa que provocou alteraes significativas na
produo intelectual nessa rea.
Embora a Lingstica tenha sido introduzida nos cursos superiores de Letras,
no Brasil, nos anos 60, Soares diz que somente nos anos 80 que os efeitos do ensino e da
pesquisa lingstica sobre a Lngua Portuguesa comeam a aparecer no ensino de
Portugus. Afirma que, a partir de ento, tal ensino assume referencial prprio e pertinente
e ganha, finalmente, estatuto prprio; tambm afirma que as cincias lingsticas permitem
ao ensino de Portugus, nos anos 80, caminhos de compreenso e explicao para a
chamada crise e o fracasso escolares. Mais do que isso, permitem propostas de soluo.
Destaca Soares que, ainda nos anos 70, chegam ao Brasil duas obras
traduzidas que tiveram grande impacto junto aos professores de Portugus e que foram
pioneiras em apresentar as cincias lingsticas como referencial pertinente e necessrio

6
para a prtica do ensino de lngua materna. Uma delas Lingstica e ensino do Portugus,
de mile Genouvrier e Jean Peytard, originalmente publicada em 1970, na Frana, e que
chegou ao Brasil em 1974, traduzida por Rodolfo Ilari. Tambm no mesmo ano, foi
publicada no Brasil a obra de Halliday, McIntosh e Stevens, intitulada As cincias
lingsticas e o ensino de lnguas, editada dez anos antes na Inglaterra.
Acrescenta a autora que uma outra publicao tambm pioneira na proposta
de vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus, totalmente brasileira, foi o
nmero 53/54 da revista Tempo brasileiro, publicada em 1978, que apresentou um nmero
especial sobre Lingstica e Ensino do Vernculo.
Alm dessas publicaes, Soares acrescenta que em 1982, houve uma
iniciativa tambm pioneira na vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus:
foi o seminrio Aprendizagem da lngua materna: uma abordagem interdisciplinar,
promovido pelo INEP, cujos Anais revelam o surgimento de uma nova perspectiva de
anlise da alfabetizao, leitura, redao.
Para a autora, a partir dos anos 80 que as cincias lingsticas trazem aos
estudos e pesquisas sobre o ensino de Portugus, formas de entender e explicar a sua crise e
o seu fracasso, e propostas de soluo. Aponta que muitos so os livros publicados a partir
de ento, todos representativos daquele momento que a reflexo se d luz das cincias
lingsticas e a proposta de alternativas metodolgicas se baseia nessa reflexo.
Dessa produo crescente, Soares faz, segundo ela mesma afirma, uma
citao um pouco aleatria, de algumas obras: O texto na sala de aula, coletnea
organizada por Joo Wanderley Geraldi, publicada em 1984; A lingstica e o ensino da
Lngua Portuguesa, de Rodolfo Ilari, publicada em 1985; No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolingstica, de Mary Kato, de 1986; Linguagem e escola: uma perspectiva
social, de Magda Soares, de 1986; Lingstica aplicada ao ensino de Portugus, organizada
por Elvo Clemente, de 1987; Questes de linguagem, organizada por Maria Helena
Martins, de 1991; Portos de passagem, de Joo Wanderley Geraldi, de 1991; Linguagem e
ensino, tambm de Geraldi, de 1996.
Segundo a autora, o quadro referencial, na ltima dcada, para a rea de
conhecimento Ensino do Portugus tem sido calcado, sobretudo, nas cincias lingsticas.
Adverte que, embora tenham sido muitos e inegveis os ganhos obtidos por ter sido

7
institudo esse referencial como base, corre-se o risco, com ele, de ver o ensino de
Portugus apenas como um processo de transmisso ou construo de um conhecimento
lingstico. Nesse sentido, aponta o trabalho de Batista (1997) como contribuio nova e
original, pois altera o rumo das pesquisas sobre o ensino de Portugus, argumentando que

...o autor encontra muito mais que as cincias lingsticas, para

compreender e explicar a aula de Portugus, porque verifica que a
aula construda no apenas em funo de seu objeto a
linguagem, mas tambm em funo das condies e constries
histricas, sociais, institucionais que a ela se impem. (p. XIII).

No texto de Silveira (1991), encontrei dados complementares que subsidiam

a composio da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, mais precisamente
informaes voltadas dcada de 80. Enquanto Soares percorre, de forma breve um trajeto
de vrias dcadas, Silveira, em seu artigo Leitura e produo textual: novas idias numa
velha escola, detm-se na dcada de 80, perodo em que

...o ensino de lngua materna no Brasil foi sacudido por idias

oriundas principalmente das instituies universitrias e veiculadas
em alguns livros bsicos e inumerveis cursos de treinamento para
professores. (Silveira, 1991:39).

O perodo destacado por Silveira justamente aquele a que Soares alude

como sendo a poca em que conhecimentos lingsticos chegam ao campo do ensino do
Portugus, provocando alteraes significativas na produo intelectual dessa rea.
Segundo Silveira, o ensino de lngua materna no Brasil foi abalado por
idias provenientes principalmente das universidades que trouxeram muitas interrogaes
nas concepes j bem sedimentadas sobre objetivos e mtodos de ensino. Para a autora,
possvel identificar duas razes que, juntas, parece terem sido, segundo ela, as mais
determinantes para o aparecimento de novas concepes no ensino de lngua materna.
Uma delas, mais terica, fruto das modificaes ocorridas no interior dos
prprios estudos lingsticos, com a emergncia de reas como Anlise do Discurso,
Pragmtica, Teorias da Enunciao, e tambm com o impacto de estudos sobre o hbito e o
processo de leitura.

8
 Uma outra razo citada que contribuiu para a ecloso das novas idias, foi a
chamada crise do ensino brasileiro, caracterizada, segundo a autora, claramente por
Soares (1986). Silveira coloca que a confluncia de tais fatores abre caminho para que
sejam propostas uma reconceptualizao dos objetivos, dos pressupostos tericos
subjacentes e estratgias de ao docente no ensino de lngua materna. Nesse perodo, so
rediscutidas questes da correo lingstica, das prticas de leitura escolar, das prticas de
produo textual e tambm a problemtica da gramtica escolar.
Acrescenta Silveira que nessa dcada aconteceram encontros entre a
comunidade de professores universitrios e a de professores de Portugus do ensino
fundamental e mdio, principalmente, os da rede pblica. Eram cursos de treinamento -
com patrocnio de rgos pblicos ou particulares, ou at mesmo sem patrocnio - sobre
temas tericos cuja transposio ficava a cargo dos professores em exerccio que l iam
aprender as novidades (Silveira,1991:39). Da srie de idias que passaram a influenciar o
ensino de lngua materna de forma a renov-lo a partir dos anos 80, Silveira detm-se nos
enfoques relativos produo textual e leitura.
Com relao produo textual, diz a autora que o binmio
redao/criatividade, em voga na poca, no tinha conseguido solucionar o baixo
desempenho da escrita dos alunos. As dificuldades dos alunos de primeiro e segundo graus
ficaram ainda mais evidente quando, a partir dos fins dos anos 70, a redao reintroduzida
nos vestibulares.
Muitos pesquisadores se debruaram sobre conjuntos dessas redaes,
trazendo contribuies valiosas para repensar a produo textual, como o caso de Pcora
(1983) que, em seu livro Problemas de redao, aponta o divrcio entre a interlocuo, que
est na origem do processo legtimo da escrita, e as condies artificiais de produo da
escrita escolar.
Um ano aps a publicao desse livro publicado O texto na sala de aula,
organizado por Joo Wanderley Geraldi, que, segundo Silveira, viria a se transformar num
brevirio para o professor de Portugus atualizado dos anos 80. Tambm nele, a
interlocuo torna-se o conceito chave para a anlise da questo da produo textual
escolar. Igualmente ressaltam-se as condies artificiais de produo da redao escolar, a

9
importncia das diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita, a necessidade de redefinir a
avaliao da redao do aluno.
Alm da forte influncia exercida por esses livros, tambm o artigo de Ilari
(1985), Uma nota sobre redao escolar favoreceu a reconceptualizao da redao,
considerando a produo do aluno como texto, com nfase nos aspectos de coeso,
anteriormente no considerados em favor da correo ortogrfica e gramatical.
Segundo Silveira, esse conjunto de idias lanadas veio a constituir o
esquema terico de maior presena em grande nmero de cursos de treinamento para
professores do ensino fundamental e mdio e, tambm, em projetos de reformulao do
ensino de lngua materna.
Ao mesmo tempo que ocorreram alteraes nas concepes vigentes sobre a
redao escolar, comearam, segundo a autora, a ser questionados os princpios
pedaggicos referentes leitura e substitudos por novo paradigma. Para a autora, a
traduo do livro de Bamberger, Como incentivar o hbito de leitura, de 1977, talvez seja o
precursor das idias que so propostas, na dcada de 80, no processo da reconceptualizao
da leitura.
Nesse processo, defende-se a primazia da concepo da leitura como hbito,
atividade que, mesmo na escola, no deve se restringir leitura clssica escolar a dos
bons autores nem ser objeto de avaliao escrita padronizada como o caso das
famosas fichas de leitura, e deve ser dirigida para a formao do leitor.
Silveira acrescenta que, a partir dessas idias, comea a se despontar um
movimento terico ligado produo universitria das reas de Letras e Pedagogia. Em
1982, o primeiro Congresso Brasileiro de Leitura (COLE) realiza-se na Unicamp,
constituindo-se, a partir de ento, no grande evento de mbito nacional que, a cada dois
anos, possibilita discutir questes tericas, apresentar experincias e, eventualmente,
questionar o papel institucional sobre questes de leitura no Brasil. Tambm em 1982, no
mesmo evento, funda-se a Associao de Leitura do Brasil, que passa a publicar
semestralmente, a revista Leitura: Teoria e Prtica.
Nesse processo de reconceptualizao da leitura escolar no Brasil, muitos
livros foram publicados na dcada de 80 por professores pesquisadores das instituies
universitrias, como Leitura em crise na escola: as alternativas do professor, coletnea

10
organizada por Regina Zilberman, publicada em 1982. Para Silveira, tal livro apresentou
alguns trabalhos inovadores, como o de Marisa Lajolo, O texto no pretexto, em que a
autora alm de analisar qual tem sido o uso do texto em sala de aula na escola brasileira,
destaca a necessidade de o professor ser ele tambm, um leitor, e mais, um bom leitor.
Mais uma vez, Silveira aponta o livro O texto na sala de aula, pela forte
influncia que exerceu na reformulao didtica no Brasil, nesse caso, em relao s
questes da leitura. Segundo a autora, o iderio do professor atualizado, sintonizado com
as novas idias sobre leitura no ensino de lngua materna, nos anos 80, previa a importncia
do prazer como ponto bsico para a recuperao da leitura na escola, a variedade de
materiais para leitura em sala de aula, a busca de uma socializao das leituras feitas,
condenando a avaliao tradicional e a procura de obras a serem oferecidas aos alunos para
fugir do esteretipo do livro infantil, at ento muito marcado por determinados temas e por
uma viso moralista e educativa.
Os textos de Soares e de Silveira destacam a forte influncia que a rea do
ensino de Portugus recebeu dos estudos lingsticos a partir dos anos 80, influncia essa
que permitiu no s caminhos para compreender e explicar a crise e o fracasso escolares
como tambm formular propostas que pudessem alterar o quadro do ensino de Portugus no
Brasil.
Tambm a leitura do artigo de Geraldi, Silva & Fiad (1996) permite verificar
que foi grande a influncia das idias lingsticas sobre a elaborao de documentos
oficiais voltados ao ensino de Lngua Portuguesa, como Planos, Programas ou Propostas
Curriculares na dcada de 80. Esses autores, aps terem examinado catorze propostas
curriculares de Lngua Portuguesa, de vrios estados brasileiros, escritos na dcada de 80 e
incio dos anos 90, assim se pronunciam:

A leitura dos documentos, que nos parecem representativos de uma

poca, revela a presena constante de quatro aportes da Lingstica
para o ensino da lngua materna: a concepo scio-interacionista
ou scio-histrica de linguagem inspirando as atividades de ensino;
a noo de texto, como um produto do trabalho interativo com
vnculos s suas condies de produo; a noo de variedade
lingstica como prpria de qualquer lngua, deslocando a noo de
certo/errado e definindo-se pelo ensino da chamada lngua padro; e
a organizao das prticas de sala de aula em torno da leitura, da
produo de textos e da anlise lingstica.(Geraldi, Silva & Fiad,
1996: 325).

11
 Certamente o ensino da lngua materna, a partir da dcada de 80, no ficou
inclume a todas as propostas de renovao que surgiram, veiculadas pelas vrias
publicaes na rea do ensino da Lngua Portuguesa, pelas propostas curriculares oficiais,
pelas inmeras reunies e cursos de treinamento realizados entre professores universitrios
e professores do ensino fundamental e mdio.
Que modificaes foram efetivamente levadas a cabo no conjunto de
propostas de reconceptualizao de objetivos, pressupostos tericos e procedimentos
didticos para a rea de Lngua Portuguesa no sabemos at hoje precisar. H a necessidade
de estudos que possam revelar a extenso e o grau de aprofundamento com que foram ou
esto ainda sendo acolhidas as propostas de mudana no ensino de lngua materna. O que
de certo se sabe que a histria do ensino da Lngua Portuguesa iniciou uma nova etapa,
ainda em construo, a partir dos anos 80.
Nesse processo de renovao, de busca para atingir e se alinhar ao novo
paradigma de ensino da lngua materna, encontra-se fazendo contraponto, a todo instante,
mesmo que como pano de fundo, o ensino tradicional de Portugus. pela sua existncia,
sua prtica, seus resultados que pde e pode ser proposta a inovao, a reforma. A ele, o
ensino tradicional de Portugus, tm sido atribudos determinados valores sem os quais o
novo no pode se constituir. Melhor dizendo, o discurso do novo s deslancha na existncia
do velho, da tradio a que possa se contrapor. Essa certamente a lgica que sustenta
qualquer introduo da novidade. Para que o novo se qualifique sobre o tradicional, se
projete, se afirme, fundamental apresentar suas falhas, seus pontos frgeis, sua
inviabilidade, seus efeitos negativos. Parece ter sido essa a forma utilizada para que o
conjunto de idias lanadas no ensino de Portugus, em contraposio ao ensino ento
praticado, pudesse se colocar como novo, na dcada de 80.
Esse esquema fica explcito naquilo que Geraldi, Silva & Fiad (1996)
revelam do exame das catorze propostas curriculares:

Todos os documentos tm em comum a crtica ao ensino

tradicional de lngua portuguesa e a proposta de mudana desse
ensino. (Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 315).

12
 Sem querer invalidar as muitas crticas pertinentes feitas ao ensino
tradicional de lngua materna, e sem deixar de reconhecer a validade das propostas de
renovao em contraposio ao ensino ento existente, intriga-me o fato de existir um
permanente desinteresse, por parte das pesquisas acadmicas voltadas ao ensino da lngua
materna, em revisitar o ensino tradicional de Lngua Portuguesa de dcadas atrs, de forma
a obter mais informaes sobre ele, a caracteriz-lo em mais detalhes, a lanar luzes sobre
concepes vigentes e sobre prticas escolares que se encontram apagadas, silenciadas, a
complementar a reconstruo da memria desse ensino.
A partir dos anos 1980, parece que tudo se passa como tendo sido creditada
a palavra final sobre o ensino tradicional da lngua materna ao que a Lingstica nos diz
sobre ele. A memria desse ensino passou a se constituir em algo homogneo, onde a
dvida inexiste: o seu sentido est determinado. Parece que se deve dar crdito ao que se
diz dele, pois, afinal, tal memria foi construda por uma cincia que j deu sinais de sua
respeitabilidade: a cincia lingstica. Isso seria suficiente ?
Tais dvidas tm me povoado a mente. Elas no surgiram toa, sem que
algumas leituras tivessem me despertado, me influenciado.
A primeira delas o texto de Pcheux (1999), denominado Papel da
memria, apresentado pelo autor em uma sesso temtica de mesmo nome, num colquio
realizado na Escola Normal Superior de Paris em 1983. Tal encontro, que reuniu
especialistas de diversas reas, envolvidos na relao entre lngua e histria, enfocou o
tema memria sob diferentes aspectos. O que particularmente me chamou a ateno nesse
artigo foi o comentrio feito por Pcheux, no final das discusses da sesso, em que se pode
observar como o autor concebe a memria:

A certeza que aparece, em todo caso, no fim desse debate que

uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena,
cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria
um sentido homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio:
necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de
deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um
espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos.
(Pcheux, 1999:56).

As palavras de Pcheux so significativas, pois me possibilitam conceber a

memria numa nova viso, e, ao mesmo tempo, so provocadoras, pois me incitam a rever

13
as posies que trago sobre a memria do ensino da lngua materna, o chamado ensino
tradicional da Lngua Portuguesa.
Tal concepo impe uma alterao de perspectiva: deixar de ver a memria
como um espao onde predominam a estabilidade e a homogeneidade de sentido para
entend-la como um espao em movimento, constitudo pela heterogeneidade de sentido,
um espao de divises, de disjunes, desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-
discursos.
Assumindo conceber a memria dessa forma, parece-me que falar do ensino
de lngua materna de dcadas atrs, ou seja, falar da sua memria, exigiria entend-la na
sua mobilidade, na sua heterogeneidade de sentidos, jamais numa nica forma. Entretanto,
o que comumente se propaga a existncia de um ensino/passado marcado pela
homogeneidade, pela regularidade, pela previsibilidade de prticas. O panorama
delineado de forma nica, sem qualquer referncia possibilidade de prticas outras
poderem ter coexistido.
Alm do texto de Pcheux, o texto de Kramer (1998) tambm me despertou.
Resultado de uma pesquisa que teve por objetivo ir ao passado para compreender as
relaes que antigos professores, que atuaram nos anos 20/30, no Rio de Janeiro, tm com a
leitura e a escrita, a autora situa sua pesquisa, que trabalha com a memria, histrias de
vida e autobiografias, como fazendo

frente s polticas de formao que passam uma borracha nas

prticas construdas ao longo da histria do pas e da educao
brasileira e no decorrer das inmeras histrias de professores,
escolas e projetos. (Kramer, 1998: 97).

Ressalta, no mesmo artigo, que

Pensar e seguir um projeto de formao em tal linha significa ir no

sentido contrrio ao apagamento da histria, presente em toda
reforma educacional que considera o momento da sua
implementao como o incio de tudo, atribuindo ao que veio antes
a idia de atraso, conservadorismo, resistncia ou reao que
precisaria ser superada, colocando a educao em ponto morto, que
s seria alavancado por propostas pedaggicas inditas ou
mirabolantes. (Kramer, 1998: 97).

14
 A fala de Kramer me soa forte. Referindo-se s reformas educacionais em
geral, suas observaes me fazem assim pensar: em que medida as alteraes que tm sido
propostas no ensino de Lngua Portuguesa, ao longo das ltimas dcadas, no tm, atravs
de propostas curriculares, planos de melhoria, parmetros curriculares, ou outros textos
oficiais dirigidos aos professores, provocado o efeito de normatizar a histria do ensino,
apagando aes docentes passadas, conferindo a todo o ensino praticado e vivenciado de
Lngua Portuguesa de dcadas anteriores um rebaixamento geral de qualidade para que o
novo possa ser (melhor) aceito? Kramer ainda coloca sobre esse assunto mais algumas
questes:
... no ser estereotipado o conhecimento que temos das prticas
pedaggicas daquele tempo? No teriam sido tambm mltiplas ?
At que ponto os estudos histricos tm considerado a diversidade
que possivelmente existia nas prticas educativas? (Kramer, 1998:
111).

A possibilidade levantada por Kramer de se imaginar um passado onde as

prticas pedaggicas de dcadas atrs possam ter sido mltiplas, diversas, me desloca da
posio da certeza que antes tinha, para a posio da dvida, do desconforto, do incmodo
sobre o que pensar a respeito do passado do ensino de Lngua Portuguesa.
Se a leitura de Kramer conseguiu retirar de mim a estabilidade em que me
achava, mais ainda me perturbou o consagrado texto de Franchi (1987), intitulado
Criatividade e gramtica. Organizado em quatro partes, chamou-me a ateno
especialmente a parte 3 Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais em
que o autor, aps fazer um resumo dos problemas referentes ao ensino gramatical, passa a
substituir os aspectos negativos por indicaes mais positivas.
Nessa exposio Franchi inicia rememorando um antigo professor seu, de
Portugus, Padre Jos de Matos, cuja prtica muito interferiu no seu aprendizado de
produo de textos e da gramtica. Embora aquele professor desenvolvesse prticas
pedaggicas no recomendadas pelo autor, ele organizava procedimentos de trabalho muito
especiais e seus, no ensino da lngua. Tal trabalho, avaliado muito positivamente por
Franchi, consistia em levar
... na prtica, seus alunos a uma intensa e rica ao sobre seu
prprio texto e a um exerccio gramatical bem mais amplo do que a
teoria gramatical que possua. (Franchi, 1987:30).

15
 A atividade praticada pelo Padre Matos com seus alunos, que no texto de
Franchi retomada, melhorada e desenvolvida em detalhes, uma alternativa de trabalho,
proposta pelo autor, ao ensino gramatical. um exemplo de uma intensa atividade
denominada epilingstica, provocada pelo professor.
A rememorao trazida por Franchi um indcio que pode estar sinalizando
para a existncia, no passado, de prticas diversificadas no ensino de lngua materna,
desenvolvidas por outros professores, que conviviam ao lado das chamadas prticas
tradicionais. Na nota de nmero 15, no referido artigo, Franchi faz um alerta:

bom entender-se que essa lembrana agradecida no se deve

confundir com saudosismo. Trata-se de insistir em um aspecto
fundamental que tem sido esquecido por muitos lingistas que se
ocupam do ensino da lngua: devemos aprender a refletir
teoricamente sobre a prtica de muitos professores que, no trabalho
de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base
sobretudo em atitudes e intuies adequadas sobre a natureza da
linguagem e o carter da atividade pedaggica, mesmo quando suas
concepes explcitas ficam longe do que essa reflexo terica
suporia mais acertado. ( Franchi, 1987:45).

Alm da leitura desses textos, tambm acrescento aqui algumas informaes

que se mostraram de interesse para o trabalho obtidas a partir de um levantamento
bibliogrfico que realizei em 2002. Objetivando conhecer a produo acadmica no Brasil,
dos anos 1990 a 2001, voltada ao ensino de lngua materna, utilizando a metodologia de
pesquisa denominada histria de vida, consultei resumos de teses e dissertaes defendidas
e li artigos de revistas especializadas das reas da Lingstica e da Educao.
A consulta foi feita em trs universidades paulistas: Unicamp, USP e PUC-
SP. Na Unicamp, examinei os arquivos do Instituto de Estudos da Linguagem e da
Faculdade de Educao e do Centro de Memria. Na USP e na PUC-SP, tambm examinei
os arquivos de teses e dissertaes das reas de Lingstica e Educao.
A consulta feita permitiu constatar que h um nmero extremamente baixo
de publicaes que colocam o professor de Lngua Portuguesa como sujeito da pesquisa,
havendo um maior nmero de trabalhos com a participao do professor das sries iniciais
do que com o das sries seguintes.

16
 Embora tenha surgido, a partir dos anos 90, nas pesquisas educacionais, o
lema dar voz e vez ao professor, o levantamento realizado possibilitou constatar que as
narrativas dos professores de Lngua Portuguesa ainda no tomaram seu lugar nos trabalhos
voltados ao ensino de lngua materna. Esse sujeito-narrador, que certamente tem o que
dizer, ainda um ausente; suas narrativas na pesquisa acadmica parecem continuar,
usando palavras de Goodson (1992:71), dados irrelevantes.
Essa situao tem permitido a formao de uma lacuna: faltam trabalhos que
dem espao palavra do professor de lngua materna, seja a dos que se encontram ainda
desenvolvendo suas funes junto s escolas, seja a daqueles que j se encontram
aposentados; ao longo do tempo, tal lacuna vai, aos poucos, permitindo que se construa a
memria do ensino de Lngua Portuguesa na ausncia da palavra de quem efetivamente
atuou ou atua nessa disciplina.
Acredito que o presente trabalho, apoiado numa perspectiva scio-histrica,
um passo na tentativa de dar ao professor dessa disciplina, de dcadas atrs, o espao de
dizer e, principalmente, de ser ouvido. uma forma de preencher um pouco a lacuna
existente com a palavra do professor de Lngua Portuguesa. Retomando Bourdieu, que, em
La misre du monde, faz da compreenso um preceito do pesquisador de temas de natureza
social, Soares assim diz:
Ao falar sobre o ensino de Portugus, temos sempre deplorado, s
vezes temos mesmo rido, quase sempre temos detestado, e muitas
poucas vezes temos compreendido. (Soares, 1997: XIV).(grifos
no texto)

Talvez o presente trabalho, acolhendo a palavra das professoras, possa

trazer subsdios para que o ensino tradicional de lngua materna seja compreendido, no
ficando seu sentido exclusivamente determinado por aquilo que o discurso acadmico e
oficial nos tem falado a seu respeito. Se isso ocorrer, este trabalho ter cumprido seu papel.

Para antecipar o percurso da pesquisa, apresento, a seguir, a sua

organizao.

17
 No captulo 1, so expostos os referenciais terico-metodolgicos e so
apresentadas linhas gerais de alguns textos acadmicos que dialogam com o presente
trabalho. Tambm so acrescidas informaes sobre a metodologia de trabalho e alguns
esclarecimentos relativos natureza da fonte oral.
No captulo 2, so analisados seis textos escritos por lingistas brasileiros,
publicados nos anos 1970 e 1980, alm de dois documentos oficiais da Secretaria de Estado
da Educao de So Paulo, voltados ao ensino de lngua materna, tambm publicados nos
anos 70 e 80, tendo por objetivo caracterizar a imagem do ensino tradicional que esses
profissionais veiculam a seus leitores.
No captulo 3 feita uma descrio das entrevistas das professoras idosas e
no captulo 4, das mais jovens, a partir de tpicos de interesse que nortearam a realizao
desses encontros; nesses mesmos captulos so acrescidos comentrios que a descrio
suscita em relao ao que dizem os textos dos lingistas e pesquisas acadmicas afins.
No captulo 5, procedo a uma interpretao do discurso acadmico-oficial e
do discurso das professoras, estabelecendo possveis pontos de articulao entre eles e
procurando compreender que (outros) sentidos podem advir dessas imagens construdas a
partir de diferentes fontes e de posies enunciativas diferentes.

18
 Captulo 1

Os referenciais terico-metodolgicos

O referencial terico

A perspectiva terica adotada na pesquisa aquela que focaliza a interao

verbal como o lugar da produo da linguagem e da constituio dos sujeitos. Isso implica
em conceber a lngua no como um sistema previamente pronto de que o sujeito se
apropriaria para atender suas necessidades numa interao, mas entend-la como um
sistema que continuamente se refaz, se reconstri pelo prprio processo interativo, na
atividade de linguagem.
Nessa perspectiva, os sujeitos, ao produzirem linguagem, vo se construindo
e se constituindo, ao mesmo tempo que constituem a prpria linguagem, concebida no
como uma entidade abstrata, neutra, pasteurizada, mas como o lugar em que o ideolgico se
manifesta, de forma objetiva e material, na palavra, signo ideolgico por excelncia, na
viso bakhtiniana.
Pensar a linguagem nessa direo leva a entend-la como um trabalho social
e histrico, como lugar de conflitos, de concesses, de intencionalidades, de interesses, de
acordos, de confrontos ideolgicos, que se do no interior de qualquer grupo social. Pensar
a linguagem na articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingsticos
entend-la como discurso, saber que, estando na linguagem, estamos sujeitos a seus
equvocos, sua opacidade, saber que estamos no mundo do simblico, que nos
compromete necessariamente com os sentidos, com a no-neutralidade no uso mais
cotidiano dos signos: diante de qualquer fato, de qualquer objeto simblico somos instados
a interpretar, havendo uma injuno a interpretar. Ao falar interpretamos. (Orlandi,
2001:10).
Considerar a linguagem na viso interativa, perpassada pela articulao
lingstico-ideolgica, conceber que nem sujeitos nem sentidos esto completos,
constitudos de forma definitiva, ou seja, entender que o processo de significao
aberto. nesse sentido que se pode dizer que ler um texto saber que o sentido pode ser
outro. (Orlandi, 2004: 138).

19
 Entretanto, ao mesmo tempo, preciso tambm considerar que o processo
de significao est tambm sujeito determinao, estabilizao. Tanto os homens
quanto os sentidos esto, ao mesmo tempo, sujeitos lngua e histria, e, por isso, esto
continuamente num processo de estabilizao e movimento. Mesmo se se considera a
variao (o movimento) como inerente ao sentido, h historicamente sedimentao
(estabilizao) de processos de significao: a partir de certas condies, o sentido que se
cristaliza o que ganha estatuto dominante, o sentido que passa a se fixar como o sentido
oficial, o literal, o legtimo:

De um lado, na movncia, na provisoriedade, que os sujeitos e

os sentidos se estabelecem, de outro, eles se estabilizam, se
cristalizam, permanecem. Paralelamente, se, de um lado, h
imprevisibilidade na relao do sujeito com o sentido, da
linguagem com o mundo, toda formao social, no entanto, tem
formas de controle da interpretao, que so historicamente
determinadas: h modos de interpretar, no todo mundo que pode
interpretar de acordo com a sua vontade, h especialistas, h um
corpo social a quem se delegam poderes de interpretar (logo de
atribuir sentidos), tais como o juiz, o professor, o advogado, o
padre, etc. Os sentidos esto sempre administrados, no esto
soltos. (Orlandi, 2001: 10).

Considerando a linguagem em sua incompletude e em sua no-transparncia,

no seu processo contnuo de estabilizao e movimento de sentidos, a tarefa de leitura de
um texto, a partir da, deixa de ser pensada como aquela que busca extrair o verdadeiro
sentido de um texto, que visa a saber o que o texto quer dizer, pois nessa abordagem no h
espao para o sentido em si, como se ele existisse a priori. Ao contrrio, o que se defende
que o sentido definido como relao a, construdo no processo de interlocuo.
Ancorada nessas noes tericas, a tarefa de ler textos que me proponho a
realizar neste trabalho, orienta-se no sentido de procurar saber como cada um deles (a
materialidade discursiva) significa, como os sentidos e os interlocutores nele se constituem,
que efeitos de sentido ele provoca ao organizar-se da forma como se organiza. Ou seja, ler
textos interpret-los, considerando-os como unidades no-fechadas (embora cada texto
como unidade de anlise possa ser considerado uma unidade inteira, com comeo, meio e
fim), relacionados com outros textos, sujeitos de suas condies de produo e ligados a
sua exterioridade constitutiva (a memria do dizer).

20
O referencial metodolgico

O referencial metodolgico que utilizado nesta investigao foi aos poucos

se firmando durante o percurso de realizao do trabalho.
Uma das situaes iniciais postas pela pesquisa, aps levantamento
bibliogrfico realizado, foi a constatao da falta de registro oral ou escrito que trouxesse a
palavra do professor de Lngua Portuguesa narrando suas experincias profissionais de
dcadas passadas, no ensino pblico de Campinas.
Como o presente trabalho centraliza boa parte da discusso sobre o ensino
tradicional de Lngua Portuguesa a partir do que dizem os professores dessa disciplina,
ficou logo colocada a necessidade de construir um corpus oral (entrevistas), que pudesse
registrar a palavra do professor de lngua materna (quase sempre ausente dos textos da
esfera acadmica), cujos depoimentos orais passariam a ser documentos sobre os quais me
debruaria para anlise.
Nesse momento, as leituras de Meihy (1996), Garnica (2004) e Guedes-
Pinto (2000) foram esclarecedoras, pois trouxeram informaes sobre uma determinada
metodologia de trabalho, a Histria Oral, que avaliei como adequada para responder s
demandas colocadas pela investigao.
Segundo Meihy, a Histria Oral se apresenta como uma opo de mudana
ao estudo historiogrfico tradicional, uma alternativa histria oficial, que se apia quase
sempre na documentao escrita e cartorial e que considera personagens histricos apenas
as grandes figuras que deixaram marcas arquivadas em espaos oficiais:

Atualmente, a histria oral j se constitui parte integrante do

debate sobre a funo do conhecimento histrico e atua em uma
linha que questiona a tradio historiogrfica centrada em
documentos oficiais. Sem dvida, a histria oral hoje parte
inerente dos debates sobre tendncias da histria
contempornea.(Meihy, 1996:10).

Mesmo recebendo acolhida junto ao meio acadmico atualmente, acrescenta

Meihy que Histria Oral so feitas vrias cobranas, so dirigidas crticas
representatividade dos testemunhos, ao alcance histrico das impresses e

21
relatividade dos casos narrados, esquecendo-se, segundo o autor, de que as mesmas
fronteiras imputadas a ela se ajustam aos documentos, escritos ou iconogrficos, que
tambm guardam as mesmas limitaes.(id. ibid.).
Trazendo espao palavra oral, o que, para Meihy, representa um
avano no conceito de documento e na possibilidade de anlise social , e incluindo
histrias e verses de segmentos populacionais antes silenciados ou que tenham
interpretaes prprias, no-oficiais a respeito de acontecimentos que se manifestam na
sociedade contempornea,
a histria oral implica uma percepo do passado como algo que
tem continuidade hoje e cujo processo histrico no est acabado.
A presena do passado no presente imediato das pessoas razo de
ser da histria oral. Nesta perspectiva, a histria oral no s oferece
uma mudana para o conceito de histria, mas, mais do que isto,
garante sentido social vida de depoentes e leitores que passam a
entender a seqncia histrica e a sentirem-se parte do contexto em
que vivem. (Meihy, 1996:10).

Ampliando o quadro de informaes sobre a Histria Oral, Garnica (2004),

defendendo a idia de que nos impossvel constituir a histria, concebe a Histria Oral
como a perspectiva metodolgica que possibilita (re)constituir algumas de suas vrias
verses, a partir de atores sociais que vivenciaram certas situaes e contextos que so
trazidos tona pela memria desses atores,
via de regra negligenciados pelas abordagens sejam oficiais ou
mais clssicas sem desprestigiar, no entanto, os dados
oficiais, sem negar a importncia das fontes primrias, dos
arquivos, dos monumentos, dos tantos registros possveis, os quais
consideramos uma outra verso, outra face dos fatos. (Garnica,
2004:155).(grifos nossos)

Para esse autor, o interesse pela Histria Oral cresce nos dias de hoje
exatamente pelo fato de nos questionarmos sobre a prpria concepo de Histria, no
momento em que parece haver um interesse generalizado nos processos que envolvem as
memrias, individuais ou coletivas, voluntrias ou no; no momento em que a sociedade
dos meios de massificao pretende homogeneizar todas as formas de saber e de
comunicao social.
Nas palavras de Garnica, a reflexo metodolgica trazida pela Histria Oral,
surgida nas dcadas de 1960/70, trata de

22
 abordar o acontecimento social sem classificaes prvias, sem
procurar coisific-lo ou factualiz-lo, mas tentando abrir os
vrios planos discursivos de memrias vrias, considerando as
tenses entre as histrias particulares e a cultura que as
contextualiza. O sujeito, que se constitui a si prprio no exerccio
de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua trama interpretativa,
para a compreenso do contexto no qual ele est se constituindo.
(Garnica, 2004:157).

Embora percebendo que os pressupostos da metodologia da Histria Oral se

adequavam s necessidades da pesquisa, procurei utilizar dela procedimentos que se
mostravam compatveis com o referencial terico assumido na pesquisa. Essa seleo de
procedimentos ocorreu simultaneamente ao desenvolvimento do prprio trabalho
constituindo-se numa metodologia em trajetria, fortemente inspirada na Histria Oral.

Algumas convergncias

Passo a apresentar, a seguir, alguns pontos de contato entre os referenciais

terico e metodolgico que me parecem significativos.
Um primeiro aspecto a considerar diz respeito importncia, ao peso
atribudo linguagem. Na abordagem discursiva, ela entendida como caminho de entrada
aos sentidos, como mediao necessria entre a realidade natural e social
(Orlandi,2001:15). pelo uso da linguagem em situao interativa que se constroem textos
e sentidos, que se estabelecem vnculos, compromissos entre sujeitos que se constituem na
prpria interao. A linguagem vista como o lugar onde se instalam conflitos, acordos,
confrontos ideolgicos, o lugar que serve para comunicar e para no comunicar: ela o
posto da instalao do discurso. Na Histria Oral, em que a palavra oral privilegiada, o
dilogo considerado como ponto nodal da construo de textos e, conseqentemente, de
sentidos: da interao face a face que se produz o texto, fruto de um processo de co-
construo entre entrevistador e entrevistado, e que nas mos do oralista se consubstancia
em documento histrico, impregnado de sentidos a serem analisados.
Um outro aspecto que aproxima a Histria Oral de uma abordagem
discursiva diz respeito percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e
cujo processo histrico no est acabado. A presena do passado no presente imediato das

23
pessoas razo de ser da histria oral. (Meihy, 1996:10); na abordagem discursiva, a
existncia de um texto se d na relao com o repertrio de textos j produzidos (a memria
do dizer), ou seja, cada texto mantm vnculos com o passado de interlocues j ocorridas,
retomando posies ou dando novas respostas, numa cadeia dialgica e histrica sem fim.
Na Histria Oral como na perspectiva discursiva da linguagem, o objeto
sobre o qual o analista e o oralista se debruam para processar a anlise o texto. Enquanto
o oralista se preocupa em, a partir dele, transform-lo em documento e disponibiliz-lo em
arquivos, podendo tambm vir a analis-lo, o analista do discurso se volta tambm para o
texto (a materialidade discursiva), no para trabalh-lo como uma ilustrao ou um
exemplo de algo de que j se sabia, mas para produzir, a partir do prprio texto, um
conhecimento: saber como ele significa. (Orlandi, 2001:17).
Tanto a Histria Oral como a perspectiva discursiva da linguagem tm
posturas aproximadas no que diz respeito a como entender a leitura de um texto: para
ambas ler no apreender no texto (oral ou escrito) a verdade dos fatos, no buscar nem
encontrar o sentido escondido nos documentos; em vez disso, ler tomar contato sempre
com uma parcialidade, com apenas uma das mltiplas verses que constituem a narrao de
um fato, entender que cada verso carrega o olhar daquele que fala, carrega as condies
que deram surgimento quele texto.
Tambm um outro aspecto que aproxima a Histria Oral e a perspectiva
discursiva da linguagem diz respeito ao fato de ambas terem se colocado nas ltimas
dcadas como alternativas de um saber especfico j sedimentado: no caso da Histria Oral,
questionando a tradio historiogrfica centrada em documentos oficiais escritos, propondo
uma mudana no prprio conceito de histria, de documento e uma mudana na
possibilidade de anlise social; no caso da perspectiva discursiva da linguagem,
questionando a tradio das cincias sociais de trabalhar o texto atravs da anlise de
contedo que procura detectar o que o texto quer dizer, a partir da idia da transparncia
da linguagem ; interpelando a lingstica pelo apagamento da historicidade nas questes
de linguagem; abandonando o objeto da lingstica a lngua fechada nela mesma e
propondo em seu lugar o discurso, objeto scio-histrico em que o lingstico intervm
como pressuposto.(Orlandi, 2001:16).

24
 Ciente de que outras convergncias possam ser estabelecidas entre o
referencial terico adotado e a metodologia da Histria Oral, atenho-me aqui aos pontos
abordados, entendendo que eles indicam uma compatibilidade entre esses referenciais.

O dilogo com outros trabalhos acadmicos

Como foi apontado na introduo, o interesse desse trabalho conhecer

como os textos escritos por lingistas e documentos oficiais, dos anos 70 e 80, constroem
aos leitores/professores a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa e como
professoras aposentadas dessa disciplina, ao falarem de sua vida profissional, reconstroem
hoje a imagem desse ensino em situao de entrevista. Alm desse conhecimento, o
trabalho pretende entender como esses discursos sobre o ensino tradicional de Lngua
Portuguesa, a partir de posies enunciativas diferentes, se articulam. Para me aproximar
desse quadro, realizei leituras que pudessem abordar questes que so tambm colocadas
neste trabalho e, dessa forma, servir-lhe de suporte: o caso de estudos voltados histria
do ensino de Lngua Portuguesa, histria de textos escolares, prticas de leitura escolares
no incio do sculo XX, estudos sobre o professorado dos anos 1950 e 1960, estudos sobre
o discurso construdo pelos lingistas e o ensino de lngua materna, dentre vrios outros.

Do conjunto de textos acadmicos a que tive acesso, alguns me chamaram

particularmente a ateno, pois dialogam com este trabalho e, certamente, podem contribuir
com a discusso a ser realizada.

Alguns dialogam por tratarem de questes relativas ao ensino de Lngua

Portuguesa pelo vis histrico: Soares (2002,1998) trazem informaes sobre a histria do
ensino da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil; Mortatti (2000) aborda o problema da
alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo atribudos, na provncia/ Estado
de So Paulo, de 1876 a 1994; Batista et alii (2002), Batista (1999), Vidal (1999) e Soares
(1996) trazem subsdios pesquisa histrica de textos escolares, como livros didticos e de
leitura, produzidos no Brasil; Vidal (2000) discute estratgias de formao docente a partir
de prticas em torno de livros e leituras, entre 1927 e 1935 na cidade do Rio de Janeiro.

25
 Outros, por tratarem de questes que articulam a cincia lingstica ou a
produo de textos de lingistas ao ensino de Lngua Portuguesa a partir da perspectiva
discursiva: Batista (1997) traa um retrato da aula de Portugus, alm de um processo de
transmisso ou de construo de um conhecimento lingstico; De Pietri (2003) caracteriza
a emergncia de um novo discurso, denominado por ele o discurso da mudana, produzido
em funo do interesse da Lingstica pelas questes relacionadas ao ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil; Andrade (2004) discute, entre outros temas, as imagens de professor
presentes nos textos sobre lngua materna e ensino de Portugus, escritos por lingistas.

Tambm Cordeiro (2002), mesmo sem tratar especificamente do ensino de

Lngua Portuguesa, dialoga com o presente trabalho por examinar e analisar o uso muito
freqente da oposio novo e tradicional nos discursos sobre educao no Brasil durante as
dcadas de 1970 e 1980, oposio que serviu de base para numerosas anlises e propostas
pedaggicas nesse perodo de vinte anos.

Para uma tomada de conhecimento, mesmo que bem superficial, exponho-

os, a seguir, em suas linhas gerais2.
Soares (2002)3 um artigo que tenta uma aproximao histria da
constituio da rea de conhecimento lngua portuguesa em disciplina escolar, em saber
escolar, com o intuito de, por meio dessa aproximao, explicar e compreender a natureza
e os objetivos dessa disciplina na escola brasileira dos dias de hoje. (Soares, 2002:157).
Expe a autora que, no Brasil Colonial, a lngua portuguesa no fazia parte
do currculo escolar nem, de certa forma, do prprio intercurso social. Somente com as
reformas que o Marqus de Pombal implantou em Portugal e suas colnias nos anos 50 do
sculo XVIII que se tornou obrigatrio o uso da lngua portuguesa, ficando proibida a
utilizao de quaisquer outras lnguas. Embora haja controvrsias em relao s
repercusses dessas reformas, inegvel, segundo a autora, a significativa contribuio de
suas medidas para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil e para a sua incluso e
valorizao na escola.

2
No retomo aqui todos os textos citados anteriormente, mas apenas alguns deles.
3
No exponho aqui as idias do artigo de Soares (1998), pelo fato de suas informaes estarem contidas no
artigo de Soares (2002), que as retoma e amplia.

26
 Com essa reforma, alm do aprender a ler e a escrever em portugus, foi
introduzido o estudo da gramtica portuguesa ao lado da gramtica do latim, que j tinha
seu lugar como componente curricular. Com a perda gradual de uso e de valor social do
latim, a gramtica portuguesa foi ganhando autonomia em relao latina.
At o fim do Imprio as disciplinas que compunham o ensino da lngua
portuguesa foram a retrica, a potica e a gramtica, fundidas numa s disciplina portugus
somente nas dcadas finais do sculo XIX. Apesar dessa fuso, persistiram, de fato, essas
disciplinas convivendo com individualidade e autonomia, o que pode ser comprovado,
segundo a autora, pela convivncia de dois manuais didticos diferentes e independentes
durante as cinco primeiras dcadas do sculo XX: as gramticas e as coletneas de textos.
A partir dos anos 1950, com a transformao progressiva das condies
sociais e culturais e das possibilidades de acesso escola no pas comea a ocorrer uma
transformao no contedo da disciplina portugus: gramtica e texto comeam a constituir
uma disciplina com um contedo articulado: Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a
gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica
oferece. (Soares, 2002:167). Entretanto, tal articulao ou fuso progressiva no deixou,
na verdade, que a gramtica perdesse a sua primazia sobre o texto, talvez explicada pela
fora da tradio que vem desde os tempos do sistema jesutico ou pelo espao vazio que o
abandono da retrica e potica deixou.
Nos anos 1970 e incio dos anos 1980, com a implantao da Lei 5692/71, a
educao foi posta a servio do desenvolvimento do pas e a lngua passou a ser
considerada instrumento para esse desenvolvimento. Coincidentemente nos anos 70 surge
como quadro referencial para anlise da lngua a teoria da comunicao, transposta da rea
dos meios eletrnicos da comunicao:
A concepo da lngua como sistema, prevalente at ento no
ensino da gramtica, e a concepo da lngua como expresso
esttica, prevalente inicialmente no ensino da retrica e da potica
e, posteriormente, no estudo de textos, so substitudos pela
concepo da lngua como comunicao. (Soares, 2002: 169).

Os objetivos passam a ser utilitrios, pragmticos e o ensino se volta ao

desenvolvimento do uso da lngua. J na segunda metade dos anos 80, a concepo de
lngua como comunicao sofre muitas crticas e o ensino de lngua nela inspirado no
encontra mais apoio no contexto poltico e ideolgico do pas nem nas teorias que comeam

27
a chegar ao campo do ensino de lngua materna, vindas da Lingstica e da Psicologia da
aprendizagem. Passa ento a ser defendida a concepo de lngua como enunciao, como
discurso.
Para Soares, alm das contribuies das cincias lingsticas, trs reas
recentes vm trazendo novas orientaes para a disciplina portugus: a histria da leitura e
da escrita, a sociologia da leitura e da escrita e a antropologia da leitura e da escrita, que
introduzem a necessidade de o estudo da lngua portuguesa se orientar tambm por
perspectivas histricas, sociolgicas e antropolgicas. Segundo a autora, talvez sejam essas
contribuies numerosas e diversificadas que estejam configurando a disciplina portugus
na escola brasileira dos dias de hoje.
Por fim, Soares conclui que em cada momento histrico a constituio da
disciplina portugus determinada tanto por fatores externos condies sociais,
econmicas, culturais que determinam a escola e o ensino quanto por fatores internos
a natureza dos conhecimentos disponveis sobre a lngua, o nvel de desenvolvimento em
que se encontram esses conhecimentos, a formao dos profissionais que atuam na rea.
Nesse sentido, destaca a autora que a retomada desses fatores contribui para elucidar cada
momento passado e tambm o momento presente.
Nessa mesma perspectiva, tambm se coloca o artigo de Soares (1996),
dessa vez voltado ao livro didtico. Segundo a autora, muitos tm sido os olhares lanados
sobre ele: os contedos programticos, os aspectos psicopedaggicos e metodolgicos, o
contedo ideolgico, faltando, entretanto, um olhar a partir de uma Histria e de uma
Sociologia do ensino, ou seja, um olhar voltado perspectiva scio-histrica do livro
didtico.
Afirma a autora que, como esse material um dos instrumentos escolares
utilizados para assegurar a aquisio de saberes e competncias, ele se transforma em fonte
privilegiada para um estudo histrico do ensino e das disciplinas escolares. Dessa forma,
entende a autora que estudar o livro didtico no Brasil sob essa perspectiva um caminho
aberto histria do nosso ensino, das suas prticas, das disciplinas escolares, sempre
determinado e explicado pela evoluo de polticas culturais, sociais, educacionais.
Para Soares, so justamente esses determinantes histricos que explicam,
por exemplo, a circulao de livros didticos franceses nas escolas brasileiras do sculo

28
XIX, no original, para o ensino de Cincias e Histria. S a partir de 1930, que medidas
nacionalizadoras vm favorecer o aparecimento de autores e edies de livros didticos em
nosso pas, associadas expanso da rede de ensino e criao das Faculdades de
Filosofia.
Destaca a autora que, a partir dos anos 1960, ocorre um crescimento e uma
diversificao enormes da produo de livros didticos no Brasil, situao que pode ser
explicada por alguns fenmenos: a diminuio do tempo de permanncia de um
determinado livro didtico na escola (de dcadas para, no mximo, cinco ou seis anos)
fato vinculado ao processo de democratizao do ensino e consolidao da indstria
grfica no pas , o desprestgio da autoria do livro didtico (de educadores emritos e
especialistas para professores licenciados), o rpido crescimento das agncias de edio de
material didtico, as sucessivas transformaes dos contedos de ensino e sua didatizao
ao longo do tempo (de livros apenas de textos, para livros de exerccios, de definio de
prticas do professor).
Segundo viso da autora, esse processo de crescimento ocorre
conjuntamente ao processo de depreciao da funo docente, obrigando o professor a
partir de ento a transferir ao livro didtico a tarefa de preparao de aulas e de exerccios.
Soares, por fim, conclui que um olhar sobre o livro didtico na perspectiva
scio-histrica faz entender que as mudanas nele ocorridas so determinadas por vrios
fatores: a evoluo dos campos de conhecimento, os objetivos que a escola vai assumindo
(vinculados alterao de demandas sociais e situao econmica), as condies de
formao e de trabalho que vo sendo impostas aos professores.
Tambm na perspectiva histrica, coloca-se o trabalho de Mortatti (2000)
que aborda o problema da alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo
atribudos ao longo do tempo, decorrentes das tematizaes, normatizaes e
concretizaes produzidas na provncia/ Estado de So Paulo, no perodo que vai dos anos
1876 a 1994, em relao aos mtodos de ensino da leitura e da escrita na fase inicial da
escolarizao de crianas.
Segundo Mortatti, a anlise de fontes documentais permitiu apreender que,
desde as ltimas dcadas do sculo XIX no Brasil, em particular na provncia/ Estado de
So Paulo, comeam a surgir disputas pela hegemonia de projetos para o ensino inicial da

29
leitura e da escrita que se colocam relacionados com projetos polticos e sociais emergentes
e que tem seu ponto de convergncia na questo dos mtodos de alfabetizao.
Esclarece a autora que, num primeiro momento, a disputa se d entre o
mtodo sinttico e o mtodo Joo de Deus; num segundo momento, entre o sinttico e o
analtico; num terceiro, entre o misto e o analtico, vindo mais tarde a crescer a tendncia
de relativizao da importncia do mtodo; num quarto momento, entre os partidrios da
linha construtivista (de Emlia Ferreiro) e os defensores dos tradicionais mtodos
(principalmente o misto), das cartilhas e diagnstico do nvel de maturidade com fins de
classificao dos alfabetizandos; num quinto momento (atual), uma disputa entre os
defensores do construtivismo de base piagetiana (modernos) e os defensores de base
interacionista vygotskyana (mais modernos).
Aponta Mortatti que, nesse caminhar de disputas, se manifesta a recorrncia
discursiva da mudana4, indicando uma tenso permanente entre modernos e antigos,
entre a nova e velha tradio: em cada momento histrico, visando a romper com seu
passado, determinados sujeitos produziram determinados sentidos que consideravam novos
em relao ao ensino da leitura e escrita. Num momento posterior, entretanto, esses
mesmos sentidos foram configurados paradoxalmente por outros sujeitos como um
conjunto de semelhanas indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser combatido
como tradicional e substitudo por um outro novo sentido.
Destaca Mortatti que a mudana
exige uma operao de diferenciao qualitativa, mediante a
reconstituio sinttica de seu passado (e, em particular, do
passado recente, sentido como presente, porque operante no nvel
das concretizaes), a fim de homogeneiz-lo como portador do

4
Considero relevantes para o presente trabalho os questionamentos levantados pela autora relativos ao
movimento de mudana ocorrido no ensino inicial de leitura e escrita:
Mudar em relao a qu? O que esse ensino tradicional? Quando e por que se engendra um tipo de
ensino inicial de leitura e escrita que hoje acusado de antigo e tradicional? O que representa para o momento
em que ocorre seu engendramento? Qual a relao com a tradio que lhe anterior?Como e por que ocorre
sua disseminao no tempo? Como se pode explicar sua persistente permanncia? Quais os sujeitos que se
empenham(aram) na produo do novo e revolucionrio? Por que razo e de que maneiras? Qual a relao
entre tematizaes, normatizaes e concretizaes produzidas ao longo da histria desse ensino?
Que tradio essa da qual parece ser preciso sempre se desvencilhar para se produzirem novas,
modernas e legtimas utopias? Quem tematiza, quem normatiza, quem concretiza projetos de mudana?
Quando? Onde? Por qu? Para qu? Para quem? Como? O que so esses projetos?
Quando, por que, por quem e como se engendra, no Brasil, a tendncia definio de certos modelos de
escolarizao da leitura e escrita assim como de objetos e mtodos de investigao relacionados a esse
ensino? (Mortatti, 2000:20).

30
 antigo indesejvel, decadente e obstculo ao progresso ,
buscando-se definir o novo melhor e mais desejvel ora
contra, ora independente em relao ao antigo, mas sempre a
partir dele. (Mortatti, 2000:299) (grifos no texto).

Acrescenta ainda que para viabilizar a mudana, torna-se, assim, necessrio

produzir uma verso do passado, e desqualific-lo, como se se tratasse de uma herana
incmoda, que impe resistncias fundao do novo (grifos meus) (Mortatti, 2000:299).
A partir dos sentidos que se vo configurando ao longo do tempo para os
pares moderno/ novo, antigo/ tradicional, Mortatti entende ser possvel explicar o
movimento histrico em torno da questo dos mtodos de alfabetizao como indicador de
um movimento duplo no Brasil: tanto de constituio de um modelo especfico de
escolarizao das prticas culturais da leitura e escrita quanto de constituio da
alfabetizao como objeto de estudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com tendncia a se
estabelecer como um campo de conhecimento particular.
Ainda nessa perspectiva histrica, Batista et alii (2002) trazem informaes
relativas aos livros escolares de leitura produzidos no Brasil, de 1866 a 1956, para o ensino
elementar, perodo, segundo os autores, de progressiva institucionalizao da escola como o
principal espao social da educao5. Esclarecem os autores que os marcos temporais da
pesquisa sinalizam uma poca6 relativamente estvel de construo, consolidao e
transformao do livro escolar de leitura, que passava pela nacionalizao e pelo
surgimento de novos modelos de livros de leitura.
Destacam os autores que o objetivo principal do estudo foi apreender as
formas assumidas por esses livros7 (pertencentes a um caso provvel de biblioteca escolar):
suas transformaes, permanncias e variaes ocorridas. Afirmam que a anlise realizada,
embora parcial, permitiu lanar algumas possibilidades de interpretao da sua morfologia
e de suas transformaes.

5
Nesse perodo grupos escolares so construdos e o ensino seriado e o emprego do mtodo simultneo vo-
se instituindo progressivamente. (Batista et alii, 2002:27).
6
Segundo os autores, at meados do sculo XIX praticamente inexistiam livros de leitura nas escolas. Em seu
lugar eram utilizados textos manuscritos, documentos de cartrio, cartas, a Constituio do Imprio, o Cdigo
Civil, a Bblia. S a partir da segunda metade do sculo XIX que surgem livros nacionais para as sries
iniciais. (id. Ibid. p. 28).
7
So 444 os livros analisados e pertencem ao acervo de livros didticos do Setor de Documentao de
CEALE/UFMG.

31
 Batista et alii. apontam que dois grandes tipos de livros foram apreendidos:
os livros isolados, os mais comuns no incio do perodo e que apresentam menos
claramente suas funes escolares, e as sries graduadas, que progressivamente se tornam
o tipo de livro de leitura escolar por excelncia. Quatro grandes gneros de livros foram
apreendidos: os compndios8, que parecem ser o gnero mais comum no sculo XIX,
tendem a desaparecer no sculo XX com a entrada de outros dois gneros: as antologias9 e
as narrativas10. Segundo os autores, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, esses
gneros parecem apresentar um comportamento estvel, uniforme, s modificado
progressivamente com a entrada de mais um novo gnero de interesse de editores e autores:
o caderno de atividades11, que passa a ser no apenas um livro de leitura, mas tambm de
lngua materna, e que, aos poucos, fez desaparecer o prprio livro de leitura tal como se
constituiu.
Apontam tambm os autores que foram apreendidos cinco grandes modelos
de livro: o modelo da leitura manuscrita12, o instrutivo ou enciclopdico os dois mais
antigos , o formativo13, o retrico-literrio14 e o modelo autnomo15. O primeiro modelo
ir aos poucos desaparecer da produo; j o instrutivo ir competir, em maior grau, com o
formativo, no incio do sculo XX, e com o modelo retrico-literrio (num grau a se definir
ainda) na preferncia de autores, editores e professores. O autnomo o novo modelo de

8
Livros que sintetizam conhecimentos gramaticais, histricos ou cvicos expostos de forma didtica e
progressiva. (Batista et alii, 2002:37)
9
Tambm denominadas seletas, caracterizam-se como coletneas de textos geralmente curtos; na maior parte
das vezes, os textos so de diferentes autores, mas h tambm textos no assinados, levando suposio de
que tenham sido escritos pelos prprios autores do livro didtico. (id.ib.)
10
So consideradas as obras que, em maior ou menor grau, se desenvolvem a partir de um esquema narrativo,
estruturado em torno de uma situao ficcional e no interior da qual se realiza, em menor ou maior grau, a
transmisso de contedos instrutivos, morais e cvicos ou religiosos. (id.ibid. p.36).
11
Uma coletnea de textos para leitura, com exerccios de gramtica e de vocabulrio e atividades de redao.
(id.ibid. p. 37).
12
Tambm chamados de palegrafos, constituem-se em antologias de textos que tendem a transmitir
valores morais e cvicos manuscritos em diferentes caligrafias e dispostos numa progresso que vai de
letras mais fceis para as mais difceis. (id.ibid. p. 39).
13
voltado a transmitir valores e no contedos. (id.ibid. p. 41).
14
Tal modelo, mais voltado ao ensino secundrio, organiza-se em torno de uma seleo textual dirigida
formao do gosto literrio e apresentao de modelos para redao. (id.ib.)
15
Diferentemente dos outros modelos em que a leitura era um meio para se alcanarem objetivos
supostamente mais importantes da ao escolar contedos de reas diversas ou ensinamentos morais e
cvicos , no modelo autnomo, a leitura se torna relativamente autnoma em relao aos contedos dos
textos (Batista et alii,2002:42).

32
livro que aparece no fim do perodo em que a leitura se coloca como um objeto autnomo
de ensino, trabalhada independentemente dos contedos dos textos.
Alm do exposto, os autores apontam para o fato de que a anlise permitiu
perceber quatro ordens de fenmenos cuja participao na conformao dessas
caractersticas do livro preciso melhor conhecer(p.44): 1) a progressiva criao de uma
distino entre dois tipos de leitura escolar a leitura para aprender a ler e desenvolver a
fluncia em leitura, feita com o manual, e a leitura recreativa voltada formao do gosto
ou hbito de leitura, realizada com obras paraescolares; 2) as relaes entre as formas do
livro de leitura e suas transformaes, de um lado, e o processo de consolidao da escola,
de seus agentes, de sua relativa autonomia, de outro; 3) as relaes entre os livros de leitura
brasileiros e os franceses16 e 4) o modo pelo qual os livros estudados eram acolhidos,
abordados, lidos nas prticas de ensino em sala de aula.
Com relao a esse ltimo fenmeno, destacam os autores a importncia
dada leitura oral nas prticas de sala de aula. Nos tratados de metodologia de ensino e nas
prescries dos legisladores, a leitura em voz alta o modo por excelncia de apropriao
dos livros analisados17. At as primeiras dcadas do sculo XX, essa forma de leitura era
considerada a mais adequada ao ensino: pela oralidade, caracterstica dominante em vrias
dimenses da vida brasileira daquele tempo, os professores deveriam incentivar a leitura
dos alunos e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhes um bom desenvolvimento social e
intelectual.
Acrescentam os autores que nos programas de 190618, em Minas Gerais, o
valor atribudo oralidade surge nos cuidados em se ter uma boa dico, em fazer as
devidas pausas e inflexes na leitura: a recitao continua tendo destaque nos exerccios
escolares. Tambm nesses programas destacada a importncia do entendimento do que

16
Segundo os autores, os modelos dos livros brasileiros descritos nessa investigao muito se assemelham aos
descritos por Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (1995, 2000) no estudo de manuais franceses.
17
De acordo com trechos do tratado de metodologia de Felisberto de Carvalho, o trabalho de leitura visaria
aquisio de fluncia na leitura. A principal finalidade dessa atividade em sala de aula seria uma expresso
oral apropriada do texto, concorrendo, para isso, uma devida compreenso do texto e uma correta apreenso
do sentimento expresso pelo autor. Para que isso fosse alcanado, era recomendado que a leitura de cada
lio ou texto se fizesse em etapas dirigidas preparao da leitura: a leitura expressiva do professor, a
catequizao dos alunos pelo professor, de modo que os faa perceber idias principais, relaes entre elas,
o gnero da composio e o acento que nela predomina; nova leitura expressiva pelo professor e, enfim, a
leitura oral dos alunos. (Batista et alii, 2002:45).
18
Lei n 439, de 29 de setembro de 1906, de Minas Gerais.

33
se l e se recita, em oposio a uma decorao indesejada que se procura evitar, porque nela
o sentido do que se l fica perdido19. Somente no programa de 192520 que a preocupao
com a leitura silenciosa, considerada de muita relevncia na vida prtica, aparece
complementando a leitura oral. Nesse quadro em que progressivamente dada ateno ao
entendimento e leitura silenciosa, salienta-se nos livros a incluso progressiva de
exerccios. Essa situao, segundo os autores, leva a supor que esses fenmenos estejam
relacionados, pois esses exerccios exploram, em maior ou menor grau, aspectos da
compreenso do texto e sinalizam a existncia de uma nova maneira de pensar a
pedagogia da leitura. (Batista, 2002:45).
Na mesma direo de Batista et alii (2002), o artigo de Vidal (1999) vem
trazer subsdios compreenso do universo escolar brasileiro, no caso, das dcadas de 1920
e 1930, destacando um momento de ressignificao das formas de apropriao do livro,
desencadeado pelo discurso da Escola Nova. Tal discurso procurava se afirmar no pas
utilizando, como estratgia discursiva, distinguir-se do ensino existente, contrapondo-se a
ele21, denominando-o tradicional, qualificando-o de passivo e baseado unicamente na
repetio de contedos memorizados.
Vidal afirma que o ensino renovado pregava o movimento, trabalhos em
grupo, a realizao de experincias pelos alunos como formas de vivificar o ensino,
tornando-o mais atraente e eficaz. No contexto desse ensino, o livro estava associado
pesquisa, reflexo, era um instrumento para produzir saber, gerando movimento,
atividade. De obra fechada, o livro passou a ser visto como obra aberta e o ler passou a ser
considerado to ativo quanto realizar um experimento.
Aponta a autora que o ensino da leitura passava tambm por uma
ressignificao. Para William Gray22, o antigo ensino da leitura era dominado pela busca de
trs objetivos: a posse completa da mecnica da leitura, a formao de hbitos de boa
leitura oral e o cultivo de apreciao da literatura, que, embora valiosos, visavam

19
Tal preocupao evidenciada nos exerccios de resumo, comentrio e reflexes morais, que devem
ser feitos especialmente nos 3 e 4 anos. (Batista et alii, 2002:45).
20
Decreto n 6.758 de 1 de janeiro de 1925.
21
A mesma estratgia discursiva de desqualificar o ensino antigo para se afirmar o novo j foi anteriormente
mencionada em Mortatti (2000), referindo-se aos mtodos de alfabetizao no Brasil.
22
Professor de Educao da Universidade de Chicago visitou o Brasil em 1952. Segundo Vidal, sua influncia
nas discusses sobre o ensino da leitura em nosso pas pode ser observada no grande nmero de citaes em
trabalhos nacionais e na presena de seus livros em diversas bibliotecas de Escolas Normais.

34
primariamente ao desenvolvimento de certos hbitos fundamentais de leitura e ao estmulo
da leitura em um campo um tanto limitado23. Afirma Vidal que para Gray, os novos
objetivos do ensino da leitura passavam por duas alteraes: a primeira relacionava-se com
a possibilidade de a leitura alargar a experincia individual do leitor e a segunda apontava
para a oposio entre leitura oral e silenciosa. Gray defendia a leitura inteligente,
propiciada pela leitura silenciosa ou meditada: enquanto a oral enfatizava a forma, a
silenciosa valorizava o contedo, e desse modo, promovia a leitura inteligente.
Acrescenta Vidal que, com o propsito de desenvolver a leitura
inteligente, artigos publicados24 nos anos 1930 no Brasil disciplinavam o ato de ler,
detalhando procedimentos que pudessem determinar uma forma apropriada de ler, no
intuito de constituir maneiras adequadas de estabelecer sentido ao escrito25.
Tais recomendaes se colocavam no sentido de que as prticas escolares
incorporassem essas orientaes, valorizando a leitura silenciosa, cuja compreenso
seria verificada por um relato oral ou escrito do texto , em substituio oral. A defesa
da leitura silenciosa acenava para uma nova situao em relao ao ensino da leitura: a
substituio da leitura expressiva pela explicada26 e apontava para a produo de uma
formao discursiva, que normatizava as maneiras de aquisio do conhecimento lido,
modelando a leitura. (Vidal, 1999:343)
Segundo Vidal, o livro tambm era ressignificado: de simples depositrio
da cultura universal, passava a ser visto como fonte de experincia.(idem, ibidem). Como
essa funo era nova, fazia-se necessrio explicit-la, o que muitas vezes ocorria no
discurso sobre ler, nos anos 1920 e 1930, que vinha precedido de uma avaliao a respeito
da importncia do livro para a Escola Nova27. Fernando de Azevedo (1933) procurou

23
Hoje em dia pensamos a leitura como um meio de ampliar as experincias dos meninos e das meninas, de
estimular os seus poderes mentais e de ajud-los a viver uma vida to plena e to rica quanto possvel. Quer
isto dizer que o alcance do ensino da leitura deve ser mais largo do que nas dcadas passadas. (Gray et al.
1929, p.273 apud Vidal, 1999:338).
24
Artigos de Jos Calvo, Loureno Filho e Delgado de Carvalho. (Vidal, 1999).
25
Alm da recomendao desses autores, a leitura em silncio tambm era recomendada pelo discurso
mdico, com base em estudos de laboratrio relativos ao movimento dos olhos, que, no entender dos
especialistas da poca, influam na aquisio do ritmo de leitura de cada criana. (Silveira 1960:16 apud
Vidal,1999:342).
26
Segundo a autora, movimento semelhante para o mesmo perodo tambm foi relatado por Anne-Marie
Chartier e Jean Hbrard (1995) na Frana.
27
A associao escolanovismo e ensino ativo era indicada como causadora da falsa imagem de que os novos
mtodos descartavam o livro como recurso auxiliar na aprendizagem. (idem, ibidem).

35
afastar dvidas sobre essa importncia estabelecendo oposies sobre a concepo do livro-
texto na escola tradicional e na Escola Nova, na posio de defensor da escola renovada28.
Em vez dos antigos livros-textos, a proposta era que o aluno tivesse acesso a diferentes
escritos com a finalidade de produzir seu prprio conhecimento, e dessa forma, a leitura se
tornava em prazer.
Acrescenta Vidal que, nesse contexto, a biblioteca escolar tambm foi
ressignificada29: de um espao austero, com armrios fechados e livros distantes do aluno,
transformou-se em um espao agradvel, com estantes envidraadas, aberto curiosidade
das crianas, com livros selecionados ao alcance das mos dos alunos pequenos.
Com o aumento da quantidade de livros e de leituras tornou-se necessrio, a
partir de ento, controlar a produo material desse impresso, constituindo-se comisses de
reviso do manual didtico, assim como controlar a apropriao do que era lido,
assegurando normas de entendimento dos textos lidos.
Num outro percurso, outros dois trabalhos, De Pietri (2003) e Andrade
(2004), dialogam com esta pesquisa por tratarem discursivamente de questes que
articulam a Lingstica ou a produo de textos de lingistas, das ltimas dcadas, com o
ensino de lngua portuguesa.

28
Para Azevedo, enquanto na escola tradicional o livro-texto o centro das atividades desenvolvidas
(imprimindo a elas uma ordem e um mtodo), o padro, o instrumento que escraviza o aluno, tendo que
ser lido por necessidade, e provocando com isso leituras desinteressantes, na escola renovada, o livro-texto
um instrumento de trabalho que se desenvolve sob impulso e em torno da criana, um elemento de cultura
que auxilia, completa e alarga a experincia, o instrumento que se usa como meio; fonte de informaes,
de estmulos, de recreio e de reflexo. (1933:240, apud Vidal, 1999: 344).
29
Em dois outros artigos, Vidal aprofunda a aproximao dos assuntos: biblioteca escolar e escolanovismo.
Vidal (2000) apresenta um conjunto de prticas organizadas em torno de livros e de leituras que fizeram
parte da formao para o magistrio no Instituto de Educao do Distrito Federal (RJ), entre 1927 e 1935,
perodo em que foram implementadas reformas de base escolanovista por Fernando de Azevedo e Ansio
Teixeira, na poca, administradores da instruo pblica carioca. A partir de dois documentos principais (no
exclusivos), o Livro de Aquisies da Biblioteca e o Livro de Freqncia e Consulta, localizados na
biblioteca da Escola de Professores do Instituto de Educao, a autora discute estratgias de formao
docente.
Vidal (2004) volta-se aos anos 1920 e 1930 na tentativa de entender as representaes sobre a funo da
biblioteca escolar no curso primrio e as prticas escolares a elas relacionadas. Para conhecer sinais dessas
representaes e prticas, investiga algumas atividades realizadas no interior de duas escolas primrias. Para
isso, traz tona duas experincias modelares implementadas nos Institutos de Educao do Rio de Janeiro, em
1932, e de So Paulo, em 1936, sob influncia das idias da Escola Nova. Segundo Vidal, o vigor das
atividades desenvolvidas nessas bibliotecas foi possvel devido sua insero no tempo (a aula de biblioteca)
e no espao institucional escolar (a sala de biblioteca) que garantiu a produo de prticas de leitura
escolarizada.(p.208).

36
 Preocupado com a formao de professores de lngua materna e com as
apropriaes, realizadas por eles, de conhecimentos produzidos pelas pesquisas lingsticas,
De Pietri (2003) caracteriza a partir de uma perspectiva discursiva de linha francesa a
emergncia de um novo discurso no interior da Lingstica, que se constituiu nos fins dos
anos 1970, no Brasil, a que denominou discurso da mudana, produzido em funo do
interesse dessa cincia pelas questes relacionadas ao ensino de lngua portuguesa.
O autor defende a idia de que o discurso da mudana cumpre uma
necessidade interna prpria Lingstica de se constituir como cincia brasileira,
produzindo um discurso que associa idias lingsticas a propostas de mudana no ensino
de lngua portuguesa no Brasil, oferecendo respostas no apenas ao mundo letrado
nacional, mas tambm prpria Lingstica no pas, que, nesse sentido, deixava ento a
torre de marfim, local que era acusada de ocupar, para se aproximar dos problemas
sociais brasileiros.
Segundo De Pietri, tal discurso para se colocar se utiliza de um componente
de divulgao cientfica que possui um forte carter argumentativo volta-se contra o
ensino tradicional e posiciona-se a favor da necessidade de mudanas nas concepes
assumidas de lngua/linguagem e ensino.
De Pietri esclarece que a argumentao do discurso da mudana se faz pela
apresentao de teorias lingsticas, sociolingsticas e sociolgicas, que fornecem
subsdios para demonstrar a procedncia (cientfica) das concepes de lngua/linguagem
ento defendidas pela Lingstica, e tambm pela apresentao de problemas
desencadeados pelas concepes de lngua e linguagem assumidas no ensino de lngua
materna, ento praticado, que se pretendia modificar.
Afirma o autor que o discurso da mudana, apoiado nas teorias mencionadas
e sintonizado com as transformaes ocorridas no cenrio escolar do ensino fundamental e
mdio daquele perodo, defende, em relao ao ensino de lngua materna, a necessidade de:
i) considerar a diferena entre a lngua da escola e a utilizada pela nova clientela,
proveniente das camadas populares, que ento chegava escola; ii) considerar a realidade
da variao lingstica e respeitar, a partir da, a variedade do aluno; iii) relacionar ensino
de linguagem e condies socioeconmicas com o objetivo de produzir prticas

37
pedaggicas democrticas e transformadoras; e iv) divulgar os conhecimentos lingsticos
e de outras cincias para alterar as prticas pedaggicas existentes.
De Pietri procura demonstrar que o discurso da mudana voltado ao ensino
de lngua portuguesa no Brasil se apresenta numa relao polmica que se instaura entre as
mudanas propostas, baseadas nas contribuies da Lingstica ou em outras cincias
associadas a ela, e as prticas de ensino e concepes de linguagem fundamentadas na
tradio gramatical. Segundo o autor, essa relao polmica , ela mesma, constitutiva da
prpria delimitao dos discursos que se encontram nessa relao.
Em direo bastante aproximada ao texto de De Pietri, Andrade (2004)
apresenta, no primeiro captulo, uma anlise que situa a leitura dos professores na
perspectiva de um circuito de difuso da informao cientfica a leitores no-pesquisadores.
Apoiando-se em autores da rea dos Estudos Culturais e em Chartier, Andrade concentra
sua anlise em leituras dirigidas aos professores em fase de formao, para buscar, no
interior desses textos, as imagens de autores e de leitores-professores inscritas pelos autores
pesquisadores.
Para realizar esse trabalho, a autora utiliza uma parcela da produo
cientfica brasileira sobre ensino de leitura30, produzida nos anos 198031, e trata os textos
selecionados como cartas a serem endereadas aos professores, mesmo que no
exclusivamente. Esclarece que no foi feita nessas cartas qualquer anlise conceitual dos
conhecimentos divulgados, pois o que interessou voltava-se a uma recepo virtual,
desejada e inscrita pelos autores nos seus textos (p.33) e no a recepo dos leitores reais.
Segundo a autora, inicialmente, foi feito um trabalho de agrupamento dos
livros segundo alguns critrios32 que levaram ao estabelecimento de seis grupos, dispostos
num continuum que vai do plo mais voltado pesquisa a outro voltado ao ensino33,

30
Esclarece a autora que a escolha das obras atendeu aos seguintes critrios: a) livros que constassem da
bibliografia de um documento oficial de formao, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro,
de 1991; b) livros que contivessem aluso explcita, nas capas ou nos prefcios, de serem dirigidos ao
professor; c) livros que tivessem sido publicados por pesquisadores vinculados ao Instituto de Estudos da
Linguagem ou Faculdade de Educao/Unicamp.
31
Pelo fato de esse estudo retratar um momento de germe do campo da formao docente, a anlise realizada,
segundo Andrade, tem um valor histrico. (p.25).
32
Modos de aparecimento do professor-leitor, incluso de elementos do contexto escolar e respeito ao modo
de escrita acadmica.
33
Os grupos obtidos so assim denominados: 1) vulgarizao cientfica; 2) pesquisas sobre a escola; 3)
pesquisa aplicada; 4) reflexes sobre o ensino; 5) manual de atividades; e 6) relatos de experincia.

38
havendo entre eles um espao intermedirio, ainda sem limites em que nasce o campo da
formao docente.
A anlise feita permitiu ver que duas figuras de base so projetadas pelos
autores: a) autores, pesquisadores, universitrios, produtores de conhecimentos voltados
formao; e b) leitores, professores, praticantes, profissionais; e que uma estrutura est
freqentemente associada aos textos: 1) os conceitos sobre a lngua so apresentados e
definidos didaticamente; 2) os autores deixam de lado momentaneamente os conhecimentos
a transmitir para inserir uma descrio da ao do professor, feita sempre de modo crtico;
3) baseando-se na descrio feita, voltam a tematizar os conhecimentos lingsticos,
ressaltando as suas vantagens caso sejam incorporados. (p.55).
Essa estrutura, segundo a autora, constitui uma estratgia de convencimento
sobre os benefcios de adquirir os conhecimentos cientficos, e acaba por levar o leitor a
duas direes de sentido: a) a prtica docente passvel de crticas, precisa de mudanas,
deve ser melhorada; b) a aquisio do conhecimento cientfico sobre a lngua pode ser um
caminho para a alterao da prtica docente.
Em seguida, detm-se a autora sobre a funo enunciativa que cada um dos
dois sentidos apontados pode ter na formao docente.
Na primeira posio enunciativa, os autores, ao marcarem-se como
produtores de conhecimento, vem-se imbudos de autoridade suficiente para enunciarem a
sua crtica. Nesse segundo momento, deslocam seu foco sobre outro contedo do qual no
so produtores: a prtica docente da escola bsica. Para a autora, os contedos cientficos
parecem funcionar como capital necessrio para elevar seus possuidores posio de quem
critica. (p. 57). Acrescenta a autora que outra funo desse conhecimento sobre a lngua
surge na terceira posio em que os conceitos so apresentados ao professor como
diagnstico e remdio para os problemas de ensino, configurando-se a palavra do
pesquisador como de suma importncia para a formao docente.
Afirma a autora que outro ndice revela a estratgia de convencimento
apontada: quando os conceitos sobre a lngua so apresentados na primeira posio
descrita, os pesquisadores baseiam-se na coerncia do sistema terico, utilizando para isso
modos do discurso acadmico; esses mesmos autores, ao passarem para a posio de
crticos da ao docente, na segunda posio enunciativa, respaldam-se em modos de

39
abordagem menos exigentes, prximos ao senso comum. (p.58). Enfatiza a autora que as
crticas negativas apresentadas no so fundamentadas em qualquer referncia terica ou
cientfica, posio bem diferente de quando os autores descrevem seu objeto de estudo, a
lngua, com as palavras da cincia. (id. ibid.).
Para Andrade, a terceira posio enunciativa descrita, em que se propem
mudanas na prtica docente, deixa clara a concepo dos autores lingistas e tericos da
literatura sobre a formao docente: para eles, os conhecimentos mais importantes do ponto
de vista terico em que foram concebidos devem ser transmitidos. Andrade destaca que os
autores partem da compreenso de que, em si, os conhecimentos sero teis, pois
conduziriam, quase que automaticamente, a modificar a prtica escolar, ou seja,
pressupem que os bons conceitos levem boa prtica. (p.62), crendo que a est a
pertinncia da comunicao proposta entre especialistas e professores.
Segundo a autora, duas figuras de professor so projetadas nos textos: a do
professor na prtica docente e a do professor em formao. Fica pressuposto que a crtica
dirigida prtica docente conduza o leitor-professor a ter uma atitude crtica em relao s
suas prprias prticas escolares e a guardar distncia em relao ao professor prtico
criticado. Como resultado, haveria uma tendncia adoo dos conceitos do professor
acadmico. Destaca Andrade que, embora os autores pressuponham que as reflexes sobre
o ensino que desejam produzir sejam uma conseqncia natural da aquisio de conceitos
sobre a lngua, a transposio no jamais colocada no centro dos questionamentos dos
autores. (p. 65).
A autora constata pela anlise feita que a figura do leitor aparece marcada
nos textos numa estrutura discursiva recorrente: a negao, em que os enunciados negativos
constituam-se em instrues dadas ao professor sobre o que no fazer para bem receber os
conhecimentos cientficos divulgados. (p. 68). Tal gesto discursivo dos autores de afastar
o leitor de um caminho e conduzi-lo para outro, a boa direo argumentativa (p.71),
permitiu compreender que o produtor de conhecimento procurou ter em mos o controle da
recepo.
Segundo Andrade, por meio desse movimento discursivo, percebe-se que os
autores e leitores constituem-se em relao mtua, movimento a partir do qual se constri o

40
discurso de formao docente em que autores e leitores vo consolidando suas prprias
posies.

* * *

Os textos que dialogam com este trabalho no se restringem aos apontados.

H outros, tambm de interesse, que no foram aqui elencados. A inteno de trazer aqui as
linhas gerais de alguns deles est em mostrar que a presente pesquisa no caminha s, sem
interlocutores; ao contrrio, caminha com parceiros, que tm pontos de interesse comum
com a presente pesquisa e que foram publicados principalmente a partir dos ltimos anos da
dcada de 1990.
Em quase todos eles h um interesse manifesto pelo estudo do passado do
ensino no Brasil, e, em vrios deles, pelo de Lngua Portuguesa, seja pela busca de maior
compreenso da constituio e instalao dessa disciplina nas escolas brasileiras, dos
mtodos de alfabetizao utilizados, prticas de leitura desenvolvidas, concepes de
linguagem ento presentes, livros e textos escolares produzidos e utilizados, formao de
bibliotecas no interior das escolas, dentre outros assuntos voltados a um passado j distante,
que remonta as ltimas dcadas do sculo XIX primeira metade do sculo XX. Outros
trabalhos, tambm numa perspectiva histrica, dirigem-se ao ensino de lngua materna, e se
voltam a um passado mais recente, na tentativa de compreender a produo dos lingistas
no ensino de lngua materna no Brasil, a partir dos anos 1970 e 1980.
Entendendo que esses textos possam contribuir para a anlise a ser realizada,
sempre que julgar necessrio, eles sero retomados no interior dos prximos captulos.

Metodologia de trabalho

Sobre o corpus do trabalho

O presente trabalho apresenta um corpus dividido em dois conjuntos: um

deles, composto por textos escritos por lingistas nos anos 1970 e 1980 e dois documentos

41
oficiais publicados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, no mesmo
perodo, dirigidos aos professores de Lngua Portuguesa; um outro, formado por um
conjunto de textos orais resultantes de entrevistas realizadas especialmente para a execuo
deste trabalho, com professoras de Lngua Portuguesa.
Passo, a seguir, a dar informaes mais detalhadas sobre esses dois
conjuntos de textos.

A construo do corpus

Os textos escritos selecionados

Do conjunto de textos contidos no livro O texto na sala de aula, organizado

por Joo Wanderley Geraldi (1984), livro que, segundo Silveira (1991), tornou-se um
brevirio dos professores de lngua materna nos anos 80, selecionei trs para analisar: As
sete pragas do ensino de Portugus, de Carlos Alberto Faraco, Concepes de linguagem e
ensino de Portugus, de Joo Wanderley Geraldi, e A Lingstica e o ensino de Portugus,
de Ester Gebara, Jonas de Arajo Romualdo e Tnia Maria Alkmin. Esses textos j tinham
sido publicados anteriormente: o primeiro, em 1975; o segundo, retoma idias do autor
presentes em textos de 1981 e 1982, e o terceiro, em 1980. Mas certamente a incluso
deles no livro O texto na sala de aula, que possibilitou o acesso aos professores.
Tal escolha no se deu sem motivos. So textos que tiveram forte penetrao
junto aos professores de Portugus no perodo em que o processo de reformulao do
ensino de lngua materna se intensificou. Se o livro todo, O texto na sala de aula, um
marco das leituras feitas naquele perodo, os textos de Faraco e Geraldi, principalmente,
so, no corpo do livro, dos mais conhecidos pelos professores de Portugus quela poca.
Parto da leitura deles, com o intuito de conhecer como os autores, na posio
de lingistas, constroem a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, imagem
que se reveste de grande importncia, pois serve como uma das alavancas para desencadear
o processo de alterao de rumos do ensino de Portugus.
Alm desses textos, analiso mais trs, tambm de lingistas, que foram
apresentados em seminrios de associaes acadmicas de lingistas e publicados em

42
boletins dessas associaes, nos anos 70 e 80. So eles: O ensino da lngua materna:
alguns objetivos e alguns problemas, de Aryon D. Rodrigues, apresentado em 1975; O
ensino de lnguas aps a implantao da Lingstica, de Mary Kato e O papel da
Lingstica na identificao do padro lingstico, de Ataliba Teixeira de Castilho, ambos
apresentados em 1983.
So tambm analisados dois documentos oficiais publicados pela Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo: Guias curriculares para o ensino de 1 grau
Lngua Portuguesa, publicado em 1975, e Proposta curricular para o ensino de Lngua
Portuguesa 1 grau, em 1988.
So necessrios alguns esclarecimentos sobre a escolha desses dois
documentos. Foram escolhidos textos oficiais do Estado de So Paulo, pois a pesquisa
envolve professores que viveram a realidade do ensino pblico paulista; esses textos e no
outros foram escolhidos, porque tiveram grande circulao entre o pblico docente de 1
grau, no perodo em que foram publicados, poca da reformulao do ensino. Conhecer o
que eles dizem se mostrou de relevncia para o presente trabalho.

Os textos orais

Passo, a seguir, a dar uma srie de informaes a respeito do conjunto de

textos orais: a trajetria de sua construo, os procedimentos a serem utilizados na anlise
das entrevistas e uma reflexo sobre a natureza da fonte oral.

Sobre a trajetria de construo dos textos orais

Procedi construo de um corpus de textos orais, atravs da realizao de

entrevistas semi-estruturadas feitas por mim com professores que atenderam s seguintes
exigncias: (a) terem sido professores de Lngua Portuguesa, estarem aposentados h
algumas dcadas, ou terem se aposentado, no mximo, no incio dos anos 90, entendendo
que tais profissionais poderiam fornecer informaes sobre o perodo do ensino de Lngua
Portuguesa, normalmente identificado como tradicional; (b) terem sido professores que
tivessem atuado, pelo menos parte de sua vida profissional, na cidade de Campinas (SP),

43
preferencialmente na rede pblica, pelo fato de essa cidade ser o foco da pesquisa; (c) terem
atuado no antigo curso ginasial, ou em etapa de ensino correspondente, pelo fato de a
pesquisa focalizar esse nvel de ensino.

O roteiro de questes

Com o intuito de dar mais espao entrevistadora e ao entrevistado, as

entrevistas foram semi-estruturadas, e um roteiro de questes foi elaborado para nortear o
andamento das gravaes. Tal roteiro constituiu-se de dois blocos de questes. O primeiro,
com algumas poucas perguntas em torno de cinco , tinha por objetivo deixar o
entrevistado mais vontade, menos tenso para narrar suas experincias profissionais no
segundo bloco. Foram propostas questes que solicitavam ao professor falar sobre seu
percurso escolar, a escolha da profisso, o incio da carreira docente, seu percurso
profissional, o tempo de servio exercido no magistrio e pontos relevantes que tivessem
marcado a sua carreira. O segundo bloco, composto por um nmero maior de questes,
tinha por objetivo recolher informaes mais especficas e tambm opinies sobre
determinados tpicos relativos ao ensino de lngua materna na sua vida profissional. Cada
tpico foi abordado atravs de vrias questes com o intuito de recolher dados que
pudessem favorecer a reflexo neste trabalho. Embora nem todos sejam retomados na
anlise com a devida profundidade, todos so pontos de observao importantes, pois se
relacionam com as prticas de sala de aula vivida pelos entrevistados, e podem trazer
subsdios para iluminar a cena do ensino tradicional.
Os tpicos abordados nas entrevistas so os seguintes:
(a) os contedos de ensino trabalhados nas aulas de Lngua Portuguesa. O
interesse em abord-lo se deve ao fato de poder obter informaes sobre o que era objeto de
ensino de lngua materna dcadas atrs;
(b) os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa. O interesse em inserir esse
tpico est no fato de entender que os objetivos do ensino so sinalizadores importantes,
indcios teis para se obter informaes sobre o ensino desenvolvido. Saber aonde
pretendiam chegar, que alvos queriam atingir, que prioridades estabeleciam para o

44
desenvolvimento do ensino de lngua materna so pistas importantes para tentar recompor o
cenrio distante do ensino de Lngua Portuguesa;
(c) prticas de ensino desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa. O
interesse em incluir esse tpico est na possibilidade de conhecer um pouco a concepo do
que era, para esses professores, ensinar Lngua Portuguesa, atravs das prticas de ensino
desenvolvidas, das propostas de trabalho, da elaborao de atividades prprias. As
respostas dadas podem dar indcios sobre a caracterizao do ensino tradicional de lngua
materna;
(d) ensino recebido e ensino praticado pelos professores de Lngua
Portuguesa. Nesse caso, o interesse est na possibilidade de obter informaes sobre um
provvel movimento que subjaz ao ensino de lngua materna e que possa ser sinalizado
pelos entrevistados, a partir de duas posies enunciativas distintas: uma, como aluno de
Lngua Portuguesa, num passado mais distante, e uma outra, como professor dessa
disciplina, num passado mais recente.
(e) a presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa sob
a tica dos entrevistados. O interesse em incluir esse tpico, relacionado diretamente com o
anterior, est na possibilidade de verificar se a denominao ensino tradicional de Lngua
Portuguesa, considerada nos textos acadmicos e oficiais como um perodo estvel,
homogneo, pode ser entendido como um movimento marcado pela heterogeneidade,
composto por fases que vo se alterando em funo das condies scio-histricas de cada
poca.
(f) a documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa. O
interesse em inserir esse tema se deve provvel influncia, nas ltimas dcadas, que a
documentao oficial dirigida ao ensino dessa disciplina exerceu sobre os professores do
ensino fundamental, desencadeada por documentos como os Guias Curriculares, nos anos
70 e as Propostas Curriculares, em meados dos anos 80;
(g) o livro didtico adotado nas aulas de Lngua Portuguesa. O motivo de
inserir esse tpico se deve ao papel de importncia, j bastante reconhecido, que o livro
didtico tem exercido no trabalho docente, ou seja, o papel de um forte aliado na conduo
do ensino;

45
 (h) o curso de graduao em Letras realizado. A incluso desse tpico se
mostra de importncia pelo fato de o curso superior ser, ao longo do processo de
escolarizao das entrevistadas, o curso de formao profissional especfica: uma etapa
obrigatria que lhes permitiu, posteriormente, o ingresso na carreira docente. O objetivo de
abordar esse tpico foi procurar conhecer possveis orientaes/influncias recebidas no
curso de Letras, sobre o ensinar Lngua Portuguesa e possveis relaes entre essa formao
e a prtica profissional.

Procedimentos anteriores e posteriores coleta de dados

Com o roteiro preparado, passei a entrar em contato com uma srie de

pessoas que pudessem atender s exigncias da pesquisa.
A idia inicial era entrevistar professores de Lngua Portuguesa
aposentados, de ambos os sexos, com idades aproximadas; entretanto, nem tudo aconteceu
como previa: entrevistei profissionais que, no perodo de coleta de dados, se mostraram
disponveis a contribuir com a pesquisa e, tambm, em condies de sade favorveis para
serem entrevistados.
Nas condies dadas, entrevistei somente professoras, em nmero de sete.
Antes da entrevista, as professoras foram contatadas por mim por telefone e
informadas do meu interesse em entrevist-las para recolher informaes a serem utilizadas
na elaborao da minha tese de doutorado. Tambm foram informadas sobre os objetivos
da pesquisa e sobre a necessidade de a entrevista ser gravada em udio, para ser retomada
para estudo. Foram avisadas de que a entrevista em udio seria transcrita integralmente e
que uma cpia impressa seria encaminhada a cada entrevistada, juntamente com uma cpia
em udio, para que a entrevistada conferisse a fidelidade da transcrio e fizesse as
alteraes necessrias, operando cortes, fazendo inseres, reestruturando trechos, frases,
corrigindo informaes etc. Foram informadas de que a entrevista, depois de corrigida
pela professora, seria retomada pela entrevistadora para alterar os originais impressos.
Finalmente, a entrevistadora traria professora a verso final, que seria o material de
estudo sobre o qual a pesquisadora se debruaria para anlise. Caso viessem a concordar
em prestar seu depoimento oral, seria necessrio que assinassem, aps percorridos todos os

46
passos, uma carta de cesso de direitos, garantindo entrevistadora o direito de uso do
material coletado para estudo.
Cientes disso, as sete professoras concordaram em ser entrevistadas e os
passos descritos ps-entrevistas foram seguidos quase integralmente por todas elas. Duas
no fizeram qualquer correo ou reviso no material transcrito. Todas cederam suas
entrevistas para estudo, entretanto, no o fizeram da mesma maneira: seis assinaram a carta
de cesso de direitos e uma cedeu a entrevista atravs de consentimento oral, que se
encontra registrado no final de sua entrevista34.

Algumas observaes sobre a construo do corpus oral

Sobre o roteiro de questes, duas observaes precisam ser feitas. Aps

utilizado, pude observar que ele funcionou como um instrumento bastante flexvel, foi uma
base para o desenvolvimento do dilogo entre entrevistadora e entrevistada: por vrias
vezes foram feitas alteraes, no conjunto das questes, no previstas inicialmente, por
fora da situao apresentada na gravao.
Tambm pude observar que o uso do primeiro bloco de questes ultrapassou
a expectativa de aquecer a interao entrevistadora/entrevistada, pois alm de propiciar a
instalao de um clima menos tenso, trouxe, tambm, uma srie de informaes no s
relativas vida pessoal e profissional do entrevistado, como tambm informaes sobre o
contexto educacional paulista a partir dos anos 1940.
Embora as perguntas do roteiro permitissem obter informaes sobre a vida
profissional do entrevistado, este trabalho no utilizou a tcnica de histria de vida, mas a
da entrevista com depoimento oral, entendimento esse obtido na leitura de Queiroz (1988),
que caracteriza em detalhes essas tcnicas:
A diferena entre histria de vida e depoimento est na forma
especfica de agir do pesquisador ao utilizar cada uma destas
tcnicas, durante o dilogo com o informante. Ao colher um
depoimento, o colquio dirigido diretamente pelo pesquisador;
pode faz-lo com maior ou menor sutileza, mas na verdade tem nas
mos o fio da meada e conduz a entrevista. Da vida de seu

34
A exigncia feita por essa entrevistada para ceder sua entrevista para estudo foi receber, da entrevistadora,
uma cpia impressa da tese de doutorado, aps estar concluda e aprovada.

47
 informante s lhe interessam os acontecimentos que venham se
inserir diretamente no trabalho, e a escolha unicamente efetuada
com este critrio. (Queiroz, 1988:21)

Sobre as entrevistadas

Entrevistei as professoras: Ana Maria, Zilda, Zenaide, Quinita, Ilka, Ana

Helena e Maria Jos. Desse grupo, j havia me relacionado com duas; as demais foram-me
indicadas por pessoas conhecidas.
Em seguida, dou algumas poucas informaes sobre a vida profissional
dessas professoras e alguns esclarecimentos sobre os motivos, sempre que possvel, que me
levaram a entrevist-las. Embora os motivos no sejam os mesmos, percebi que o critrio
eficincia no trabalho realizado foi o que mais motivou a indicao dessas profissionais.

Professora Zilda Kaplan Rubinsky

A idia de entrevistar Dona Zilda surgiu aps ter lido uma grande
quantidade de mensagens (e-mails) de ex-alunos do ento Colgio Estadual Culto
Cincia, de Campinas, encaminhadas ao site dessa escola, por ocasio da comemorao dos
125 anos dessa instituio, rememorando passagens vividas dcadas atrs nesse
estabelecimento de ensino. Dona Zilda foi a professora mais lembrada, sempre de forma
muito carinhosa e reconhecida pelo trabalho realizado.
Filha de imigrantes poloneses judeus, moradora da cidade de Campinas
desde criana, tinha, quando pequena, a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Contou-
me que o seu professor Francisco Ribeiro Sampaio, de quem foi aluna nos cursos ginasial e
superior, teve grande influncia na escolha da sua carreira e na prpria vida profissional.
Fez o curso de Letras Clssicas na PUC de Campinas. Foi professora em apenas uma
escola: o Colgio Estadual Culto Cincia, de Campinas; inicialmente foi contratada como
professora de Latim e, posteriormente, como professora de Lngua Portuguesa, quando o
Latim foi retirado do currculo do curso ginasial. S trabalhou na escola pblica, vindo a se
aposentar no incio dos anos 70. Sua experincia com o ensino de Lngua Portuguesa se deu

48
nos antigos cursos ginasial (e depois, 5 a 8 sries do primeiro grau) e colegial (clssico e
cientfico). Quando entrevistei Dona Zilda, ela estava com setenta e cinco anos de idade.

Professora Zenaide Carmona Pinto

Cheguei Professora Zenaide atravs de indicao. Moradora da cidade de

Campinas, teve sua formao escolar sempre realizada nesse municpio, onde fez os cursos
primrio, ginasial, normal e superior. formada em Letras Clssicas pela PUC de
Campinas. Quando era ainda estudante universitria, teve sua primeira experincia
profissional como professora primria numa escola rural do distrito de Joaquim Egdio,
dessa cidade. Depois de concludo o curso superior, foi aprovada no concurso de ingresso
ao magistrio paulista, em 1949, iniciando definitivamente sua trajetria profissional como
professora efetiva de Lngua Portuguesa. Trabalhou em cidades paulistas bem distantes de
Campinas at que por concursos de remoo, retornou a Campinas, depois de anos na
profisso. Trabalhou sempre na escola pblica paulista, tendo atuado exclusivamente no
curso ginasial, vindo a se aposentar no incio dos anos 70. Dona Zenaide tinha setenta e seis
anos no momento da entrevista.

Professora Joaquina (Quinita) Elisa Ribeiro Sampaio de Melo Serrano

Sempre carinhosamente chamada de Dona Quinita, foi minha professora de

Lngua Portuguesa no curso ginasial, no Colgio Estadual Culto Cincia, de Campinas,
nos anos 60. Desde muito pequena, recebeu forte influncia familiar no tocante aos estudos
de lngua e literatura portuguesas. Seu pai, Professor Benedito Sampaio, e seu irmo,
Professor Francisco Ribeiro Sampaio, foram, segundo ela, fortes referncias na escolha da
profisso e em sua carreira profissional.
Cursou Letras Clssicas na PUC de Campinas. Ainda estudante
universitria, trabalhou como professora de Lngua Portuguesa em Ribeiro Preto. Prestou
concurso pblico de ingresso ao magistrio e iniciou sua carreira como professora efetiva
de Lngua Portuguesa, da rede pblica de ensino. Trabalhou em vrias cidades do interior
do Estado de So Paulo, tendo passado por vrios concursos de remoo, sempre com o

49
objetivo de retornar a Campinas, desejo que conseguiu realizar depois de alguns anos na
profisso. Atuou como professora nos cursos ginasial e colegial (clssico e cientfico),
tendo sido catedrtica de Lngua Portuguesa, por muitos anos, no Colgio Estadual Culto
Cincia. Por motivos de ordem particular, aposentou-se somente no incio dos anos 80.
Trabalhou tambm na rede particular de ensino superior, onde lecionou Literatura no curso
de Letras da PUC de Campinas.
No momento da entrevista, Dona Quinita contava com setenta e seis anos de
idade.

Professora Ilka Brunhilde Laurito

A Professora Ilka me foi indicada por uma pessoa que tinha sido sua aluna
no curso ginasial no Instituto de Educao Carlos Gomes, de Campinas, nas chamadas
classes experimentais, projeto de renovao do ensino levado a cabo em algumas escolas
pblicas paulistas, nos anos 60. Soube que Dona Ilka tinha sido uma professora competente
e diferenciada para a poca.
Nascida em So Paulo em 1925, l iniciou seus estudos na Escola Caetano
de Campos, vindo posteriormente a se formar em Letras Neo-Latinas na Universidade de
So Paulo (USP). Aprovada no concurso pblico de ingresso ao magistrio em fim dos
anos 40, assumiu sua vaga de professora efetiva de Lngua Portuguesa em Brotas (SP).
Removeu-se algumas vezes, por concurso, e numa dessas remoes escolheu Campinas,
onde trabalhou vrios anos no Instituto de Educao Carlos Gomes. Posteriormente,
retornou a So Paulo, onde trabalhou at se aposentar no incio dos anos 70. Em 1975,
obteve o ttulo de mestre em Teoria Literria pela USP. O gosto pelo escrever, pela
literatura, pela poesia sempre foi uma constante em sua vida, tendo publicado at
recentemente livros de contos, crnicas e de literatura infanto-juvenil. Na ocasio da
entrevista, a Professora Ilka contava com setenta e oito anos de idade.

Professora Ana Maria Assis Rodrigues

50
 A professora Ana Maria foi minha colega no Centro Estadual de Ensino
Supletivo (CEES/Unicamp), onde conheci seu trabalho competente no ensino da Lngua
Portuguesa.
Natural de Campinas, fez os cursos ginasial e normal no Instituto de
Educao Carlos Gomes, e o curso superior de Letras NeoLatinas, na PUC de
Campinas. Iniciou seu trabalho como professora primria numa escola rural estadual em
Paulnia, em 1965, quando ainda fazia faculdade. Trabalhou vinte e quatro anos como
professora de Lngua Portuguesa na rede pblica, inicialmente como professora contratada
e, a partir de 1977, como efetiva, vindo a se aposentar no incio da dcada de 90. Alm do
trabalho desenvolvido na rede pblica de ensino de Campinas e regio, tambm lecionou
por muito tempo, e at bem recentemente, na rede particular de ensino dessa cidade. Na
ocasio da entrevista, a professora contava com sessenta anos de idade.

Professora Ana Helena Cizotto Belline

Cheguei Professora Ana Helena por indicao de uma pessoa que tinha
sido sua aluna no antigo curso clssico, nos anos 60, na cidade de Salto (SP), e que avalia o
seu trabalho como diferenciado e de qualidade quela poca.
A Professora Ana Helena fez o curso ginasial no Instituto de Educao
Carlos Gomes; o curso clssico, no Colgio Estadual Culto Cincia e o curso superior
de Letras Anglo-Germnicas, na PUC de Campinas. Iniciou sua carreira como professora
de Lngua Portuguesa, em 1965, fora dessa cidade, aps ter sido aprovada em concurso
pblico; removeu-se para Campinas onde lecionou no primeiro e segundo graus at se
aposentar na rede pblica em fins dos anos 80. Realizou cursos de ps-graduao na
Universidade de So Paulo, onde obteve os ttulos de mestre e doutora na rea da
Literatura. Tem longa experincia, tambm, na rede particular de ensino superior, onde tem
trabalhado h mais de duas dcadas como professora de Literatura no Curso de Letras da
PUC de Campinas.
Por ocasio da entrevista, a Professora Ana Helena contava com sessenta e
dois anos.

51
Professora Maria Jos Teodora Carreira Rey

A Professora Maria Jos foi-me indicada pela Professora Ana Helena no

momento de sua entrevista, pelo fato de ter vivido uma experincia de renovao no ensino
pblico de So Paulo, nos anos 60, o chamado Ginsio Vocacional, no incio de sua
carreira.
Fez o curso primrio, ginasial e normal num colgio em Bebedouro, e
posteriormente cursou Letras Neo-Latinas na PUC de Campinas. Iniciou sua carreira, nos
anos 60, na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, como professora efetiva de
Lngua Portuguesa, no Ginsio Vocacional de Barretos e depois no de Americana,
experincia de que muito se orgulha. Sempre como professora de 5 a 8 sries do primeiro
grau, trabalhou nos anos 70 em cidades prximas a Campinas, vindo a se remover para essa
cidade, onde lecionou at se aposentar no incio dos anos 90. Concluiu o curso de mestrado
em Lingstica na PUC de Campinas em 1976. Trabalhou, tambm, no ensino superior, at
recentemente como professora do curso de Letras da PUC de Campinas. Atuou, na sua
escola-sede, como coordenadora da rea de Lngua Portuguesa, no chamado Projeto
Escola Padro, de iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
Quando foi entrevistada, a professora Maria Jos contava com cinqenta e
nove anos de idade.

Sobre os procedimentos de anlise das entrevistas

Aps ter em mos os textos (cedidos) para anlise, a leitura do material

permitiu constatar que estava diante de uma quantidade enorme de informaes. Diante
dessa multiplicidade de dados e da necessidade de operar sobre eles, foi necessrio realizar
um mapeamento das entrevistas para melhor manipul-las, identificando nelas os temas
abordados e sua localizao no texto transcrito.
Embora tal tarefa tenha possibilitado radiografar cada entrevista, a
inteno aqui no levar cada tema nela encontrado para a anlise, mas melhor conhecer
cada uma delas. Pude perceber que cada entrevista trilhou o seu caminho, dependendo das
suas condies de produo: a familiaridade maior ou menor entre entrevistadora e

52
entrevistada, as imagens recprocas e de si mesmas que entrevistada e entrevistadora
formaram para e no processo interlocutivo, a disponibilidade com que cada professora
participou da entrevista, a histria profissional de cada uma delas, a interferncia sempre
muito presente e ativa da entrevistadora no rumo da entrevista e nas respostas da
entrevistada, alm de outros fatores que tornaram cada entrevista um momento nico.
Constatei tambm que as professoras no formavam um s grupo: quatro
tinham, em mdia, setenta e seis anos e trs, em mdia, sessenta anos. Organizei-as em dois
grupos: o das mais idosas, professoras Zilda, Zenaide, Quinita e Ilka, e o das mais novas,
professoras Ana Maria, Ana Helena e Maria Jos.
Verifiquei, tambm, que as mais idosas passaram a maior parte de sua vida
profissional nas dcadas de 50 e 60, vindo a se aposentar no incio dos anos 70, exceo
feita a uma delas que se aposentou no comeo dos anos 80. As mais novas iniciaram seu
trabalho por volta da metade dos anos 60, concentraram a maior parte de sua vida
profissional nos anos 70 e 80, aposentando-se por volta dos anos 90.
Observando o perodo de incio e trmino de carreira dos dois grupos, chama
a ateno o fato de todas terem vivenciado, na escola pblica, a deflagrao do processo de
democratizao do ensino, que se intensificou a partir da dcada de 70, embora cada grupo
tenha passado por ele em etapas diferentes da sua vida profissional. As mais idosas, no fim
de sua carreira, quase s portas de sua aposentadoria. As mais novas, trabalharam a maior
parte de suas carreiras sob a escola pblica j democratizada.
Em funo da relao temporal que esses grupos mantm com o processo de
democratizao do ensino, eles sero identificados, tambm, como o grupo pr-
democratizao (as mais velhas) e o grupo ps-democratizao (as mais novas).
Tambm nesse mesmo perodo dos anos 70, a Lingstica comeava a
despontar nos cursos de Letras das universidades brasileiras35, divulgando seus
conhecimentos at ento acumulados, que, aos poucos, foram sendo levados aos
professores do ensino de 1 e 2 graus, atravs de cursos de atualizao, de palestras, de
documentos oficiais para o ensino de lngua materna.
Embora os dois processos a democratizao do ensino e a introduo dos
conhecimentos lingsticos tenham ocorrido concomitantemente, um no estava

35
Segundo Kato (1983), a implantao da Lingstica no Currculo Mnimo de Letras se deu a partir de 1963.

53
vinculado ao outro, ou seja, a divulgao dos conhecimentos lingsticos se dava em
decorrncia da existncia de um conjunto de condies relativas ao estgio em que essa
cincia se encontrava no Brasil quela poca, enquanto o processo de democratizao do
ensino pblico ocorria por fora de uma poltica educacional existente no pas naquele
mesmo perodo.
Tambm a introduo desses estudos a partir dos anos 70 tocou a vida
profissional dessas professoras em fases diferentes das suas carreiras. As mais velhas
trabalharam a maior parte de sua vida profissional antes da sua introduo; as mais novas
trabalharam quase exclusivamente sob a presena dos conhecimentos lingsticos. Por isso,
os dois grupos podem receber mais uma denominao: grupo pr-introduo dos estudos
lingsticos (o das mais idosas ou grupo pr-democratizao) e grupo ps-introduo dos
estudos lingsticos (o das mais novas ou grupo ps-democratizao do ensino).
Embora todas as professoras tenham trabalhado num perodo em que o
ensino de lngua materna denominado tradicional, os grupos sero abordados
separadamente na anlise, com o objetivo de recolher informaes e opinies sobre esse
ensino vivido em diferentes perodos, antes e depois dos anos 70. Tal procedimento nos
parece interessante, pois pode trazer subsdios para melhor caracterizar e descrever o ensino
tradicional de lngua materna vivido por essas diferentes geraes, e que no todo percorre
um espao de tempo de aproximadamente cinco dcadas.
Sem a idia ingnua de que a anlise a ser apresentada das entrevistas possa
abalar ou contradizer um conceito to fortemente estabelecido de ensino tradicional de
lngua materna, proposto por estudiosos da cincia da linguagem nas ltimas dcadas, esse
trabalho de anlise tem seu lugar, pois pode trazer subsdios para mais compreender um
panorama de ensino sobre o qual parece estar de todo j revelado pela Lingstica.
Se no processo de conceituar, o que vigora so os aspectos predominantes,
mais freqentes, o presente trabalho quer buscar o que possivelmente ficou de fora, quer
procurar encontrar a possibilidade de ter havido resduos. E para isso, um canal possvel de
informaes a palavra/memria oral das entrevistadas, mesmo com todo o peso
emocional e supervalorizado que tais palavras possam trazer no processo de rememorao.
importante deixar claro que o corpus oral a ser analisado se constitui dos
textos cedidos pelas professoras, o que equivale a dizer que esse material no o coletado

54
em seu estado original, puro, tal qual foi produzido. A opo por trabalhar com um
corpus assim constitudo de carter metodolgico, inspirada na metodologia da histria
oral (Meihy, 1996), que garante ao entrevistado o direito de tomar conhecimento do que
falou, conferir a transcrio feita e at mesmo alterar o texto transcrito, caso ache
necessrio. Sobre esse direito de reviso que cabe ao entrevistado, tambm Bosi (2003) se
manifesta favorvel em seu artigo Sugestes para um jovem pesquisador, advertindo
sobre o cuidado que deve ser tomado pelo estudioso da memria, ao lidar com narrativas de
idosos:
O depoimento deve ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual
quando escreve, apaga, modifica, volta atrs, o memorialista tem o
mesmo direito de ouvir e mudar o que narrou. Mesmo a mais
simples das pessoas tem esse direito, sem o qual a sua narrativa
parece roubada. (BOSI, 2003:66).

O olhar que privilegio para abordar cada entrevista um olhar que aplaina,
que achata muitos pontos interessantes do dilogo entre entrevistador e entrevistado, mas
no h como ser diferente: ao iluminar determinadas partes da entrevista, deixo no escuro,
inevitavelmente, outras. Os dados obtidos so mediados pela memria e, nesse sentido, no
podero ser interpretados, segundo Halbwachs (apud Bosi, 1994:54) como uma
transposio dos fatos tal como ocorreram no passado, pois os sujeitos no so mais os
mesmos de antes e sua percepo, idias e vises da realidade se alteram com o tempo. O
que foi lembrado pelas professoras dever ser interpretado como um trabalho, um refazer
de experincias, uma reconstruo do passado com imagens e idias do momento presente.

Refletindo sobre a natureza da fonte oral

Embora exista um grande nmero de fontes escritas que possam trazer

importantes informaes sobre o ensino de Lngua Portuguesa desenvolvido dcadas atrs
como o caso de livros didticos, da imprensa pedaggica, de jornais escritos por
alunos e/ou professores produzidos no interior das escolas, dirios de classe, cadernos de
anotaes escolares, livros de leitura escolar, textos literrios, etc , optei, no presente
trabalho, por construir um corpus de entrevistas orais, em funo da carncia de registros da

55
palavra do professor de Lngua Portuguesa, hoje aposentado, narrando suas experincias a
respeito do ensino pblico de Campinas.
Como esse corpus de entrevistas de fonte oral, achei necessrio buscar
amparo terico que pudesse esclarecer a natureza dessa fonte, entendendo que tal reflexo
possa trazer subsdios prpria tarefa de interpretao das entrevistas.
Para isso, recolhi os trabalhos de Kenski (1996), Vidal (1990) e Bosi (2003),
que abordam essa questo.
Kenski (1996), ao tratar de estudos relativos memria e prtica docente,
diz que normalmente a obteno de dados, nesse tipo de investigao, se d atravs de
relatos orais, que so geralmente gravados. Segundo a autora, tais relatos pem em
evidncia caractersticas da memria que est sendo recuperada. Uma delas sua
atemporalidade, na medida em que no se coloca linearmente, ou seja, os acontecimentos
narrados se apresentam numa ordem no-cronolgica, cuja lgica a emoo.
Acrescenta a autora que o narrador expe suas lembranas no apenas
atravs da linguagem oral, mas tambm atravs de manifestaes corporais,
comportamentos emocionados, choro, riso, que so, muitas vezes, pontos importantes a
considerar, exigindo do pesquisador um conhecimento terico da metodologia desse tipo de
pesquisa, um treinamento razovel que desenvolva sua capacidade de observao, reflexo
e anlise. tambm necessrio, nesse tipo de investigao, que o pesquisador tenha uma
habilidade muito grande para lidar com o outro, apoiando-o, mas, ao mesmo tempo,
garantindo que seus objetivos sejam alcanados sem prejudicar seu depoente.
Segundo a autora, muitos fatores tambm interferem no momento do relato
oral. Dentre eles est a seletividade da memria. No processo de rememorar, esto
presentes no s lembranas, mas silncios e esquecimentos. Um outro ponto a considerar
que o narrado praticamente uma reconceitualizao do passado com o olhar do presente:
das mltiplas formas de reconstruir o passado, o relato oral narra uma verso do passado,
tentando construir uma identidade pessoal que, em muitos casos, no a mesma
apresentada no passado. Nessa verso apresentada ao pesquisador ocorre, geralmente, que o
entrevistado aproveita para passar a limpo o seu passado e constru-lo de forma coerente,
misturando situaes reais e imaginrias.

56
 Para a autora, o que expresso atravs da linguagem oral uma parcela
muito pequena comparada ao espao da memria do sujeito, que abrangente. Alm disso,
o que narrado exprime relaes entre o plano individual do sujeito e um plano cultural e
social mais amplo (valores, status, posicionamentos...). Alerta a autora que as formas
expressivas utilizadas pelo narrador para falar de si mesmo, em suas memrias, no podem
ser consideradas como verdades, pois se construram como uma viso do passado a partir
do presente. Diz a autora:
Neste sentido, elas servem pouco como Histria, no sentido
tradicional de uma verso de um passado realmente vivido, mas
servem muito como memria para serem trabalhadas, refletidas,
discutidas e analisadas, porque vo dizer muito do homem ou da
situao, no apenas do passado mas, principalmente, do
presente.(Kenski,1996:110).

Tambm Vidal (1990) traz informaes que ampliam o conhecimento sobre

a natureza da fonte oral. Segundo a autora, o documento oral, ou testemunho, forma-se
numa relao intersubjetiva, no dilogo entre entrevistado e entrevistador: o produto
dessa interao que emerge como contedo que ser analisado posteriormente.
Essa interao ocorre nunca sem interferncias ao discurso do depoente.
Uma delas, e a mais visvel, o uso do gravador, que propicia o surgimento de uma fala
diferenciada do dia a dia. O material resultante da interao e que ser analisado trar
sempre a marca de ter sido elaborado na presena de um gravador. Uma outra interferncia
a prpria presena do entrevistador, definindo o que deve ser dito e o que deve ser
omitido pelo entrevistado, muito embora essa definio de rumos no ocorra de forma
explcita por parte do entrevistador, como o caso, por exemplo, de uso de mensagens de
reforo. A sua interferncia na constituio da fonte configura a maior barreira interposta
pelos historiadores ao documento oral (Vidal,1990:81). Segundo a autora, na histria oral,
o testemunho do historiador tambm est presente.
Vidal alerta para o fato de que todo documento, oral ou escrito, histrico,
criado por determinaes objetivas e subjetivas que fogem deteco. Segundo ela, o
importante us-los como documentos produzidos historicamente, no que eles nos podem
oferecer de subsdios compreenso do passado e do que este passado se tornou no
presente. (p.82). A autora discorda da posio de alguns historiadores orais que entendem

57
que o documento oral, mesmo sendo uma reconstruo do vivido, seja mais prximo do
vivido. As palavras da autora vm no sentido de fixar limites histria oral,
minimizando as falas que lhe emprestam um contedo de
extraordinrio, revolucionrio ou democrtico. E demonstrar que ela
seja o que for um registro da humanidade. Nem melhor nem
mais importante do que uma antiqssima lasca de slex; nem mais
democrtica do que uma carta ou uma obra de arte. Sua importncia
(ou sentido mesmo) est no que o historiador faz com ela. (Vidal,
1990: 82)

Tambm Bosi (2003) traz informaes que orientam o olhar do pesquisador

sobre a natureza das fontes orais. No captulo A pesquisa em memria social, a autora
alerta o estudioso da memria social de que ele deve, logo no incio,
...enfrentar o fato de que uma histria de vida, ou mil histrias de
vida jamais substituiro um conceito ou uma teoria da Histria.
Depoimentos colhidos, por mais ricos que sejam, no podem
tomar lugar de uma teoria totalizante que elucide estruturas e
transformaes econmicas, ou que explique um processo social,
uma revoluo poltica.
Muito mais que qualquer outra fonte, o depoimento oral ou
escrito necessita esforo de sistematizao e claras coordenadas
interpretativas. (Bosi, 2003:49).

Segundo a autora, a memria oral um instrumento precioso na

constituio da crnica do cotidiano, pois ela faz intervir pontos de vista contraditrios e ao
propiciar uma recomposio constante de dados, a reside a sua maior riqueza.
Destaca a autora que no devemos pensar que as testemunhas orais sejam
sempre mais autnticas que a verso oficial. Muitas vezes so dominadas por um processo
de estereotipia e se curvam memria institucional.(Bosi, 2003:17). Para Bosi, cabe ao
estudioso das narrativas orais uma tarefa de interpretao sutil e rigorosa, pois a fonte oral
mais sugere que afirma, caminha em curvas e desvios; a narrativa vem carregada de
representaes ideolgicas, e a partir dela que podemos adentrar a complexidade do
acontecimento. ela o caminho privilegiado para se articular Histria e vida cotidiana.
As informaes trazidas pelas autoras so, para este trabalho, de muita
relevncia, pois levam a considerar a fonte oral como mais uma fonte disponvel ao
trabalho de abordagem histrica, sem com isso consider-la melhor, ou mais autntica, ou
mais verdadeira que qualquer outra fonte, como o caso da fonte escrita. A fonte oral ,

58
assim, um documento histrico como outro qualquer, e historicamente que ela deve ser
analisada, sem procurar consider-la como a fonte da verdade, mas como mais um olhar de
compreenso do passado e do que o passado se transformou no momento presente nas
palavras do narrador.

59
 Captulo 2

A imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais

A Lingstica foi introduzida nos currculos das Faculdades de Letras, no

incio da dcada de 1960, e, a partir da, foi ganhando espao, pouco a pouco, no ambiente
intelectual brasileiro. Fazendo-se valer pelo carter cientfico de seus estudos, pela
modernidade de suas abordagens, conquistou muitos adeptos, inicialmente, no cenrio
acadmico, a partir dos anos 70, e, posteriormente, no espao de trabalho dos professores
de Lngua Portuguesa, do ensino fundamental e mdio, principalmente nos anos 80, perodo
em que a Lingstica influenciou os rumos do ensino de lngua materna no Brasil, de forma
acentuada, conforme apontam Silveira (1991) e Soares (1997).
Se, de um lado, a influncia do discurso da Lingstica junto aos professores
foi grande, de outro lado, essa recepo, nos anos 70 e 80, no se deu sem conflitos, sem
embates com as concepes e prticas ento vigentes nesse ensino, que se desenvolvia
mergulhado no paradigma tradicional de ensino de Lngua Portuguesa.
O processo de aproximao entre a Lingstica e os professores de Lngua
Portuguesa foi possvel ocorrer, dentre outros fatores, pela divulgao de livros e artigos
escritos por lingistas, publicados principalmente nos anos 80, e, tambm, pela divulgao
e circulao de textos oficiais sobre o ensino de Lngua Portuguesa, publicados pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, nas dcadas de 70 e 80, e que tinham, por
base, os conhecimentos lingsticos da poca.
Este captulo se volta anlise de alguns desses textos que circularam nos
anos 70 e 80, com o objetivo de caracterizar a imagem construda sobre o ensino tradicional
de Lngua Portuguesa, do interior do discurso dos lingistas sobre o ensino de lngua
materna, apontando como essa caracterizao se apresenta no texto escrito, ou seja, que
estratgias de argumentao, que marcas lingsticas so utilizadas pelos autores dos textos
para registrar suas posies enunciativas.
A hiptese que defendo neste trabalho guia o meu olhar na leitura dos textos
selecionados, ou seja, realizo a anlise com um objetivo de encontrar indcios do confronto,
mais ou menos explcito, entre a imagem do ensino tradicional de lngua materna

61
construda pelos lingistas e documentos oficiais e a proposta de renovao do ensino de
Lngua Portuguesa.
Inicialmente analiso36 seis textos de lingistas e, posteriormente, dois
documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

O que dizem alguns textos de lingistas

Relendo As sete pragas do ensino de Portugus

O texto de Faraco37, de cunho crtico, tem como alvo o ensino tradicional de

Lngua Portuguesa, com o qual apresenta pontos de frontal divergncia. Suas crticas so
anunciadas j a partir do ttulo usando pragas para caracterizar os males desse
ensino, que antecipa as posies defendidas pelo autor e indicia o tom de que se reveste o
seu dizer.
Abrindo o primeiro pargrafo, o autor diz: O ttulo deste artigo bastante
generoso. (p.17), o que provoca o efeito de aprofundar a gravidade que o autor tenta
transmitir ao leitor, em relao ao estado penoso em que se encontra o ensino de lngua
materna e s suas graves conseqncias38. Esclarece o sentido que atribui ao termo
praga39 e explicita ao leitor tanto o objetivo de seu trabalho quanto de que posio
enunciativa fala em relao ao ensino de lngua materna.
Seu objetivo procurar demonstrar os resultados altamente negativos do
ensino de portugus, ento praticado, apontando uma sada que, segundo Faraco, existe,
sim, fundamentando esse ensino nos conhecimentos provenientes da cincia lingstica.
Fora dessa condio, no h alternativa para o ensino de lngua materna.

36
Informaes sobre os textos analisados neste captulo encontram-se no Captulo 1.
37
O texto de Faraco foi inicialmente publicado em 1975 e republicado em Geraldi (1984).
38
H bem mais que sete pragas, mas cremos que, com aquelas arroladas aqui, possvel demonstrar que
muita coisa vai mal no ensino de lngua portuguesa em nossas escolas de 1 e 2 graus, com graves
conseqncias para a vida do indivduo e da nao.(Faraco, 1984:17).
39
Chamamos de praga certas atividades rotineiras que constituem a essncia de um determinado tipo de
ensino de portugus, qualificvel de tradicional, cujos resultados tm sido os mais negativos possveis como
procuraremos demonstrar abaixo. Opomo-nos a isso, tomando posio em favor de um ensino que resulte
positivo, possvel apenas se fundamentado na lingstica.(id.ibid.).

62
 Baseando-se no conhecimento do baixo desempenho dos alunos das
universidades brasileiras quela poca, somado a informaes peridicas obtidas na
imprensa nacional, que divulga as dificuldades de expresso oral e escrita dos
universitrios, Faraco apresenta um quadro extremamente desfavorvel do ensino de
portugus de primeiro e segundo graus.
O autor, defendendo sua posio, apresenta argumentos que apontam a
situao desse ensino: a baixa instrumentalizao lingstica do aluno mesmo depois de
onze anos na escola, a defasagem de tempo em que se encontra o ensino de lngua materna
em relao aos conhecimentos sobre a linguagem40, o total desconhecimento por parte dos
professores dos resultados dos estudos lingsticos e suas conseqncias para o ensino de
lngua materna, a inexistncia ou a deficincia de conhecimentos lingsticos em cursos de
formao de professores.
Mesmo na introduo, o autor elabora seu texto de forma no s a defender
a necessidade de o ensino de Lngua Portuguesa abraar os conhecimentos lingsticos,
como reserva Lingstica a funo salvadora de propiciar uma alterao radical no
desempenho oral e escrito dos alunos das escolas brasileiras. No propsito de convencer o
seu interlocutor, vai mais alm, dizendo ser prejudicial aos interesses individuais e at
mesmo nacionais a sua no-incluso no ensino de lngua materna.
O autor sinaliza com o seu dizer no s a sua adeso ao discurso da
Lingstica, mas tambm a crena de que nessa cincia est a soluo para os nossos
problemas relativos ao ensino de lngua materna. No questiona, no deixa dvidas. Aponta
sadas seguras. Cr no que fala. Com tal tom de confiana, de certeza, prepara seu
interlocutor para o que ser dito: afirmaes ponderadas, pois partem de quem dispe de
um aparato seguro, moderno, cientfico, para se pronunciar sobre o ensino de Portugus.
Ainda antes de passar s pragas, o autor expe a inteno de realizar seu
trabalho, qual seja, o de
despertar em todos os que esto direta ou indiretamente
relacionados com este ensino, uma reflexo crtica que conduza
urgente tarefa de revolucion-lo, por meio da extenso dos
resultados da lingstica Educao, assunto de que nos
ocuparemos em trabalhos futuros. (p.18)

40
Para o autor, embora existam progressos nos estudos lingsticos em duas cincias interdisciplinares, como
a sociolingstica e a psicolingstica, tais conhecimentos no esto presentes na escola.

63
 interessante observar nessa passagem o uso de certas palavras e
expresses como despertar, urgente tarefa, tarefa de revolucion-lo, representantes
do discurso sobre tarefas da lingstica na poca41. Com tal uso, o objetivo de Faraco
reveste-se de uma tarefa ambiciosa, pois, mais do que um alvo a ser atingido, ele pode ser
entendido como uma misso a ser cumprida. Conhecedor dos avanos dos estudos
lingsticos e, principalmente, dos resultados favorveis provocados no ensino de lnguas,
praticamente uma necessidade que se coloca para o autor, enquanto lingista, compartilhar
a boa-nova a todos que trabalham com o ensino de Portugus e que ainda no a conhecem,
levando-os a (ou fazendo-os despertar para) uma reflexo crtica que conduza a uma
tarefa que no pode ser adiada (tarefa urgente), e que possa ser capaz de alterar
profundamente os rumos do ensino (tarefa de revolucion-lo). Para o autor, h certamente
condies de essa revoluo ocorrer com a extenso dos resultados da lingstica
Educao, resultados que carregam uma marca de prestgio acadmico, a chancela de
cientificidade nos estudos da linguagem.
Na continuidade do texto, o autor d espao ao cerne do artigo, as pragas,
que so listadas na seguinte seqncia: leitura no-compreensiva, textos chatos,
redaes-tortura, gramtica-confuso, contedos programticos inteis, estratgias
inadequadas e literatura-biografia.
So apresentadas e comentadas uma aps a outra, sem que o autor mencione
haver, nessa seqncia, uma escala crescente ou decrescente de gravidade entre elas, o que
nos leva a considerar estarem todas elas num mesmo patamar de importncia.
Cada praga anunciada vem sob a forma de um sintagma nominal em que o
ncleo modificado por um adjetivo, sua direita, que o qualifica negativamente. leitura
no-compreensiva, textos chatos, redaes-tortura, gramtica-confuso, e assim por
diante.
O autor, ao tratar de cada uma delas, utiliza praticamente um mesmo
esquema: expe a praga existente, faz suas crticas e aponta a conseqncia negativa
decorrente desse problema para o ensino de lngua materna.

41
O texto de Rodrigues (1966) a grande referncia desse discurso naquela poca.

64
 As tais pragas correspondem a situaes vividas na prtica cotidiana do
professor de Lngua Portuguesa, como a de leitura, a redao, a gramtica etc.

A primeira praga

A primeira praga apresentada ao leitor a leitura no-compreensiva. Diz o

autor que o aprimoramento da mecnica da leitura tem sido uma grande preocupao dos
professores, principalmente no incio do primeiro grau. Sem se opor a essa prtica,
reconhecendo inclusive o valor dessa mecnica para o desenvolvimento de leitura clara e
fluente, acrescenta que essa habilidade mero passo em direo a objetivos
qualitativamente superiores, que devem ser buscados desde os primeiros anos da escola: a
penetrao na mensagem e sua apreciao crtica.
Entretanto, segundo Faraco, tais atividades de leitura compreensiva e crtica
ocupam na escola (daquela poca) uma posio secundria, quando no esquecidas de
todo, sendo dada prioridade mecnica da leitura. Como conseqncia dessa prtica de
ensino de leitura, aponta a incapacidade demonstrada por universitrios e pelo cidado
comum de entender um texto e analis-lo criticamente.
As crticas apontadas acometem ambos os sujeitos envolvidos na prtica de
ensino de leitura: alunos e professores. Desprovidos de senso crtico na anlise do texto da
gramtica tradicional, os professores fazem da prtica de leitura em sala de aula uma
atividade que prioriza (quando no se restringe a) a decodificao oral, gerando, com essa
forma de trabalho, alunos com incapacidade de entender e analisar um texto.
Em relao primeira praga, vale tecer um comentrio sobre o que diz o
autor sobre a incapacidade dos professores de fazerem uma anlise crtica da gramtica
tradicional.
De fato, levando em considerao as condies de produo do texto de
Faraco, pode-se dizer que, nos anos 70 e incio dos 80, os professores de lngua materna
no faziam uma leitura crtica da gramtica tradicional. Tal situao certamente tem sua
razo de ser no fato de os professores terem, nessa gramtica, o seu maior apoio para o
ensino, seu guia e base de trabalho: um referencial de poder e, como tal, no deve ser
questionado.

65
 Convm lembrar, tambm, que a gerao a que pertencem esses professores
teve uma formao acadmica que descartava uma abordagem crtica da gramtica
tradicional: ela era um referencial de trabalho a ser seguido e no criticado, concebido
como algo acima do bem e do mal. Diante das condies scio-histricas a que estavam
submetidos esses profissionais naquele perodo, a incapacidade de os alunos fazerem uma
leitura compreensiva dos textos no pode, certamente, se vincular a essa incapacidade
dos professores.

A segunda praga

Identificada como textos chatos, ela diz respeito ao conjunto de textos

desconectados da realidade e da cultura nacionais, distantes dos interesses e necessidades
dos alunos e que inundam as nossas escolas, via livros didticos (p. 19).
Para o autor, a conseqncia da presena desse tipo de texto nas escolas a
falta de gosto pela leitura por parte dos alunos e o pouco proveito que as aulas de Portugus
passam a ter para os educandos, mesmo estando eles numa faixa etria em que a
curiosidade de conhecer as coisas e o mundo seja bem grande.
Com a exposio da primeira e segunda pragas, o autor vai delineando para
o leitor o quadro da prtica de leitura na sala de aula no ensino tradicional de lngua
materna. Sobre a primeira, o autor faz referncia predominncia do ensino da leitura
mecnica em detrimento da leitura compreensiva; sobre a segunda, faz referncia ao tipo de
material (texto) que selecionado para os alunos lerem. Ou seja, ao falar da primeira praga,
Faraco expe como a leitura trabalhada (no compreensiva); na segunda, ele
complementa dados, dizendo o que se destina a ser lido pelos alunos ( textos chatos).
A primeira e a segunda pragas so apresentadas pelo autor de forma a
mostrar as fragilidades do ensino de leitura: alm de essa prtica se situar num patamar
muito aqum do esperado de uma prtica de leitura adequada, tambm o que se l, via livro
didtico, um conjunto de textos desconectados de nossa cultura e quase de nenhum
interesse do alunado.

66
 A terceira praga

Denominada pelo autor de redaes-tortura, ela diz respeito ao conjunto de

aes praticadas pelos professores que rotineiramente acompanham/ orientam a produo
de um texto por parte dos alunos. Ao apresentar essa praga, Faraco faz crticas falta de
condies propcias para que os alunos escrevam seus textos; segundo ele, uma rotina tem
sido utilizada e pode ser aproximadamente descrita: o professor define um tema
(silencioso por excelncia porque coisa alguma lhes sugere!) ou deixa aos alunos a tarefa
de escolh-lo, o chamado tema livre, para em seguida redigirem. Em ambos os casos, os
alunos so submetidos a essa tortura monstruosa que escrever sem ter idias. (p.19),
ficando comprometida, na viso desse lingista, a ao desenvolvida pelos professores em
relao ao ensino da escrita.
Para Faraco, a conseqncia dessa prtica que os alunos, ao deixarem a
escola, no sabem redigir, pois sua capacidade de escrever no foi desenvolvida. Ao se
referir a o processo rotineiro de orientar a redao (p.19), o autor sinaliza ao leitor que tal
processo, na verdade, se constitui numa falta de orientao para a prtica da escrita.
As palavras do autor levam a entender que os professores, ao utilizarem as
estratgias apontadas, parecem esperar um desabrochar espontneo da escrita dos alunos,
sem que um trabalho sobre os temas propostos para redao tenha sido encaminhado
antecipadamente ao ato de escrever.

A quarta praga

A quarta praga denominada gramtica-confuso. Faraco afirma que o

ensino de Portugus tem, como ponto nevrlgico, o estudo da teoria gramatical, sendo
oferecido ao aluno apenas a meta-lngua (conceitos, regras, excees...), na ilusria
certeza de estarmos ensinando a lngua. (p.20).
O autor assume abertamente uma posio contrria ao ensino da teoria
gramatical, defendendo que o domnio da gramtica NO deve ser objetivo do ensino de
portugus, por entender que o domnio de uma lngua no requer o conhecimento da teoria
gramatical e por avaliar essa teoria muito negativamente: ela incompleta (por no dar

67
conta da lngua portuguesa como um todo), absurda (por conter incongruncias no seu
interior) e confusa (por dispor de conceitos inadequados).
Para o autor, um ensino calcado no conhecimento da teoria gramatical algo
descabido, pois leva os alunos a no aprenderem nem a teoria nem a lngua, confundindo-as
e inibindo-lhes para o resto da vida, a expresso e a comunicao. (p.20).
Embora tenha sido apresentada em quarto lugar, essa praga certamente
uma das crticas mais fortes e freqentes feitas pelos lingistas ao ensino tradicional de
lngua materna. A gramtica tradicional foi sempre um ponto contra o qual a Lingstica se
colocou, apresentando com ela profundas divergncias. Conseqentemente, por ter como
alicerce de suas aulas a gramtica tradicional, o ensino tradicional de lngua portuguesa no
escapa de crticas dos lingistas42.
Aps a apresentao das quatro primeiras pragas, ficam explcitas as crticas
de Faraco a trs prticas presentes no ensino tradicional da lngua materna: a leitura, a
escrita e a gramtica.

A quinta praga

Denominada contedos programticos inteis, nela est em foco o contedo

ensinado pelos professores a seus alunos, que, segundo o autor, algo intil, mais um
aspecto negativo presente na rotina do ensino tradicional de Lngua Portuguesa.
Para desenvolver sua argumentao, o autor se apia em dois fatos.
O primeiro diz respeito ao uso que os professores fazem, no ensino de
portugus, das gramticas tradicionais como elemento de base para a seleo do contedo a
ser ensinado.
Desse primeiro fato, o autor aponta dois problemas decorrentes do uso das
gramticas. Um deles o desvio que ocorre em relao ao que ensinado: em lugar da
lngua, o que se ensina a teoria gramatical, situao entendida pelo autor como decorrente

42
O autor no dispensa adjetivos que veiculam sentidos negativos para se referir ao ensino da teoria
gramatical: um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos com algo intil (o conhecimento da
teoria no contribui significativamente para o domnio da lngua), confuso, incompleto e absurdo. (p.20)

68
da incapacidade dos professores de interpretar os programas de ensino. Um segundo
problema diz respeito defasagem em que se encontra tal contedo, alicerado num
material (as gramticas tradicionais) que no resiste a uma crtica.
Cabe salientar, no primeiro fato abordado, a responsabilidade que o autor
atribui figura do professor pela existncia de contedos programticos inteis. Segundo
Faraco, a sua incapacidade de interpretar programas que pde gerar o desvio do ensino da
lngua para o ensino da teoria gramatical, configurando-se dessa forma, prticas
inadequadas43 .
O segundo fato em que se baseia o autor a distribuio arbitrria do
contedo por srie. Em relao a esse fato, Faraco apresenta trs problemas: a falta de
adequao do contedo capacidade dos alunos, assuntos desnecessrios (certos coletivos,
vozes de animais, a grande maioria dos adjetivos ptrios etc), a insistncia no uso de formas
arcaicas (o uso de Vs, certas regncias, mesclises esdrxulas...).
A conseqncia dessa praga, segundo o autor, uma idia falsa que o aluno
passa a ter sobre o que a lngua e sobre o seu estudo, situao que leva o educando a um
desprezo pela lngua e incapacidade de aperfeioar seu domnio.
Embora o assunto gramtica tivesse j sido abordado na praga gramtica-
confuso, ele novamente o centro da quinta praga. As crticas apresentadas relativas ao
ensino da lngua, vo, pouco a pouco, delineando o quadro do ensino tradicional de lngua
materna a partir da viso de um lingista e, ao mesmo tempo, vo apresentando e
defendendo as feies de um novo ensino, com a reconsiderao das prticas em vigor luz
dos ensinamentos da Lingstica.

A sexta praga

Denominada estratgias inadequadas, Faraco, opondo-se a elas, destaca

apenas algumas para efeito de comprovao (p. 22): a correo de textos, a ortografia
por regras ou por lacunas e o estudo atravs de listas.

43
Como o caso da utilizao da memorizao no estudo das preposies: os professores no sabem ensinar
preposies sem falar em preposio! (p.21).

69
 Mostrando-se indignado em relao ao estudo atravs de listas (plurais,
femininos, radicais, conjugao verbal, dentre tantas outras listas essa estratgia), ele assim
se coloca:
Ser que nunca ningum percebeu que no falamos reunindo
listas? Que os elementos lingsticos s funcionam em contexto (e,
portanto, s a que podem ser adquiridos)?? (p.23)

interessante perceber como Faraco se mostra inconformado com o

comportamento dos professores que no conseguem perceber o que lhe parece to natural,
to evidente. Realmente, bastante bvia a situao para aqueles que j detm os
conhecimentos trazidos pela cincia lingstica, para quem aguou seu olhar e consegue j
enxergar criticamente uma srie de problemas convivendo no ensino tradicional de lngua
materna. A sua indignao prova de que o autor fala do interior de um outro paradigma,
que no o do ensino tradicional de lngua materna. Aos que ainda esto mergulhados na
viso tradicional, vivendo os/nos seus limites, preciso/natural, ensinar lngua materna com
listas de coletivos, femininos, verbos, conjunes...
Para o autor, esse tipo de ensino, que utiliza estratgias inadequadas,
incentiva pelo Brasil afora, aquelas ridculas e irritantes brigas por questinculas de
gramatiquice ou as famosas brigas ortogrficas. (Faraco,1984:23).

A stima praga

O autor a chama de literatura-biografia. Assim como as anteriores, mais

uma atividade rotineira do ensino tradicional de lngua materna que traz seus resultados
negativos. Com essa praga, Faraco critica a forma de se ensinar literatura que tem se
restringido ao trabalho de coletar dados biogrficos dos autores e listar suas obras. Para o
autor, tal prtica traz, como conseqncia, um determinado ensino de literatura nas escolas
em que os alunos no entram em contato com os textos literrios.
Das sete pragas apresentadas, essa a nica a fazer referncia ao ensino de
literatura, ficando as demais voltadas a tratar do ensino de lngua e suas prticas.
O texto se encerra com uma concluso em que o autor diz no ter havido, no
seu trabalho, o propsito de oferecer alternativas para o ensino de lngua materna: sua

70
pretenso foi apenas contribuir para uma anlise crtica que nos conduza necessidade de
repensar e reorganizar este tipo de ensino.(p.23).
Aps a breve leitura feita, pretendo fazer algumas consideraes a respeito
desse artigo.
Em primeiro lugar, o autor cumpre a tarefa que se prope a realizar no seu
texto, qual seja a de trazer tona e analisar alguns dos males presentes no ensino
tradicional de lngua materna. Da forma como apresenta seu texto, monta para o leitor um
cenrio do ensino tradicional de Portugus em que dele (quase?) nada se salva. Em todas as
situaes destacadas, apresenta-nos suas crticas, apontando conseqncias desastrosas
dessas situaes: revela uma fotografia desse ensino em que o resultado opaco, sem brilho
algum.
Em segundo lugar, embora a anlise das chamadas pragas seja feita de
forma pouco aprofundada pelo autor, o texto todo tem fora e impacta o leitor, certamente
pelas posies novas e divergentes que o autor assume e defende, numa poca (fim dos
anos 70 e comeo dos 80) em que ainda reinava poderoso o ensino tradicional de Lngua
Portuguesa. Alm disso, certamente tambm contribuem, para a boa receptividade do texto,
o uso de um tom constante, o de desaprovao e, s vezes, at mesmo de irreverncia, que
permeia todo o artigo, e, ainda, a sua pouca extenso. Todos esses aspectos juntos do ao
texto um estilo panfletrio, de denncia, que possibilitam ao autor, com poucas palavras,
dar o seu recado.
Em terceiro lugar, o artigo de Faraco porta-voz do discurso da Lingstica
de um determinado tempo e lugar: anos 70 e comeo dos anos 80, no Brasil, sobre o ensino
de lngua materna. Sua argumentao apia-se em conhecimentos cientficos sobre a
linguagem disponveis na poca. Mais do que apontar falhas presentes nesse ensino,
apresenta a concepo de ensino tradicional conforme assim entende a lingstica.
Enunciando a partir da posio de lingista, o autor constri seu texto, do
comeo ao fim, de forma a no dar espao para que exista outra leitura do ensino
tradicional de Lngua Portuguesa a no ser a construda pelo vis da Lingstica. Como
portador do novo, seu texto altamente persuasivo e se mostra til aos interesses da cincia
da linguagem, num perodo em que se iniciava a renovao do ensino de lngua materna.

71
 Com o respeito acadmico que essa rea de conhecimento j detinha na
poca em que esse texto foi publicado, seria difcil aos interlocutores/professores no
aceitarem a concepo de ensino tradicional de lngua materna que a lingstica defendia.
Esse ensino passa a ser, ento, aquilo que a lingstica diz que ele . E Faraco, como
lingista que , ajuda, com o seu texto, a instalar tal concepo.
Em quarto lugar, embora na concluso do seu trabalho o autor tenha
afirmado que no houve propsito, neste artigo, de se oferecer alternativas para o ensino
de portugus (p. 23), suas palavras sugerem bem o contrrio. Ao criticar as prticas
rotineiras do ensino tradicional de lngua materna, o autor inevitavelmente indica caminhos
outros, sim, para esse ensino. Tais caminhos esto tambm presentes e so descritos mais
detalhadamente em artigos de outros lingistas, cujas idias, em essncia, j se encontram
no texto de Faraco. o caso, por exemplo, de textos de outros lingistas, que tambm tm
seus trabalhos divulgados no mesmo livro em que o artigo de Faraco se encontra: O texto
na sala de aula.
Se o artigo analisado falha em apresentar mincias, mais detalhes para os
rumos do ensino de lngua materna, ele traz, em seu bojo, as linhas mestras de conduo do
ensino renovado, do ensino passado a limpo pelo olhar da Lingstica.
Por fim, a anlise do texto de Faraco tambm permite entender que, para um
processo renovador do ensino de lngua materna se instalar, no bastam mudanas nos
livros didticos, mudanas no uso das gramticas. necessrio, principalmente, um outro
profissional do ensino de lngua, um outro professor de Portugus, aberto a repensar sua
prtica, a rever criticamente a gramtica tradicional, a transitar pelo novo, a trilhar um
caminho ainda a ser construdo com o aval da Lingstica, a aderir s novas exigncias
colocadas pelo discurso dessa cincia.

Relendo Concepes de linguagem e ensino de Portugus

O texto Concepes de linguagem e ensino de Portugus, de Joo

Wanderley Geraldi, retoma idias presentes em outras publicaes do autor, de 1981 e

72
1982, tambm dirigidas ao ensino de lngua materna. O texto, que tem em sua abertura uma
citao de Mikhail Bakhtin fato que indicia a posio terica da qual parte o autor ,
est organizado em trs partes: uma introduo e outras duas partes intituladas Uma
questo prvia e Ensino da lngua e ensino da metalinguagem.
Na introduo, Geraldi comenta que, no conjunto das deficincias apontadas
como resultados da chamada crise do sistema educacional brasileiro, encontra-se, em
lugar privilegiado, o baixo nvel de desempenho lingstico dos estudantes, seja na
modalidade oral, seja na escrita. Para provar essas afirmaes, complementa que muitos so
os exemplos utilizados, como a redao dos vestibulandos, o vocabulrio da gria dos
jovens, o baixo nvel de leitura, que pode ser facilmente comprovada pelas tiragens baixas
de revistas, livros de fico, jornais, etc.
Para o autor, embora haja presena de rano em muitas dessas afirmaes e
equvocos em algumas explicaes, preciso reconhecer neles um fracasso da escola e do
ensino de lngua materna, da forma como vem sendo praticado na quase totalidade de
nossas aulas. (p.41).
Deixa claro que a existncia de fracasso no significa imputar ao professor
a responsabilidade pelos resultados insatisfatrios obtidos, submetido especialmente os
de 1 e 2 graus a condies de trabalho adversas. Acredita em que somente a igualdade
social e econmica pode garantir a igualdade de condies para ter acesso aos bens
educacionais e defende que no interior da sala de aula e de suas contradies que se
poder buscar uma alternativa que se aproxime da escola que queremos, mas que depende
de determinantes externas aos limites da ao da e na prpria escola. (p.42).
Assumindo esses posicionamentos, enfatiza que as questes levantadas no
seu texto procuram fugir da receita ou da denncia; sua inteno construir uma alternativa
de ao, embora esteja ciente dos perigos que decorrem de tratar de tema to complexo
como o ensino de lngua materna.
A introduo apresentada por Geraldi merece alguns comentrios.
Em primeiro lugar, o autor parte de dois fatos: a constatao do baixo
desempenho lingstico dos alunos, tanto oral quanto escrito, e o fracasso da escola e, em
particular, o do ensino de lngua portuguesa. Sem apelar para caracterizar o professor de
lngua materna como um vilo, o responsvel pelo fracasso dos parcos conhecimentos

73
apresentados pelos alunos, o autor o v como um profissional que, assim como os alunos,
se encontra submetido a um sistema educacional com graves problemas em seu interior,
destitudo dos recursos materiais necessrios, e, muitas vezes, relegado inrcia
administrativa. Nesse sentido, para o autor, professor e aluno so fruto de um conjunto de
condies scio-histricas, que produzem o fracasso do ensino e da aprendizagem da lngua
portuguesa.
Em segundo lugar, h um outro ponto que diz respeito a como o autor
entende seu prprio texto: no pretendendo apresent-lo como receita nem como denncia,
Geraldi faz entender que seu trabalho no um caminho definitivo e salvador para o quadro
de fracasso do ensino de lngua portuguesa. Em vez disso, lana-se com cautela, no risco de
apresentar uma alternativa de ao, sabedor da complexidade do assunto e das dificuldades
de uma proposta de ensino.
Na introduo, o autor apresenta o problema para o qual pretende construir
uma alternativa de ao: o fracasso do ensino de lngua portuguesa, tal qual vem sendo
ministrado na quase totalidade de nossas aulas. Fica ao leitor a expectativa de poder
conhecer que alternativa essa, e, possivelmente, que ensino esse, como se caracteriza,
que pontos frgeis apresenta. Tal fracasso do ensino de lngua portuguesa, conforme
aponta o autor, no uma situao isolada nem vivida apenas no perodo em que o texto foi
produzido. , sim, um fato que se mostra em curso (tal como vem sendo praticado) e que
tambm se encontra disseminado (presente na quase totalidade de nossas aulas). Dessa
forma, a tarefa a ser apresentada pelo autor se reveste de importncia e de expectativa.

Uma questo prvia

Inicialmente Geraldi alerta o leitor para o fato de que toda e qualquer

metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de
compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados em sala de
aula. (p. 42). Para o autor, quando se fala em ensino, uma questo prvia, o para qu
ensinar, deixada de lado em detrimento de discusses sobre o como, o que, o quando
ensinar etc. Parece-lhe, entretanto, que a resposta ao para qu? de fundamental
importncia, pois ela nortear o rumo das respostas s outras questes.

74
 Para Geraldi, uma resposta ao para qu relativa ao ensino de lngua
materna envolve uma concepo de linguagem e um posicionamento em relao
educao, ambos presentes na articulao metodolgica e, por isso, questes prvias. Nesse
texto, o autor se restringe a abordar a questo referente concepo de linguagem. Segundo
o autor, podem ser apontadas basicamente trs concepes: a linguagem como expresso do
pensamento, como instrumento de comunicao e como forma de interao
correspondendo, grosso modo, s trs grandes vertentes dos estudos da linguagem: a
primeira, gramtica tradicional; a segunda, ao estruturalismo e transformacionalismo; e a
terceira, lingstica da enunciao.
Esclarece ao leitor que a proposta apresentada no texto vincula-se terceira
concepo que, segundo ele, implicar numa postura educacional diferenciada, pela forma
como situa a linguagem, ou seja, como lugar de constituio de relaes sociais e de
sujeitos. Para o autor, assumir a concepo interativa da linguagem leva a posicionamentos
diferentes relativos ao ensino de lngua materna:
j insuficiente fazer uma tipologia entre frases afirmativas,
interrogativas, imperativas e optativas a que estamos acostumados
seguindo manuais didticos ou gramticas escolares. No ensino da
lngua, nesta perspectiva, muito mais importante estudar as
relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que
falam do que simplesmente estabelecer classificaes e denominar
os tipos de sentenas. (p.44).

Alguns comentrios podem ser feitos a essa passagem.

Em primeiro lugar, esse trecho o primeiro momento em que o autor
explicita, nesse artigo, caractersticas ( mesmo que poucas) do ensino de lngua materna
ento corrente. Trata-se certamente de prticas do ensino tradicional de lngua portuguesa
embora o autor assim no o denomine que esto presentes nas gramticas escolares e
nos livros didticos da poca: o estabelecimento de classificaes e o trabalho de
denominao de diferentes tipos de frases.
Em segundo lugar, o autor polariza duas formas de ensino: a da vertente
tradicional e a da vertente interacionista, relacionando-as e apontando a insuficincia das
prticas tradicionais quando se assume a perspectiva interacionista, que concebe a
linguagem como forma de ao entre sujeitos.

75
 A anlise do texto permite entender que a vertente tradicional e a
interacionista, partindo, na base, de concepes de linguagem diferentes, tm como
conseqncia, alcances e focos diferenciados: o que basta para a viso tradicional de lngua
materna insuficiente para a viso interacionista. Assumir concepes distintas sobre a
linguagem resulta em peculiaridades que revestem cada tipo de ensino de lngua materna.
Para Geraldi, a opo pela vertente interacionista da linguagem exige do
professor de lngua estar num outro patamar, diferente daquele do ensino tradicional, pelo
fato de o trabalho com a lngua em funcionamento exigir um ensino que v alm da
classificao das frases. Acrescenta que estudar a lngua em seu funcionamento leva
necessariamente a um posicionamento em relao s variedades lingsticas presentes em
sala de aula, o que o leva pergunta: qual a postura a ser adotada pelo professor de lngua
portuguesa em suas aulas ?
Segundo o autor, coloca-se para o professor de lngua materna a tarefa de
levar seu aluno ao domnio da variedade padro, sem isso significar a perda, a excluso do
dialeto (e identidade) do aluno nas relaes com seu grupo social e familiar. Tal postura
exige do professor no somente instrumentalizar o aluno para o desempenho oral e escrito
em situaes interativas formais, como tambm, e principalmente, dar a ele condies de
romper, pelo uso da variedade padro, com o bloqueio de acesso ao poder.

Ensino da lngua e ensino da metalinguagem

Para o autor, se o objetivo das aulas de lngua portuguesa oportunizar o

domnio do dialeto padro, preciso incluir uma outra questo: a dicotomia entre ensino da
lngua e ensino da metalinguagem. Lembra ao leitor que uma mudana na situao em
curso, do ensino de lngua portuguesa, no se restringe a uma alterao nas tcnicas e
mtodos. A mudana de fato e necessria se d com a assuno de uma concepo de
linguagem diferente, que constri uma nova metodologia e, principalmente, um novo
contedo de ensino.
Segundo Geraldi, o que tem ocorrido nas aulas de lngua portuguesa nas
escolas de primeiro grau uma situao catica, pois tem sido ensinada a metalinguagem
de anlise da variedade culta da lngua a alunos que no dominam essa variedade. A maior

76
parte do tempo gasto destinada ao ensino da metalinguagem, com uma pequena parcela
de exerccios de lngua propriamente ditos. Nesse sentido, tem sido privilegiado no ensino
de lngua portuguesa o saber analisar a lngua em detrimento do saber a lngua, saberes
esses bem diferentes.
Sobre a presena desses tipos de atividades no ensino de lngua materna,
Geraldi afirma que preciso optar pelo predomnio de um sobre o outro. (p.47).
Esclarece que, tradicionalmente, predominou um ensino voltado descrio lingstica,
entendendo-se com isso no a atividade de descrever fatos novos nem a formulao de
hipteses de descrio, mas um ensino do exemplrio de descries feitas pela gramtica.
Segundo o autor, tal ensino foi, modernamente, substitudo por outras descries, dessa vez
as da teoria da comunicao, permanecendo o ensino, da mesma forma, voltado a
atividades de metalinguagem.
Reserva, para o final do artigo, a exposio da sua alternativa de trabalho
para o ensino de lngua portuguesa no primeiro grau. Sem descartar as duas atividades de
ensino, as da lngua e as da metalinguagem, esclarece que o que deve ser privilegiado so
as atividades do ensino da lngua, restando um trabalho apenas subsidirio para atividades
com a metalinguagem, ou seja, ela ter seu espao quando a descrio se fizer necessria
como meio para se alcanar o domnio da variedade padro, objetivo do ensino de lngua
materna.
Encerra seu texto, reafirmando que a reflexo sobre o para que ensinamos o
que ensinamos coloca aos professores de lngua a necessidade de se pensar sobre o
fenmeno linguagem, objeto do ensino, porque essa reflexo, ainda que assistemtica,
ilumina toda a atuao do professor em sala de aula. (p. 47).
Alguns palavras sobre a segunda parte desse texto podem ser colocadas.
Em primeiro lugar, nela o autor mais faz suas observaes e crticas ao
ensino tradicional de lngua portuguesa. Como concebe a linguagem como forma de
interao entre sujeitos, a sua viso sobre o que deve ser o ensino de lngua materna decorre
dessa concepo, que se choca com as prticas do ensino tradicional de lngua portuguesa,
assentadas numa outra concepo.
Sobre o ensino tradicional, o autor deixa claro que as atividades
predominantes so as de ensino da metalinguagem, em detrimento das atividades de lngua.

77
Nele, mesmo os alunos no dominando a variedade culta, o ensino no se altera, ou seja,
mantm-se o trabalho com a metalinguagem de anlise da lngua a despeito do
desconhecimento da variedade padro por parte dos alunos.
Ainda sobre colocaes do autor relativas ao ensino tradicional, Geraldi
passa ao seu leitor uma forma exemplar de esse ensino se apresentar: na maior parte do
tempo do processo escolar, tal ensino se empenha na aprendizagem da metalinguagem de
anlise da lngua, com a nica ressalva de apresentar, tambm, alguns exerccios, e eu me
arriscaria a dizer exerccios espordicos, de lngua propriamente ditos. (p.47).
As palavras do autor no do espao para que haja dvidas sobre o que
esse ensino, sobre como ele se realiza. Essa imagem condiz com a existncia de um ensino
tradicional estvel, permanente, que no conhece alteraes. O nico detalhe acrescido a
essa situao de predomnio do ensino da metalinguagem o trabalho com alguns
exerccios espordicos de lngua. Sobre essa situao, alguns questionamentos se colocam:
que exerccios so esses? Do que tratam tais atividades? De que se compe o ensino
tradicional de lngua materna fora o trabalho com a metalinguagem? Por que tais atividades
no so especificadas, mesmo que sejam espordicas? Que imagem sobre o ensino
tradicional de Lngua Portuguesa pretende registrar e fixar para o leitor?
A leitura do texto deixa ao leitor a sensao de que falar do ensino
tradicional falar de uma nica realidade, independente do tempo e do lugar. A imagem
construda de um ensino que se realiza de forma homognea, sem frinchas, que possam
desestabilizar a imagem construda.
Uma segunda observao diz respeito a modificaes que comeavam a
ocorrer no ensino de lngua materna, por interferncia dos estudos lingsticos no Brasil, no
perodo em que o texto foi produzido (incio dos anos 80) e que se apresentavam como
alternativas ao tradicional.
Para falar dessa situao, Geraldi traz ao leitor duas referncias: uma delas
diz respeito a anotaes presentes44 em caderno de um aluno de 5 srie, que fazem meno

44
o pobre menino anotara que para Saussure a lngua um conjunto estruturado de signos lingsticos,
arbitrrios por natureza, mas que para Chomsky (grafado Jonsqui) estudar uma lngua era estabelecer regras
profundas da competncia dos falantes... (p.46)

78
a Saussure e Chomsky; outra, que comeava a ocorrer naquele perodo, refere-se
introduo de noes da teoria da informao45 no ensino de lngua portuguesa.
Geraldi mostra, com tais exemplos, que um processo de modificao
mesmo que muito incipiente e concretizado, segundo o autor, de forma inapropriada pela
escola , despontava no ensino de lngua materna, amparado nos estudos lingsticos que
eram feitos nos anos 70. Mesmo descartadas pelo autor, modificaes estavam em curso
e, certamente, passaram, por um certo perodo, a conviver com o ensino tradicional de
lngua portuguesa.
Ao apresentar suas crticas ao ensino tradicional, o autor o faz certamente da
posio da cincia lingstica, em geral, o que sugere a hiptese de haver uma unanimidade
no interior da lingstica sobre o como considerar o ensino tradicional de lngua portuguesa.
Entretanto, a anlise da sua proposta de trabalho ao ensino de lngua materna permite ver
que o autor fala da posio de uma certa lingstica, mais precisamente, da vertente que
comeava a se firmar no panorama acadmico nacional, que a lingstica da enunciao.
Sob bases conceituais diferentes dos conhecimentos trazidos pela lingstica
estrutural e transformacional, sua alternativa de trabalho parte de uma reflexo sobre o
fenmeno linguagem que diferente da que havia sido proposta at ento; tal forma de
conceber a linguagem traz, como conseqncia, uma nova concepo do que ensinar
lngua portuguesa, que veio embasar o processo de reformulao do ensino de lngua
materna.

Relendo A Lingstica e o ensino de Portugus

O terceiro texto que passo a analisar A Lingstica e o ensino de

Portugus, de Ester Gebara, Jonas de Arajo Romualdo e Tnia M. Alkmin, originalmente
publicado em 1980.

45
Mais modernamente, as descries tradicionais foram substitudas por descries da teoria da
comunicao, e hoje o aluno sabe o que emissor, receptor, mensagem, etc. Na verdade, substituiu-se uma
metalinguagem por outra! (p.47).

79
 O texto toma, como ponto de partida, a seguinte pergunta: em que a
Lingstica pode ajudar no ensino de lngua materna?
Em primeiro lugar, dizem os autores que a Lingstica pode ter uma funo
importante na formao acadmica e intelectual do professor: o conhecimento de
procedimentos de anlise de fatos lingsticos, dos princpios gerais dessa cincia contribui
para o entendimento do fenmeno lingstico. Acrescentam que uma necessidade o
professor de lngua ter conhecimentos cientficos sobre aquilo com que trabalha e a cincia
lingstica pode lhe fornecer tais informaes.
Advertem os autores, entretanto, que essas informaes cientficas no
devem se confundir com a prpria linguagem. Como qualquer objeto de estudo cientfico, o
estudo da linguagem exige no s o uso de uma terminologia prpria, procedimentos de
anlise, o estabelecimento de postulados gerais, mas tambm o hbito de refletir sobre a
prpria linguagem.
Em segundo lugar, mas tambm decorrente do primeiro ponto apresentado,
os autores dizem que a Lingstica pode ajudar na constituio de uma atitude do professor
de lngua. Informaes decorrentes da Lingstica que afirmam que a lngua um conjunto
de variedades, que no h superioridade de uma para outra variedade, dentre outras
colocaes, podem ajudar a se instalar, no professor, uma atitude de tolerncia lingstica
em relao aos dialetos de seus alunos. Acrescentam que so da opinio de que seja qual
for o comportamento didtico do professor, ele reflete um sistema de crenas, implcito ou
explcito, inclusive a respeito da linguagem.
Defendem uma formao lingstica correta, que, segundo os autores,
concorre para a formao de uma atitude no-preconceituosa, e possibilita que o professor
seja capaz de questionar o que lhe imposto fazer: abstrair a variao e crer
absolutamente na homogeneizao da sua clientela (p.26) e crer que as dificuldades do
ensino de lngua materna possam ser resolvidas no plano das discusses pedaggicas e
didticas.
Posicionando-se a favor de uma determinada formao lingstica,
apresentam os autores dados referentes formao do professor nas Faculdades de Letras,
poca em que o texto foi produzido. Afirmam que nelas geralmente ocorre a apresentao
de uma feira de teorias mais em voga.(p.26), na compreenso de que o conhecimento de

80
uma teoria lingstica, ou mais, fornece instrumento necessrio para que o professor de
lngua d boas aulas. Entretanto, advertem que essa passagem isto , a manipulao de
uma teoria e a aula de lngua no clara para ningum. (p.26).
Para os autores, aplicaes apressadas ao ensino de teorias lingsticas,
ainda em discusso, ocorrem sem mesmo os professores terem podido refletir sobre a
necessidade de incorporar tais informaes sua formao profissional. Um caso que serve
de exemplo, no artigo, o uso que se fez da teoria da gramtica gerativa transformacional
ao ensino de 1 grau46.
Segundo a opinio dos autores, dois dados contriburam (e dizem os autores
ainda contribuem) para a instalao desse quadro. De um lado, a situao do ensino no
Brasil e, entre outros fatores, o total descaso com que tem sido tratada a formao do
magistrio. De outro lado, o papel que a Lingstica passou a ter nas faculdades de Letras
desde que essa disciplina foi introduzida no incio dos anos 60. Sobre esse papel, os autores
assim se manifestam:
O que nos parece que aconteceu foi uma supervalorizao do
carter cientfico da nova disciplina, em detrimento de um suposto
carter passadista e fora de moda da gramtica tradicional. A
lingstica, at chamada de cincia piloto das cincias humanas,
fascinou a todos com sua aura de modernidade e passou a ser
consumida em grande escala, e apressadamente, por consumidores
despreparados. Desqualificou-se a gramtica tradicional como no-
cientfica, e no lugar introduziram-se noes vagas e abstratas de
novas e sensacionais afirmativas da lingstica, que, magicamente,
deveriam ser utilizadas pelos professores e de forma eficiente. Em
nenhum momento se questionou o contedo do ensino de lngua
materna. Na verdade, travestiu-se a velha tradio de ensino de
lngua com novas roupas da lingstica moderna. (Gebara et alii,
p.27)

Alguns comentrios podem ser feitos sobre o trecho.

Em primeiro lugar, preciso atentar para a posio enunciativa assumida
pelos autores, ao avaliarem o papel que a Lingstica passou a ter nos cursos de Letras.

46
Sobre esse uso inadvertido, inapropriado de teorias lingsticas no ensino secundrio, os autores perguntam:
O que significa ensinar aos alunos fazer rvores, ou a noo de signo? Ser que o professor tem
conscincia de que est ensinando, e mal, partes de teorias lingsticas? (p. 27)

81
Falam, sim, da posio de lingistas, embora lancem um olhar bastante crtico sobre o
processo de recepo desse saber junto ao nvel acadmico e, posteriormente, junto ao
ensino de lngua. Esse olhar se faz sentir no alerta que dirigem ao leitor em relao a duas
situaes que devem ser consideradas: de um lado, a supervalorizao da Lingstica, pelo
que trazia de novo, e, principalmente, pela insgnia de um saber cientfico, que a tantos
encantava (fascinou a todos com sua aura de modernidade), dando um cho seguro,
firme, definitivo para os estudos da linguagem; de outro lado, a desqualificao da
gramtica tradicional, que, em contraposio ao novo, passa a ser vista como fora de moda,
revestindo-se de um carter passadista.
Para os autores, nem a lingstica poderia ter sido avaliada alm do que ela
poderia render, nem a gramtica tradicional poderia ter sido considerada to negativamente
quanto foi avaliada. No processo de recepo do conhecimento lingstico e de sua
aplicao ao ensino de lngua, apressou-se quem avaliou o novo como a soluo segura e
esperada porque cientfica para problemas com os quais j convivia o ensino de
lngua; mas tambm apressou-se quem avaliou o velho, desqualificando o conhecimento
acumulado da gramtica tradicional como fora de moda porque no-cientfico.
Em segundo lugar, no mesmo trecho, possvel notar a presena de um tom
irnico nas palavras dos autores, ao se referirem mudana apressada que passou a ocorrer
no interior do ensino de lngua, alterando-se a sua base de sustentao: da gramtica
tradicional para noes vagas e abstratas de novas e sensacionais afirmativas da
lingstica, que, magicamente, deveriam ser utilizadas pelos professores e de forma
eficiente. (p.27). Vale notar, nesse mesmo trecho, que os autores se posicionam
desfavoravelmente aos que achavam que o professor de lngua devesse aplicar prontamente
os recm-chegados conhecimentos lingsticos escola, realizando tal empreitada de
forma apropriada. S mesmo num passe de mgica tal faanha poderia ocorrer.
Em terceiro lugar, os autores, ao descreverem o panorama instalado no
ensino de lngua ps-anos 60, com a introduo da Lingstica nas Faculdades de Letras,
do sua verso dessa etapa da histria do ensino de Lngua Portuguesa. Segundo os autores,
esse perodo revestiu-se de uma nova terminologia, mais cientfica, mais ancorada no
conhecimento acadmico da poca, porm, em essncia, nada se alterou: travestiu-se a
velha tradio de ensino de lngua com novas roupas da lingstica moderna. (p.27).

82
 Dando continuidade exposio de idias apresentada pelos autores, o texto
prossegue colocando a questo: alm da formao intelectual do professor, teria a
lingstica realmente alguma serventia? (p.27). Respondendo afirmativamente, afirmam
que a reflexo sobre a linguagem nos deveria provocar no mnimo, algumas inquietaes,
algumas perplexidades. (p.27) como, por exemplo: se, aceitando com a Lingstica que
qualquer falante nativo de uma lngua, pelos processos de aquisio da linguagem, acaba
por ser detentor de um tipo de conhecimento dessa lngua, por que concordamos que o
papel do professor ensinar o portugus e no nos perguntamos o que seria afinal ensinar
a lngua materna?(p.28).
Para os autores, uma reflexo como essa levaria a questionar no s o ensino
de lngua, mas tambm a funo da prpria escola. Sabendo que o uso da lngua regido
por regras sociais, que a hierarquizao das formas lingsticas calada em valores que
refletem a estrutura de uma sociedade, no caso da nossa, a de uma sociedade de classes
(p.28), os autores levantam a questo: qual o papel do professor nesse quadro?
Apoiando-se em Bourdieu, afirmam que, institucionalmente, o seu papel o
de utilizador de um certo tipo de violncia simblica: ao impor a norma, que est
relacionada aos dialetos das classes dominantes, faz silenciar os portadores dos dialetos
no-prestigiados socialmente. Para exercer seu papel, o professor manipula uma
justificativa que pode vir de argumentos provenientes da gramtica normativa ou de um
aparato tcnico-cientfico da Lingstica47.
Mais alguns comentrios podem ser acrescidos posio apresentada pelos
autores.
Em primeiro lugar, pode-se observar at o fim do texto que eles mantm um
tom crtico, falando da posio de lingistas, mas, ao mesmo tempo, no vendo, no discurso
dessa cincia, a palavra final para os problemas do ensino de lngua. Esse olhar distanciado
e aguado no os deixa refns das verdades sensacionais trazidas pelos conhecimentos
lingsticos nos anos 70 e incio dos 80. Posicionam-se favoravelmente s contribuies
que essa cincia pode trazer aos professores de lngua, mas, em momento algum, mostram-

47
com lingstica ou com gramtica normativa, sendo professor eficiente ou no, esse o papel do professor:
ensinar a lngua que convm em ocasies formais, ritualizadas, ou seja, a dita lngua padro.(p.29)

83
se ingnuos possibilidade de reconhecer, na Lingstica, a plena salvao para o ensino de
lngua.
Em segundo lugar, apresentam, no final do artigo, um posicionamento sobre
o papel do professor, que deixa em segundo plano a atuao/colaborao da Lingstica ao
ensino de lngua materna. Entendendo, com base em Bourdieu, que o papel do professor
exercer a dominao lingstica, ensinar a lngua que convm nas situaes formais,
ritualizadas a lngua padro , apontam que o que est em jogo a funo social
exercida pelo agente do ensino. No exerccio desse papel, se o professor utiliza os recursos
modernos da lingstica ou os recursos da tradicional e normativa gramtica, a sua funo
no se altera, o seu ofcio continua o mesmo.
Partindo da posio de lingistas, os autores desse texto apresentam um
olhar diferenciado sobre a relao da Lingstica e o ensino de lngua materna. Procuram
mostrar que, para pensar o ensino de Lngua Portuguesa, no basta refletir sobre a realidade
lingstica somente; preciso consider-la inserida numa realidade maior, a realidade
social. Segundo os autores, a reflexo lingstica se faz necessria, sim, e colabora para a
compreenso do processo de ensino de lngua materna. Entretanto, contar apenas com ela,
acarretaria em deixar de lado uma reflexo de ordem social, que de fundamental
importncia.
Quanto ao ensino tradicional, os autores abordam o assunto de forma
diferente dos autores dos outros textos analisados, embora todos sejam lingistas. Em vez
de repetir um discurso muito em moda nos anos 70 e 80, que apontava, do interior da
Lingstica, as falhas do ensino tradicional de lngua materna, as imprecises da gramtica
normativa, a opo pela lingstica como um caminho cientfico e, portanto, qualificado,
para a reformulao do ensino de lngua materna, os autores se acautelam em rotular o
passado do ensino de forma negativa.
Reconhecem que a Lingstica pode trazer contribuies importantes ao
professor de lngua conhecimentos cientficos sobre a linguagem relevantes para a
formao acadmica do professor, a formao de uma atitude no-preconceituosa em
relao s variedades lingsticas, questionamentos sobre a realidade lingstica e a social
, mas, ao mesmo tempo, procuram relativizar o discurso da melhora do ensino de lngua
quando aplicado Lingstica. Tais contribuies, embora consideradas teis, ganham uma

84
posio relativa, instrumental, no papel institucional a ser desempenhado pelo professor de
lngua. Para os autores, ensinar lngua materna, na companhia dos conhecimentos
lingsticos, certamente trar contribuies para o professor de lngua, mas isso em nada
mudar o seu papel social, que ensinar a lngua padro.

A partir da anlise realizada, passo a fazer um balano das idias

apresentadas pelos autores dos trs textos relativas contribuio da Lingstica ao ensino
de lngua materna e ao discurso que a Lingstica constri sobre o ensino tradicional de
Lngua Portuguesa, nos anos 70 e comeo dos anos 80.
Inicialmente, sem qualquer surpresa, os autores dos trs textos, na posio
de lingistas, defendem a idia de que a Lingstica tinha contribuies a dar ao ensino de
lngua materna, tomando por base os conhecimentos cientficos j adquiridos, quela poca,
sobre a linguagem.
Entretanto, examinando cada artigo, em particular, pode-se verificar que no
h uma uniformidade de pensamento sobre a relao que deveria existir entre a Lingstica
e o ensino de lngua materna nos trs artigos.
A soluo de Faraco a de adeso total, incondicional aos conhecimentos
lingsticos existentes, nica sada possvel, defendida pelo autor, para reverter o quadro
ento existente.
Geraldi tambm defende a aproximao da Lingstica ao ensino de lngua
materna, se essa relao resultasse num trabalho novo, diferenciado, ou seja, no ensino da
lngua e no no de uma outra metalinguagem; para que uma nova ordem se estabelecesse,
apresenta uma proposta baseada na concepo interacionista de linguagem. Critica
interferncias ocorridas, no ensino de lngua materna, quele perodo, que levaram alunos a
conviver com descries da teoria da comunicao, com conceitos de teorias lingsticas,
que em nada modificaram o ensino, que permaneceu preso a uma metalinguagem.
Gebara, Romualdo e Alkmin, embora tambm explicitem vantagens do uso
da Lingstica no ensino de lngua materna, vem, como Geraldi, com reservas a aplicao
direta e inadvertida de teorias lingsticas ao ensino. Entendendo que o papel social do

85
professor de portugus ensinar a lngua que convm em situaes formais, os autores
consideram que o aparato tcnico-cientfico da Lingstica somente mais uma
justificao manipulada pelo professor para exercer o seu papel. Nesse sentido, fica a idia
de que, embora a Lingstica tenha um papel importante na formao do professor de
lngua materna, a sua articulao com o ensino tem, de fato, uma funo secundria quando
comparada funo social do professor.
Especialmente em relao ao conceito de ensino tradicional de Lngua
Portuguesa, trabalhado por esses lingistas, dois aspectos devem ser considerados: a
caracterizao e a delimitao temporal desse conceito.
Quanto caracterizao, a anlise dos artigos traz informaes que, juntas,
ajudam a compor o conceito. Dos trs textos analisados, o de Faraco o mais rico em
detalhes, apresentando, atravs das sete pragas, o perfil do ensino tradicional de lngua
materna, segundo prope a Lingstica, que, resumidamente, tem as seguintes
caractersticas:
leitura: predomnio da leitura mecnica, uso de textos de leitura
desconectados da realidade e da cultura nacionais;
escrita: trabalho com a escrita (redao) sem que haja um preparo prvio
ao ato de escrever;
gramtica: o estudo da teoria gramatical a base do ensino; as gramticas
tradicionais so a base para a seleo dos contedos de ensino;
os contedos programticos: so inteis, a distribuio dos contedos por
srie arbitrria; informaes irrelevantes, uso de formas arcaicas;
estratgias inadequadas: em relao leitura e redao, correo de
textos, ensino de ortografia atravs de memorizao de regras ou por
lacunas, estudo de tpicos gramaticais atravs de listas de palavras;
ensino de literatura: a partir de dados biogrficos dos autores e listas de
obras.
Praticamente o texto todo de Faraco serve caracterizao do ensino
tradicional de Lngua Portuguesa. medida que o autor expe suas crticas, possvel
conhecer, atravs delas, que prticas so essas e como elas se desenvolvem nesse tipo de
ensino.

86
 Geraldi no expe o conceito de ensino tradicional em detalhes, como o faz
Faraco, mas apresenta traos desse ensino do qual diverge , no interior de seu texto:
presena de classificaes e peso na nomenclatura gramatical;
predomnio do ensino da metalinguagem de anlise da lngua em
detrimento de exerccios da lngua;
predomnio do exemplrio de descries gramaticais feitas pela gramtica;
exerccios espordicos de lngua propriamente ditos.
J Gebara, Romualdo e Alkmin no apresentam como os outros autores
traos detalhados que caracterizam o ensino tradicional; entretanto, mencionam que ele
serve como instrumento para que o professor possa exercer sua funo social de dominao
lingstica.
Em termos da caracterizao do conceito de ensino tradicional, os artigos
analisados apontam que, nos anos 70/ 80, os lingistas trataram dessa questo no de uma
forma nica: Faraco o faz em detalhes; Geraldi aponta traos gerais desse ensino; Gebara,
Romualdo e Alkmin exploram a caracterizao do ponto de vista sociolgico. O ponto em
comum apresentado por Faraco e Geraldi, nas prticas tradicionais, o predomnio das
atividades de ensino de metalinguagem.
Sobre o perodo de tempo a que o conceito de ensino tradicional de Lngua
Portuguesa se aplica, os trs artigos muito pouco esclarecem ao leitor. A nica informao
que tal ensino se encontra em andamento, quando da produo de seus textos, nos anos 70
e incio dos 80. Quando ele teria comeado? Que marcos temporais poderiam estar a ele
associados?
A indeterminao temporal, quando se fala em ensino tradicional de Lngua
Portuguesa, produz o efeito de que esse ensino possa ter sido uma continuidade, um
conjunto de prticas que se cristalizou e se prolonga no tempo, ou seja, a imagem
construda poderia se aplicar a qualquer perodo j passado, independente das
circunstncias histricas em que o ensino de lngua materna foi produzido. Sempre o
mesmo, a mesma caracterizao, as mesmas prticas.
Entend-lo dessa forma, faz-nos considerar que ensinar Lngua Portuguesa
nos anos 1970 e 1980 seja, em essncia, a experincia repetida vivida nas primeiras dcadas
do sculo XX. A diferena estaria nas suas conseqncias que com o tempo se avolumam e

87
se aprofundam face ao desencadeamento do processo de democratizao do acesso escola
pblica. Tal compreenso, na verdade, escapa ao bom senso, pelo fato de desconsiderar as
diferentes condies scio-histricas de sua produo.

Conhecendo o dizer de mais alguns lingistas

Alm dos textos analisados, passo a analisar mais trs, tambm de lingistas,
apresentados em seminrios de associaes acadmicas desses profissionais: o primeiro,
escrito por Aryon D. Rodrigues, apresentado em 1975 no XIII Seminrio do Grupo de
Estudos Lingsticos de So Paulo (GEL), na cidade de Campinas; o segundo, escrito por
Mary Kato e o terceiro, por Ataliba Teixeira de Castilho, ambos proferidos em janeiro de
1983, no Simpsio Nacional de Lingstica, durante o VIII Instituto Brasileiro de
Lingstica (IBL), na cidade de Recife.

Lendo O ensino da lngua materna: alguns objetivos e alguns problemas

Rodrigues inicia seu texto tomando como ponto de referncia a Resoluo

853/71 do Conselho Federal de Educao para destacar trechos de artigos voltados ao
ensino da lngua materna. Dentre eles esto os que se referem ao contedo especfico,
objetivos e formas de ensino em Comunicao e Expresso, normatizados nessa
Resoluo48.
Para Rodrigues, as crianas que no tm o portugus como lngua materna
so seriamente discriminadas49 nesse documento, pois a Lei 5692 pretende obrigar o
ensino exclusivamente em lngua portuguesa, independentemente da lngua que fale o
educando. (p.25). Passa a considerar no seu artigo apenas a situao majoritria, ou seja, a
das crianas que tm o portugus por lngua materna.

48
As definies de objetivos e de formas de aprendizagem lingstica nessa resoluo do CFE so muito
razoveis e se oferecem como bom ponto de partida para a elaborao de currculos, desde que se considere
que o educando que o Conselho tem em vista a criana cuja lngua materna o portugus. (Rodrigues,
1975: 25).
49
preciso levar em conta que o autor do artigo reconhecido estudioso das lnguas indgenas e defende o
direito de as populaes indgenas terem um tratamento lingstico parte.

88
 Quanto aos objetivos especficos de Comunicao e Expresso, afirma que
se prendem claramente ao binmio utilizado para caracterizar a matria: o contato
coerente com os seus semelhantes corresponde comunicao e a manifestao
harmnica de sua personalidade vem a ser a expresso (cf. Parecer 853/71 do CFE, em
que essa correlao explicitada).(p.26). Como comunicao e expresso lingsticas, em
sentido amplo, se referem a todos os usos da linguagem, afirma o autor que conveniente e
necessrio no se esquecer da natureza desses usos, que correspondem a diferentes funes
que a linguagem assume no indivduo e na sociedade.
Entretanto, a prtica escolar, para Rodrigues, no vinha trabalhando
adequadamente essas vrias funes:
Na prtica escolar at agora mais freqente d-se, por exemplo,
que a preocupao prematura e exagerada com a funo
metalingstica vem a perturbar e mesmo a inibir o
desenvolvimento das demais funes: no s o excesso de ateno
e de tempo destinados, j nas primeiras sries do 1 grau, a falar da
lngua restringe, seno elimina, as oportunidades de cultivar
qualquer outra funo lingstica, mas ainda a apresentao
insistente e de forma inadequada de modelos conflitantes com a
competncia lingstica dos alunos acarreta nestes um verdadeiro
complexo de incompetncia lingstica, que tende a bloquear o
exerccio de todas as demais funes da linguagem. (Rodrigues, p.
27)

interessante notar nesse trecho como o processo de ensino da lngua

materna marcado negativamente por Rodrigues atravs de uma escolha lexical precisa que
passa por adjetivos (a preocupao prematura e exagerada, a apresentao insistente e
de forma inadequada de modelos conflitantes), verbos (vem a perturbar e mesmo a inibir
o desenvolvimento, o excesso de ateno e de tempo... a falar da lngua restringe, seno
elimina, as oportunidades ..., tende a bloquear o exerccio de todas as demais funes),
substantivos ( o excesso de ateno e de tempo..., acarreta nestes um verdadeiro
complexo de incompetncia lingstica) e tambm pelo prefixo que denota negao in-
(de forma inadequada, incompetncia lingstica), todos ajudando a compor ao
interlocutor/lingista uma imagem bastante desfavorvel desse ensino.
O trecho permite entender que o autor esteja se referindo ao ensino
tradicional de lngua materna, embora no o denomine, e suas observaes vo no sentido
de mostrar que os lingistas tm conhecimentos cientficos sobre a natureza da linguagem

89
que os habilitam a criticar o ensino de Lngua Portuguesa, como o caso das informaes
sobre as funes da linguagem, propostas por Jakobson.
Com base nessas funes, Rodrigues procura destacar que o processo de
ensino da lngua baseado somente na funo metalingstica (de forma prematura e
exagerada) deixa de lado o desenvolvimento das demais funes.
Na seqncia, Rodrigues apresenta outros pontos negativos no ensino
tradicional de lngua materna luz da Lingstica. Um deles a adoo de uma variante-
modelo para apresentar a estrutura da lngua, a variedade escrita literria, que, segundo o
autor, tem servido de modelo ideal de expresso no s escrita, mas tambm oral. Para
Rodrigues, h diferenas marcantes entre as modalidades escrita e falada de uma lngua,
como o portugus, e tomar uma como modelo da outra constitui equvoco que tem
provocado na escola resultados seriamente prejudiciais. (p.28).
Na viso do lingista, a adoo de uma s variante escrita literria pode
causar no processo de ensino e aprendizagem o descontentamento, a frustrao de
professores e alunos. O autor procura fazer ver ao leitor que a extenso dos prejuzos dessa
prtica enorme: os danos no se limitam ao ambiente escolar, mas se irradiam para alm
dos muros das escolas e chegam sociedade, atravs daqueles que se escolarizaram e que,
por terem passado por essa experincia frustrante, carregam com eles o complexo de
incompetncia lingstica, que j uma caracterstica geral da populao urbana
brasileira..
Argumentando mais uma vez contra a adoo da variante escrita literria
como modelo para o falar e escrever, Rodrigues destaca que, mesmo para o uso da escrita,
as obras literrias, que so produes artsticas, tm propriedades que no atendem s
exigncias de muitas situaes de comunicao cotidiana. Para o autor, trata-se, dessa
forma, de um modelo muito restrito, pois no d conta das especificidades da oralidade nem
das mltiplas situaes de emprego da prpria escrita.
Alm dessas colocaes, Rodrigues tambm chama a ateno para a
presena de preconceitos lingsticos que tm dominado o interior da escola e que so, em
boa parte, responsveis pelo malogro de seus esforos no ensino da lngua materna. (p.28).
Segundo o autor, um desses preconceitos o de que existe apenas uma variedade
lingstica correta ou vlida. Ao ser transmitido esse preconceito ao aluno, de forma

90
explcita ou implcita, a escola trabalha contra a experincia vivida do educando, e, com
sua autoridade institucional, confunde-o e desorienta-o. (p.28). Acrescenta que, a esse
preconceito, se vincula a colocao da lngua literria como nico modelo a ser seguido
pelos alunos, alm da atitude correlata dos professores de que toda e qualquer variante de
uso, escrito ou oral, deve ser corrigida, marcada como erro. (p.28).
Um outro preconceito abordado, presente na escola, o de que no Brasil no
h dialetos, as diferenas lingsticas so to leves que no acarretam problemas para o
ensino. Para o autor, a conseqncia dessa idia que no se desenvolvem esforos para a
elaborao de materiais didticos regionalmente adequados nem se d preparo especfico
aos professores que vo trabalhar em diferentes regies dialetais nem mesmo em reas
rurais.
Para o autor, o conhecimento sociolingstico50 de que todas as lnguas
comportam uma srie de variantes e de que nem todas elas so aceitas igualmente em todas
as ocasies, deve no somente chegar ao professor, mas ser tambm objeto de destaque na
escolarizao do aluno. Para Rodrigues, a criana pode e deve ir sendo levada, desde o
incio da sua escolarizao, a saber que a Lngua Portuguesa um conjunto de variantes,
todas positivas e vlidas.
A leitura do artigo de Rodrigues permite algumas colocaes.
Em primeiro lugar, seu texto produzido nos anos 70, perodo em que o
processo de democratizao do acesso escola pblica j havia se iniciado e levado muitos
professores de Lngua Portuguesa a sentirem a necessidade e a urgncia de repensar as
prticas, ento habituais, de ensino de lngua na nova escola que surgia.
Nesse contexto, o artigo de Rodrigues traz, ao leitor, uma srie de
colocaes que desqualificam vrias prticas (entendidas pelos lingistas como verdadeiros
pontos de estrangulamento) do ensino de lngua materna, ento vigente, colocaes essas
que, juntas, formam um determinado corpo de crticas, que so marca constante do discurso
dos lingistas sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, nos anos 70 e 80: a prtica
prematura e exagerada com a funo metalingstica, a adoo da variedade escrita

50
Para Rodrigues, uma das contribuies mais importantes que, do conhecimento at agora acumulado sobre
a natureza da linguagem, se pode obter para a consecuo de um ensino mais til e mais eficiente na rea da
lngua materna, a instruo sobre a variedade lingstica. (p. 29).

91
literria como modelo para a fala e a escrita e a presena de vrios preconceitos lingsticos
no interior do processo escolar.
A argumentao apresentada se coloca de forma a mostrar que muitas so as
conseqncias danosas caso o ensino de lngua materna continue a desenvolver suas
prticas sob o paradigma tradicional e que muitos so os ganhos caso abrace os
conhecimentos j acumulados pela Lingstica, como o caso das funes da linguagem e,
principalmente, a instruo sobre a variedade lingstica.
Poder-se-ia dizer que esse texto um dos primeiros e poucos textos escritos
por lingistas brasileiros, no gnero artigo cientfico, a trazer o tema ensino de lngua
materna para discusso, aps a instalao do processo de democratizao do ensino no
pas. Dirigido a outros lingistas, no somente faz ecoar e reafirmar o discurso da
Lingstica, sobre o ensino de lngua materna, ainda incipiente quela poca, como tambm
se constitui em subsdio elaborao de outros trabalhos acadmicos ou aes pela
mudana do ensino de lngua portuguesa, que tinham, como ncora, os conhecimentos
lingsticos daquele perodo.

Lendo O ensino de lnguas aps a implantao da Lingstica

O segundo artigo que passo a analisar de Mary Kato, proferido no

Simpsio Nacional de Lingstica, durante o VIII Instituto Brasileiro de Lingstica (IBL),
no Recife, em janeiro de 1983, na mesa-redonda 2, que teve como tema A relevncia
pedaggica da Lingstica no Brasil. Foi publicado no Boletim da Associao Brasileira de
Lingstica - ABRALIN, em maio de 1983.
Kato inicia seu artigo dizendo que os questionamentos que estavam surgindo
a respeito da relevncia pedaggica da Lingstica levaram-na a fazer uma anlise crtica
do que estava ocorrendo no ensino de lnguas, desde a sua implantao no Currculo
Mnimo de Letras.
Como o pblico a que o texto se dirige formado por lingistas, Kato julga
desnecessrio apontar a relevncia pedaggica da disciplina Lingstica no curso superior
de Letras; opta por fazer um exame crtico dos fatores que levaram eventualmente a esse

92
ceticismo. (p.51), apresentando fatores que possam ter contribudo para o surgimento de
tais questionamentos.
O primeiro fator considerado diz respeito poca em que a Lingstica foi
implantada. Esclarece a autora que, embora o decreto seja de 1962, a Lingstica passou a
vigorar em 1963 nos cursos de Letras, sob condies precrias51.
Kato deixa claro que, devido falta de formao especfica da maioria dos
professores de Lingstica no perodo de 1963-1973, muitas aberraes podem ter sido
cometidas em nome dela. (p.52). Com isso, a cincia lingstica passou a ser questionada
por culpa de uma legislao precipitada e dessa formao precria
que levou professores treinados nessa poca, e tambm autores de
livros didticos, a proporem e utilizarem propostas pedaggicas em
cima de conceitos e princpios mal compreendidos. (p.52)

Acrescenta que, mesmo com o relativo amadurecimento dessa cincia no

Brasil nos primeiros anos da dcada de 80, no estamos a salvo dessas aventuras
pedaggicas (p. 52), pois a introduo de novos termos que constituem a ltima palavra
na teoria lingstica se coloca sempre como um atrativo para os que rapidamente aderem
novidade, sem um aprofundamento de seus conhecimentos.
interessante notar no incio da reflexo da autora uma escolha lexical
precisa, que revela sua avaliao sobre a instalao inicial da disciplina Lingstica nos
cursos de Letras, de onde se pode perceber a existncia de um clima de condies
desfavorveis, seja no aspecto legal (uma legislao precipitada), seja no trabalho
realizado pelos professores de Lingstica (essa formao precria, atuarem na base da
improvisao, ensinarem algo que nada tinha a ver com Lingstica), seja na
transferncia de conhecimentos lingsticos ao ensino de lngua materna realizada por
alguns professores (propostas pedaggicas em cima de conceitos e princpios mal
compreendidos, aberraes, dessas aventuras pedaggicas).
Dessa forma, as palavras da autora procuram ir delineando ao
interlocutor/lingista que por fora dessas circunstncias no propcias que surgem
questionamentos desfavorveis sobre a contribuio da Lingstica ao ensino de lnguas, e

51
Foi uma implantao precoce, que levou professores sem formao lingstica a atuarem na base da
improvisao, a ensinarem algo que nada tinha a ver com Lingstica ou ainda a ministrarem essa matria a
duras penas, aprendendo Saussure e Mattoso Cmara junto com os alunos. (Kato, 1983:52).

93
no pelos prprios conhecimentos lingsticos disponveis poca. No fossem essas as
circunstncias, os resultados deveriam ser outros, certamente, positivos. Assim, h marcas
evidentes, no discurso da autora, que sinalizam a favor da defesa da contribuio da
Lingstica ao ensino de lnguas.
Um outro fator que, segundo Kato, tem contribudo, tambm, para o uso
inadequado da Lingstica na pedagogia das lnguas a falta de uma literatura
intermediria que faa a ligao entre as pesquisas lingsticas e os materiais pedaggicos.
Para autora, tal literatura de divulgao imprescindvel que se desenvolva, para que se
possa manter um pblico de no-especialistas, no caso, o professor de lngua materna ou
estrangeira, bem informado das pesquisas lingsticas.
Sobre essa literatura, Kato argumenta que ela tambm necessria para que
se possa garantir a comunicao interdisciplinar, pois a pedagogia das lnguas leva em
conta no s conhecimentos lingsticos, mas tambm conhecimentos de outras reas52,
como a Psicologia, Literatura, Sociologia, e outras.
Em relao a mais essa reflexo feita pela autora, pode-se dizer que, mais
uma vez, Kato aponta para a existncia de condies desfavorveis que levaram ao
surgimento de questionamentos sobre a contribuio da Lingstica no ensino de lnguas.
Dessa vez, os prprios lingistas so apontados como responsveis pela inexistncia de
literatura de apoio, e nessa crtica, ela tambm se inclui, utilizando o verbo na primeira
pessoa do plural: imprescindvel que desenvolvamos uma literatura desse tipo (p.53).
Tal situao leva a autora a dizer que no se deve estranhar caso o professor
de lngua venha a utilizar termos e conceitos da Lingstica sem t-los assimilado.
Kato considera necessrio aos que vo utilizar teorias para algum objetivo
educacional que assimilem idias ou insights e no apenas engulam termos
correspondentes a conceitos mal digeridos. (p.54).
Continuando sua anlise, complementa a autora que a m utilizao da
Lingstica no envolve apenas o uso de termos. Para ela, a adoo inadequada de certos
princpios defendidos em diferentes fases da Lingstica influi tambm nas posturas
pedaggicas de professores e outros pedagogos de lnguas, como os assessores

52
Kato assim diz: Ora, quando reunimos especialistas nessas reas, em uma mesa-redonda, em virtude de
todos trabalharem com um objeto e um objetivo comuns (por exemplo, a leitura), o que observamos
freqentemente uma discusso mais assemelhada a uma conversa de surdos. (p. 53).

94
educacionais. (p.54). Para exemplificar tal situao, a autora toma alguns princpios do
estruturalismo: o princpio da descrio em oposio prescrio e a primazia do oral.
Kato diz que a descrio lingstica revela a existncia de vrios fatos
sistemticos e altamente produtivos na lngua oral que no esto includos nas gramticas
tradicionais. Segundo a autora, o professor consciente desses fatos se v diante do srio
problema do conceito de erro: Como proscrever formas que apresentam sistematicidade
e produtividade na lngua oral viva? (p. 54).
Para a lingista, a sada para muitos professores foi aceitar tais formas como
novas normas sem destac-las como erros nas redaes dos seus alunos. Embora essa
soluo tenha sido consciente para alguns professores, para outros principalmente os
mais jovens, que so mais sensveis a qualquer tipo de mudana, e muitos dos quais pouco
lem (p.54) , o uso de tais formas pelo aluno no avaliado como anormal, pois so
formas que os prprios professores utilizam tanto na lngua oral quanto na escrita.
Para a autora, o resultado dessa situao que lingistas e professores com
formao lingstica passam a ser considerados permissivos, imagem que veio a qualificar
negativamente o trabalho desses profissionais.
Um outro princpio do estruturalismo, o mecanicismo na aprendizagem,
tambm destacado pela autora. Segundo Kato, a valorizao da estimulao leva idia
de que a estratgia para se ensinar gramtica so exerccios estruturais repetidos e
mecnicos com o intuito de que o aluno interiorize suas regras de forma automtica.
Segundo a autora, tal tcnica deu alguns resultados positivos no ensino de lngua
estrangeira, mas, no ensino de lngua materna o efeito foi insignificante para o tempo
despendido e, s vezes, at negativo, dado o carter pouco criativo e desmotivador dessas
atividades. (p.55).
Acrescenta a autora que, num outro momento dos estudos lingsticos, o
gerativismo, o princpio defendido foi o inatismo, que entende a aprendizagem vinculada a
uma programao biolgica, desvalorizando o papel do estmulo externo. O enfoque passa
a ser no mais o ensino, mas a aprendizagem, devido importncia atribuda atividade
criativa do aprendiz. Para Kato, nessa abordagem, condena-se a aprendizagem mecnica e,
faz-se a apologia da criatividade.(p.55). Entretanto, o termo criatividade, segundo a

95
autora, foi entendido por muitos de forma no-tcnica, ou seja, fora do referencial terico
chomskiano. Para a autora,
O respeito criatividade do aluno contribuiu mais ainda para a
postura permissiva do pedagogo de lnguas. O feed-back passa a
inexistir.
Muitas vezes, ao lado dessa postura permissiva com relao a
redaes, existe paradoxalmente a crena da necessidade de algum
tipo de estimulao. So propostos ento exerccios
transformacionais, muitos dos quais so to mecnicos quanto
aqueles de mera substituio usados anteriormente. (p.56).

interessante observar a utilizao da palavra permissivo(a) no corpo do

texto da autora. Se, por um lado, a autora demonstra inconformidade com a qualificao de
permissivos atribuda ao trabalho dos lingistas e outros com formao lingstica, por
outro lado, ela mesma, passa a utilizar tal termo ao se referir atitude de vale tudo que,
em nome de conhecimentos lingsticos, isenta o professor de qualquer interveno
corretiva no trabalho do aluno.
Dessa forma, a autora deixa marcado, em seu discurso, que a contribuio da
Lingstica ao ensino de lnguas um trabalho que no incompatvel com a correo, pois
ela a entende como forma de ao necessria no processo de aprendizagem. Para a autora,
o problema est no nos conhecimentos trazidos pela Lingstica, mas em quem, no
entendendo tais conhecimentos, opera com eles inadequadamente.
A autora comenta que, se havia uma divergncia entre o estruturalismo e o
gerativismo, que estava basicamente na forma de compreender a aquisio da lngua, h
uma mudana, na poca da produo de seu artigo, em relao ao objeto de estudo da
lingstica, mudana essa resultante de estudos lingsticos desenvolvidos na gramtica
textual, pragmtica e anlise do discurso. Nesse novo quadro, a unidade de anlise passa a
ser o texto, o interesse deixa de estar nas formas para se instalar nas funes, o estudo da
fala em contexto o privilegiado, o interlocutor passa a ser figura central. Na
aprendizagem, a me e o professor, interlocutores do aprendiz, so concebidos como
sujeitos ativos desse processo.
Segundo a autora, fazer uma anlise dos efeitos dessa tendncia algo
prematuro no momento da produo de seu artigo. Entretanto, mesmo assim, Kato no
deixa de apontar alguns possveis problemas no contexto do ensino de lngua, advindos
dessa mudana de enfoque terico nos estudos da linguagem. A autora procura argumentar

96
no sentido de mostrar que tanto a sintaxe quanto a morfologia so importantes para o
desenvolvimento das habilidades de escrita e de leitura do aluno, embora tais reas, nesse
novo enfoque, tenham deixado de ser enfatizadas.
Aps ter apresentado seus posicionamentos, a autora considera que as
reflexes feitas so bastante desfavorveis Lingstica em termos da sua influncia na
pedagogia lingstica. Esclarece, entretanto, que suas colocaes no se alinham com os
cticos quanto ao papel da Lingstica na formao dos professores de Portugus. No
trecho a seguir, Kato d seu parecer sobre a causa dos efeitos negativos da Lingstica na
pedagogia da lngua:
O que me parece ter sido a causa bsica dos efeitos negativos da
Lingstica a confuso criada entre o objetivo e pressupostos da
lingstica e o objetivo e pressupostos da escola quanto ao ensino de
lngua materna. Assim, se um dos objetivos da Lingstica a
descrio da lngua oral, em toda a sua variedade, o objetivo do
ensino da lngua materna na escola primordialmente o ensino da
norma escrita, que uma abstrao ideal das vrias falas e difere
destas por seu planejamento mais cuidado e mais consciente.(p.
57).

Entendendo que os objetivos da Lingstica e do ensino de lngua materna

so diferentes, Kato levanta a questo se a descrio das variedades orais teria qualquer
utilidade para a pedagogia lingstica. (p.58). A autora acredita que tal descrio tem
grande importncia, sim, pois fornece dados da realidade lingstica do aluno que so o
ponto de partida para o trabalho a ser realizado.
Enfatiza tambm que, em relao ao problema da permissividade ou
tolerncia excessiva aos erros ou desvios, preciso se fazer uma diferenciao entre a
importncia que tais erros tm para um psicolingista e para um professor. Se, para um
psicolingista, tais desvios ou erros so pistas reveladoras do processo de aquisio da
linguagem, para um professor de lngua, eles so um sinal a dirigir a atitude de interveno
do professor53.
Kato finaliza seu artigo dizendo que a Lingstica pode fornecer os dados
necessrios ao professor para que realize o planejamento pedaggico, dando-lhe a descrio
53
Ora, se esses erros so reveladores do processo de interveno, o professor consciente desse processo
dever, atravs de sua interveno, ajudar o aluno a avanar nas hipteses. A interveno corretiva, longe de
tolher a criatividade, estimula o aprendiz a reformular-se, ao necessria para uma aprendizagem eficaz.
(Kato, 1983:59).

97
da competncia do aluno no incio da aprendizagem, a descrio da modalidade que o
professor pretende alcanar e as hipteses sobre as fases da aprendizagem. Segundo a
autora, cabe ao professor planejar sua atividade para facilitar o caminho a ser percorrido
pelo aluno atravs dessas fases.
Para Kato, estando bem definidos os papis dos dois profissionais, o do
lingista e do pedagogo de lnguas, ficar evidente e inquestionvel a relevncia da
Lingstica, cabendo, entretanto, aos lingistas, enquanto formadores de professores de
lnguas, mostrar e demonstrar essa distino aos nossos alunos. (p.59).
Embora as reflexes realizadas pela autora merecessem vrios comentrios,
restringir-me-ei a apresentar alguns deles.
Em primeiro lugar, o artigo, diferentemente de quase todos os j analisados
neste trabalho, procura trazer ao leitor um lado pouco difundido nos textos acadmicos dos
lingistas daquela poca, qual seja o das fragilidades da implementao da Lingstica nos
cursos de Letras, e, tambm, suas conseqncias, nem sempre positivas, advindas de um
conjunto de fatores que, quela poca, propiciaram tal situao.
Embora defendendo a relevncia da Lingstica no ensino de lnguas, o que
era de se esperar para uma profissional da rea, Kato elabora um texto em que cria espao
para apontar dvidas e falar sobre elas, para apresentar pontos negativos e incertezas da
relao, ainda prematura, no incio dos anos 80, entre estudos lingsticos e pedagogia de
lngua.
Num tom quase de jogo da verdade, h que se levar em conta que, para tal
situao ocorrer, as condies de produo de seu artigo, um texto elaborado por uma
lingista que tem, como interlocutores, outros lingistas, num encontro especfico desses
mesmos profissionais , certamente contriburam para esse lavar a alma que o texto
apresenta. Talvez, em outras condies, a autora no expusesse suas inquietaes de forma
to explcita como as colocou nesse trabalho.
Em segundo lugar, a autora insiste em marcar para o seu interlocutor a
distino de funes entre a atividade do lingista e a do professor de lnguas, embora
avalie muito positivamente a contribuio que a Lingstica tem a dar ao ensino de lngua:
o trabalho do lingista no o trabalho do pedagogo de lngua, tendo cada um deles o seu
objetivo e seus pressupostos, e cabendo a cada um desenvolver a sua tarefa, que tem, como

98
foco comum, a linguagem. Espaos distintos e complementares, mas, de forma alguma,
demarcados e isolados.
Com relao a esses espaos de atuao profissional delimitados (mas
relacionados), a autora procura mostrar que os conhecimentos lingsticos gerados nas
academias so dados necessrios para o professor fazer seu planejamento pedaggico.
(p.59), imprimindo a esses conhecimentos uma funo instrumental, de relevncia, na
tarefa a ser preparada e desenvolvida pelo professor de lngua.
De forma geral, o artigo uma resposta presena de dvidas que
comeavam a pairar: seria a Lingstica to relevante ao ensino de lnguas quanto se tem
feito crer? O texto de Kato se posiciona na direo da defesa do discurso da Lingstica,
tentando limpar o terreno que se viu, de certa forma, bombardeado por questionamentos
que procuravam pr em dvida a contribuio dos conhecimentos lingsticos na pedagogia
de lnguas.
interessante observar que essa resposta que deveria ser dada aos opositores
ou aos cticos que punham em dvida a relevncia e eficcia da Lingstica, dirigida aos
prprios lingistas. Provavelmente tal situao, aparentemente contraditria, ocorra porque
preciso que o discurso pr-Lingstica no se perca: mesmo junto aos seus, preciso que
ele reverbere sempre como uma certeza, realimentando continuamente os prprios
lingistas.

Lendo O papel da Lingstica na identificao do padro lingstico

O terceiro artigo que passo a analisar de Ataliba Teixeira de Castilho e foi

apresentado, como o texto de Kato, na mesa-redonda 2, A relevncia pedaggica da
Lingstica no Brasil, em janeiro de 1983, no Simpsio Nacional de Lingstica, durante o
VIII Instituto Brasileiro de Lingstica, em Recife. Foi publicado no Boletim da Associao
Brasileira de Lingstica, ABRALIN, em maio de 1983.
Castilho inicia seu texto, fazendo referncia aos ataques algo sistemticos
atuao da Lingstica no ensino da lngua materna (p.60) que vinham ocorrendo poca

99
da apresentao de seu texto54. Dizendo ser desnecessrio fazer a defesa da Lingstica em
uma reunio de lingistas, o autor entende que as crticas feitas vm no sentido de se
encontrar um bode expiatrio para o evidente fracasso do ensino da lngua nacional no
Brasil contemporneo. (p. 60).
Sem detalhar quais so as caractersticas desse ensino fracassado de lngua
materna, sem precisar o perodo de tempo a que se refere ao usar a expresso
contemporneo (o evidente fracasso uma realidade desde quando?), o autor passa a
retomar os argumentos que so utilizados quela poca contra a atuao da Lingstica no
ensino de lngua materna, que, segundo Castilho, so ataques que procedem das prprias
Letras, situao essa que expe uma feia briga em famlia.(p.60).
Questiona o autor que razes teriam os oponentes em responsabilizar a
Lingstica pelo fracasso do ensino. Pondera que, numa fase inicial de sua implementao,
no final dos anos 60, houve, de fato, um deslumbramento por parte dos lingistas em
trabalhar com o novo, em formar um grupo de profissionais que detinha o conhecimento
cientfico em relao linguagem. o que se l a seguir:
Naqueles bons tempos, muitos de nossos colegas tinham volpias
de prazer ao abrir sesses de seminrios com o inevitvel ns
lingistas para c e ns lingistas para l. Na coxia, ficavam os
professores de Portugus, encolhidos, assustados como os
fillogos, ao tempo dos neogramticos. Oh histria montona, como
te repetes! (p. 61).

A leitura dessa passagem permite perceber que, quela poca inicial de

implementao da Lingstica no Brasil, uma relao assimtrica entre professores de
Portugus e lingistas comeou a se estabelecer, no fim dos anos 60. Enquanto os
professores de Portugus passavam para o plano de fundo (Na coxia), encolhidos e
assustados por no partilharem o conhecimento das novidades cientficas sobre a
linguagem, trazidas pelos lingistas, esses, em ascenso, pisavam o palco e figuravam, em
primeiro plano, cheios de poder.

54
O editorial do Jornal do Brasil, edio de 17 de janeiro ltimo para lembrar uma das ltimas
manifestaes afirma que o ensino de Portugus vai mal. Que a lngua se corrompe, e pode criar um
padro lingstico lamentavelmente inferior ao que vigorava at recentemente. Que a culpa de tudo cabe
Lingstica, que ameaa transformar-se numa lepra, ao substituir por uma cincia a experincia direta da
lngua. (Castilho, 1983: 60).

100
 Complementa Castilho que, aps essa fase inicial, h uma etapa de
amadurecimento, que resultou em Programas de Ps-graduao em vrias cidades
brasileiras, temas de estudo se ampliaram de forma acentuada, revistas especializadas
foram criadas e a Lingstica Brasileira, seguindo agora um pouco mais de perto a
Lingstica estrangeira, transbordou de seu primitivo leito fonolgico-gramatical-semntico
para as exigncias das interdisciplinas(p.61), chegando Sociolingstica,
Psicolingstica, Anlise do Discurso, Lingstica Aplicada.
Segundo o autor, o conjunto de situaes que advieram desse
amadurecimento da Lingstica no Brasil, a divulgao dessas novas idias, criaram
condies para que se opusessem, de forma mais acentuada, os conservadores aos
inovadores, no cenrio acadmico brasileiro da rea dos estudos da linguagem.
Segundo avaliao do autor, de um lado, numa postura menos receptiva,
colocaram-se os romanistas e os professores de Lngua Portuguesa de nossas universidades.
De outro lado, os professores de Lingstica e de lngua estrangeira, numa postura mais
moderna em relao linguagem.
Alm disso, em funo da expanso de interesses da pesquisa lingstica por
reas ainda no estudadas, apossaram-se os lingistas de instrumentos mais sensveis para
medir as instabilidades da sociedade nacional, e a mudana de seus valores. (p.62). E para
mais afastar esses grupos de profissionais, aderiram a diferentes linhas tericas: empirismo
versus dedutivismo.
Para Castilho, muito provvel que a principal motivao dos ataques que a
Lingstica estava sofrendo, quele perodo, fosse decorrente dos diferentes interesses entre
romanistas e lusitanistas, de um lado, e lingistas, de outro.
Recuperando posturas que os lados opostos foram assumindo ao longo dos
anos, Castilho vai, aos poucos, especificando o perfil de cada um desses grupos.
Diz o autor que em sua fase de estria no pas, os lingistas malharam a
gramtica tradicional (p. 63), ampliaram seus estudos, mas no produziram, at o
momento da divulgao do artigo, uma obra conjunta, uma gramtica que incorporasse as
descobertas advindas das teses e dissertaes, fato esse que deve ter levado o grupo dos
tradicionalistas a responder ao campo oposto, atacando a imagem dos lingistas.

101
 Embora avaliando como descabidas as agresses de ambos os lados, o autor
entende que esses grupos divergentes tm um arsenal bastante interessante, e organizado
em distribuio complementar (p.63): os romanistas e lusitanistas, no perderam seu belo
gosto pelo texto, uma arte difcil, que exige sensibilidade, intuio (p.63), mas lhes falta o
uso de rigor cientfico na observao dos fatos da lngua e a metalinguagem especfica da
rea para construir seus conhecimentos; os lingistas trabalham os fatos da lngua com
rigor cientfico, utilizando metalinguagem especfica, mas descuidaram do
desenvolvimento de sua sensibilidade lingstica atravs do trato ingnuo do texto (p.63).
Castilho complementa que seria bom que a ABRALIN propiciasse um
armistcio, ou seja, propiciasse a criao de Grupos de Trabalho para o estudo do texto,
congregando fillogos e lingistas, para planejarem uma atividade a ser realizada a longo
prazo,
que nos permitisse a todos transpor o fosso, que tantos desservios
presta enorme soma de atividades que nos espera, se quisermos
honrar nossos compromissos com os problemas do ensino da lngua
materna. Afinal, a produo e a recepo do texto constituem a
essncia mesma do ensino da lngua. Num segundo plano fica o
ensino do padro lingstico. (p.64).

interessante observar, no texto de Castilho, um discurso favorvel

Lingstica sem, com isso, assumir uma postura de excluso em relao ao grupo de
conservadores. Ao contrrio, v, na congregao dos dois grupos de profissionais, a forma
de transpor o fosso, de unir foras na tentativa de contribuir para a soluo dos problemas
do ensino de lngua materna.
preciso entender, entretanto, que tal posicionamento certamente no seria
o mesmo se as condies de produo fossem outras. Tal discurso de conciliao possvel
de se colocar, tendo em vista que a Lingstica no se achava numa fase inicial, como
aquela de final dos anos 60. A Lingstica j contava, naquela poca, com mais de dez anos
de implantao no ambiente acadmico e mostrava que no era um modismo intelectual
passageiro, mas que tinha vindo para ficar. Alm disso, havia um espao que se abria, no
interior da prpria Lingstica, para o trabalho com o texto, desde que a Lingstica Textual
adentrou o cenrio acadmico brasileiro, que permitia certamente uma proposta como a
feita por Castilho.

102
 Na seqncia, Castilho encaminha seu texto no sentido de apresentar a
noo de padro lingstico, que, segundo ele, um melindroso ponto sobre o qual seria
bom que conservadores e receptivos se entendessem. (p.64). Para o autor, a falsa
compreenso do que vem a ser padro levou os gramticos a identificarem a fonte de
legitimao do padro lingstico nos clssicos. Dessa crena, o autor entende que os
gramticos incorreram em, pelo menos, trs enganos: achar que o portugus padro
somente a forma escrita, considerar que o portugus padro aquele do passado e que as
lnguas tm perodos de decadncia.
Encerrando seu artigo, Castilho assim se coloca:
Penso que, para concluir, estamos todos de acordo em que o ensino
da lngua nacional est exigindo uma profunda reviso. E a
Lingstica Brasileira voltou-se para isso nos ltimos cinco anos.
(p.66)

A leitura desse trecho permite entender que, embora os lingistas e os

conservadores constituam grupos com idias distintas, relativas s questes da linguagem e
ao ensino da lngua materna, chegando inclusive ao estabelecimento de um confronto de
foras, de ataques ofensivos, quela poca, por parte dos conservadores, em relao
atuao da Lingstica no ensino da lngua nacional, h dois pontos de consenso que unem
a todos, lingistas e conservadores: o entendimento de que o ensino da lngua materna se
encontra em situao precria e de que tal ensino necessita de profunda reviso.
Segundo Castilho, tal empresa um trabalho muito complexo, pois nele
incidem vrios problemas: a desvalorizao da carreira dos professores, a nova clientela da
escola, que no conta mais apenas com os filhos da classe mdia urbana, e modificaes
na estrutura social, com reflexos evidentes sobre seus ideais de perfeio lingstica
(p.66). Perante uma problemtica to densa, encerra o autor dizendo que a matria
demasiado complexa para que tudo de negativo seja atribudo aos lingistas. (p.66).
Alguns comentrios podem ser feitos ao artigo de Castilho.
Embora o texto tenha por ttulo O papel da Lingstica na identificao do
padro lingstico e tal assunto tenha sido, de fato, explorado no artigo, a leitura realizada
permite entender que o texto guarda um assunto maior a ser colocado a seu
interlocutor/lingista, uma questo de fundo, qual seja o comprometimento da Lingstica,

103
j em andamento, no processo de alterao do ensino de lngua materna ento vigente,
processo esse em que o assunto padro lingstico tem seu lugar.
Tendo por base a afirmao de que o ensino de Portugus vai mal, afirmao
compartilhada por tradicionalistas e lingistas, Castilho argumenta no sentido de mostrar
aos seus opositores e tambm aos seus pares que a Lingstica j iniciou pesquisas no
ensino de lngua materna que tentam rever o estado em que se encontra esse ensino: E a
Lingstica Brasileira voltou-se para isso nos ltimos cinco anos. (p.66), talvez numa
forma de mostrar que a Lingstica , de fato, atuante e comprometida com os graves
problemas de ensino, tentando afastar, assim, a idia de que ela apenas produz crtica fcil e
negativa sobre o ensino ento vigente.
Alm disso, especialmente em relao aos seus pares, Castilho tenta fazer
crer que o estudo voltado ao ensino de lngua materna uma rea de extrema relevncia,
embora, at aquela poca, sem tradio no conjunto das pesquisas lingsticas brasileiras
realizadas.
Embora o autor parta da afirmao de que o ensino de Portugus vai mal,
no h no interior do artigo um aprofundamento dessa assero. Que caractersticas
apresenta tal ensino? Quais os sinais indicadores de que a situao , de fato, grave, a ponto
de tal avaliao ser um consenso entre lingistas e conservadores? A partir de quando o
ensino de Portugus passa a apresentar resultados negativos? Que fatores levaram a essa
grave situao? Perguntas como essas no so abordadas no texto.
A leitura do artigo permite perceber, tambm, que, de forma alguma, os
ataques desferidos contra os lingistas se colocam como prejuzo imagem desses
profissionais, pois, em vez disso, permitem a eles tomarem a palavra e reafirmarem o
espao j conquistado pela Lingstica em seus mais de dez anos de implementao.
Nesse sentido, aproveitando a oportunidade para alimentar mais um captulo
no jogo de acusao e defesa, que se estabelece entre acadmicos de grupos opostos da rea
da linguagem, no cenrio brasileiro da poca, o autor reitera o discurso pr-Lingstica,
mostra que, como cincia madura que , j encara, mesmo com dificuldades, a
complexidade do grave quadro de ensino de lngua materna: Como difcil encarar tudo
isso! (p. 66).

104


Aps uma breve anlise dos trs artigos, passo a fazer um balano desses
textos, tentando encontrar o discurso corrente construdo e defendido pela Lingstica, nos
anos 70 e 80, sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa.
Em primeiro lugar, convm relembrar que o texto de Rodrigues vem a
pblico em 1975, e os de Kato e Castilho, em 1983.
A leitura dos artigos permite perceber que todos defendem o discurso de que
a Lingstica pode contribuir para o ensino de lngua materna. Entretanto, apresentam
singularidades ao tratarem da questo ensino tradicional de lngua materna, seja no aspecto
da sua caracterizao, seja no aspecto da delimitao temporal desse conceito.
O texto de Rodrigues, revestido de um tom inflamado, apresenta ao leitor
uma imagem bastante desfavorvel do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, apontando
nele a existncia de prticas extremamente negativas, improdutivas, fruto das bases em que
se constri esse ensino; por outro lado, apresenta-lhe sadas, defendendo que s a adeso
irrestrita Lingstica pode reverter esse quadro, pois , para o autor, a nica alternativa
segura e garantida, porque cientfica. Rodrigues nesse artigo retoma idias de seu clssico
artigo de 1966, Tarefas da Lingstica no Brasil, referentes ao ensino de portugus como
lngua materna, em que o autor defende que a falta de conhecimentos adequados sobre
caractersticas sociolingsticas responsvel por grande parte das deficincias do ensino
de portugus55. Ao criticar as deficincias do ensino de portugus, Rodrigues em momento
algum o denomina ensino tradicional, embora suas crticas sejam as tpicas apresentadas
pelos lingistas brasileiros nos anos 70.
Se a caracterizao do ensino tradicional de lngua materna trabalhada no
artigo, o mesmo no acontece com a delimitao temporal desse ensino. O autor apenas
acena para um ensino existente, que se acha em processo no momento da produo de seu

55
Rodrigues (1966) afirma: toda pedagogia lingstica depende, para ser acertada, do conhecimento seguro
de duas ordens de fatos referentes lngua: as caractersticas estruturais e as caractersticas scio-lingsticas.
Estas ltimas so, no caso do ensino da lngua materna, muito mais importantes que as primeiras e
certamente falta de seu conhecimento adequado, ou pelo menos sua desconsiderao, que se deve atribuir
grande parte das deficincias do ensino de portugus nas escolas primrias e secundria.(Rodrigues, 1966:
9).

105
artigo: Na prtica escolar at agora mais freqente d-se..., A escola tem estado
dominada por diversos preconceitos....
Diferentemente do artigo de Rodrigues, os textos de Kato e Castilho
privilegiam responder a questionamentos e crticas que a cincia lingstica estava sofrendo
poca em que seus artigos foram produzidos, envolvendo a relao Lingstica e ensino
de lnguas.
Para responder s crticas, Kato e Castilho trazem para a reflexo o caminho
j percorrido pela Lingstica desde sua implantao nos cursos de Letras, fazendo um
balano das situaes j vencidas e dos problemas a vencer.
Especificamente sobre o ensino tradicional de lngua materna, o texto de
Kato no faz qualquer referncia explcita. Entretanto, isto no significa dizer que esse
assunto no tenha espao no seu trabalho: , na verdade, um assunto que ocupa uma
posio de fundo, algo dado sobre o que no se discute. A leitura desse texto permite
entender que a preocupao em caracterizar o ensino tradicional, como faz Rodrigues,
uma tarefa j vencida, um tema que j produziu trabalhos e discusses.
O que est em primeiro plano a preocupao da autora em procurar
entender os questionamentos que estavam sendo ento feitos sobre a relevncia pedaggica
da Lingstica no ensino de lngua. O foco de interesse , portanto, outro: o alvo est, nos
anos 80, sobre a ao da Lingstica no ensino (tradicional) de lngua materna.
O texto de Castilho, como o de Kato, tambm no explora as caractersticas
do ensino tradicional de Lngua Portuguesa; entretanto, no deixa de expor sua avaliao
bastante negativa, por sinal em relao ao estado em que se encontra o ensino de lngua
nacional no Brasil contemporneo um evidente fracasso, segundo o autor a exigir
uma profunda reviso.
Tambm Castilho no o denomina de ensino tradicional, mas a leitura do
texto permite entender que a ele que o autor se refere ao falar do ensino de lngua materna
ento praticado.
Tanto em Kato quanto em Castilho, no h uma preocupao em situar
desde quando o ensino de lngua materna se encontra em srias dificuldades. O que se
encontra em Castilho a referncia a um ensino em andamento que vem exigindo
mudanas, uma reviso inadivel: o evidente fracasso do ensino da lngua nacional no

106
Brasil contemporneo , estamos todos de acordo que o ensino da lngua nacional est
exigindo uma profunda reviso..
H, nos artigos de Castilho e Kato, uma preocupao em dar foco no ao
ensino fracassado de lngua materna, mas, em se referindo a ele, mostrar que os avanos da
Lingstica, nos seus dez anos de implantao, do a ela a maturidade necessria e exigida
para enfrentar os difceis problemas encontrados no ensino de Lngua Portuguesa ento
praticado.
Kato e Castilho reiteram a imagem de fracasso do ensino ento praticado,
que construda pelos lingistas, como faz Rodrigues, nos anos 70. Entretanto, a leitura
tanto do artigo de Kato quanto o de Castilho permitem perceber que caracterizar, compor a
imagem desse ensino tradicional j no se constitua em foco de interesse para discusso.
Outros so os interesses que se apresentam comunidade acadmica de lingistas, nos anos
80, outras so as condies histricas no panorama scio-poltico-educacional brasileiro a
exigir respostas, posicionamentos sem demora. Nesse aspecto, o trabalho de De Pietri
(2003) muito contribui para a compreenso e caracterizao da emergncia de um novo
discurso no interior da Lingstica, que se formou a partir de fins dos anos 70, no Brasil,
denominado o discurso da mudana, produzido em funo do interesse da Lingstica em
responder a questes voltadas ao ensino de lngua materna.

O conceito de ensino tradicional de lngua materna nos textos dos lingistas

Aps ter realizado as anlises sobre os seis textos selecionados, publicados

entre os anos 70 e incio dos 80, passo a tecer algumas consideraes sobre o discurso da
Lingstica relativo construo do conceito de ensino tradicional de lngua materna, que
passou a circular nesse perodo, levando em conta trs aspectos: a caracterizao, a
referncia temporal e o uso da denominao ensino tradicional.

A caracterizao

107
 O que se pode dizer, inicialmente, a partir da leitura dos seis textos, que a
caracterizao feita pelos lingistas sobre o ensino tradicional de lngua materna se coloca
como um corpo de crticas negativas envolvendo as bases em que se assentava esse
ensino, suas prticas e os resultados advindos desse ensino , que podem ser prontamente
recuperadas atravs da leitura dos textos de Rodrigues (1975) e de Faraco(1984)56. A
apresentao dessa caracterizao ao pblico perpassa mais de uma dcada: inicialmente
ela aparece nas publicaes acadmicas dos anos 70, e, posteriormente, retomada nos
anos 80.
Enquanto os trs textos do livro O texto na sala de aula, publicados nos
anos 80, traziam ao grande pblico a caracterizao do ensino tradicional de lngua
materna, assentada no conjunto de crticas feitas pelos lingistas nos anos 70, os textos de
Kato (1983) e Castilho (1983), publicados no mesmo perodo, iam trilhando numa outra
direo: fazer valer o espao j mais estabelecido pela Lingstica, no meio acadmico,
para atuar efetivamente na reforma do ensino da lngua materna.
A leitura dos seis artigos analisados permite tambm perceber que, embora a
caracterizao do ensino tradicional no aparea em todos eles nem com o mesmo
detalhamento, nem explorando as mesmas caractersticas (a argumentao de Faraco se
apia principalmente nas prticas de ensino, Geraldi, nas concepes de linguagem,
Rodrigues, nos preconceitos lingsticos presentes nesse ensino), h um assentimento, em
todos eles, da caracterizao que vai sendo construda, autor por autor, fato que vai criando
condies para a instalao e o fortalecimento de um unssono no discurso dos lingistas.
Enquanto uns textos trabalham sobre a caracterizao, chegando a detalhes, outros, se no a
expem, tomam-na como algo j aceito e definido, sobre o qual no h o que discutir.
Procurando dar sentido ao processo de caracterizao do ensino tradicional,
importante lembrar que, em fins dos anos 60 e incio dos 70, a Lingstica procurava
firmar seu espao no cenrio acadmico brasileiro, frente ao grupo ento dominante, que
tinha na Gramtica Tradicional a base para os estudos da linguagem.
Opondo-se teoricamente a esse grupo, a Lingstica ope-se, tambm, ao
ensino que era uma extenso desse grupo dominante, que tinha, na gramtica normativa
tradicional, as bases para as prticas de ensino da linguagem.

56
A publicao inicial do texto de Faraco tambm se deu em 1975, como o artigo de Rodrigues.

108
 Nesse embate de foras, a Lingstica precisou construir um quadro
argumentativo forte o suficiente para se fazer valer como conhecimento novo. Desse
quadro, faz parte a construo de um conjunto de crticas desfavorveis ao ensino ento
vigente, o ensino de bases tradicionais, que teve, certamente sua funo: contribuir para a
constituio do discurso da prpria cincia lingstica, como um saber que traz as bases de
um outro paradigma para os estudos da linguagem, no interior do cenrio acadmico
brasileiro, e, tambm, um novo conhecimento sobre o ensinar a lngua materna.

A referncia temporal

Se a caracterizao do que vem a ser ensino tradicional de lngua materna

pode ser recuperada no exerccio de leitura dos vrios textos dos lingistas, o mesmo no se
pode dizer em relao determinao do espao de tempo em que esse ensino tradicional
transcorre.
No possvel encontrar nos textos nenhuma referncia temporal que
sinalize desde quando mesmo que aproximadamente o chamado ensino tradicional
tenha se instalado nem se houve em alguma poca, desde a sua instalao, qualquer
alterao na sua forma de se desenvolver. O que se recupera na leitura que ele se encontra
em andamento.
Dessa forma, a leitura dos textos deixa espao para que o leitor interprete
que esse ensino um processo contnuo, que sempre se caracterizou da mesma forma, a
despeito das condies scio-histricas pelas quais a escola brasileira e o prprio ensino de
lngua materna tenham passado.
Nesse contnuo, no fica claro que papel teria, por exemplo, o processo de
democratizao do acesso escola pblica brasileira na caracterizao desse ensino.
possvel perceber, pela leitura, que os resultados do ensino se agravaram devido s novas
condies da escola pblica, como o caso, da existncia de uma nova e diferente clientela
escolar, mas no h um aprofundamento sobre a questo. Falar em ensino tradicional de
lngua materna nos anos 40, 50 atribuir a mesma significao ao ensino de lngua materna
dos anos 70, 80?

109
 A leitura dos artigos indica que expresso ensino tradicional de lngua
materna se associa uma matriz de significado, que perpassa o tempo de forma estvel e
contnua. Certamente esse no o nosso parecer, entendendo que h, sim, um movimento
interno de modificao nesse ensino.

O uso da denominao ensino tradicional de lngua materna

O uso da expresso ensino tradicional de lngua materna ocorre com

freqncia muito baixa no interior dos textos. Embora as crticas apontadas sejam
reconhecidas como as costumeiramente dirigidas a esse ensino, os lingistas pouco se
utilizam dessa expresso. O que tal situao poderia estar indiciando? Haveria algum
motivo para a sua no utilizao? Estariam os lingistas deixando de nomear esse ensino
(tradicional) para evitar o afastamento dos que no comungavam com suas idias?
Efetivamente, nomeando ou no nomeando esse ensino, o fato que ele est
l, bem presente, nos textos dos lingistas como um alvo contra o qual as posies desses
profissionais vo sendo conhecidas, vo sendo postas a pblico.

* * *

O que dizem alguns documentos oficiais

Dando continuidade anlise de textos, passo agora a enfocar dois

documentos oficiais voltados ao ensino da lngua materna: os Guias curriculares para o
ensino de 1 grau Lngua Portuguesa, publicado em 1975, e a Proposta curricular para o
ensino de lngua portuguesa 1 grau, publicado em 1988, em sua terceira edio, e que
teve sua primeira impresso em 1986.
Esses textos tiveram grande circulao entre o pblico docente de 1 grau no
perodo em que foram publicados, e esse um dos motivos que levou sua escolha. de

110
interesse deste trabalho analis-los e saber o que dizem a respeito do ensino tradicional de
Lngua Portuguesa, possibilitando assim ampliar os conhecimentos sobre o assunto.
Pelo fato de as informaes transmitidas serem divulgadas no gnero
documento oficial, guardam um carter de poder, de palavra a ser cumprida, carregam o
peso de uma instituio, no caso, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

Examinando os Guias curriculares para o ensino de 1 grau - Lngua Portuguesa

Os Guias curriculares para o ensino de 1 grau, publicados em 1975,

constituem-se em um documento voltado aos professores da escola paulista de primeiro
grau, contemplando guias especficos de sete disciplinas, a saber, Lngua Portuguesa,
Educao Artstica, Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Programas de Sade e Estudos
Sociais.
O Secretrio da Educao de So Paulo, naquela poca, Paulo Gomes
Romeo, esclarece, na Apresentao, que os Guias so destinados a servir de elemento
renovador do ensino de 1 grau e representam um primeiro esforo de estruturao de
uma escola fundamental de oito anos de escolarizao, dotada dos atributos de unidade e
continuidade. (p.7).
Embora o nome desse documento sugira a idia de direcionamento, de
determinao de rumos, o Secretrio afirma que os Guias no tm o carter de um modelo a
ser reproduzido fielmente, mas, em vez disso, devem ser entendidos como pontos de
referncia para o planejamento das atividades a ser elaborado pelo professor. (p.7), um
material de apoio prtica docente. Afirma, ainda, que confia na colaborao do
professorado que assegure o contnuo aprimoramento das estruturas educativas e que torne
a implantao da Lei 5692/71 uma realidade efetiva para toda a extensa rede do ensino de
1 grau paulista.(p.7).
A leitura da Apresentao permite ao leitor, dentre outras informaes,
situar o contexto em que esse documento se insere: anos 70, perodo de estruturao da
escola de 1 grau com a implantao da Lei 5692/71, fase de consolidao de uma poltica
educacional inspirada no princpio democrtico de maior oportunidade para todos (p.7).

111
 O documento todo apresentado ao pblico como elemento renovador para
o ensino de 1 grau e com esse mesmo esprito que os Guias curriculares de Lngua
Portuguesa tambm se colocam para o leitor.
Diferentemente das demais matrias, os Guias de Lngua Portuguesa,
Educao Artstica e Educao Fsica se compem das seguintes partes: Introduo,
Objetivos gerais, Objetivos especficos e Atividades, no se especificando neles Contedos
programticos, dado o carter predominante de um fazer (p.12) nessas disciplinas,
conforme palavras da Coordenadora da Equipe de Currculo, Delma Conceio Carchedi,
na parte denominada Consideraes Gerais.
Dirigindo especificamente a ateno ao documento de Lngua Portuguesa,
elaborado pela equipe tcnica dessa rea, nota-se que, dentre as suas partes, na Introduo
que se pode recolher informaes para ampliar o conhecimento do conceito de ensino
tradicional. Nela, o texto se inicia com a caracterizao da situao em que se encontram os
professores dessa disciplina, poca em que o documento foi produzido:
Se encontramos de um lado a minoria de professores de Lngua
Portuguesa que tenta mudar procedimentos didticos fundamentados
em contribuies da Lingstica, vemos por outro lado uma grande
maioria insatisfeita, s vezes, amedrontada com mudanas que so
urgentes e necessrias. (p.17)

O quadro do ensino de Lngua Portuguesa, delineado pelo documento, passa

a idia de que existe uma maioria de professores que se acha amedrontada com mudanas
urgentes que precisam ocorrer e procura explicar tal situao dizendo que esse fato decorre
da formao recebida por esses profissionais desprovida de conhecimentos lingsticos
, que tem contribudo para a situao insustentvel da atualidade (p.17).
O texto se coloca de forma a mostrar que a falta desses conhecimentos,
entendidos como imprescindveis formao do professor de lngua materna, impede que
conceitos j superados sejam substitudos por conhecimentos cientficos, constituindo-se
num entrave evoluo do ensino da lngua materna.
A anlise da Introduo faz ver a adeso do documento ao discurso da
Lingstica, a sua crena nesses conhecimentos como representantes de um saber novo,
cientfico, exigido para a construo de um ensino renovado e de melhor qualidade.

112
 Na seqncia do texto, o documento aponta uma lista de algumas causas da
situao em que se encontrava o ensino de lngua materna de 1 grau:
1.desconhecimento dos objetivos do ensino da lngua;
2.falta de fundamentos cientficos;
3.a gramtica normativa, principalmente a anlise sinttica,
anunciada como fim;
4.os modelos oferecidos aos alunos so de uma lngua que,
praticamente, quase desconhecem;
5.seqncia, lgica e flexibilidade ausentes dos atuais programas.
(p.17)

Ao apontar algumas causas da situao insustentvel em que se

encontrava o ensino de Lngua Portuguesa, o texto lista caractersticas presentes nesse
ensino, que precisava ser modificado, porque se mostrava superado, desatualizado. Embora
o documento no mencione a expresso ensino tradicional de Lngua Portuguesa para
falar do ensino em vigor, pode-se entender que a ele que o documento se refere e aponta,
nele, seus traos negativos.
Quase todas as crticas apontadas so aquelas apresentadas pelos lingistas:
(a) a falta de cientificidade na base do ensino de lngua, que tem como alicerce a gramtica
normativa tradicional, um saber no-cientfico; (b) o ensino de atividades metalingsticas,
que se torna um fim em si mesmo, deixando de lado o ensino propriamente da lngua; (c) a
presena de um modelo de lngua distanciado da realidade do aluno, calcado na modalidade
escrita literria de tempos atrs.
Alm dessas crticas, dois outros pontos (nmeros 1 e 5) so apresentados,
mas no dizem respeito especificamente ao ensino de lngua materna: o desconhecimento
dos objetivos do ensino de lngua e a ausncia de seqncia, lgica e flexibilidade dos
programas, situaes que usualmente ocorriam no ensino de 1 e 2 graus na escola de
tempos atrs. Os Guias, como uma resposta inovadora ao ensino em andamento, propem
uma alterao na usual forma de se trabalhar com o ensino de lngua: da fixao de
programas, para a fixao de objetivos gerais da educao e objetivos especficos em cada
rea.
Ainda na Introduo, o documento esclarece que os Guias Curriculares de
Lngua Portuguesa baseiam-se no carter funcional da lngua e fixam como objetivo geral
da matria: desenvolver a habilidade de comunicar-se mais ampla e mais eficazmente nas

113
diferentes situaes de discurso: troca de informao; manifestao de emoes;
manifestaes volitivas, etc (p.17).
Para que o professor de lngua em sua maioria visto pelo documento
como desatualizado, despreparado cientificamente pudesse melhor compreender as
novidades trazidas pela Lingstica, indispensveis para que o trabalho docente resultasse
positivo, so feitos vrios esclarecimentos, mesmo que bem sucintos e sem qualquer
aprofundamento terico ao professor, que funcionam certamente como uma rapidssima
atualizao necessria queles que no tinham tido, em sua formao, conhecimentos
lingsticos. Fazem parte desses esclarecimentos os seguintes pontos:
a gramtica normativa tradicional diferente da noo de gramtica
assumida no documento, entendida como a explicitao dos
conhecimentos que o falante-nativo tem a respeito do funcionamento da
sua lngua (p.18).
No a gramtica normativa que ensina lngua, mas sim a prpria lngua.
Diante disso, ensinar lngua ensinar atravs de exerccios de lngua
(exerccios estruturais, de anlise, de sntese, de classificao, de
relacionamento, de transformaes), para que o aluno se habilite a usar a
lngua para produo e compreenso de frases. (p.18)
O que define e caracteriza uma lngua a sua estrutura. O estudo de uma
lngua se faz atravs de padres lingsticos atuais. (p.18)
Infelizmente ainda hoje, h acentuada preocupao com o binmio
certo/errado, e aqui a gramtica normativa encontra fundamentos para
ditar normas que, freqentemente, destroem a livre expresso. (p.18)
Ensinar gramtica no garante ao aluno o domnio da lngua (No
constataram ainda o que uma pena que o aluno, s vezes, sabe
fazer uma anlise, mas no aprendeu a elaborar uma frase aceitvel.)
(p.18)
A linguagem no fornece apenas meios expresso do pensamento e do
sentimento, mas ainda do funcionamento da imaginao criadora. (p.18)

114
 Dentre os esclarecimentos feitos aos professores de lngua, o ltimo,
denominado A respeito de desenvolvimento, merece uma observao. Nele, o docente
encontra uma srie de itens orientadores que se referem a como devem ser entendidos e
trabalhados os objetivos, as atividades, o contedo, a tcnica a ser utilizada, alm de vrios
outros itens que especificam o que e como desenvolver o ensino de Lngua Portuguesa, para
que ele se desenvolva numa viso renovada.
Todos os itens, apresentados de forma resumida, bem direta, se revestem de
um tom taxativo, o que leva a entender que os Guias no vieram para mostrar um novo
caminho ao ensino de 1 grau, apenas, mas para determinar que caminho esse, novo, que
tem que ser seguido.
Isso pode ser percebido nas orientaes dadas ao professor nos itens
especficos sobre o ensino de lngua materna, por exemplo: o ponto de partida do ensino de
lngua (f. As experincias do aluno so o ponto de partida para o ensino.), como realizar
o estudo do texto literrio ou no (h. O estudo de textos literrios ou no e obras se far
com vista aos objetivos. No se quer nfase para textos literrios mas equilbrio entre estes
e outros tipos de textos.), como proceder no trabalho de redao (j. a redao se
processar num crescendo: da composio de textos simples para os mais complexos, sem
que haja preocupao de correo excessiva, que inibe e frustra o aluno.), a elaborao de
exerccios, a gramtica, dentre outros pontos.
Por trs das orientaes apresentadas, h um contrapor-se, s vezes
implcito, s vezes explcito, ao ensino em vigor que se quer reverter. Os itens especficos
apresentados alguns at como uma advertncia configuram um ensino que se almeja
alcanar, modificar, e, ao mesmo tempo, um passado que se deseja no repetir, apagar.
Alguns desses itens podem ser examinados a seguir:

(f) As experincias do aluno so o ponto de partida para o ensino.

(Entenda-se: A gramtica normativa no deve ser mais a referncia
para as aulas de Lngua Portuguesa, como tem ocorrido.)

(g) A linguagem oral, ponto de partida para o desenvolvimento da

habilidade lingstica, deve ser preocupao constante do professor:
o aluno precisa ouvir e falar com mais eficincia. Que no se repita
a situao atual, quando a tnica linguagem escrita e leitura.
(p.18)
( Tom de advertncia )

115
 (o) Finalmente, a sistematizao de fatos gramaticais e a
terminologia correspondente a eles s podero ocorrer aps o aluno
ter os mecanismos introjetados, e mesmo assim ambas devem ser
evitadas ao mximo para no voltarmos ao tradicional ou
mascararmos a gramtica normativa com roupagem nova. (p.19)
(Tom de advertncia)

A exposio desses itens especficos/orientadores sobre o ensino de lngua

materna forma para o leitor/professor a imagem do ensino que se pretendia implantar,
compondo, ao mesmo tempo, a imagem do ensino em andamento, que se desejava ver
abandonado. o discurso do novo que se coloca: novos conhecimentos sobre a linguagem
para capacitar um novo professor que produza um novo ensino.
Os itens especficos apresentados, nos Guias, jogam em duas direes
opostas: uma, voltada ao futuro prximo, que indica ao professor um caminho a ser
trilhado, ainda bem pouco conhecido; e outra, voltada ao passado, que indica que o
caminho j trilhado no tem mais lugar.
Reunindo as caractersticas do ensino de Lngua Portuguesa, ento em vigor
nos anos 70, criticadas negativamente ao longo da Introduo, possvel se chegar a um
conjunto de traos que podem identificar o chamado ensino tradicional de lngua materna
nesse documento oficial:
1. desconhecimento dos objetivos do ensino da lngua;
2. falta de fundamentos cientficos;
3. falta de seqncia, lgica e flexibilidade nos programas;
4. modelos de lngua praticamente desconhecidos e desvinculados da atual realidade;
5. o ensino voltado a preocupaes analticas, normativas e corretivas;
6. ensino da gramtica normativa como fim (principalmente a anlise sinttica);
7. excessivo uso de extensa terminologia gramatical sem que o aluno tenha introjetado
os mecanismos de sistematizao dos fatos gramaticais;
8. acentuada preocupao com o certo e o errado, definindo-se esse binmio a partir da
gramtica normativa;
9. excessiva correo da redao que inibe e frustra o aluno;
10. nfase dada gramtica normativa, ditando normas, destruindo a livre expresso
dos alunos;

116
 11. predomnio de uso de textos literrios escritos;
12. predomnio da leitura e escrita, em detrimento do trabalho com a linguagem oral do
aluno.

O conjunto de traos destacados o mesmo apontado nos textos dos

lingistas (embora cada autor d mais nfase a determinados aspectos), o que leva a
entender que o conceito desse ensino que se divulgou e circulou entre os professores um
s, embora veiculado por canais diferentes. Mais do que isso, esse conceito parte de um
mesmo discurso que passou a se divulgar nos anos 70, que tem sua origem na Lingstica57,
e que procura alcanar os professores atravs de variados tipos de difuso, por exemplo, via
textos de lingistas e documento oficial.
O conceito divulgado no documento , na verdade, a repetio e a traduo
do discurso cientfico dos lingistas para os professores. Nesse sentido, os Guias tm a
funo de ser o mediador oficial do novo discurso e, por isso, carregam o mesmo tom de
recusa, de desaprovao em relao ao ensino tradicional, presente tambm nos textos dos
lingistas dos anos 70. O discurso do novo foi assim alcanando o pblico docente de
forma reiterada, no s atravs de gneros escritos, mas tambm via palestras, cursos dados
por especialistas, que foram permitindo a difuso do conhecimento novo, orientando e
influenciando os professores para que transformassem sua viso e conduta sobre o ensino
de lngua materna: um jogo aberto e persuasivo de converso.

Examinando a Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau

O segundo documento oficial que passo a analisar a Proposta curricular

para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau, em sua terceira edio, publicada em 1988,

57
Na tese de doutorado de DePietri (2003), encontram-se informaes detalhadas sobre a caracterizao desse
discurso, denominado pelo autor de discurso da mudana.

117
que foi elaborada pela Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa, da Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas (CENP), da Secretaria de Estado da Educao - So Paulo.
O documento se compe de dois textos introdutrios, Aos Professores e
Apresentao, e do texto propriamente dito da Proposta Curricular, que se apresenta
subdividido nas seguintes partes: 1. Subsdios reflexo curricular, 2. Como ensinar, 3.
Quadro geral de contedos por srie e 4. Bibliografia. Na tarefa de anlise desse
documento, levarei em conta os textos introdutrios e as sees 1, 2 e 3.

Os textos introdutrios

No texto Aos Professores, o Secretrio da Educao, na poca, Chopin

Tavares de Lima, dirige a palavra aos docentes da rede estadual de ensino, para entregar-
lhes as propostas curriculares, e dizer-lhes, dentre outras informaes, que elas so o
produto de um longo processo de construo coletiva, do que resultou um conjunto de
documentos norteadores do trabalho docente (p.5), embora uma proposta no acabada.
Segundo o Secretrio, aps estarem elaboradas as propostas curriculares,
uma nova etapa de trabalho se iniciava, a da divulgao das propostas e a da capacitao
docente58. no contexto de fim dos anos 80 que as propostas curriculares se apresentam,
com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino da escola pblica paulista.
Na breve palavra dirigida aos professores, h no documento uma nfase
escola pblica, aos professores da rede estadual de ensino, que no se coloca no documento
Guias curriculares. Embora ambos tenham sido elaborados pela Secretaria de Estado da
Educao - So Paulo, somente o texto do segundo documento destaca que escola
pblica que ele se dirige.

58
Segundo palavras do Secretrio, essa nova etapa se iniciava dentro de uma poltica educacional da
Secretaria da Educao, com vistas requalificao da escola pblica de Primeiro Grau, articulando-se aos
programas j em execuo, quais sejam: implantao da Jornada nica no Ciclo Bsico e instalao das
Oficinas Pedaggicas e dos Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio. Tais medidas
apontam para a construo de uma escola pblica de melhor qualidade. Longo caminho que, acredito, esto
empenhados em percorrer todos os educadores comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa
e democrtica. (p.5).

118
 Possivelmente tal situao se coloca pelo fato de o processo de
democratizao de acesso a essa escola se achar, no fim dos anos 80, num estgio no mais
inicial, como na dcada de 70. A democratizao j era, ento, uma realidade irreversvel, e
sobre as bases dessa nova escola pblica, muito diferenciada de dcadas atrs, que a
Proposta Curricular se coloca. pela requalificao do ensino dessa escola, com acesso
democratizado, que o documento se apresenta.
Depois do texto de abertura, encontra-se uma epgrafe assinada pelo
lingista Rodolfo Ilari, bem ao esprito de mudana e de incompletude que o documento
Proposta Curricular procura passar a seus leitores/professores. O documento se coloca a
favor de mudanas, de melhor qualidade na escola pblica, sem trazer a palavra definitiva,
fechada, concluda. O trabalho a ser implementado, modificado, ampliado daqueles que
tm o ensino em suas mos. E o texto de Ilari serve bem a essa idia: Mas a mudana vir
daqueles que vivem o ensino, no daqueles que especulam sobre ele. De dentro. (p. 7).
J a parte referente Apresentao do documento diz respeito ao histrico
da construo da Proposta, destacando, nesse processo, as etapas pelas quais o documento
passou, desde 1985 at a sua verso final, em 1988.
Tambm, nessa parte, se explicita quem so os diferentes personagens
envolvidos no preparo desse documento, a saber: professores de 1 e 2 graus da rede
estadual e particular, professores e pesquisadores universitrios, alm da prpria instituio
CENP, atravs de um conjunto de aes implementadas desde 1978, como a publicao dos
Subsdios Proposta Curricular, a organizao de cursos em convnio com as
universidades estaduais paulistas, a formao de monitorias e a criao do Projeto IP.
Tanto nos Guias Curriculares quanto na Proposta curricular, um lingista,
o professor Carlos Franchi, teve participao de destaque. Nos Guias, fez parte da equipe
de colaboradores da anlise crtica do documento, na funo de colaborador especial. Na
Proposta Curricular, teve a funo de assessor e revisor.
Em relao aos dois documentos introdutrios da Proposta, no h qualquer
referncia ao ensino tradicional de lngua materna. H um objetivo posto a ser alcanado
que a melhoria do ensino pblico, a requalificao da escola de 1 e 2 graus, colocando-
se, dessa forma, um estado de mudana a se vencer. No se explicita, como nos textos dos
lingistas e dos Guias Curriculares analisados, a presena de uma situao insustentvel de

119
ensino de Lngua Portuguesa que se pretende reverter. O que se destaca a possibilidade de
as Propostas Curriculares serem um instrumento promotor de mudana qualitativa no
ensino de Lngua Portuguesa, um meio de recuperao da imagem da escola pblica de
qualidade.

A primeira parte da Proposta: Subsdios para a reflexo curricular

A primeira parte Subsdios para a reflexo curricular inicia com uma

pergunta a que o professor deve responder: por que e para que ensinar Lngua Portuguesa
na escola59? Segundo o documento, as respostas mais comuns dadas pelos professores e as
que se encontram em certos documentos oficiais, como a Resoluo n 8, do CFE e os
Guias Curriculares, revelam que h uma preocupao com o uso efetivo da linguagem.
Entretanto, conforme afirma o documento, se se levam em conta os fatos
notificados em jornais sobre o uso incorreto da forma padro nos textos dos meios de
comunicao e do cidado comum; a m elaborao das redaes em vestibulares, em
provas e concursos, possvel ver que
a escola, apesar das manifestaes de inteno e de princpios,
pouco tem feito para melhorar o desempenho lingstico dos
escolarizados. (p.11).

Segundo o documento, o que se passa que a resposta questo por que e

para que ensino? no se resume a uma relao de objetivos bem redigidos por tcnicos,
copiados no planejamento curricular que fica guardado nas gavetas e armrios. (p.11).
Para alcanar os objetivos propostos e fazer com que as intenes se transformem em
aes, preciso que os objetivos estejam presentes como conscincia da atividade
pedaggica, dando sentido e direo s aes em sala de aula. (p.11). Alm disso, a
resposta ao por que e para que ensinar precisa estar relacionada a uma outra pergunta: o
que e como ensinamos leva finalidade a que nos propomos? (p.11).
O documento adverte o leitor de que as questes colocadas para reflexo no
se satisfazem com uma seriao de unidades, com pontos de programa a ser cumprido nem
com sugestes metodolgicas detalhadas. Tal advertncia conduz o leitor a entender que
59
O texto da Proposta inicia retomando questes apresentadas no texto de Geraldi (1984), j abordado neste
trabalho, o que denota vinculao do documento a um certo modo de fazer Lingstica naquele perodo.

120
cada classe nica e requer do professor sensibilidade para tratar com cada uma delas,
relacionando processos graduais e estratgias de ensino eficazes.
O texto se encaminha de forma a mostrar que as respostas s questes no
podem ser doadas, mas devem ser buscadas pelo professor. Para que a reflexo possa ser
estimulada e para que ocorra mudana de ponto de vista e de atitudes em relao
linguagem e lngua e uma conscincia do papel do professor de Lngua Portuguesa, so
apresentados e comentados vrios tpicos que trazem uma srie de conhecimentos
lingsticos para que o professor possa melhor compreender o documento, como: O que
linguagem, O que texto, Uma nota sobre criatividade, Preconceitos e discriminaes
sociais na atividade lingstica, dentre outros.
A anlise da primeira parte da Proposta Curricular faz ver que no h
qualquer referncia explcita ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa. H, sim, a
apresentao de uma proposta de trabalho novo para o ensino de lngua materna, e a sua
inevitvel defesa, amparada na concepo scio-interativa de linguagem e texto, nos
conhecimentos lingsticos dos anos 80 trazidos pela Psicolingstica, Sociolingstica,
Pragmtica e Anlise do Discurso.
Poder-se-ia dizer que o texto dessa primeira parte da Proposta Curricular
tem o valor de uma atualizao de conhecimentos lingsticos, voltados ao ensino de lngua
materna, para os professores de Lngua Portuguesa da rede pblica de ensino. Nos anos 80,
os conhecimentos lingsticos eram ainda pouco difundidos entre os professores de Lngua
Portuguesa e o texto da primeira parte da Proposta vem, de certa forma, trazer o suporte
ento necessrio para que a proposta pudesse deslanchar nas mos dos docentes.
O texto da primeira parte da Proposta Curricular elaborado de forma
cuidadosa: os tpicos so apresentados e discutidos de modo claro, objetivo e, mesmo,
aprofundado, para o gnero documento oficial. A fundamentao terica bem trabalhada e
se reveste de importncia no corpo do documento todo, pois funciona como um instrumento
para que a Proposta seja compreendida e possa ser posta em prtica pelos professores,
inteno que sustenta o documento.
Especificamente em relao ao conceito de ensino tradicional de Lngua
Portuguesa, o que se nota que no h uma referncia explcita a ele, ou seja, no h uma

121
contraposio aberta a esse ensino como meio de legitimar a Proposta Curricular que
estava ento em jogo.
Diferentemente dos Guias Curriculares, em que a estratgia da
desqualificao , por vezes, utilizada, a Proposta Curricular numa poca em que os
lingistas j tm seu espao acadmico estabelecido e reconhecido pela comunidade
cientfica brasileira traz o novo sem precisar depreciar o velho.
Entretanto, se no h uma referncia explcita ao ensino tradicional, isso no
significa que, no texto, no sejam feitas aluses a ele ou no se recuperem posies
defendidas no ensino tradicional, que divergem das da Proposta. o caso, por exemplo, de
duas passagens da primeira parte do documento, Subsdios para a reflexo curricular, que
podem ilustrar as marcas da presena do velho na proposta do novo. So elas:
1.1 O que linguagem
A linguagem no uma atividade escolar. uma atividade humana,
histrica e social. (p.12)

1.2 O Texto
Nessa dimenso, a atividade lingstica no se faz nas palavras ou
frases isoladas para anlises e exerccios escolares. Ela se realiza
nos processos reais de comunicao como discurso ou texto. (p.14)

Pode-se notar que a elaborao desses textos tem a mesma organizao, ou

seja, primeiro se diz o que o conceito no , para, em seguida, dizer o que ele , como ele
concebido na nova proposta. O que a linguagem no (uma atividade escolar), onde a
atividade lingstica no se realiza (nas palavras ou frases isoladas) so, na verdade,
aluses a posturas defendidas pelo ensino tradicional de lngua materna.
O primeiro conceito, a linguagem no uma atividade escolar, a viso
do documento sobre como a linguagem entendida no paradigma de ensino tradicional:
uma atividade voltada para o exerccio escolar, para ser analisada com os instrumentos
consagrados no mbito da escola de tempos atrs. O segundo conceito, a atividade
lingstica no se faz nas palavras ou frases isoladas para anlises e exerccios escolares, ,
mais uma vez, a viso que o documento tem de como o ensino tradicional de lngua
considera a atividade lingstica: fora de um processo comunicativo, centralizando a
ateno na palavra, na frase isolada.

122
 Se o conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa no mencionado,
como ocorre nos textos dos lingistas e nos Guias Curriculares de Lngua Portuguesa, ele,
entretanto, no deixa de estar presente, na Proposta Curricular, embora sob a forma de um
contraponto oculto na argumentao do texto. Fica aberta, ao leitor, a possibilidade de
recuper-lo. Aquele que detm o prvio conhecimento das crticas feitas pelos lingistas ao
ensino tradicional de lngua materna, certamente poder recuperar posturas desse ensino,
presentes no texto.
Outras passagens podem mostrar como o texto da Proposta se contrape a
um ensino de prticas estabelecidas e normatizadas, sem dizer abertamente que elas
correspondam ao ensino tradicional, como o trecho a seguir:
bom lembrar que a criana no chega escola com uma
linguagem fragmentria, restrita somente s necessidades cotidianas
da comunicao. Ela j chega iniciada na arte de narrar, na arte da
fico e do faz-de-conta, e at pratica o jogo potico das palavras,
do ritmo e do som. Todos somos potencialmente contadores de
histrias e capazes de exprimir pela linguagem (e de apreciar na
linguagem) nosso esprito ldico e criativo. Mas preciso que essa
naturalidade narrativo-expressiva no seja logo aprisionada pelas
regras do bem escrever e pelas tcnicas de composio. (p.15)

Esse trecho nos leva a recuperar a imagem que se coloca para o leitor da
existncia de um ensino que cerceia (no seja logo aprisionada), que normatiza (pelas
regras do bem escrever) e que uniformiza (pelas tcnicas de composio). O uso das
aspas em bem escrever e em composio sinalizam para o leitor a provvel inteno do
documento em associar essas expresses a uma prtica de ensino da escrita, ento corrente,
que se pautava em regras da escrita literria principalmente de pocas j bem
distanciadas , e em exerccios modelares de composio, que se aprendiam atravs de
tcnicas.
Um outro trecho tambm interessante para se comentar o que vem a seguir,
relativo s condies de desenvolvimento da linguagem na aula de Lngua Portuguesa:
Como vimos, a ausncia de uma real interao social corresponde a
uma perda da linguagem. E assim, impossvel propor atividades de
comunicao e expresso numa situao social de sala de aula
autoritria, repressiva, inteiramente esvaziada de uma relao
humana e de vida. Como tem sido a interao em sala de aula?
Como o professor como interlocutor? No vem ele assumindo o
posto privilegiado de fala em que se anula essa interao? Tem a

123
 sala de aula facilitado ao aluno constituir-se como interlocutor,
informando-se e informando, aceitando e discutindo, recebendo e
propondo? Tm sido propostos temas ou pelo menos tm sido eles
suficientemente preparados para que os alunos possam discorrer
com interesse sobre eles? (p.17)

Esse trecho nos permite recuperar crticas, no interior do documento, ao

ambiente autoritrio, distante, sem partilha, sem vida conjunta com que as aulas
(tradicionais) de Lngua Portuguesa se desenvolviam. Como uma forma de fazer o
leitor/professor de lngua materna refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, so
lanadas questes (um tpico exame de conscincia) que o pem a pensar: Como o
professor como interlocutor? No vem ele assumindo o posto privilegiado de fala em que se
anula essa interao?. Vale observar, nas perguntas formuladas, o recurso utilizado na
elaborao das questes, colocando o professor de Lngua Portuguesa no em 2 mas em 3
pessoa, o que provoca o efeito de um distanciamento de polidez no ato de perguntar. O uso
da 2 pessoa certamente provocaria o efeito bem diferente, o de um interrogatrio em que o
professor de Lngua Portuguesa se veria constrangido, num verdadeiro banco dos rus
caso as questes fossem assim elaboradas: Como voc como interlocutor? No vem voc
assumindo o posto privilegiado de fala em que se anula essa interao?
Como se pode notar, a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa
est presente em muitos pontos da primeira parte do documento, embora no se diga com
todas as letras que dele que se est falando, que a ele que se est referindo. Cabe dizer,
novamente, que um leitor atento, ciente das crticas feitas a esse ensino consegue recuperar
as aluses feitas.
Se essa imagem est presente na primeira parte, mesmo implicitamente,
poder-se-ia perguntar por que dessa forma que o documento a apresenta. Seria uma forma
de preservar a Proposta, de impedir que ela no fosse bem recebida por aqueles que
atuavam no ensino de lngua materna sob o paradigma tradicional? Fica a questo colocada.

A segunda parte da Proposta Curricular: Como ensinar

A segunda parte do documento se divide em trs sees: 2.1 Alfabetizao e

Ciclo Bsico, 2.2 Da 3 8 srie e 2.3 Avaliao.

124
 O texto inicia retomando a concepo de linguagem defendida no
documento, a sua dupla natureza como ao e como objeto , e traando o contedo do
ensino de Lngua Portuguesa a partir da prpria natureza da linguagem: atividades de
linguagem, atividades de reflexo e operao sobre a linguagem e o conhecimento das
noes com que se constri a teoria gramatical. (p.23). Passa aos professores a indicao
de como entende que o contedo, em linhas gerais, deva ser trabalhado: predominncia das
atividades lingsticas, desenvolvimento das atividades epilingsticas, construo conjunta
com os alunos das noes, relaes, conceitos utilizados na teoria do texto e na gramatical
para falar sobre a linguagem e para pesquis-la como objeto de estudo e descrio.
Na seo 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico, o texto inicia alertando sobre o
domnio que a criana j tem da sua lngua em situaes de comunicao oral, quando
chega escola, mas no em relao ao sistema da escrita; encaminha-se de modo a rever
duas concepes de escrita como um mero cdigo de transcrio da fala e como um
sistema de representao e examinar as conseqncias pedaggicas de se assumir cada
uma dessas concepes.
O texto defende a segunda concepo, amparada na concepo de linguagem
assumida pelo documento e nos resultados de estudos lingsticos recentes, poca, da
Psicolingstica e Sociolingstica, relativos alfabetizao.
Uma breve anlise da parte 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico mostra como o
texto, em vrias passagens, faz aluso a formas tradicionais, arraigadas (como diz o
texto) de trabalhar com a alfabetizao, e as contrape s posturas defendidas pelo
documento, ancoradas na concepo de alfabetizao como um sistema de representao.
, por exemplo, o caso das concepes de ler e escrever defendidas pela
Proposta da seguinte maneira: primeiramente, uma construo negativa (a escrita/ escrever
no ..., ler no se reduz a...) como forma de alertar o leitor de que escrever/ler no pode
ser compreendido como ou no se reduz a uma determinada viso, da qual a Proposta se
afasta; em seguida, uma construo afirmativa que expe como so compreendidos tais
conceitos pelo documento. o que se v abaixo:
verdade que a alfabetizao exige exerccio e um certo domnio
tcnico. Mas a escrita no se reduz sua instrumentao ou ao
desenvolvimento de habilidades. Para certos fins muito restritos de
instrumentao, pode ser interessante que a criana copie textos ou
os reproduza em ditados (e as crianas at gostam muitas vezes

125
 dessas atividades). Mas escrever no colocar palavras no papel.
[...] Escrever a construo de um objeto simblico a ser partilhado
com os outros (portanto significativo para si prprio e para os
interlocutores e leitores). Do mesmo modo que ler no se reduz a
simplesmente decodificar os sinais grficos, mas supe uma
atividade de reconstruo do sentido como um experincia pessoal
que se incorpora a outras experincias tambm de vida.(p.30)
(grifos meus)

A mesma estrutura utilizada pelo documento para conceituar linguagem e

texto aqui utilizada para conceituar o escrever e o ler: a negativa sinaliza ao leitor, no
explicitamente, a imagem construda pelos elaboradores da Proposta sobre o escrever e ler
na alfabetizao tradicional; a afirmativa revela as posies defendidas pelo documento. O
jogo de composio textual negativa/afirmativa reafirma a contraposio dos discursos
existente entre o que defende a Lingstica e o que defende o ensino tradicional em termos
de alfabetizao.
Tambm na parte 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico h um pequeno trecho a
comentar. Ao falar sobre o trabalho de construo da hiptese sobre a natureza
combinatria da escrita que o professor deve iniciar com as crianas, aps terem
conseguido perceber a relao da fala com a escrita, o texto assim sugere ao alfabetizador:
Fazer exerccios, propor jogos, multiplicar as formas escritas com
trabalhos sobre os nomes das crianas, sobre avisos e cartazes da
sala, sobre palavras freqentes nos anncios da televiso, etc. No
h nada de errado com os exerccios sistemticos, com a
descoberta de que pa diferente do pu, e o ti diferente do
to. (p. 26) (grifos meus)

O trecho assinalado revela uma preocupao dos elaboradores do

documento, tradutores do discurso da cincia lingstica, em reverter uma imagem que
passou a circular no ambiente docente de que a Lingstica recriminava exerccios
sistematizados na fase de alfabetizao. Para tentar desfazer essa imagem que no condizia
com o discurso defendido pela Lingstica, ou seja, para tentar dissipar o simulacro da
inadequao da sistematizao, o documento, com todas as letras, diz em tom de alerta:
No h nada de errado com os exerccios sistemticos....
Tal trecho, assim como outros dessa mesma parte, revela ao leitor o jogo de
foras que se instalou, as relaes conflituosas que passaram a existir com a introduo das
idias da Lingstica no cenrio de ensino ento vigente. O querer esclarecer as posies da

126
Lingstica relativas alfabetizao, num documento oficial, como a Proposta Curricular,
prova dos embates a que tambm a Lingstica foi submetida. Se a Lingstica veio
desacomodar o ensino que ento vigorava, esse mesmo ensino, por sua vez, tambm a
incomodou, levando-a a esclarecer posies, para dissipar mal-entendidos, para no ver
suas idias tomadas impropriamente.
O texto da parte 2.1 avana de modo a garantir o discurso defendido pela
Lingstica, sem depreciar o tradicional, mas sempre se afastando dele, caminhando para a
instalao de uma outra ordem no ensino de lngua materna, na fase da alfabetizao.
A seo 2.2 Da 3 a 8 srie, de Como Ensinar, inicia afirmando que as
linhas gerais defendidas para o Ciclo Bsico oferecem orientaes para o trabalho das
sries subseqentes do 1 grau e reapresenta pontos que devem nortear o trabalho do
professor de Lngua Portuguesa (Mesmo parecendo repetitivos, insistamos em que no se
perca de vista... [p.30]). A recolocao desses pontos tem certamente uma funo no
documento, qual seja a de fixar para o professor/leitor as bases de sustentao do discurso
da mudana do ensino de lngua materna. Mais do que uma simples repetio para
familiarizar o professor aos novos eixos da proposta, a idia certamente a de insistir em
que esse o caminho, esse o discurso tornado j oficial para o ensino de Lngua
Portuguesa.
O texto da parte 2.2 subdividido em itens voltados a orientar os professores
de 3 a 8 srie em situaes-problema e a divulgar possveis alternativas de ao. Uma
leitura dos tpicos abordados faz ver que so vrios os assuntos desenvolvidos60. Sem me
ater ao desenvolvimento e anlise desses tpicos, apresento passagens que possam mostrar
que imagens so passadas pelo documento aos professores que dizem respeito ao ensino
tradicional de lngua materna.
O tpico 2.2.1 Uma nota prvia sobre os problemas remanescentes com o
sistema grfico apresenta alguns pargrafos de trs composies de alunos da terceira srie,
para se discutir a presena de problemas na grafia de certas palavras e possveis

60
So abordados problemas presentes nos textos escritos das crianas relativos ao sistema grfico, questes de
morfologia e sintaxe da modalidade coloquial, modos de organizao do texto, trabalho de construo de um
texto escrito pelo aluno, a construo de sentido de um texto e observaes e orientaes sobre o ensino da
gramtica.

127
encaminhamentos para super-los. Aps o texto apresentar uma listagem deles,
identificados como desvios, h um pargrafo que vale a pena observar:
O professor no pode simplesmente corrigir esses erros e muito
menos avaliar as crianas por eles, creditando-os a uma
alfabetizao mal feita. Tem que lev-los em conta e propiciar aos
alunos as novas atividades necessrias para que, a mdio e longo
prazo, elas se familiarizem com as formas grficas convencionais e
construam as generalizaes nos casos possveis. (p.31)

Nesse trecho, mesmo que implicitamente, o texto faz referncia a prticas do

ensino tradicional de Lngua Portuguesa, fazendo uso, inclusive, de expresses do
vocabulrio corrente desse ensino, como o caso de corrigir e erros, usadas com aspas,
e que, muito provavelmente, poderiam corresponder, no discurso da Proposta, s
expresses levar em conta e desvios.
A passagem permite depreender que corrigir erros, avaliar as crianas pelos
erros grficos cometidos, responsabilizar a presena de erros na grafia das palavras das
crianas a uma alfabetizao mal feita so prticas do ensino tradicional de lngua,
conforme imagem construda pelo documento. Fica tambm saliente o querer marcar uma
posio de crtica, de incompatibilidade com essas prticas tradicionais; para isso, o texto
faz uso de expresses que carregam negativamente a imagem das prticas desse ensino,
como o caso da utilizao de simplesmente em O professor no pode simplesmente
corrigir ; muito menos em e muito menos avaliar as crianas por eles.
Ainda no tpico 2.2.1, o texto faz referncia a outros tipos de desvios que
no derivam da inconsistncia do sistema grfico, mas decorrem de diferenas entre a
modalidade coloquial e a escrita. Entre esses desvios, h os menos estigmatizados
socialmente e outros que so fortemente discriminados (como argodo por algodo,
crasse por classe).
No final desse tpico, embasado em conhecimentos da sociolingstica, o
texto indica os procedimentos desejados em relao aos desvios mais estigmatizados
dizendo:
O importante no diferenciar como mais graves os desvios
estigmatizados. No h nenhuma razo para considerar mais natural
uma troca de s por z e manifestar grande repulsa por uma grafia
como crasse ou argodo. No se pode levar as crianas ao
domnio da forma culta-padro mediante procedimentos repressivos
eivados de preconceitos.(p.32)

128
 Esse mais um trecho que permite ao leitor recolher informaes para
compor a imagem construda sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Para
depreend-las, preciso atentar novamente para as construes negativas presentes (O
importante no diferenciar..., No se pode levar...) que revelam o que rechaado pela
Proposta e que corresponde, certamente, ao que defendido no paradigma tradicional de
ensino de lngua. Nesse jogo, possvel depreender que o ensino tradicional diferencia
como mais graves os desvios estigmatizados e que o domnio da forma padro-culta feito
atravs de procedimentos repressivos marcados pelo preconceito s formas mais
estigmatizadas.
O tpico 2.2.2 Mais sobre o aprendizado das formas-padro continua a
explorar as produes escritas das crianas para abordar alguns aspectos de morfologia e
sintaxe da modalidade coloquial e modos de organizao do texto. Sobre eles, o documento
lista algumas tendncias e apresenta orientaes ao professor de Lngua Portuguesa, como a
que segue:
No se trata, pois, de dar pontos de gramtica ou de memorizar
paradigmas (de formas do plural, de conjugaes verbais, de
pronomes do caso reto ou do caso oblquo, lista de preposies, etc.)
mas de proporcionar s crianas o uso de variadas formas,
conhecidas e novas, levando-as a compar-las e a tornar conscientes
certos procedimentos de transformao do prprio texto ou do texto
de outros. [...]
Nem por isso, essa tarefa deixa de ser gramatical, no sentido de
que se opera sobre as regras que presidem o uso da modalidade
coloquial e o uso da modalidade culta privilegiada na escrita.(p.34)

Esse trecho exemplo de um procedimento bastante comum no interior do

documento: a reconceitualizao. Nesse caso, vai sendo redefinido para o professor o que
uma tarefa gramatical, deslocando tal noo de seu paradigma de origem, o do ensino
tradicional, para a viso defendida na Proposta. Para que a noo atividade gramatical seja
reconfigurada, o texto procura insistir na idia de que as atividades de uso e de operao
sobre a linguagem tambm so gramaticais, e no somente aquelas como dar pontos de
gramtica, memorizar paradigmas entendidas como costumeiras no ensino tradicional de
gramtica.

129
 De maneira geral, vrias so as passagens que permitem observar a
preocupao em reconceituar termos, o que leva a entender que, para iniciar uma mudana
no ensino, um dos pontos de base fazer o leitor descolar o entendimento de uma srie de
conceitos trazidos de uma tradio do ensino de lngua para lev-los a uma nova
conceituao condizente com o novo paradigma: uma rdua tarefa de arrumar a casa.
Mais um exemplo desse processo pode ser verificado na atividade de
produo e interpretao de textos. Entendendo que, na construo de um texto, incidem
vrias dimenses, a Proposta Curricular defende que essa atividade no pode ser trabalhada
apenas sob um aspecto, o gramatical crtica posta em direo ao ensino tradicional de
lngua materna , sob pena de se reduzirem, de se apagarem as outras dimenses
constitutivas do texto61.
Em decorrncia de o documento entender o texto em suas diferentes
dimenses, ele alerta o professor sobre a impossibilidade de a leitura ser entendida como
mera decodificao62 e procura convenc-lo de que preciso deslocar a concepo de
leitura, de uma viso restritiva (pertencente ao ensino tradicional) para uma viso interativa
entre autor e seus leitores em que ocorre a construo e a reconstruo do texto.
Uma outra crtica que pode ser depreendida nessa seo diz respeito ao uso
63
privilegiado de um s tipo de texto (expresso utilizada no documento), no caso, o uso
quase exclusivo do texto literrio em sala de aula. A crtica aqui se volta a mais uma prtica
do ensino tradicional de lngua materna, que colocaria o aluno em contato com uma
produo cultural mais sofisticada, deixando, assim, de tomar contato com a leitura e a
escrita que ocorrem em outras inmeras instncias sociais, certamente mais prximas da
realidade do educando.
A ltima seo de Como Ensinar reservada avaliao do rendimento
escolar (2.3 Avaliao) em que se apresentam duas perspectivas.
Na primeira, a avaliao est ligada compreenso de ensino como a
transmisso de algo sagrado, imutvel e terminado (p.49), cuja ao pedaggica se
61
O texto da Proposta assim se coloca: Veja-se, pois, como a atividade de produo e interpretao dos
textos no pode ser visualizada apenas nos aspectos formais que se refiram a questes de linguagem, de
ortografia, de pontuao, de sintaxe. preciso adotar uma perspectiva mais ampla que a da gramtica.
(p.41).
62
preciso tambm completar a leitura do sentido literal com um processo complexo de inferncias, que
associam o texto a muitos outros fatores de significao. (p.41).
63
No h, no documento, qualquer meno ao conceito de gnero.

130
desenvolve em termos de repetio, reproduo e treinamento do que ensinado; assim
entendida, um momento estanque em que os critrios na organizao dos testes e provas
incidem sobre questes problemticas, sobre o que bem provvel que o aluno no acerte
porque constitui casos excepcionais e pouco conhecidos. (p.49). Tal compreenso de
avaliao leva a associ-la no s ao ensino tradicional, em geral, como tambm ao ensino
tradicional de Lngua Portuguesa, em particular, embora o documento no explicite essa
vinculao.
Numa perspectiva diferente, o documento apresenta e defende um outro
conceito para avaliao que se vincula viso construtivo-interacionista em que ela no
entendida como um instrumento para penalizar o aluno, mas como algo de grande valia
tanto para o professor, reorientando a trajetria do trabalho a ser desenvolvido, como para o
aluno, situando-o em relao a suas fragilidades e seus progressos.
O que parece importante frisar que h, mais uma vez, na construo do
documento, um jogo de foras, de discursos que se contrapem. Nesse jogo, o documento
tambm no deixa escapar informaes referentes ao processo de avaliao do rendimento
escolar na construo da imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa.64
A terceira parte do documento Proposta Curricular denominada Quadro
geral de contedos por srie bem breve, apenas trs pginas, e se apresenta dividida em
dois segmentos: um pequeno texto introdutrio e uma listagem de contedos distribudos
pelas sries do 1 grau (do Ciclo Bsico 8 srie).
O pequeno texto que antecipa a apresentao do Quadro geral de contedos
por srie no traz informaes novas, adicionais; ao contrrio, apenas retoma pontos que j
haviam sido colocados anteriormente na primeira e segunda partes do documento; essa
retomada certamente no se d sem a inteno de firmar ao leitor que esse o caminho,
esse o discurso que deve prevalecer sobre o ensino de lngua materna.
Aps a apresentao do Quadro geral de contedos por srie, acrescida
uma Nota Final sobre a qual vale a pena tecer um comentrio. Diz ela assim:

64
Mais uma passagem do documento em que o jogo de foras entre o novo e o tradicional pode ser percebido:
A avaliao deve contribuir para o aperfeioamento da aprendizagem individual: em vez de excluir, integrar
o aluno; em vez de fixar-se apenas no que ele no sabe, propiciar-lhe a oportunidade de tomar conscincia do
que j sabe, o que pensa e o que conseguiu. Isto , uma avaliao que desenvolve a autocrtica e estimula o
aluno a superar suas dificuldades, seja pelo trabalho mais intenso e solitrio, seja pela contribuio dos
colegas mais adiantados no trabalho conjunto. (p.49).

131
 NOTA FINAL

Esta proposta pode ter sido escrita com um certo tom categrico.
No se pretende, porm, que ela contenha toda a verdade. Nosso
objetivo fundamental levar aos colegas algumas das nossas
convices, para alimentar a reflexo, o debate, as iniciativas de
cada escola, grupo de professores e professores no sentido da
melhoria do ensino, sobretudo da escola pblica. Professores e
alunos tm direito a uma escola competente. (p.53)

A leitura dessa nota leva a questionar que motivo, ou at mesmo, que

necessidade teria levado os elaboradores da Proposta a acrescentarem uma nota assim
redigida no final do documento. Na leitura de Esta proposta pode ter sido escrita com um
certo tom categrico. No se pretende porm que ela contenha toda a verdade., pode-se
perceber uma preocupao por parte dos elaboradores do documento em no querer que o
leitor associe um certo tom categrico, presente no documento, elaborao de um texto
normativo, definitivo em termos de ensino de lngua materna. Tal associao levaria a
entender o documento como incoerente, a desviar sua funo central de ser (e se
denominar) uma proposta. Apesar disso, o texto da Proposta Curricular no escapa de se
firmar como um guia, de ser compreendido como um texto que deve ser seguido pelos
professores de Lngua Portuguesa. Ao ser publicada no gnero documento oficial, parte de
seu contedo j est posto. Nesse sentido, a Nota Final, ao tentar evitar que o texto tenha
um carter normativo, de certa forma pouco producente, pois no consegue retirar do
texto o tom determinativo que o gnero veicula.

Uma palavra sobre a Proposta Curricular

A leitura do documento Proposta Curricular permite entender que o texto

elaborado pressupondo um leitor/professor que desconhece os conhecimentos lingsticos
at ento alcanados sobre o ensino de lngua materna e a quem era preciso levar o novo
saber a todo custo. Isto porque o discurso que dava sustentao mudana defendia que o
trabalho a ser implementado dependia necessariamente daqueles que tm o ensino em suas

132
mos: Mas a mudana vir daqueles que vivem o ensino, no daqueles que especulam
sobre ele. De dentro.65 (p.7).
No documento h um empenho grande de seus elaboradores em apresentar
um caminho aos docentes que desencadeasse melhorias no ensino de lngua materna;
entretanto, a proposta de mudana s avanaria se o paradigma tradicional de ensino de
lngua fosse abandonado, deixando espao para o novo se colocar, dado que suas bases so
inconciliveis.
Para isso ocorrer, o documento procura trazer ao leitor, como estratgia de
convencimento, uma imagem do ensino que se pretendia abolir, e que vai sendo
caracterizada ao longo do texto, sem fazer aluso explcita ao ensino tradicional de lngua.
O texto procura fazer o professor conhecer que viso o discurso cientfico tem sobre o
ensino tradicional e, a partir da, tenta convenc-lo a aderir a esse discurso tambm.
interessante perceber que quanto mais o conceito de ensino tradicional fica
caracterizado atravs de suas prticas, entendidas como negativas, suas posturas imprprias
na conduo da aula de lngua materna, seus conhecimentos tericos incompatveis com os
novos conhecimentos lingsticos, seu sistema inadequado de avaliao escolar, mais
caracterizada fica a Proposta Curricular66, mais contorno ela tem, mais visvel ela se mostra
como a sada para o ensino. O que est sempre em jogo, na verdade, um processo
contnuo de delimitao recproca de discursos: quanto mais o novo se coloca como
cientfico, como saber atualizado, mais ele se diferencia e se afasta do tradicional e mais o
tradicional, por sua vez, se identifica como incompatvel ao moderno, como acientfico,
como conhecimento desatualizado.
possvel observar que a construo da imagem do ensino tradicional nesse
documento apresentada, na maioria das vezes, atravs de construes negativas, como as
destacadas anteriormente (o que a linguagem no , o que texto no ), que traduzem
conceitos rechaados pelo discurso cientfico porque correspondem a posies entendidas
como defendidas pelo discurso opositor.
Como a Proposta tem como objetivo desencadear um processo de mudanas
no ensino, ela no s constri a imagem do ensino a ser descartado quanto tambm

65
Epgrafe da Proposta Curricular assinada pelo lingista Rodolfo Ilari.
66
preciso aqui lembrar que a Proposta Curricular , ela tambm, o novo que se coloca em relao a um
novo j anteriormente apresentado, os Guias, e a ele procura se impor.

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apresenta aos professores o caminho seguro a ser tomado, num processo de reconduo de
seus leitores a um cho firme, embora novo e desconhecido para a grande maioria. Nessa
reconduo do paradigma tradicional para o dos conhecimentos lingsticos, h um trabalho
insistente de reconceituao, j mencionado, processo importante implementado na
Proposta para garantir que os professores de lngua materna e lingistas/elaboradores da
Proposta possam partilhar um mesmo universo terminolgico e de significao (o que ler,
o que gramtica, o que texto, o que escrever...) e um mesmo discurso: mudar o ensino
de lngua materna com base no saber acadmico.

Mais uma palavra sobre os documentos oficiais

A leitura dos dois documentos, Guias Curriculares para o ensino de 1 grau

- Lngua Portuguesa e Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau,
permite ver que tais textos expedidos pela Secretaria de Estado da Educao So Paulo,
apresentam pontos em comum e pontos divergentes. Interessa aqui dizer que ambos se
colocam trazendo o novo, trazendo o esprito de mudana, amparados num conjunto de
conhecimentos lingsticos, embora no exatamente o mesmo, que os autoriza a apontar
sadas, para o ensino de lngua materna.
Ambos defendem uma nova ordem, traduzindo aos professores o que o
discurso acadmico defende para o ensino de lngua materna nas dcadas de 1970 e 1980.
Embora ressoe nos documentos a mesma imagem do ensino tradicional de lngua, h neles
formas peculiares de se contrapor a esse ensino: nos Guias, a presena de um tom
depreciativo; na Proposta Curricular, um tom equilibrado, que revela um afastamento
irreconcilivel com o ensino tradicional. Embora algumas caractersticas possam
diferenciar os dois documentos, ambos compartilham a mesma funo: serem mediadores
oficiais do discurso que a academia quer ver implantado para o ensino de Lngua
Portuguesa.

134
 Aps a leitura dos seis textos de lingistas e dos dois documentos oficiais,
possvel verificar que, no interior deles, divulgada uma imagem do ensino tradicional de
lngua materna conforme defende a academia. Nesse discurso unssono de lingistas e
documentos oficiais, o aspecto mais freqentemente criticado e associado imagem desse
ensino diz respeito ao uso excessivo e inadequado da metalinguagem, que tem por base a
gramtica normativa, constituindo-se na atividade central desse ensino. Tal crtica
certamente no poderia deixar de ocorrer, pois a Lingstica, que d sustentao ao discurso
da mudana, frontalmente se contrape ao paradigma dos estudos tradicionais sobre a
linguagem que tem na gramtica normativa seu apoio.
possvel perceber, nos textos dos lingistas, que as vrias crticas
negativas apresentadas ora privilegiam as prticas de ensino, ora os preconceitos
lingsticos existentes, as conseqncias desse ensino, ora a concepo de linguagem que
lhe d sustentao, o que leva a perceber que o conceito de ensino tradicional de lngua
multifacetado, um leque de informaes onde cada autor, com a sua crtica, ajuda a
compor esse amplo painel de muitas peas.
J nos documentos oficiais, embora haja tambm a apresentao de um
conjunto de crticas negativas, possvel verificar que h um abrandamento dessa
heterogeneidade de faces, fato que indicia a inteno de cada documento de levar ao
professor um texto mais filtrado, menos revelador de tenses no interior da comunidade de
lingistas, mais didatizado, principalmente na Proposta, e que, dessa forma, possa melhor
persuadir o professor de lngua a se jogar na necessria mudana.

135
 Captulo 3

A imagem construda pelas professoras - Parte I

Qual verso de um fato a verdadeira? Ns

estvamos e sempre estaremos ausentes dele.
No temos, pois, o direito de refutar um fato
contado pelo memorialista, como se ele
estivesse no banco dos rus para dizer a verdade,
somente a verdade. Ele, como todos ns, conta a
sua verdade. (Bosi, 2003:65).

Este captulo dirigido anlise das entrevistas das professoras idosas.

Tomando por base tpicos sobre o ensino de lngua materna, j anunciados, procuro, nesta
etapa, destacar pontos comuns, salientes nas narrativas, com o objetivo de obter a
caracterizao do ensino tradicional de Lngua Portuguesa a partir do que dizem as
entrevistadas. Tal caracterizao tem importncia no corpo do trabalho, pois mais uma a
se colocar alm daquela construda pelos lingistas e documentos oficiais, nos textos dos
anos 70 e 80.
O que produzido nas entrevistadas, desencadeado pelas questes
colocadas, a imagem que constroem do passado no momento da rememorao, ou seja,
uma inevitvel seleo de acontecimentos, um externar de informaes e opinies que
passa por um crivo avaliativo do momento presente. Por isso, o que narrado no pode ser
interpretado como a verdade dos acontecimentos, mas como mais uma verdade, mais
um texto a compor o painel sobre o passado do ensino de lngua materna.
Passo a analisar, a seguir, o que dizem as professoras Zilda, Zenaide, Quinita
e Ilka.

Os objetos e os objetivos do ensino

Dizem as entrevistadas que, em suas aulas, eram objeto de ensino: a leitura,

a escrita, a gramtica e a oralidade. Embora esses objetos fossem os mesmos, recebiam uma
ateno diferenciada das professoras: alguns eram centrais, priorizados, e outros eram
perifricos, secundrios. Para trs professoras os objetos considerados centrais eram leitura,
escrita e gramtica, e o perifrico, a oralidade; j para uma quarta professora, a diferena

137
nessa distribuio estava na importncia atribuda gramtica, que era um objeto
perifrico. Suas palavras podem apontar para essa situao:

Eu pelo menos nunca fui uma professora de gramtica. Nunca me considerei uma professora de
gramtica. Eu detestava dar aula de gramtica. Tinha que dar algumas aulas de gramtica, mas eu
acho que no fui uma boa professora de gramtica.(Prof Ilka, p.5)

Foi possvel perceber que a escala de prioridades estava diretamente ligada

aos objetivos que pretendiam alcanar. Esses objetivos, de certa forma, eram os mesmos,
compartilhados por todas e podem ser resumidos em alguns poucos eixos: ler, escrever,
usar corretamente a Lngua Portuguesa, lembrando que este ltimo permeava
completamente os anteriores. Algumas passagens permitem mostrar que objetivos
procuravam alcanar e como a correo da expresso verbal era parte integrante do
trabalho de ensinar Lngua Portuguesa:

... eu me preocupava em que o resultado levasse a que os meus alunos aprendessem a redigir, a
redigir bem. Dava uma nfase redao. Eu me preocupava tambm com que eles lessem (...).
(Prof Quinita, p.7)

Escrever. , pra mim era fundamental saber escrever. Sem erros, de uma maneira elegante,
criadora. Acho que sim.
Essa... esse...
Pra mim era o objetivo. (Prof Ilka, p.22)

...que objetivos a senhora procurava alcanar quando lecionava Lngua Portuguesa?

Sim, que eles na vida prtica pudessem vencer, na vida, n? tendo uma boa, uma boa linguagem,
uma boa redao. Quando tivessem de prestar concurso, geralmente o que se exige num concurso
a redao, a facilidade da linguagem , o que eu tinha em mira. Que eles sassem da escola com
uma linguagem desenvolta e correta.(Prof Zenaide, p.29)

Isso a equipe toda. O nosso objetivo no era fazer nem escritores nem poetas. Era desenvolver um
correto instrumento de transmisso do pensamento. Esse, essa era a nossa idia bsica. Ento todo o
ensino convergia pra isso.(Prof Zilda, p. 8)

Alm desses objetivos, o conhecimento de assuntos gramaticais era tambm

um dos alvos a serem atingidos, informao recolhida, de forma indireta, quando lhes fiz a
pergunta: O que era fundamental o seu aluno saber em termos de Lngua Portuguesa?,
que teve, como respostas, tpicos gramaticais, como o conhecimento dos verbos,
concordncia, anlise sinttica, ortografia, acentuao, pontuao, dentre outros assuntos.

138
 Embora esperasse que todas as professoras perseguissem o objetivo de levar
os alunos a ter conhecimentos gramaticais (partindo da imagem que tenho sobre o ensino
tradicional, apoiada nos textos dos lingistas), notei que esse objetivo no era
compartilhado pelo grupo todo. O alvo mximo de todas elas era, sem dvida, levar os
alunos ao domnio da lngua padro67, que, para a maioria, passava necessariamente pelo
conhecimento gramatical; para uma delas, o domnio da lngua padro apenas tangenciava
esse conhecimento.
Levando em conta os tpicos objetos e objetivos do ensino, possvel
perceber que as informaes trazidas pelas entrevistadas se relacionam diretamente com o
que Batista (1997) relata em seu trabalho sobre a aula de Portugus, ou seja, embora a aula
se desenvolva a partir de uma coleo heterognea de saberes, a disciplina gramatical o
alvo, o que fundamentalmente se ensina (p. 101). Na fala das professoras, o ensino de
aspectos gramaticais est sempre presente, como referncia bsica permanente para se
alcanar o domnio da lngua padro; essa preocupao com a disciplina gramatical
passvel de ser recuperada nas aes de correo sempre objetivadas, seja da forma escrita
(atravs da redao escolar ou de outros exerccios escritos), seja da forma oral
(principalmente pelos exerccios de leitura oral). Segundo Batista, ela [a disciplina
gramatical] o objeto privilegiado de ensino, e os demais so o resduo de todo o trabalho
discursivo. (p.103, grifos no texto).
Embora seja essa a tnica, chama a ateno o fato de uma professora
trabalhar num esquema alternativo, para o perodo em questo. Ela pouco ou quase nada se
envolve com o ensino de contedos gramaticais. O seu discurso no se orienta na mesma
direo das suas colegas, pois trabalha, de certa forma, contra o fluxo previsto do ensino
legitimado, dando ao seu trabalho uma marca muito pessoal, escapando ( De Certeau,1999)
de um esquema muito presente no ensino existente.
Ao longo da entrevista, outros objetivos que atravessavam o trabalho das
professoras foram mencionados, como o caso da transmisso de valores de uma
sociedade, o amor lngua como amor ptria. Mesmo compreendidos como resduos
(Batista, 1997) em relao aos objetivos legitimados (ensinar a disciplina gramatical), eles

67
As professoras no fazem referncia expresso lngua padro. O uso dessa expresso corresponde a uma
traduo que fao sobre o que dizem as professoras, apoiada em conhecimentos da rea da Lingstica.

139
so compreendidos por elas como parte integrante e inquestionvel da ao de ensinar, ou
seja, ensinar Lngua Portuguesa tambm transmitir valores (dos mais velhos, de uma
sociedade), defender certas posturas frente vida (defender a prpria lngua para defender
a ptria). Revestem, dessa forma, o trabalho de ensinar lngua como algo de extrema
importncia, pois vem em seu ofcio um exerccio de moldar o carter e a mente de seus
alunos.

Prticas de ensino de Lngua Portuguesa

As prticas de ensino desenvolvidas no cotidiano da sala de aula eram:

leitura, escrita, gramtica e prtica oral, realizando-se cada uma delas atravs de
atividades variadas de ensino cujo inventrio68 certamente pode trazer subsdios para um
maior conhecimento do ensino tradicional de Lngua Portuguesa e da histria do ensino
dessa disciplina.

I. Prticas de leitura

Todas as professoras apontam a leitura como uma das prticas mais

importantes realizadas no trabalho dirio. De maneira geral, ela aparece fortemente
associada ao texto literrio, em prosa ou em verso, fato que se explica, pois, segundo as
professoras, um dos objetivos centrais dessa prtica o conhecimento da literatura, e com
mais nfase, da literatura brasileira. O foco sobre a leitura do texto literrio pode ser
percebido no que dizem as professoras:

Hum, a vida, a vida do autor ou a histria, isso aqui, claro que h coisas que eram importantes,
porque tinham relao com o texto, com a sua obra. Mas pra mim, no ginsio mesmo, mesmo no
primeiro ano do ginsio, o meu empenho que eles pudessem amar uma bela pgina de um bom
escritor, que aprendessem a amar aquela literatura. (Prof Quinita, p.36)

... qual a finalidade que havia, que a senhora tinha, na poca, em levar a leitura pra eles ?

68
Como o presente trabalho privilegia uma abordagem conjunta das entrevistas, muitas prticas individuais
que compem o inventrio geral no so aqui mencionadas.

140
Sim. Em primeiro lugar, para que viessem a conhecer a nossa literatura. Eu escolhia escritores da
literatura brasileira e que estivessem ao alcance deles. (Prof Zenaide, p.8)

Eu orientava, eles colecionavam os poemas, eu explicava os poemas, eu eu eu virava tudo pra

literatura, no ? Eu acho... eu sempre achei que a lngua era um instrumento da literatura, pra
mim.(Prof Ilka, p.5)

A leitura do texto literrio chegava aos alunos atravs de finalidades

diversas: amar uma pgina literria, conhecer a nossa literatura, estimular os alunos para a
leitura de poemas, finalidades essas presentes nas tarefas solicitadas aos alunos:
a. leitura obrigatria extra-classe de livros de literatura
Com relao a essa atividade, havia uma tendncia de os livros de literatura
serem escolhidos ou, pelo menos, recomendados pelas professoras, tomando por referncia
a faixa etria dos alunos; alm disso, a leitura extra-classe, aps realizada, com prazo
marcado, tinha continuidade num trabalho posterior, por exemplo, resumo escrito e/ou oral,
fichamento escrito para apreenso do tema, que poderia servir de base para uma redao ou
discusso oral em aula.
Nas palavras de uma das professoras, pode-se verificar como a atividade de
leitura extra-classe de texto literrio se desenvolvia:

Que livros ?
Por exemplo, na poca, para o ginasial, eu indicava Jos de Alencar, Jos de Alencar, os Contos, de
Machado de Assis, cartas do mesmo autor eram leituras que eles faziam, para terem mais facilidade
para escrever cartas ntimas ou de amizade.[...] Fora da sala de aula. Era tarefa de casa.
De casa.
Ler, em casa. Eu dava um prazo, n, para ler, e depois apresentar o resumo do livro. Isto at o final
de cada ms. Cada ms eles tinham um livro pra ler. (Prof Zenaide, p.6)

Fica claro que o trabalho com o texto literrio no tinha seus limites na
prpria leitura: o contato com esse texto tinha a finalidade, alm das j listadas, de levar o
aluno a se fixar nele, transformando-o em padro a ser perseguido, em modelo a ser imitado
quando tivesse que realizar a tarefa pessoal de produo de texto. Nesse sentido, a leitura
do texto literrio era entendida como elemento facilitador da escrita do aluno.

b. a leitura de textos literrios dos prprios livros didticos adotados

141
 Uma outra atividade que levava o aluno a tomar contato com textos literrios
ocorria atravs da leitura de textos dos livros didticos adotados. Essa era uma tarefa bsica
de sala de aula a partir da qual uma srie de exerccios era desencadeada, como a leitura
oral, o trabalho com o vocabulrio para tratar da significao das palavras, o trabalho de
substituio de palavras sinnimas, a diviso do texto em partes, exerccios de anlise
sinttica, dentre outras atividades.

c. atividade voltada ao conhecimento da vida e obra de escritores

Uma outra forma de levar o aluno a manter contato com o texto literrio
ocorria atravs do conhecimento da vida e obra de determinado escritor. Duas atividades
que revelam esse intento so a Academia Brotinho de Letras e Horas Literrias, que,
tendo como exemplo uma Academia de Letras, comungavam o mesmo objetivo de
aproximar o aluno do texto literrio:
Quando estava em Brotas, eu fundei um negcio chamado Academia Brotinho de Letras.
Ah! Conta o que era isso.
, ento. Eu fazia assim: eu pra desenvolver o amor aos autores, eu criava cadeiras, cadeiras, n ?
cadeira lvares Azevedo, cadeira... e cada aluno tinha que ser dono de uma cadeira e defender
aquele autor. Eu lembro que eu fiz isso mas no me lembro durante quanto tempo. (Prof Ilka,
p.19)

Ns fazamos Horas Literrias, em que eu dava um autor e os alunos... ns organizvamos aquilo.

Havia um presidente dessa sesso literria e depois havia todos os que participavam (eles tinham
um nome especial, que me foge agora), os outros que faziam parte tambm dessa Hora. E ento eles
se reuniam em casa, no ? Eram trabalhos feitos em casa e vinham com aquilo tudo preparado,
com as perguntas que deviam fazer pra classe toda a respeito do livro. Porque a classe toda devia
ler o mesmo livro que ia ser apresentado nessa Hora Literria. (Prof Quinita, p.11)

possvel notar, a partir das entrevistas, que a leitura aparecia fortemente

associada ao texto literrio, fato que Rodrigues69(1975) j apontava em relao ao ensino
tradicional de lngua materna. Entretanto, confrontando o que dizem as professoras e o que
diz Rodrigues, possvel perceber que esses profissionais partem de posies enunciativas
distintas e se inscrevem em diferentes discursos: o das professoras defende a idia de que o
texto literrio escrito a referncia bsica para o ensino de lngua materna e a sua leitura
resulta em ganhos para a aprendizagem do aluno, pois lhe possibilita alcanar o uso formal
da lngua, objetivo do ensino de lngua materna. Nesse caso, o texto considerado um

69
Rodrigues (1975) um dos textos de lingistas j comentados no captulo anterior.

142
modelo a ser imitado, objeto a favorecer o gosto esttico, fonte de conhecimento da
literatura nacional, facilitador da produo de escrita padro. O discurso em que Rodrigues
se inscreve, o dos lingistas (nos anos 70), defende que a adoo nica da variante escrita
literria resultava em prejuzos para os alunos, por no atender s exigncias de muitas
situaes de comunicao cotidiana e, pelo fato de o texto literrio ser tomado como
modelo ideal e nico para a expresso oral e escrita dos alunos, provocando na escola
resultados seriamente prejudiciais(p.28), como a frustrao e o surgimento de um
complexo de incompetncia lingstica dos alunos.
A divergncia de posturas frente leitura escolar certamente decorre dos
saberes de que fazem uso esses profissionais. O das professoras emana da prtica docente,
pessoal e/ou de seus pares, que vo se constituindo, com o passar do tempo, em balizas para
sua atuao profissional; o do lingista emana do conhecimento cientfico, um saber
acadmico, e conseqentemente, de poder, cuja posse o autoriza a enunciar crticas ao
trabalho dos professores, mesmo enunciando da posio de quem est fora do ambiente
docente da escola de primeiro grau. (Andrade, 2004). Como o olhar de cada um emana de
uma fonte, e cada um enuncia a partir de um discurso, o tradicional e o lingstico, ficam
postas as condies que impossibilitam que cada um olhe o problema pelo olhar do outro.
Ainda sobre o texto literrio, que predominava nas atividades de leitura, uma
tendncia comeava a despontar, a partir dos anos 60 e 70, no para substituir esse gnero
nas atividades de leitura, mas para ampliar o repertrio de gneros disposio dos alunos.
Com a nova tendncia, so levados para a sala de aula textos de jornal, revistas e tambm
letras de canes da msica popular brasileira dos anos 60 e 70, como base para a prtica de
leitura.
Tal tendncia coincide, conforme informaes, com o perodo da ditadura
militar, poca em que professores e, principalmente, jovens das escolas de primeiro e
segundo graus estavam interessados na discusso da difcil problemtica nacional vivida
naquele perodo. Pelo que dizem as professoras, a discusso dos problemas nacionais
entrava na sala de aula no s atravs de atividades de leitura de textos, como tambm das
atividades orais70, com temas para comentrios e discusso.

70
Tais atividades orais ocorrem principalmente nos anos 60 e 70, e, neste trabalho, sero retomadas
posteriormente na parte referente s prticas orais.

143
 A incluso de textos de jornal, revistas, letras de msica para leitura em sala
de aula no percebida, entretanto, como uma unanimidade entre as quatro professoras,
pelo menos tomando por base o que foi narrado. Em quase todas as entrevistas, fala-se de
um clima de mudana em relao atividade de leitura. Para demonstrar esse clima,
trancrevo um trecho longo, mas interessante, em que uma das professoras fala, com muito
orgulho, das atividades projetadas e aplicadas com seus alunos, com o uso do jornal na
funo de livro-texto; suas palavras mostram o interesse em propiciar uma nova opo de
leitura e, ao mesmo tempo, uma alternativa ao tipo de livro didtico, que, poca, comeou
a circular, nos anos 70. Ela narra assim:
Era um exame muito estranho! [...] Ns tnhamos que desenvolver uma tese. [...] E eu desenvolvi
uma coisa que me deixa hoje muito gratificada.
E o que foi, Dona Zilda?
Foi o texto justamente pra...pra estudar. O que que eu achava...nesta poca, eu...ns estvamos
preocupados porque, como eu disse pra voc, o texto que estava surgindo era deficiente. Ele vinha
com essas idias de... anlise de texto estereotipadas, aquelas perguntas... Ento a gente no via um
texto bom, sabe? Ento eu...minha tese foi: usar o jornal como livro de... de texto. Ento qual... qual
era o meu argumento ? [...] Em primeiro lugar, o jornal ficaria sabendo que voc est sendo
analisado etc etc etc Primeira coisa. O jornal se interessaria em distribuir jornais porque esses
alunos seriam seus prximos leitores, n?[...]Segundo lugar: o jornal tem coisas... se eu dou um
livro, voc no se interessa por isso, voc vai ficar com raiva da cadeira de Portugus porque voc
obrigada a ler uma coisa que no te interessa.
Certo.
Por melhor que eu escolhesse o livro, no iria agradar a todos. No jornal, voc escolhe o texto que
voc quer. A matria que voc quer. Voc gosta de esporte? Ento faa um estudo sobre o esporte.
Ento ns analisaramos o Portugus... Corrigiramos o Portugus. E veramos como ele poderia ser
mais objetivo, menos objetivo, desenvolver alguma idia do livro. Estudar por... a parte, a primeira
pgina, estudar a ltima pgina. Enfim, qual era a idia principal ? No... Deixarmos de ser
marionetes.[...] Ento ns iramos, sem que ns tambm soubssemos bem,
porque ns no ramos nenhum... ns no ramos doutores. Tudo era novo.
Novo. E isso a senhora chegou a aplicar, Dona Zilda ?
Chegamos.
O trabalho com jornal em sala de aula?
Aplicamos, sabe como ? A gente dizia: tragam um texto de qual... alguma coisa que vocs tenham
lido, de uma revista etc E j chegamos a ler notcias tambm. Eles traziam recortes, ns tnhamos
um mural e eles traziam notcias que agradaram. Fizemos ir a jornais. Levamos pra ver
o...instituies, por exemplo, a ... Houve um ano em que era o Jornalismo, ento as entrevistas.
Vamos entrevistar. Vamos organizar as perguntas, vamos entrevistar. (Prof Zilda, p. 19- 21)

interessante notar, na narrao dessa professora, a passagem: Ento ns

iramos, sem que ns tambm soubssemos bem, porque ns no ramos nenhum... ns no
ramos doutores. Tudo era novo. em que a professora sinaliza um caminhar no
desconhecido, uma prtica ainda insegura; procura justificar a vulnerabilidade de suas

144
aes pela restrio de seus conhecimentos na condio de professora do nvel fundamental
e mdio... O seu conhecimento consolidado era outro, alicerado na experincia do trabalho
de leitura nos limites das obras consagradas da literatura portuguesa e brasileira. Onde
poderia dar aquela ousadia?
Alm do jornal, tambm as letras de msicas foram garantindo espao nas
prticas de leitura. o que mostra o trecho, a seguir, em que a professora menciona ter
havido, por parte de colegas mais jovens, o interesse de levar a msica popular brasileira
como texto de leitura. Diz ela assim:
[...]houve muito muito interesse, no da minha parte, j que eu j tava praticamente saindo do
magistrio, mas dos professores mais jovens, de levar msica popular para o ensino. Trabalhar com
a lngua em msica, no ? Msicas de Chico, e t, trabalhar e explicar a linguagem da msica,
explicar texto da msica. Houve muito essa preocupao com msica popular. (Prof Ilka, p.25)

Tambm sobre o uso da msica popular brasileira, uma das professoras

conta como a incluso dessas letras respondia aos anseios de professores e, principalmente,
de alunos, num perodo de mudana:

... eu levava, por exemplo, o gravador e... com msica popular, porque a msica popular estava
surgindo nessa poca e ela era toda esquerdista. No ? Na poca em que voc no podia falar, eles
cantavam.
Sei.
Chico Buarque, nossa! Ele era um encanto! (Prof Zilda, p. 14)

Naturalmente que era um perodo de ditadura e o interesse muito grande era por livros que
tivessem alguma coisa sobre isso, como a poesia e a msica. A msica popular era toda de poesia !
Era um interesse dos professores
Isso.
e dos alunos, dona Zilda ?
E dos alunos tambm.
Tambm.
Dos alunos, mais. (Prof Zilda, p.17)

As informaes trazidas pelas professoras Zilda, Ilka apontam na direo do

incio de um processo de escolarizao de gneros que no faziam parte, at ento, do
cotidiano escolar, como os textos de jornais, revistas, letras de canes da msica popular
brasileira do perodo dos anos 60 e 70. O texto escolar legtimo, que at ento tinha seu
lugar garantido nas aulas de Lngua Portuguesa, o literrio, comeava a dividir seu espao
com outros gneros, embora ele fosse, ainda, o modelo exemplar, encontrado nos livros
didticos e nas atividades desenvolvidas pelas professoras.

145
 O trabalho ainda iniciante, at mesmo inseguro quanto utilizao desses
outros gneros (Tudo era novo.[Prof Zilda]), que eram de interesse de professores e de
alunos, permite interpretar a etapa dos anos 60 e 70 como um perodo de abertura em
relao aos saberes que poderiam fazer parte do repertrio de leituras escolares. Um
processo de legitimao de novos saberes escolares comeava a pairar no ar...
Ainda em relao leitura, duas professoras apontam ter trabalhado com a
formao de biblioteca de classe, como um suporte s atividades de leitura. Uma delas se
recorda de sua iniciativa:

Eu me lembro que, quando eu lecionei num ginsio aqui em So Paulo, eu criei uma biblioteca de
classe. Sabe ? No... a gente tinha aula numa classe especial, s numa classe, ento eu peguei, abri
uma prateleira l, e eu jogava livros l, pros alunos lerem, at lerem durante a aula. Eu levava os
livros e punha. Mas no havia... porque no havia biblioteca nessa escola. No havia biblioteca.
Ento eu inventei biblioteca de classe que funcionava. No ? (Prof Ilka, p.23)

Vale destacar nesse trecho a frase e eu jogava livros l, pros alunos lerem,
at lerem durante a aula.. Primeiramente, interessante observar o uso de eu jogava em
que a professora parece ter construdo uma alternativa que, embora pequena e no a ideal,
era a possvel frente inexistncia de biblioteca no interior da escola; tambm o uso de at
lerem durante a aula sinaliza uma quebra de regras, uma violao de uma rotina j bem
definida para a leitura de livros na escola daquela poca. Esse trecho permite interpretar
que tanto a leitura de livros pelos alunos tinha, em dcadas passadas, um local preferencial
para acontecer em suas prprias casas ou na biblioteca da escola, mas no na sala de
aula como tambm tinha um momento adequado para ocorrer que exclua o horrio
de uma aula. Esse comportamento da professora em relao leitura de livros durante a
realizao de uma aula mais um ndice de um estado de pequenas mudanas que
comeavam, aqui e ali, a se instalar no ensino de Lngua Portuguesa.

A interpretao de texto

Tambm mencionada durante as entrevistas, a interpretao de textos,

conforme denominada hoje, principalmente nos livros didticos, no foi nomeada da
mesma forma por todas as entrevistadas. Ela aparece atravs das expresses: anlise de

146
texto, comentrio de texto e interpretao de texto, fato que leva a pensar: as trs
expresses se referem mesma prtica? Haveria diferenas entre interpretar, comentar e
analisar um texto? Estariam essas expresses relacionadas a linhas tericas diferentes? Em
que medida a interpretao de um texto estaria relacionada com o que hoje conhecemos
dessa prtica, presente nos livros didticos?
Foi possvel perceber que a interpretao de um texto no era desenvolvida
da mesma forma por todas as professoras, nem recebia a mesma ateno de todas elas.
Duas entrevistadas que deram mais informaes sobre essa atividade tinham um trabalho
conjunto relativo anlise de texto na escola em que trabalhavam. Outras duas
contriburam com menos informaes, porm, no menos importantes.
Apresento, a seguir, alguns pontos destacados pelas entrevistadas no
trabalho de interpretao de texto.

1. trabalho associado leitura oral

Quanto forma de desenvolver essa prtica, pude perceber que havia, por
parte de algumas professoras, um trabalho associado leitura oral quando no se
restringia a essa leitura, pelo fato de compreenderem que h uma estreita relao entre a
leitura oral cuidadosa e a interpretao de um texto. As passagens a seguir mostram como
pensavam essas professoras:
Uma entonao errada
Compromete.
modifica
.
e compromete o sentido do texto. De maneira que a leitura era uma leitura cuidadosa.
Certo.
Eu os fazia voltar atrs, caso eles tivessem interpretado mal, porque uma leitura errada uma
interpretao errada. (Prof Quinita, p.10)

Levei pro lado da leitura correta [com nfase] interpretativa.

Interpretativa. E essa interpretao era feita atravs de questionamentos pra eles ou no?
Eu acho que no. Acho que nunca questionei, apenas fiz a leitura correta que j tinha a interpretao
correta. (Prof Ilka, p.8)

2. a interpretao de texto e os livros didticos

A atividade de interpretao de texto tinha espao nos livros didticos da
poca, e se realizava atravs de perguntas sobre o texto lido. Segundo uma entrevistada,
houve, com o tempo, uma orientao mais profunda na forma de trabalhar a interpretao

147
dos textos de leitura; j outras, mostraram-se bastante insatisfeitas com a conduo que essa
prtica foi, aos poucos, tomando nesses livros. Tais professoras criticam as perguntas que
passaram a compor essa prtica, segundo elas, extremamente superficiais, irrelevantes e,
por isso, em nada levavam o aluno a refletir, a se posicionar sobre a leitura feita. A
passagem, a seguir, pode mostrar a indignao com que algumas professoras receberam os
tais dos livrinhos, que comearam a surgir muito provavelmente nos anos 70:

A, como sempre acontece, vieram os tais dos livrinhos com as perguntas estereotipadas. Hum.
Vou contar pra voc. Eu [com nfase] no saberia responder essas perguntas. E so to bobas! E
elas dissecam [com nfase] o texto, elas no querem que o aluno penetre com a alma dele aberta pra
recolher o que est l dentro. dissecar [com muita nfase].... anatomia! Ento assim: Que
blusa ela usava quando ela falou ..? [produzindo sons diversos] Ah, espera a, deixa eu ler o texto.
A voc pega e responde. ... Pra onde ela olhou quando....? Sabe? Vieram perguntas mecnicas
que exigiam respostas mecnicas... .(Prof Zilda, p. 13)

3. algumas informaes sobre anlise de texto/comentrio de texto

Duas professoras trazem informaes sobre como trabalhavam na prtica de
interpretao de texto. As expresses mais usadas para se referir a esse trabalho so: anlise
de texto e comentrio de texto.
Na passagem a seguir, uma delas conta como veio a se envolver com essa
prtica, como o trabalho passou a entusiasmar outros colegas, e como essa prtica se
relacionava com a produo escrita do aluno, a redao, mais especificamente com a
construo de um plano de redao. Ela assim conta:
Ento a leitura era muito importante e ns procurvamos desenvolver anlise de texto. Surgiu
quando eu j era professora. Eu me lembro quando surgiu. Ns no sabamos o que era isso. Eu
nunca tinha feito anlise de texto quando aluna.
E como era feito ?
Ns nos reunamos, a Lcia e eu, compramos o livro do Wolfgang Kaiser, se no me engano,
traduo do alemo, que era especialista em anlise de texto. E ns[com nfase] procuramos
absorver a aprender e a ensinar fazer um plano para as redaes. [...] Estudamos tudo que foi
possvel sobre isso e procurvamos transmitir pros alunos.
Certo.
E...depois, pouco a pouco, a maioria dos professores comeou a se empolgar com esse... (Prof
Zilda, p. 12)

J a outra professora, na longa passagem a seguir, informa em que consistia

um comentrio ou anlise de texto. Segundo ela, essa prtica procurava abordar o texto sob

148
vrios ngulos, tanto no seu aspecto gramatical, estilstico, quanto no seu vocabulrio, no
seu sentido, na origem e parentesco das palavras.

...havia a anlise, no , do texto, e nessa anlise tudo entrava, no, Graziela ? Entravam as figuras
de linguagem, entravam as figuras de palavras. Eu acho que entrava a estilstica, porque tudo era
motivo de comentrio, quando se comentava um texto.
Como que se comentava um texto, Dona Quinita ? A senhora poderia retomar isso pra
gente?
Primeiro era preciso que houvesse a compreenso do texto; portanto, era preciso que os alunos
entendessem o vocabulrio e um dos cuidados era que os textos fossem sempre apresentando
vocbulos novos, palavras novas, no ? para que eles comeassem,
Ampliar.
sem perceber at, a ampliar o seu vocabulrio, seu conhecimento de Portugus. E estudava-se a ...
O vocabulrio era trabalhado em termos da sinonmia ? Como era, Dona Quinita ?
Da sinonmia, sim. Os sinnimos, os antnimos, no ?
Isso.
Tudo isso entrava. Fazia-se comentrio sobre palavras (eu gostava muito disso), palavras que
tivessem a mesma raiz, as palavras cognatas, isso mesmo que fosse no primeiro ano do ginsio,
pra que comeassem a perceber que aquelas palavras tinham um parentesco.
[...]E a interpretao era feita com questes, perguntas sobre o texto ? Como era, Dona
Quinita, para se penetrar mais o texto ?
Mas no perguntas capciosas, no aquelas perguntas que... isso eu [com nfase] nunca adotei,
naquele meu antigo e clssico modo de ensinar, isto , eu no faria, nunca fiz diversas perguntas
numa prova, por exemplo, pra que eles descobrissem, entre elas, s vezes por pequenas diferenas,
pra que eles descobrissem qual daquelas formas que representava o verdadeiro sentido duma frase
tal. Eu no achava que houvesse necessidade de lanar mo desses recursos... que acho que eram at
um abuso, no ?
Hum, hum.
sobre o raciocnio, a inteligncia dos meninos. Acho que no era preciso isso.Ento era puramente a
compreenso daquela frase. Fazia-se pergunta, pedia-se pra que o aluno explicasse o que ele tinha
entendido. Isso, sim.(Prof Quinita, p. 18-19)

Embora a anlise ou comentrio de texto tivesse sido um trabalho defendido

e desenvolvido pelas professoras Zilda e Quinita, no eram levados exatamente da mesma
maneira. Enquanto na fala de uma delas h uma nfase para que o aluno aprendesse a
detectar um plano no texto estudado, como forma de penetrar no texto e, tambm, de
aprender a elaborar um plano, quando tivesse de fazer sua prpria redao, no h, na fala
da outra professora, esse objetivo.
De qualquer forma, o que pude perceber nas quatro entrevistas que a
interpretao de texto no era um consenso (Eu nunca tinha feito anlise de texto quando
aluna.), parecia uma prtica (de leitura) menos escolarizada que as prticas de leitura oral,

149
redao e gramtica. As prprias professoras, entretanto, demonstravam que a entendiam de
uma forma bem diferente daquela que os livros didticos passaram a apresentar:
[as perguntas]elas dissecam [com nfase] o texto, elas no querem que o aluno penetre com a
alma dele aberta pra recolher o que est l dentro. dissecar [com muita nfase].... anatomia!
(Prof Zilda, p. 13)

A prtica de leitura oral

A leitura oral foi uma prtica apontada por todas as entrevistadas. De certa
forma, as informaes trazidas a respeito dela surpreenderam, em funo da forma
detalhada como foi relembrada, da importncia que lhe foi atribuda e do destaque recebido
no corpo das entrevistas. Possivelmente a surpresa tenha sido provocada pela imagem do
ensino tradicional de Lngua Portuguesa em que me apio e que no d destaque a essa
prtica.
Inicialmente esclareo que uso a expresso prtica de leitura oral e prtica
oral para designar diferentes situaes. Reservo o nome de prtica de leitura oral ao ato de
ler um determinado texto que se tem em mos, em voz alta, para um interlocutor; e prtica
oral s vrias outras manifestaes orais, memorizadas ou no, que se realizam em sala de
aula com uma determinada finalidade, como fazer comentrios, debates, encenao,
apresentao de trabalhos, falar textos memorizados, etc.
Passo a mencionar pontos destacados pelas entrevistadas sobre a prtica de
leitura oral e seu desenvolvimento na sala de aula.

1.objetivos da prtica de leitura oral

A leitura oral tinha como objetivos levar o aluno a aprender a ler um texto
escrito em voz alta, melhorar sua dico, pronunciar corretamente as palavras, fazer as
pausas necessrias, dar a entonao devida conforme indicao dos sinais de pontuao
apresentados no texto escrito, possibilitando a atribuio de um sentido ao texto lido.

2. a leitura oral e a interpretao de um texto

150
 O interesse em trazer para a sala de aula a prtica de leitura oral no se
concentrava apenas na parte oral, mas se voltava, principalmente, aos resultados que uma
leitura oral, atenta, poderia propiciar ao aluno em termos da atribuio de sentido a um
texto. o que pode ser observado no trecho a seguir:

No, eu nunca me preocupei com essa histria de que se chamava na poca declamao. Eu achava
ridculo, entendeu ? Eu achava que no era um caso de declamao, era um caso de leitura mesmo,
a leitura apropriada de um poema. No entrava o problema de declamao que esta... a, em moda,
na poca.[...] Eu nunca levei pra esse lado. Levei pro lado da leitura correta [com nfase]
interpretativa. (Prof Ilka, p.8)

3. quem realizava a leitura oral

Embora a leitura oral fosse tarefa do aluno, s vezes, era realizada pela
professora, para servir de modelo para a expresso oral dos alunos e contribuir para que
eles melhor compreendessem o texto escrito. Na passagem, a seguir, uma das professoras
relembra sua participao nas atividades de leitura oral:

Ento eu lembro de ter dado um texto, numa escola, do Drummond e ter lido antes o poema com
eles, entendeu ?
Sei.
pra que eles pudessem entender, porque eles no sabiam entender. Na hora que eles liam, liam tudo
errado, no entendiam patavina do poema. Na hora que eu lia, a eles entendiam o poema, porque eu
fazia a pausa no lugar certo, eu dava entonao certa.
Certo.
Ento eu acho que eu lia mais como uma espcie de exemplo de leitura pra eles. (Prof Ilka, p. 7)

4. o trabalho do professor na conduo da atividade

Pelo que dizem as entrevistadas, a prtica de leitura oral exigia do professor
muita vigilncia, ateno e avaliao constantes sobre o que era lido pelo aluno. Era um
trabalho detalhado e rigoroso que as professoras no abriam mo de realizar. Uma das
professoras fala sobre suas exigncias na conduo dessa prtica:
E todos tinham que ler. Primeiro liam o texto que ia ser analisado. Liam e eu fazia questo de que
eles tivessem a entonao correta. Mas fazia uma questo absoluta. Eu era meticulosa nisso,
rigorosa, porque no podia admitir que fizessem uma pausa de ponto final numa vrgula. Isso eu no
admitia mesmo[com nfase] que acontecesse, porque isso fazia parte da compreenso do texto.
[...]De maneira que a leitura era uma leitura cuidadosa. Eu os fazia voltar atrs, caso eles tivessem
interpretado mal, porque uma leitura errada uma interpretao errada. (Prof Quinita, p.10)

151
 Para melhor conduzir os alunos nessa prtica, uma professora determinava
que utilizassem pequenos sinais grficos no texto como forma de representar as diferentes
pausas ao longo da leitura oral.
E outra coisa: eu obrigava os alunos a saberem ler [com nfase] porque eles no sabem ler. Voc
d um texto e eles no sabem ler. No sabem fazer as pausas nos lugares certos. Ento eu ensinava a
ler. Eu mandava pr assim, como eu dizia pra eles, um pauzinho, dois pauzinhos, quer dizer, uma
pausa maior, uma pausa menor. A eles aprendiam a respirar durante a leitura, a parar nos lugares
certos, a dar uma entonao.
Certo.
Ento isso era pra mim um ponto de honra, deixar que os alunos lessem [com nfase], ao p da
letra, lessem [com nfase] um texto. (Prof Ilka, p.6)

5. atividades de leitura oral

Vrias foram as atividades de leitura oral desenvolvidas por alunos e por
professoras, mencionadas durante as entrevistas.
a. leitura oral das melhores redaes
Atividade freqente, a leitura oral das melhores redaes era entendida
como uma forma de estimular o trabalho escrito realizado pelo aluno.
b. a leitura oral no trabalho de interpretao de texto
Uma das professoras narra que a leitura oral era parte obrigatria no
processo de interpretao de um texto: no incio desse trabalho, um aluno sempre fazia a
leitura oral.
c. leitura oral de textos literrios em prosa e em verso
A leitura oral de textos literrios em prosa, escolhidos pelas professoras, era
apresentada pelos alunos frente da classe, como exerccio de encenao; tambm eram
escolhidos poemas para serem lidos e apresentados sob a forma de jogral, na prpria sala de
aula ou em comemoraes cvicas.
d. Concurso de leitura: a leitura oral como brincadeira
Narrado por uma das entrevistadas, o concurso de leitura era considerado
uma brincadeira que exigia muita ateno do aluno no momento em que realizasse a leitura
oral do texto; no final, o aluno que realizasse o melhor desempenho era compensado com
uma nota.
Ah! eu mandava um aluno levantar e ler. Na hora que ele errasse, sentava. A outro. Aquele que
fosse at o final sem ter li... sem ter feito um nico erro de leitura de palavra ou de pa... ou de pausa,
ganhava o concurso, n ? e ganhava, sim. Eu dava uma nota pelo concurso[... ] (Prof Ilka, p.7)

152
 e. leitura oral feita pelas professoras
As professoras procuravam, elas mesmas, ler oralmente para seus alunos:
textos literrios de sua preferncia, textos de autores que seriam apresentados para os
alunos, e, principalmente, muitos poemas.

Foi possvel perceber em relao prtica de leitura oral que havia nesse
trabalho muito mais que a inteno de decodificar oralmente o texto. Havia, tudo indica,
uma clara preocupao por parte das professoras em fazer o aluno dar sentido ao que lia,
com o propsito, mesmo no verbalizado na entrevista, de que ele recuperasse o sentido
esperado e desejado pela professora. Por isso, possvel compreender a acentuada ateno
e vigilncia por parte das docentes sobre a leitura oral do aluno, como forma de impedir
que o sentido do texto no fosse encontrado ou fosse encontrado um outro, no previsto.
possvel tambm, dessa forma, justificar que a professora fizesse a sua leitura oral, como
modelo, para que o aluno pudesse melhor entender o sentido esperado para o texto.
As professoras quiseram deixar claro que a leitura oral praticada por seus
alunos no correspondia, de forma alguma, a uma outra forma de expresso oral da poca, a
declamao. Alegando e recusando a artificialidade dessa prtica, elas insistiam na prtica
da leitura oral que fosse interpretativa.
A anlise das entrevistas permite entender que a leitura oral se constitua
numa atividade bastante valorizada e explorada pelas professoras em sala de aula. Tal viso
no exclusiva deste trabalho. A valorizao dessa prtica tambm confirmada por
Batista et alii (2002), que apontam essa prtica como a forma de leitura mais adequada ao
ensino at as primeiras dcadas do sculo XX 71, poca em que a oralidade era caracterstica
predominante em diversas dimenses da vida brasileira. Apoiados em trechos do tratado de
metodologia de Felisberto de Carvalho72, esses autores destacam que a finalidade principal
da atividade de leitura em sala de aula seria uma adequada expresso oral do texto, para a
qual concorreriam uma apropriada compreenso do texto e uma correta apreenso do
sentimento que o autor quis exprimir. (p. 45); apoiados tambm em programas de

71
Segundo os autores, nos tratados de metodologia de ensino e nas prescries de legisladores, a leitura em
voz alta o modo por excelncia de apropriao dos livros analisados. (Batista et alii, 2002: 44).
72
CARVALHO, Felisberto de. (s.d.) Quarto livro de leitura: curso superior. Rio de Janeiro: Livraria Clssica
de Alves e cia.

153
ensino73 do incio do sculo XX, de Minas Gerais, complementam os autores que o valor da
oralidade aparece nos cuidados em se ter uma boa dico, em se fazer pausas e
inflexes corretas na leitura; tambm dizem que nesses programas ressaltada a
importncia do entendimento do que se l e se recita, em detrimento de uma decorao
que se pretende abolir, porque nela se perde o sentido do que lido. (p.45).
Com base no que apontam Batista et alii (2002), possvel dizer que, no
presente trabalho, o valor dado pelas professoras prtica de leitura oral no se d
gratuitamente: ele tem provavelmente suas razes na escola que conheceram desde o tempo
de alunas, nas primeiras dcadas do sculo XX, inserida numa sociedade em que a oralidade
era caracterstica predominante de diversas dimenses da vida do pas. Esse valor nutrido ao
longo do tempo escolar continuou a ressoar em suas aulas, garantindo espao a essa prtica,
vinculada ao entendimento do texto.
Alm das colocaes de Batista et alii referentes ao valor atribudo leitura
oral no ensino tradicional, foi possvel tambm localizar num livro didtico da dcada de
1970 parecer favorvel leitura oral da professora como modelo leitura dos alunos,
chegando a ser aconselhada na Introduo Metodolgica74 dirigida ao professor.
Embora a leitura oral fosse bastante explorada pelas professoras, esse fato
pouco comentado pelos lingistas quando falam do ensino tradicional de Lngua
Portuguesa. H crticas a essas prticas, na maioria das vezes dirigidas s sries iniciais,
principalmente por serem elas a avaliao da leitura. Os comentrios do a entender que a
leitura oral era considerada somente uma prtica de apoio, perifrica perante as outras
prticas de ensino escritas, que so centrais.

II. Prticas de escrita

Uma outra prtica que passo a analisar a escrita, que se constitui num dos
objetos de ensino priorizados pelas professoras nas aulas de Lngua Portuguesa. Foi

73
Lei n 439, de 29 de setembro de 1906, Minas Gerais.
74
Pela experincia que temos, julgamos aconselhvel que o professor leia em voz alta o texto inteiro. um
mdulo para a inteligncia geral do passo, para o ritmo e a entoao justa da frase, para a nfase em certas
palavras. (Bosi, Ilari: XII, 1976).

154
possvel verificar que a palavra escrita tanto se refere produo de texto do aluno, a
redao ou composio, quanto outras atividades escritas que no tinham as mesmas
condies de produo da redao escolar.

A redao escolar

Algumas informaes relativas redao escolar foram destacadas durante

as entrevistas e passo, a seguir, a examin-las.
a. o tema da redao
As redaes eram feitas a partir de temas determinados pelas professoras ou
de temas de livre escolha do aluno. Foi mencionado por algumas delas que a redao podia
ocorrer vinculada atividade de leitura: nesse caso, o tema proposto se relacionava ao
assunto discutido anteriormente em texto.
b. as etapas do trabalho
Informaram as professoras que a redao do aluno, aps realizada, passava
por algumas etapas:
1. a correo feita pela professora.
Sobre essa etapa, as professoras procuram mostrar que, embora a correo
fosse uma etapa muito trabalhosa, cansativa, lenta, elas no abriam mo de realiz-la e
muito seriamente. A tarefa de correo era feita, s vezes, na presena do aluno.
A redao era feita na prpria sala de aula. Eu recolhia aquelas redaes, corrigia uma por uma. Se
havia erros de sintaxe, de concordncia, eu colocava as expresses certas por cima dos erros
cometidos... (Prof Zenaide, p. 5)

Embora as entrevistas no tenham abordado com detalhes o aspecto da

correo das redaes, possvel observar que o que se perseguia era a correo
gramatical: Se havia erros de sintaxe, de concordncia, eu colocava as expresses certas
por cima dos erros cometidos.(Prof Zenaide, p. 25)
2. o comentrio das redaes
O comentrio tinha por finalidade apresentar aos alunos as falhas correntes
cometidas e as formas corretas correspondentes, podendo se realizar voltado a toda a classe,
com exposio no quadro-negro, ou individualmente, com comentrios particulares.

155
Eu me lembro que ficava com pilhas de redaes sobre minha mesa de estudo, corrigindo e
assinalando os erros dos alunos, pra conversar com eles em classe. No podia, claro, falar com
todos os alunos, mas aqueles erros mais correntes, os erros que se repetiam mais, esses eram motivo
de um comentrio meu na lousa, no , escrevendo, mostrando os erros, as falhas em que eles
incorreram. (Prof Quinita, p.14)

3. passar a limpo
Na compreenso das professoras, a correo era parte de um processo que
tinha continuidade no trabalho de limpar o texto, realizado pelo aluno, revendo pontos
que fugiam da escrita escolar correta e limpa, a escrita padro. possvel observar que as
professoras acreditavam na eficcia desse exerccio, considerando-o um recurso de
importncia para o aperfeioamento da produo escrita, o que justificava a obrigatoriedade
da tarefa. o que se pode ler a seguir:

E depois disso o aluno tinha alguma outra tarefa a fazer ?

Ele teria que passar a limpo, passar a limpo, limpar o texto dele, sem os erros, com as correes
que eu tinha sugerido .(Prof Ilka, p.9)

Cada redao era corrigida e eram obrigados a passar a limpo na sala de aula.[...] Resultava
(positivamente). Tanto que os alunos que terminavam, faziam o curso todo ginasial comigo, nem
sequer cursinho faziam, prestavam vestibular e passavam com as primeiras notas.(Prof Zenaide,
p.25)

c. dificuldades apresentadas pelos alunos e alternativas de soluo

A maior dificuldade apresentada pelo aluno era, segundo opinio unnime
das professoras, elaborar a redao e para a maioria delas o problema se concentrava,
principalmente, em no ter idias, em no saber o que dizer sobre um tema, e, depois, em
no saber organiz-las e distribu-las no papel.
Para sanar essas dificuldades, as professoras procuravam apontar
alternativas que passavam pelo incentivo leitura, incentivo pessoal (fazendo o aluno
acreditar em que ele tinha algo a dizer sobre um determinado assunto), a interpretao de
texto, a construo de um plano prvio, o jogar as idias soltas no papel para depois
organiz-las, dentre outras sugestes.
Uma alternativa proposta por uma das professoras consistia na apresentao
de um conjunto de sugestes relacionadas ao tema proposto, que eram colocadas no
quadro-negro antes de o aluno realizar sua redao. Embora o trecho seja longo,

156
interessante notar, na passagem, no s a alternativa apresentada pela professora como
tambm informaes relativas aos valores que permeavam o universo escolar da poca:

Nessa parte de redao eu os auxiliava da seguinte forma. Nas fbulas quando eu dava as redaes,
em se tratando de fbulas, que eram pras primeiras e segundas sries, fbulas, provrbios, dava
sempre a moralidade e a aplicao delas. Depois, motivos das descries eu dava, por exemplo,
aquele soneto de Olavo Bilac A casa.
[a professora declama todo o poema]
Ento com base nesta poesia, de Olavo Bilac, eu extraa temas para redao. Por exemplo, um tema
para descrio: Famlia. E para essa redao Famlia, eu apresentava a eles uma sugesto
vocabular. Por exemplo: lar, prole, antepassados, tradio, membros da famlia, alegria, amor,
amizade, unio, concrdia, indissolvel, famlia indissolvel, sublime, sagrado, puro, nobre, natural.
Essa sugesto vocabular para que eles fizessem a descrio da famlia. Depois uma sugesto
estilstica: uma exclamao emotiva ante a doura profunda do ambiente da famlia. Depois uma
sugesto visual. s vezes eu apresentava uma estampa onde apareciam me, pai, filhos, por
exemplo, numa mesa reunidos para uma ceia ou para um jantar.
Certo.
Ento diante daquela estampa, eles teriam de lembrar, antepor aos olhos o quadro do prprio lar, a
recordao do que tenha sido, mesmo em outros tempos de outrora, e a observao daquela gravura,
que estava representando uma cena familiar.
[...]E... e surtia efeito ?
Surtia. Surtia porque eles tinham muitas idias lembrando-se da poesia que muitas vezes eu os
mandava decorar para que eles a declamassem na frente da sala de aula. Ento lhes vinham idias,
para discorrer para fazer a descrio da famlia. (Prof Zenaide, p.23)

Outras dificuldades apontadas dizem respeito falta de vocabulrio, erros de

concordncia, de conjugao de certos verbos, que, segundo uma das professoras,
representavam muitas vezes o nvel social do aluno. Para super-los, eram propostos
exerccio de substituio de palavras por sinnimos, muitos exerccios com verbos
irregulares, exerccios sobre crase, leitura oral das melhores redaes em classe e a prpria
prtica da leitura.
Ainda sobre esse assunto, comenta uma professora que alunos e tambm
professores se viam envolvidos em dificuldades em relao redao: o aluno, por
apresentar dificuldades na sua elaborao, e o professor, por tentar descobrir como ensinar
o aluno a vencer essas dificuldades. No comentrio, a professora aponta uma sada por ela
encontrada:
A redao, acho que, ainda hoje, o ponto mais importante de... de dificuldades na carreira de um
professor de Portugus.
[...] Eu no sei o que eu penso./ Mas alguma coisa voc pensa sobre esse assunto. Ento a gente
ficava se... tambm estudando: como fazer ele saber o que ele pensa. Como fazer... ele saber do que
ele gosta. Como fazer? Interpretando texto.Ento na interpretao que ele... Por que voc achou

157
isso? Que voc acha que o personagem quis dizer? Ele penetrando no texto, sabendo de um texto
tirar um plano...Quando a gente achava que quando ele fosse fazer o dele, ele tambm teria um
plano.... (Prof Zilda, p.32)

d. programa de redao
Foi mencionado por duas professoras a existncia de um programa de
redao que contemplava tipos de textos diferentes (narrao, descrio) e gneros textuais
diversos (embora no utilizem essa terminologia) como lendas, provrbios, poemas,
fbulas, romances, para as distintas sries do curso ginasial. Segundo uma das professoras,
aproveitava-se a leitura de fbulas, provrbios, dirigidas s primeira e segunda sries, para a
elaborao de um texto narrativo escrito; j nas terceira e quarta sries, aproveitava-se a
leitura de romances ou poesias para a elaborao de uma redao que inclusse a descrio.
Somente a dissertao no era prevista no programa do ginasial; por ser mais complexa, era
deixada para sries mais adiantadas.

Outros trabalhos escritos

Tambm eram elaborados outros trabalhos escritos que se diferenciavam da

redao escolar pela sua finalidade, destinao ou circulao. So apontados pelas
professoras os seguintes trabalhos:
1. jornalzinho da escola
Conta uma das professoras que o jornalzinho era uma atividade orientada
pelos professores de todas as disciplinas da escola e realizada pelos alunos da terceira e
quarta sries do curso ginasial. A rea de Lngua Portuguesa contribua com as melhores
redaes como forma de incentivar os trabalhos escritos dos alunos.
Uma outra professora conta ter criado um jornalzinho, que era uma produo
exclusiva da rea de Lngua Portuguesa, juntamente com os alunos. Ela assim diz:
Em Campinas ns tivemos um jornalzinho que ns criamos junto com os alunos, chamava Lumen.
Lumen. Um jornalzinho... [...]Era um jornal com as melhores composies dos alunos, a gente
publicava no jornal. Era uma maneira de recompensar, de estimular, no ? Ento dava autoria a
eles. Eles eram autores do... dos textos todos dos jornais. As melhores composies feitas em
classe [com nfase].[...]Ento era um rgo dos alunos e professores de Lngua do Instituto de
Educao Carlos Gomes, o Lumen. (Prof Ilka, p. 9-10)

2. pasta de redaes da classe

158
 Uma das professoras conta que montava uma pasta de redaes de cada
classe onde eram includas as melhores redaes depois de todas terem sido corrigidas e
passadas a limpo. Essa pasta era apresentada na exposio de material didtico da escola no
final de cada ano.

3. exposio de trabalhos
Uma atividade escrita solicitada aos alunos por uma das professoras era a
confeco de trabalhos sobre autores brasileiros em que se incluam textos ou poemas. No
h informaes detalhadas sobre os textos escritos apresentados pelos alunos, o que permite
pensar terem sido elaborados por eles mesmos ou apenas copiados. Tais trabalhos, aps
preparados, eram expostos no interior da escola.

4. caderno de poemas
Uma das professoras incentivava seus alunos do curso ginasial a fazer um
caderno onde pudessem registrar poemas, de livre escolha, de escritores brasileiros. Nesse
trabalho cabia a ela comentar e explicar os textos. Ela assim narra:

Eu acho que eu consegui deixar uma marca na vida dos alunos. Mas no por causa da Lngua
Portuguesa, acho que por causa da Literatura, porque eu eu dava muita poesia, ,eu ensinava muito.
Tanto que nesse encontro que eu tive agora com ex-alunos, foi questo de um ms, uma veio me
mostrar um caderninho que ela fazia orientada por mim.
Olha !
O caderninho cheio de poemas, de Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira, hum, Carlos Drummond de
Andrade. Eu nem me lembrava disso. Eu orientava, eles colecionavam os poemas, eu explicava os
poemas, eu eu virava tudo pra literatura, no ? (Prof Ilka, p.5)

A leitura das entrevistas permite dizer que o trabalho realizado pelas

professoras no tocante escrita era basicamente voltado elaborao da redao escolar,
enquanto outras atividades como o jornalzinho da escola, a exposio de trabalhos
escritos, a pasta de redaes, o caderno de poemas , embora tambm fizessem parte do
trabalho de escrita, tinham uma funo apenas complementar. Segundo informao das
professoras, a atividade de redao, que era semanal, fornecia a base para o
desenvolvimento de atividades extras como a pasta de redaes e o jornalzinho da escola.

159
 Sobre o ensino da redao, Faraco (1984) se posiciona de forma contrria s
prticas rotineiras tradicionais dos professores que, segundo ele, em nada orientam o aluno
para a elaborao do texto. Refere-se a essa situao como redaes-tortura, uma das sete
pragas a impregnar o ensino de lngua materna. Suas crticas vm no sentido de apontar a
falta de um trabalho encaminhado antecipadamente ao ato de escrever sobre os temas
propostos. Sob essas condies, o aluno se v com muitas dificuldades ou at mesmo
impossibilitado de desenvolver uma redao. Ou seja, a partir de tema imposto pelo
professor ou escolhido pelo aluno, sem haver um preparo prvio para a escrita, a tortura
enfrentada pelo aluno a mesma: escrever sem ter idias.
Voltando ao que dizem as entrevistadas, possvel observar que elas eram
cientes do problema enfrentado pelos alunos (no ter idias para escrever), de tal forma
que, para contornar a situao, procuravam apresentar ou criar alternativas para a superao
da questo (sentidas por elas como pequenas sadas para um grande problema): estmulo
leitura de livros e textos literrios, leitura das melhores redaes, prtica de interpretao de
texto, estabelecimento de um plano para a redao, jogo de associao livre de idias,
conjunto de sugestes expostas no quadro-negro sobre o tema dado, apresentao de um
tema vinculado a um texto j discutido etc.
Mesmo percebendo que as alternativas no eram eficazes para a reverso do
problema, as professoras no abandonavam a rotina prevista (determinao do tema ou
escolha temtica livre), certamente no por teimosia, mas por conviverem em certas
condies scio-histricas que as levavam a persistir nessas prticas: esse era o caminho
legitimado na tradio escolar para que a atividade de redao assim ocorresse. Alm disso,
dispunham de determinados conhecimentos sobre a lngua, sobre a escrita, e ensino da
escrita que no lhes garantiam uma reverso, de fato, da situao.
Tal entendimento faz ver que, embora Faraco(1984) traga crticas bastante
procedentes, que apontam para uma grave realidade do ensino brasileiro, principalmente
aps os anos 1970, ele deixa de levar em conta fatores que fizeram o ensino de redao ser
o que era. Nesse sentido, o texto de Soares (2002) esclarecedor, pois defende que em cada
momento histrico a constituio da disciplina portugus (ou qualquer rea em seu interior)
determinada tanto por condies sociais, econmicas, culturais que determinam a escola e

160
o ensino fatores externos quanto pela natureza, nvel de conhecimentos disponveis
sobre a lngua e formao dos profissionais que atuam na rea fatores internos.

III. Prticas de ensino de gramtica

Mais uma prtica que passo a analisar a de ensino da gramtica. As

informaes obtidas demonstram que essa prtica era bastante enfatizada por quase todas as
professoras. Somente uma delas, conforme j foi dito anteriormente, centralizava seu
trabalho mais no ler e no escrever. Assim ela narrou:

... sobre a gramtica, o que que a senhora me conta ?

Ah, nada. Nada.[risos da entrevistada] Eu era obrigada a ensinar gramtica, concordncia, aquela
coisa toda, n ? Eu... eu acho que eu... ns tnhamos um livro que era a gramtica do Rocha Lima,
se no me engano, que estava na poca, estava em moda, na poca. Voc conhece essa gramtica ?
Conheo.
, uma gramtica difcil pra burro, n ? Ai que horror ! Ento a gente trabalhava com essa
gramtica, em cima dessa gramtica. Eu tenho a impresso que quem escolhi... tinha escolhido a
gramtica era a Juracy. Eu no tinha talento pra ele.[...]
Ento a gramtica, vamos dizer, ficava em segundo plano em relao s outras atividades ?
Pra mim [com nfase], sim. Pra mim, sim. (Prof Ilka, p.12)

Foi possvel perceber que as professoras procuraram enfatizar algumas

idias em relao ao ensino da gramtica, que podem ser expostas a seguir:

1. quiseram deixar bem claro que o trabalho realizado no era um ensino baseado em
memorizao nem em excees.
Muitas passagens na entrevistas mostram a forma enftica com que se
colocam em oposio memorizao no estudo gramatical. Elas assim dizem:

Porque eu sempre [com nfase] repudiei o estudo de memria, da gramtica decorativa. Repudiei.
Gramtica, eles aprendiam atravs do texto [com nfase].(Prof Zenaide, p.28)

[falando sobre as questes de gramtica da sabatina]Como eu disse pra voc, perguntas

importantes [com nfase]. Nada de casca de banana. Nada pergunta de descobrir l um coletivo que
nunca ningum usou na vida e que eu tambm precisava olhar num dicionrio pra saber o que que
era.
T certo.
Era a lngua atual, erros comuns que que as pessoas faziam na redao. (Prof Zilda, p. 30)

161
2. enfatizaram que o trabalho com a gramtica nascia do texto.
H vrias passagens em que as professoras indicam que o trabalho
gramatical sempre foi realizado partindo do texto. A passagem, a seguir, narra como uma
das professoras desenvolvia uma aula de gramtica. Ela assim diz:

[...] a minha gramtica, a que mais me atraa era aquela que nascia do texto.
Como era isso, Dona Quinita ?
Do estudo do texto. Sabe ? Por isso, um estudo do texto era demorado, era uma coisa lenta, mas
rica. Porque, conforme as palavras e as oraes vinham surgindo, sempre havia uma coisa, um
aspecto a que era preciso chamar a ateno. E isso no era uma coisa nem preparada, pode-se dizer,
porque era uma coisa que o texto acordava na gente, no momento. E disso eu gostava. Essa coisa
que saa daquilo e dava uma volta, no ? a respeito ou de uma origem de palavra ou de uma
metfora.
Hum, hum. Certo.
Aqui que estava... pra mim todo o encantamento do estudo. (Prof Quinita, p.26)

3. destacaram que o ensino da gramtica necessrio.

As professoras se colocaram favoravelmente ao ensino da gramtica,
destacando a sua necessidade. Apresentam pontos que justificam esse entendimento nas
passagens a seguir, como:
A gramtica fundamental, no , Graziela ?
Hum, hum.
fundamental, porque ela que vai dar uma base para a redao. O plural de um substantivo...
Voc diz a gramtica inteira, no ?
Isso. Inteira.
Pois , ento.Uma acentuao de palavra, tudo isso so noes que so fundamentais. Elas fazem
parte da base mesmo, do substrato do aprendizado
De lngua.
de lngua. No se pode deixar de lado a gramtica...(Prof Quinita, p.36)

...atravs da gramtica porque ela um instrumento para utilizar bem a lngua. (Prof Zilda, 9.36)

A gramtica como base para a elaborao da redao, como meio para a boa
utilizao da lngua so argumentos sustentados pelas professoras que procuram deixar
clara a posio de que o aluno tem benefcios com esse estudo, de que o ensino gramatical
indispensvel: No se pode deixar de lado a gramtica.
A nfase colocada pelas professoras ao falar do ensino de gramtica no-
memorativo nem baseado em excees, apoiado no texto e, indiscutivelmente, necessrio,

162
est certamente associada a idias que circulavam no ensino tradicional, mas, mais do que
isso, est associada s condies de produo das entrevistas realizadas.
Todos esses pontos podem ser entendidos como recados que precisavam ser
dados entrevistadora e, principalmente, instituio que ela representa, a Unicamp.
sabido que tal instituio foi uma das responsveis pelo processo de reformulao do
ensino de Lngua Portuguesa, principalmente nas dcadas de 80 e 90, que se colocava
desfavoravelmente a uma srie de situaes encontradas do ensino tradicional de lngua
materna, como, por exemplo, a nfase excessiva dada ao ensino gramatical nas aulas de
Lngua Portuguesa, a exigncia de muita memorizao e de um conhecimento de
pormenores irrelevantes no estudo gramatical, o estudo descontextualizado da gramtica,
situaes que levaram a questionar a validade de tal ensino e, at mesmo, a propor o seu
abandono nas bases em que ocorria.
em funo dessas condies que se pode entender que, certamente, os
aspectos enfatizados pelas professoras no so gratuitos; ao contrrio, tm um endereo
certo, preciso e se colocam como uma defesa do ensino que realizaram, tentando reverter a
imagem do ensino tradicional de lngua materna, e mais especificamente, do ensino da
gramtica que passou a ser divulgada, principalmente a partir dos anos 70.
Alm desses trs aspectos enfatizados sobre o ensino da gramtica, h outras
informaes recolhidas que so tambm de interesse:
a. alguns tipos de exerccios apresentados aos alunos
Preparados pelos livros didticos ou pelas prprias professoras, as
entrevistadas citam alguns tipos de exerccios utilizados em prova ou tarefa de classe, tendo
todos a variedade culta como referncia: preencher o espao com a pessoa verbal adequada
(concordncia verbal), conjugar um tempo verbal em todas as pessoas, aplicar a crase
devidamente, empregar o verbo haver impessoal, pontuar corretamente um texto
apresentado sem pontuao, distinguir um aposto de um vocativo, dentre outros.
b. reas priorizadas no estudo gramatical
So privilegiados alguns pontos no ensino gramatical: o estudo da sintaxe
(principalmente, a anlise sinttica), o estudo do verbo e suas conjugaes.
c. o uso de compndio gramatical.

163
 Segundo narraram duas professoras, o compndio gramatical era usado
como apoio ao ensino gramatical e a preferncia, na poca, era pela gramtica de Domingos
Paschoal Cegalla, chamada Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa; tambm foi
citada, por uma professora, a gramtica de Rocha Lima.
d. a freqncia das aulas de gramtica
Interrogadas sobre a freqncia das aulas de gramtica, as professoras
deixam transparecer que era alta, com a observao sempre presente de que esse estudo era
conjugado com o texto, o que, de certa forma, amenizaria o estudo estritamente
gramatical:
... a gramtica entrava com que freqncia na sala de aula ?
Ah todos os dias: pelo texto, n ? texto de leitura, interpretao dos textos, sinnimo, vocabulrio,
n?
Certo.
e a gramtica. (Prof Zenaide, p.13)

e. o ensino gramatical: crticas e opinies

possvel detectar crticas, no interior das entrevistas, referentes ao ensino
gramatical: uma delas procura reverter a imagem das professoras como de quem trabalhava
com o ensino gramatical pela via da memorizao; a outra, tem por objetivo expor uma
opinio do atual ensino de Lngua Portuguesa.
No primeiro caso, uma das formas de reverter a imagem formada narrar
passagens onde procuram mostrar que se contrapunham ao trabalho realizado por colegas
que, segundo elas, faziam, de fato, um trabalho de memorizao, de que discordavam
totalmente, seja no estudo da morfologia, seja no estudo da sintaxe. Atravs dessas crticas
negativas ao trabalho de colegas, procuram delimitar sua forma de trabalhar, distanciando-
se de uma imagem que, segundo elas, no condiz com o trabalho que realizaram. Na
passagem a seguir, pode-se observar essa crtica:
Eu tinha, por exemplo, colegas de Portugus, professores contratados na mesma escola, que no...
tinham, no faziam essa espcie de trabalho; se apegavam mais parte decorativa de regras, se
preocupavam mais com a acentuao das palavras, no faziam esse trabalho de redao, redao de
vez em quando os alunos faziam.[...]Os alunos se limitavam a memorizar regras, n ? O verbo
concorda com o sujeito [uma imitao do que se fazia no ensino] em nmero e pessoa, n ? Sujeito
simples, verbo no singular; sujeito composto leva o verbo ao plural...Mas no tinham assim aquela
prtica.
Hum, hum.
Era um estudo assim mais de memria.
[...]Que resulta..

164
Resulta, no! No d resultado, n ? Porque eu acho que partindo do texto que o aluno aprende,
n? (Prof Zenaide, p.26)

A recorrncia da observao de que o ensino gramatical desenvolvido por

elas no se dava em bases memorativas indicia uma forte necessidade das entrevistadas em
recompor uma imagem positiva do trabalho realizado.
Uma outra crtica tambm apresentada pelas professoras, e que, de certa
forma, j era esperada, dirigida ao atual ensino de Lngua Portuguesa, que passou pelo
processo de reformulao. Segundo a professora, nele h espao para o uso no-formal da
lngua em sala de aula, o que no condiz, no seu entender, com o que deva ser o ensino de
Lngua Portuguesa.
precisamente o assunto ensino da gramtica o que gera mais polmica, o
que mais incomoda as professoras e as coloca em posio ora de defesa (quando procuram
resguardar a prpria imagem), ora de ataque (quando criticam o ensino gramatical atual
construdo em novas bases). Certamente a situao de incmodo decorrente das crticas a
que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa passou a ser alvo, por parte da comunidade
acadmica de lingistas, que centralizava no ensino da gramtica o ponto negativo mais
forte.
Inconformadas com essa imagem negativa, que as atingia indiretamente,
tambm, procuraram revert-la, deslindando-se de alguns incmodos: serem professoras
que ensinavam gramtica atravs da memorizao e serem professoras que trabalhavam
exclusivamente gramtica.
Uma das professoras procurou marcar sua posio diferenciada, para se
livrar do primeiro incmodo, dizendo que, de fato, havia colegas que apelavam para a
memorizao gramatical, mas, desse grupo, no fazia parte: Eu tinha, por exemplo,
colegas de Portugus, professores contratados na mesma escola, que no... tinham, no
faziam essa espcie de trabalho, se apegavam mais parte decorativa de regras....
interessante observar, nessa passagem, que o mesmo grupo que se apegava memorizao
era tambm o grupo de professores contratados, menos prestigiados (Mas no tinham
assim aquela prtica.), bem diferente do grupo a que pertencia a entrevistada, os
efetivos/concursados/catedrticos, que eram tambm mais experientes, e, portanto, j

165
conhecedores dos resultados negativos do ensino memorativo que desprezavam: Resulta,
no! No d resultado..
Para se liberarem da imagem de professora gramatiqueira, elas dizem de
forma insistente, em muitas passagens, que trabalhavam a gramtica sempre a partir do
texto. Ao afirmarem reiteradamente sua posio, vo, ao mesmo tempo, se contrapondo
crtica dos lingistas, tentando mostrar que o ensino praticado por elas no coincidia com a
viso que a academia tinha a respeito do ensino tradicional (e gramatical). Para isso,
enfatizaram que, na sua vida profissional, a gramtica nunca era trabalhada sozinha,
isolada, mas sempre conjugada a um texto a partir do qual questes gramaticais pudessem
ser exploradas; procuraram igualmente mostrar que o estudo do texto sempre fazia apelo
gramtica, para encontrar elementos de apoio para a interpretao. Dessa forma, segundo
elas, o recado estava dado: ensinar gramtica no se fazia apenas nos limites da gramtica
nem ensinar lngua se reduzia a estudar gramtica.
A posio dessas professoras relativa forma de ensinar gramtica encontra
eco no que defende Soares (2002). Segundo ela, a partir dos anos 1950 comea a ocorrer
uma transformao75 no contedo da disciplina portugus, pois gramtica e texto comeam
a constituir um contedo articulado. Esse novo rumo progressivo do ensino de portugus,
entretanto, no significou, na verdade, que a gramtica perdesse a sua primazia sobre o
texto, fato que, segundo a autora, pode ser explicada pela fora da tradio que vem dos
tempos do sistema jesutico e persistiu do sculo XVI at as primeiras dcadas do sculo
XX, e talvez, tambm, pelo espao vazio que o abandono da retrica e potica deixou no
ensino.
A partir do que diz essa autora, e que se confirma na fala das professoras, o
ensino gramatical passou, no panorama do ensino tradicional, por uma etapa de articulao
com o texto. Embora o resultado dessa articulao progressiva tenha sido ainda a primazia
da gramtica, esse perodo representa uma alterao na forma de se ensinar lngua materna,
que, at ento, ocorria com a convivncia autnoma de dois manuais, uma gramtica e uma
seleta de textos. Essa progressiva articulao vem compor uma fase pela qual passou o

75
Soares assim diz: ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do
texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica. Assim, nos
anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a
gramtica oferece. (Soares, 2002:167).

166
ensino tradicional de lngua, fruto de uma transformao crescente das condies sociais,
culturais e polticas e do acesso democratizado escola, que passou a exigir modificaes
das funes e objetivos da instituio escolar e, por conseqncia, alteraes nas disciplinas
escolares. (id.ibid.). Tal articulao, segundo a autora, pode ser verificada nos livros
didticos publicados nos anos 1950 e 1960 em que gramtica e texto passam a formar um
s livro.
Para Soares, mesmo constituindo um s livro, a gramtica e o texto ainda
guardaram relativa autonomia no manual didtico dos anos 1950. o caso, por exemplo, do
manual mais presente nas aulas dos anos 1950, o Portugus no ginsio, de Raul Moreira
Lellis, em que a gramtica ocupa uma metade do livro e os textos (conservando ainda o
nome de antologia), a outra metade. J nos anos 1960, a fuso/aproximao ocorre nos
livros de forma mais acentuada atravs da organizao de unidades: cada uma delas
constituda por texto para interpretao e por tpico gramatical. Um exemplo dessa
organizao a prpria coleo didtica publicada pela autora nos anos 1960, Portugus
atravs de textos (Soares, 2002:168).
Embora esse trabalho articulado gramtica /texto seja entendido por Soares
como uma alterao frente ao que se realizava antes dos anos 1950, ou seja, o trabalho da
gramtica como contedo autnomo, esse entendimento no compartilhado pelos textos
dos lingistas. Ou melhor, quando se referem ao ensino tradicional, falam da articulao
gramtica e texto como uma pseudo-articulao, um disfarce de novo que representa mera
continuao do antigo ensino voltado essencialmente para a gramtica. Melhor dizendo, no
discurso dos lingistas, a aproximao gramtica/texto, propalada pelas professoras, e
tambm por Soares, em nada mudava a essncia do ensino de lngua: sempre gramatical.
O que se nota nesses dois discursos uma relao tensa em que a leitura do
discurso dos professores sobre o ensino de gramtica traduzido para a viso dos lingistas
no como os professores querem que ele seja lido. H uma traduo do discurso alheio, no
se colocando na posio do outro, mas sempre na prpria posio, como forma de constituir
e preservar sua identidade, e o produto traduzido sempre um simulacro construdo dele.
o que Maingueneau (2005) chama de interincompreenso discursiva: cada discurso
delimitado por uma grade semntica que, em um mesmo movimento, funda o
desentendimento recproco. (2005:103). Por mais que as professoras tentem insistir na

167
idia de que o ensino gramatical da forma como realizavam era articulado e representava
uma ao nova e um ganho, essa viso traduzida no discurso dos lingistas como uma
continuidade de prticas que tm na gramtica o centro do ensino de lngua materna.

IV. Prticas orais

Uma outra prtica desenvolvida em sala de aula era a prtica oral, que
compreendia comentrio de texto, discusso oral de obra literria, opinio sobre um assunto
em debate, dentre outras formas de manifestao oral.
Passo, a seguir, a apresentar informaes obtidas sobre essa prtica.
1. o papel de alunos e professores na prtica oral
As prticas orais eram, na maioria das vezes, desenvolvidas pelos alunos, e,
geralmente, desencadeadas por tarefas previamente agendadas pela professora, como a
leitura de um texto literrio, ou textos de outros gneros, escritos ou orais. A tarefa da
professora era a de coordenadora de uma exposio de idias, de um debate, da emisso de
opinies. No foi informado pelas professoras da atribuio de nota a essa prtica, assim
como na leitura oral.
2. a imagem guardada dessas atividades
Assim como na prtica de leitura oral, as professoras falam da prtica oral
enfaticamente, demonstrando muita satisfao pelo que puderam realizar, como o caso de
discusses sobre temas da realidade brasileira daquela poca, livros, peas teatrais,
encenao etc.
3. algumas atividades orais
Passo a listar, a seguir, atividades orais realizadas, a partir da leitura de
textos literrios:
a. as Horas Literrias e a Academia Brotinho de Letras
Conforme j exposto, as Horas Literrias eram organizadas de modo a
incumbir um grupo de alunos a ler uma determinada obra literria de um autor brasileiro,
escolhida pela professora, elaborar questes sobre ela e discuti-las com toda a classe,
visando compreenso do texto. Nessa atividade, a equipe responsvel tambm poderia
trazer para a classe uma encenao sobre parte da obra lida por todos. Tambm a

168
Academia Brotinho de Letras era uma atividade que, alm da leitura, incumbia cada
aluno a ser dono de uma cadeira de um escritor brasileiro e defend-lo oralmente frente
classe.
b. exposio de resumo de obra literria
Nessa atividade, o aluno deveria expor oralmente frente da classe o resumo
de uma obra literria lida e falar sobre o aproveitamento obtido com a leitura.
c. o decorar/declamar poemas
Na atividade de decorar poemas, relembrada por algumas professoras, os
alunos deveriam memoriz-los e, posteriormente, apresent-los frente da sala de aula. Ao
falar sobre essa atividade, uma das professoras conta como ela era (os poemas escolhidos, o
objetivo da tarefa) e explica que a atividade se constitua em falar o texto, no em
declamar.

E outro... no leitura, mas outro uso do texto se dava, de outra maneira, porque eu pedia aos
meus alunos, eu os incumbia, no era bem pedia, para ser mais franca. Eu queria que eles
decorassem alguns textos.
Que textos eram esses, Dona Quinita ?
Esses textos eram, por exemplo, um poema, um poema de Alberto de Oliveira, por exemplo, at
agora eu me lembro, de Viglia, de Alberto de Oliveira, que um poema curto; e, por vezes, era um
soneto, soneto de Olavo Bilac... Outras vezes era uma... uma estrofe dOs Lusadas, Ins de Castro,
por exemplo.
Que deveria ser falada...
Que eles deviam falar, , eles deviam falar, no nesse sentido vulgar de recitar ou de declamar, no
mesmo ?
Certo.
Simplesmente falar o texto, falar o texto com alma[...]. E acho que isso tinha uma funo, uma
funo vizinha da msica, porque o texto que decoravam eram poemas, poemas com corte clssico,
poemas que tinham metro, que tinham rima. E isso, no meu modo de entender, lhes dava um senso,
lhes podia ir dando um senso de esttica, de musicalidade, de ritmo, de harmonia, enfim de...
instrumentos que (eu acho que) nos fazem falta na vida.
Certo.
E por isso que eu queria que eles decorassem. No por outra razo. (Prof Quinita, p.13)

Alm dessas atividades orais, havia outras desenvolvidas que no tinham por
base a leitura de textos literrios. So exemplos as atividades a seguir:
a. comentrio sobre uma frase
Uma das professoras fala de uma atividade diria que realizava no incio das
suas aulas. Escrevia uma frase no quadronegro, solicitava aos alunos que pensassem sobre

169
ela, enquanto realizava suas tarefas iniciais, e, posteriormente, pedia-lhes que fizessem
comentrios orais sobre o escrito.
b. comentrios sobre a realidade brasileira, livros lidos, peas de teatro ...
Uma das professoras conta, em vrias passagens, que a sala de aula era um
espao de discusso, de comentrios sobre o que estava ocorrendo no momento. Procura
deixar claro que, como professora de Lngua Portuguesa, devia obrigatoriamente estar
atualizada, ter conhecimento dos acontecimentos que giravam sua volta, para traz-los
sala de aula, como subsdio para as discusses orais, comentrios. Passo, a seguir, a
registrar algumas passagens que indicam a existncia de um ambiente, no ensino de lngua,
que se abria para o mundo externo sala de aula, atravs da atividade oral, certamente por
uma necessidade que aos poucos ia se impondo, decorrente de transformaes que a
sociedade brasileira e a escola comeavam a viver:

Ento eu achava, por exemplo, que todo livro que sasse, todo, toda pea teatral que surgisse... eu
era obrigada a assistir e a ler. Porque...e se o meu aluno me perguntasse ? Como que eu ia dizer:
No fui?
Hum, hum. Entendo.
Por exemplo, Esperando Godot.
Hummm.
Quanta gente falou sobre aquilo! Foi, foi umas duas semanas antes dela morrer, a Cacilda
Becker.Eu fui assistir. E indiquei pros alunos e a gente conversava, ramos muito abertos,
falvamos sobre poltica, discutamos...E eu ficava conversando alm do sinal da sada. (Profa.
Zilda, p. 6)

Mas o Culto Cincia era... No havia como voc dizer, seno os alunos desprezariam voc. Se
voc no estivesse a par de tudo que estava acontecendo e tivesse um partido, e na hora que ele
perguntasse, voc soubesse responder,
Isso. Ficaria...
voc no tinha mais oportunidade para dar aula. (Profa. Zilda, p. 29)

As passagens seno os alunos desprezariam voc, Se voc no estivesse a

par de tudo que estava acontecendo..., voc no tinha mais oportunidade para dar aula,
indiciam uma mudana que, desencadeada por fatores externos, comeava a ocorrer,
tambm, no interior da sala de aula. Tais passagens so sinais de que o ensino de Lngua
Portuguesa no mais se bastava da forma como existia: o mundo em transformao exigia
posicionamentos, trazia confrontos de opinio, e era impossvel estar em sala de aula alheio
aos apelos dessas transformaes. J no bastava conhecer os clssicos, falar sobre eles,

170
repetir um ensino que se sustentava na tradio escolar. Era preciso mais, era necessrio
ensinar lngua materna em novas bases, levando em conta as presses das transformaes
de um novo tempo j em andamento... Era preciso estar preparado para um ensino de
Lngua Portuguesa em novas bases...
c. comentrios sobre quadros de pintores clebres
Uma das professoras colocava seus alunos em grupo, para emitirem opinies
e observaes orais a respeito de gravuras de obras de pintores famosos trazidos por eles na
sala de aula, na inteno de exp-los a uma outra forma de linguagem artstica que no
fosse apenas a literria.
d. teatrinho em sala de aula
Uma atividade utilizada por uma das professoras era o teatrinho em sala de
aula, uma atividade descontrada, que exigia improvisao, contribuindo para a desinibio
e livre expresso verbal por parte dos alunos.
e. concurso de oratria
Era uma exposio oral segundo a professora, uma orao, em que o
aluno previamente se preparava em casa para falar sobre um assunto de livre escolha em
sala de aula, sem o apoio do texto escrito. A professora se recorda dessa experincia com
muito entusiasmo:
. E... por volta dos anos 60. E havia ento uma classe que era especialmente politizada. Em que
havia uns lderes que eram uns meninos fantsticos. Ento ns fizemos um concurso de oratria,
com temas livres, e confesso a voc que muito aprendi com eles.
?[risos da entrevistadora]
Porque eles falavam de assuntos que dizem respeito mesmo ao Brasil, sociedade brasileira: a
pobreza, as dificuldades, a falta de liberdade. Enfim eles eram bem ousados e eu permitia.
Certo, na sala de aula que eles se expusessem.
Eu permitia, porque achava que ia ser um crime, se eu impedisse aquela expanso maravilhosa
desses alunos nessa poca. At acredito que muitos alunos que no se interessavam, que eram bem
alienados, no , que eles acabaram... muitos deles acabaram por compreender, sabe, com mais
verdade, o que o Brasil era, por fora e graa desses alunos.
Hum, hum. Cada um expunha...
Cada um expunha, cada dia era a vez de um fazer o seu discurso, enfim, a sua orao e eles no
liam. Vinham com aquilo preparado. Eram meninos mesmo que estavam interessados pela poltica,
no sentido mais nobre da palavra.
Certo. Hum, hum.
E a eles se realizavam, no ? (Profa. Quinita, p. 8)

Embora cada professora, a seu modo, desenvolvesse um conjunto particular

de atividades orais, pode-se perceber que compartilhavam a idia de que a oralidade deveria

171
fazer parte do ensino de lngua materna. Pelo que disseram nas entrevistas, havia um
interesse pela participao oral do aluno na sala de aula, propondo atividades que o
levassem a encenar, memorizar e apresentar poemas, desinibir-se, expor um assunto
previamente escolhido, estabelecer uma interlocuo em sala de aula, atravs da opinio
pessoal, do comentrio, do debate de assuntos variados, apoiados no s no texto literrio
como em outros gneros escritos e orais.
Percebe-se, entretanto, que esse espao para a prtica oral era ainda modesto
se comparado s outras prticas j consolidadas (por exemplo, a gramatical). A participao
do aluno, embora entendida como necessria, era algo com que a professora tinha ainda que
aprender a lidar, acostumada com um espao todo seu, no dividido, no comando de
prticas j estabelecidas e contedos previstos.
A prtica da leitura oral do aluno exigia da professora uma postura diferente
da prtica oral. Isso porque na leitura oral, a professora exercia controle sobre o
desempenho do aluno, corrigindo a leitura inadequada de uma pontuao, revendo pausas e
inflexes de voz, estando sempre atenta a que ele chegasse interpretao esperada: a da
professora. Era uma prtica que a professora conduzia e o aluno se orientava por essa
conduo.
Situao diferente se dava na prtica oral em que no era possvel um
controle pleno sobre o rumo a ser tomado pelo aluno, por exemplo, num debate aberto, nos
comentrios pessoais feitos por eles, numa exposio oral a partir de um tema escolhido.
Era um trabalho que, assegurando a palavra do aluno, jogava com resultados nem sempre
esperados, trazendo uma certa instabilidade para a sala de aula.
Possivelmente as condies de produo da prtica oral escolar sejam um
fator a explicar a sua baixa freqncia. Nela, a professora via sua funo de comando se
abrandar, e o aluno passava a ocupar um espao (oral) costumeiramente no reservado a
ele. Com uma reconfigurao de posies (professora e aluno) ainda pouco comum, era
esperado que fosse uma prtica espordica. Como indcio dessa reconfigurao possvel
notar, no ltimo trecho transcrito, o uso de certas palavras no previstas para um professor
tradicional: Ns fizemos um concurso de oratria, com temas livres, e confesso a voc que
muito aprendi com eles. [...] Eles eram bem ousados e eu permitia. Eu permitia, porque
achava que ia ser um crime, se eu impedisse aquela expanso maravilhosa desses alunos

172
nessa poca.. Embora a tarefa fosse dirigida aos alunos, a professora utiliza o pronome
ns anunciando seu envolvimento conjunto na ao; utiliza o verbo aprendi, uma ao
esperada do aluno e no do professor; e eu permitia demonstrando condescendncia
mesmo ciente da ousadia dos alunos.
Trabalhar com a prtica oral representava para a professora trabalhar contra
uma imagem socialmente padronizada (mesmo no interior da prpria escola) do que fossem
as reais prticas de ensino de lngua. Apesar dos riscos, ela propiciou momentos positivos
relembrados com muito entusiasmo pelas professoras.
preciso atentar para a questo de que talvez a prtica oral no deva ser
considerada como decorrente da ao exclusiva das professoras, mas tambm da presso
exercida pelos alunos por uma escola menos passiva, mais participativa e mais sintonizada
com o clima de mudanas, de quebra de valores, de rompimento com o estabelecido que
comeava a se instalar em vrias esferas da sociedade, principalmente nos anos 60 e 70.
* * *
Embora cada professora tenha desenvolvido de forma particular o ensino de
Lngua Portuguesa, as prticas dessas profissionais tinham o objetivo comum de levar o
aluno a dominar a lngua padro culta. Para que isso acontecesse, elas trilharam o caminho
da correo, da normatizao, que tem no texto literrio sua principal base. Entretanto, isso
no significou que tivessem ficado imunes interferncia sempre presente de fatores
externos e internos no ensino de lngua materna. Tal interferncia faz compreender a
existncia de um movimento lento mas constante de alteraes, como o caso, por
exemplo, da ampliao do repertrio de leituras na sala de aula, a mudana na forma de
ensinar a gramtica (de contedo autnomo para contedo articulado com o texto) e a
valorizao76 de prticas orais (como comentrios, discusso de problemas do cotidiano em
sala de aula, dentre outras).
Apesar de essas prticas novas terem ocupado progressivamente espao no
trabalho dessas professoras, os textos dos lingistas fazem muito pouca referncia a elas, e
quando a fazem, no as vem como alteraes. Ao lado dessas prticas, h que se

76
Segundo Soares (2002), a linguagem oral tinha sido valorizada para o exerccio da oratria na escola de
outrora; posteriormente, essa linguagem deixou de ocupar espao nas aulas de Portugus, vindo a retomar seu
lugar quando os objetivos do ensino passam a ser pragmticos e utilitrios, nos anos 70, voltando-se a
linguagem oral para a comunicao no cotidiano. (Soares, 2002:170).

173
considerar, tambm, o trabalho de uma das professoras que praticamente exclua as prticas
gramaticais em suas aulas, caso tpico de escape convivendo com as prticas previstas
naquela poca. Dessa forma, o quadro do ensino da lngua vai se delineando de forma a
mostrar no uma nitidez, uma plena regularidade, mas a convivncia de prticas variadas,
de formas de conceber o ensino de lngua no exatamente idnticas.

O ensino recebido e o ensino praticado de Lngua Portuguesa

Um outro tpico tambm abordado nas entrevistas e que passo a analisar se

refere ao confronto entre o ensino de Lngua Portuguesa recebido, como alunas, e o ensino
praticado como professoras dessa disciplina. Embora estabeleam pontos de contato e
pontos de semelhana entre o que receberam e o que praticaram, procuraram mais enfatizar
as diferenas. Por vezes, as professoras caracterizam o ensino recebido no pelo que ele foi,
mas pelo que ele no foi, tomando por base o ensino realizado, cujas prticas muitas vezes
no encontravam um correspondente no passado distante. Um trecho de uma das entrevistas
pode ilustrar essa situao:
Eu acho que havia... que houve diferenas.
Em qu, Dona Quinita ?
No meu tempo de ginsio, uma das coisas... As redaes dos alunos no eram lidas em classe. Eu
no me lembro disso nunca. No havia aquelas horas que ns chamvamos de Horas Literrias, em
que confivamos o autor e a aula pros alunos. Eles que tinham que expor, que apresentar da
melhor forma como achassem... Aquilo no havia tambm. No me lembro tambm de redao com
tema livre, enquanto eu era aluna. (Prof Quinita, p.29)

Ao recordar, no s informaes sobre o ensino de lngua materna so

transmitidas, mas tambm uma srie de pontos sobre a escola brasileira o
comportamento dos alunos, a autoridade dos professores, o medo em relao aos mestres
das primeiras dcadas do sculo XX. Os pontos abordados no foram exatamente os
mesmos, nem foram explorados com a mesma profundidade. O que se nota um vaivm
constante, uma imbricao entre o passado mais distante, na condio de alunas, e o mais
recente, na condio de professoras.
Passo, a seguir, a apresentar essas informaes:
1. sobre o professor de Lngua Portuguesa

174
 A imagem transmitida a respeito de seus professores de Lngua Portuguesa
do curso ginasial muito positiva, chegando algumas delas a dizer que os tomaram como
exemplo em suas carreiras:
[...]como era o ensino de Lngua Portuguesa nessa poca, professora ?
Bom, eu acho que era muito [com nfase] bom. Essa minha professora foi uma professora
excepcional. Eu fui muito bem instruda em Portugus.[...]Ento era era professora muito
organizada, metdica. Eu aprendi muito com ela. Aprendi a lecionar, vamos dizer, com ela. (Prof
Ilka)

E... ento, mas ento eu tinha que fazer jus a... ao meu professor. Ele foi, sabe? O meu exemplo, o
meu mestre. No outra pessoa. (Prof Zilda, p.3)

Fui aluna do Professor Lus de Arruda Camargo, de Portugus. Quando o professor entrava na sala
de aula, a gente at tremia [rindo][...] Autoridade, dentro da sala de aula, na poca em que eu fiz o
curso ginasial. Mas era um excelente professor. Eu devo a ele muita coisa que eu aprendi de
Portugus, no curso ginasial. (Prof Zenaide, p. 19)

2. sobre os contedos e atividades de sala de aula

O ensino recebido se concentrava em trs pilares: ler, escrever e ensino da
gramtica, a partir dos quais eram desenvolvidas atividades de leitura (incluindo a leitura
oral do aluno), atividades de escrita (a redao escolar) e atividades gramaticais e se
constituam no contedo vlido e legtimo do ensino de Lngua Portuguesa. Duas
professoras mencionaram, tambm, o trabalho de interpretao de texto. Outras atividades
no foram mencionadas pelas entrevistadas.
2.1 sobre a gramtica
De maneira geral, o que mais sobressai que o ensino recebido de Lngua
Portuguesa era fortemente amparado no ensino gramatical, fato esse que, segundo elas, no
se podia negar. Embora outras atividades fossem tambm desenvolvidas, a gramtica
ocupava um espao considervel. Algumas passagens se referem ao ensino gramatical
recebido:
Anlise sinttica era muito [com nfase] mais importante do que foi quando eu era professora.
Certo.
... o ... era a grama.... verdade que o estudo era mais de gramtica.(Prof Zilda, p. 24)

Mais nfase, sim, na gramtica e... porque isso foi at a quinta srie, no havia colegial nessa
poca. Ento ns ramos ainda novos, tnhamos pouca idade, quando acabvamos o curso
Ginasial.
O curso ginasial. Ento havia nfase, sim, na gramtica, mas o professor tambm nos falava do
autor... (Prof Quinita, p.31)

175
No. Era um ensino mais assim de gramtica, redao... a parte de gramtica meio memorativa.
Estudo de memria, n ? (Prof Zenaide, p. 20)

2.2. sobre a leitura e a interpretao de textos

As professoras relatam que a leitura estava presente na sala de aula; duas
delas se recordam de que as aulas eram baseadas em livros-texto, como Flor do Lcio, de
Clefano de Oliveira, Leituras Fceis, de Benedito Sampaio e Francisco Ribeiro Sampaio e
Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet, livros contendo textos literrios.
Sobre o que era realizado com os textos de leitura, uma das professoras
conta sobre as etapas desse trabalho, que passava pela leitura oral do aluno, pela
interpretao do texto, pelos comentrios centrados na gramtica, e por informaes sobre o
autor e escola a que ele pertencia.
Chamou a ateno o relato de duas professoras sobre a leitura realizada fora
da sala de aula, melhor dizendo, na biblioteca da escola. Sobre isso, as professoras do
grande destaque figura das bibliotecrias, que, segundo elas, foram, de fato, orientadoras
de leitura. H inclusive numa dessas entrevistas informaes sobre o trabalho realizado pela
bibliotecria do Instituto de Educao Caetano de Campos, de So Paulo, e tambm
sobre a Biblioteca Infantil da mesma escola, onde realizou muitas leituras77.
A respeito dessa biblioteca infantil, vrias informaes so confirmadas em
Vidal(2004), a saber, a existncia de um espao acolhedor, com mobilirio apropriado ao
corpo das crianas, a variedade de livros disponveis, o trabalho diferenciado realizado pela
bibliotecria, o preenchimento de uma ficha de apreciao da leitura aps o trmino de cada
leitura realizada. Alm disso, Vidal acrescenta a publicao mensal de um jornalzinho,
Nosso esforo, elaborado, revisto e distribudo por alunos-bibliotecrios voluntrios da 3 a
5 sries; a criao pela bibliotecria da hora do conto, includa no horrio da escola
primria; a atuao de professores-bibliotecrios e alunos-bibliotecrios que assumiam a

77
Diz a Prof Ilka sobre a experincia vivida na Biblioteca Infantil: Eu lembro que eu li muito quando era
criana na Biblioteca Infantil[com nfase] da Caetano de Campos. Era uma biblioteca maravilhosa, dirigida
por uma mulher maravilhosa chamada Iracema Silveira.[...] Era uma biblioteca especializada [...] ento a
biblioteca era numa sala enorme, com mesinhas, com cadeirinhas todas anatomicamente adaptadas criana.
Havia ttulos de livros infantis universais. Eu lembro que eu li tudo que havia pra criana nessa biblioteca
durante um ano. E havia aquilo que se chamava ficha de leitura, organizada pela bibliotecria. Voc lia e
depois [...] fazia a fichazinha de leitura pro aproveitamento da leitura: Voc conhece outros livros do mesmo
autor? Resuma o que voc leu. Voc gostou? Critique. Era uma ficha de leitura maravilhosa, era uma
biblioteca maravilhosa, e uma bibliotecria fantstica.. (Prof Ilka, p.24).

176
funo de guarda e catalogao dos livros de forma especializada. Segundo a autora, a
intensa atividade presente nas bibliotecas infantis de escolas primrias de So Paulo e Rio
de Janeiro indicava uma grande preocupao de educadores, influenciados por idias
escolanovistas, nos anos 1920 e 1930, com a biblioteca escolar. Tais atividades, pondera a
autora, s foram possveis de ocorrer porque havia condies materiais disponveis
(mveis, livros, revistas etc) e principalmente uma nova relao pedaggica centrada na
leitura e no cuidado com os livros, alm de ter sido delegado biblioteca um espao
prprio no interior da escola e um tempo determinado na grade curricular, que garantiam a
produo (e a permanncia) de prticas de leitura escolarizada. (Vidal, 2004:208).

2.3 Sobre a redao

A nica atividade de escrita que ocorria quando alunas era a redao
escolar, que se desenvolvia em sala de aula a partir de um tema determinado pelo
professor, no existindo a possibilidade de o aluno trabalhar sobre um tema de sua livre
escolha.
Somente duas professoras falam com mais detalhes sobre a vivncia escolar
com a redao. Uma delas considerou proveitoso o trabalho realizado por sua professora
que a levava a fazer redao semanalmente e incentivava a escrita fazendo a leitura oral
dos melhores trabalhos:
Eu fui muito bem instruda em Portugus e depois muito incentivada em relao parte de texto.
Toda semana tinha um dia de... dedicado a escrever. [...] E ela incentivava muito a redao; quando
a redao era boa, ela mandava os alunos lerem em voz alta para todos ouvirem. Isso era um grande
estmulo para a escrita.
E esse tipo de atividade, a senhora procurou tambm fazer em sala de aula com seus alunos ?
Tambm. Aprendi com ela, no ?(Prof Ilka, p.20)

Uma outra professora conta que superou suas dificuldades de redao

seguindo a orientao de seu professor :
...emprestou-me livros da Literatura Portuguesa como Ouro sobre Azul, A Morgadinha dos
Canaviais, As pupilas do Senhor Reitor, Eurico, o presbtero e mandou que eu os lesse um a
um, em voz alta, algumas pginas s por dia. [...]Usei esse mtodo com muitos alunos meus e o
resultado tambm foi muito bom. (Prof Zilda, p.1)

177
 possvel observar, nessas passagens, que as aes dos seus professores,
avaliadas como positivas, foram um exemplo que repercutiu na sua prpria atuao
profissional no trabalho com a redao.

Revendo esse conjunto de informaes relativas ao ensino recebido e

praticado, fao algumas observaes.
Embora admirassem seus professores tendo-os, em alguns casos, como
modelos para sua profisso, todas as professoras, em vrias passagens, se empenham em
fazer a entrevistadora crer que apenas parcialmente o ensino praticado se constitua numa
continuidade do recebido, ou seja, ele no poderia ser compreendido como uma simples
repetio. Uma das professoras fala dessa descontinuidade, mostrando que o novo era fruto
de uma ao pessoal:
Eu comecei a trabalhar com os meus textos e t, ento da eu fui lendo os autores e a me deu
vontade de passar pros alunos a experincia literria que eu adquiri por mim mesma, no ? No
porque eu recebi na escola. (Prof Ilka, p. 21)

Uma outra professora procura tambm mostrar que era impossvel seu
trabalho repetir ou se restringir ao ensino recebido; havia uma descontinuidade gerada pelos
novos tempos, pelas circunstncias histricas que inevitavelmente, segundo ela, acabaram
deixando marcas no ensino de Lngua Portuguesa praticado. Suas palavras vm no sentido
de demonstrar que a base do ensino era ainda ligada ao ensino recebido; entretanto, o
ensino praticado se lanava a novas iniciativas, mesmo pequenas, num movimento lento,
mas contnuo, pois a escola, segundo ela, no poderia existir parte das mudanas que
estavam acontecendo fora de seus muros. A seguir, as palavras dessa professora apontam a
necessidade de sintonizar seu trabalho a um novo momento:
Ns estvamos, havia grande mudana, ns tnhamos sado de uma guerra... O mundo estava
mudando. Todos... os pontos bsicos do seu modo de ser, de agir, de pensar estavam caindo,
mudando, se renovando e ns ramos seres, como professores de Portugus, que tnhamos que ler
tudo, saber de tudo. Ns estvamos acompanhando isso. No vou dizer que eu inventei nada, mas
ns simplesmente ramos abertos pra isso. (Prof Zilda, p.25)

Ento a gente sempre procurou

As suas aulas [falam ao mesmo tempo]
trazer essa renovao. [...] Elas eram tradicionais, mas com uma lufada [com nfase] nova.
Com uma lufada.
Ns estvamos dentro
Buscando

178
de um mundo que se estava renovando.E numa poca em que era perigoso at escrever. Mas j
escreviam como o Brasil Urgente.78(Prof Zilda, p.28)

interessante observar como essa professora fala de seu prprio trabalho, se

auto-analisa e se coloca inserida num mundo em transformao. Frases como No vou
dizer que eu inventei nada, mas ns simplesmente ramos abertos pra isso., Elas eram
tradicionais, mas com uma lufada [com nfase] nova. mostram o movimento, sempre
presente, no interior do seu trabalho com o ensino de lngua, movimento que no se reveste
do novo por inteiro, pois guarda, continuamente, um dilogo com o passado. Tambm
interessante notar o uso reiterado do pronome-sujeito ns e da expresso a gente, para
se referir a um trabalho possivelmente conjunto, uma busca de renovao que no se
limitava a ela na sua escola: ns simplesmente ramos abertos pra isso, a gente sempre
procurou trazer essa renovao..

A presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa

Na tentativa de recolher mais informaes sobre o ensino tradicional de

lngua materna, mais questes foram dirigidas s entrevistadas, com o intuito de saber se
houve ou se conheceram algum movimento de renovao no ensino durante o perodo em
que trabalharam, se havia uma oposio entre ensino novo e tradicional de lngua materna,
dentre outras questes. O tpico em questo muito se relaciona com o anterior, o ensino
recebido e o ensino praticado.
Passo, a seguir, a apresentar alguns trechos para, em seguida, tecer alguns
comentrios sobre eles.
Havia algum movimento de renovao nessa poca, Dona Quinita, em relao ao ensinar a
Lngua Portuguesa?
No acho que houvesse.
No?
No.
A senhora percebia uma... uma continuidade entre o trabalho executado pelos seus
professores e o seu trabalho como professora, ou j havia uma modificao nas suas aulas ?
Acho que sim, pensando melhor. Eu acho que o que havia era mais participao dos alunos [com
nfase]. Aqui est um ponto em que as coisas se distanciam. [...]ns cobrvamos muito mais
participao dos alunos nessas aulas, nas nossas aulas, eu acho, do que no meu tempo de aluna.

78
A professora faz referncia ao jornalzinho publicado por seus alunos que eram ligados ao movimento
estudantil durante o perodo da ditadura militar e que, segundo ela, circulava no interior da prpria escola.

179
Porque a ns ramos passivos mesmo.[...] Ns apenas ramos... olhe, Graziela, nem muita
chamada, nem muita chamada oral, a no ser aquela na nossa prpria carteira, lendo um texto e tal.
No mais, nenhuma outra participao, no havia.(Prof Quinita, p. 32)

Ao refletir sobre seu passado, inicialmente no lhe ocorre a idia de ter

havido uma modificao no curso de seu trabalho (talvez a formulao da questo tenha
levado a isso); em seguida, ela se d conta de uma descontinuidade ocorrida sobre a qual
passa a falar. Relembra que a participao dos alunos era um ponto a demonstrar a
instalao do novo em suas aulas (ns cobrvamos muito mais participao dos alunos);
esse novo se dava pela prtica de leitura, escrita e, principalmente, pela oralidade, atravs
de atividades/ caminhos inventados que jamais teriam espao para acontecer quando era
estudante: Porque a ns ramos passivos mesmo. O tradicional traduzido por ela pela
passividade, pela no-participao dos educandos, pelo silncio do aluno.
Outras duas professoras tambm identificam o novo pela mudana de
comportamento que se estabelece no interior das aulas de lngua, um relacionamento mais
aberto entre professor e aluno, e pela ocorrncia de muitas prticas diferenciadas, que no
eram realizadas na poca de estudante.
O novo, que se apresentava nas aes cotidianas de ensino, no se colocava
como uma imposio, pela interferncia institucional, mas como uma prtica pessoal ou de
grupo de professores no interior de uma mesma escola. O novo se colocava atravs da
maior participao do aluno em sala de aula; da introduo de outros gneros para leitura,
alm dos literrios; de comentrios e discusses orais sobre a realidade vivida no cenrio
brasileiro; da discusso de peas de teatro, livros; da leitura oral de muitos poemas, do
jornalzinho de classe, o jornalzinho da escola, a leitura das melhores redaes, temas de
redao de livre escolha do aluno, a exposio de trabalhos sobre escritores brasileiros, os
comentrios sobre quadros de pintores famosos, as Horas Literrias, os jograis, a Academia
Brotinho de Letras, o caderno de poemas escolhidos pelos alunos, e outras atividades
mencionadas pelas professoras...
possvel perceber que a instalao progressiva de novas atividades
respondia, de certa forma, a um abrandamento das funes de professor e aluno, antes mais
rgidas, no intercambiveis (a funo do professor ensinar, a do aluno aprender),
existentes no espao escolar vivido pelas entrevistadas quando eram alunas. Tal situao foi

180
aos poucos permitindo um trnsito menos tenso, mais livre, um contato mais prximo entre
as partes, o que provavelmente possibilitou que determinadas prticas ou atividades de
ensino, antes pouco permitidas ou sequer pensadas, aflorassem no interior do ensino de
lngua.
O mundo estava mudando! e era preciso que o ensino se adequasse s
novas necessidades externas, aos novos tempos. Embora as professoras reconhecessem que
j no repetiam as mesmas prticas de seus professores, que conviviam com novas
experincias de ensino, estavam ainda irremediavelmente ligadas aos seus mestres pelo
cordo tradicional ([as aulas] Elas eram tradicionais com uma lufada [com nfase]
nova.). Davam seus passos em direo a um ensino que elas mesmas no tinham vivido,
mas que era inevitvel trilhar.
A avaliao feita pelas professoras do era novo e do era tradicional parte do
momento presente, da situao de entrevista em que se encontraram, no correspondendo a
um entendimento que tinham quando atuavam como professoras h dcadas atrs. A
denominao novo, tradicional era uma oposio que no se colocava no perodo em
que trabalharam. Essa situao fica bem caracterizada no que diz uma das professoras, que
mesmo tendo vivido uma experincia de ensino em Campinas, no curso ginasial, com as
chamadas classes experimentais, nos anos 60, no avalia ter sido aquela situao de ensino
algo verdadeiramente novo. Ela assim se posiciona:
... havia uma distino entre um ensino tradicional e um ensino renovado ? Havia nessa
poca ?
No. No me lembro de nenhuma distino.
No ?
Nem se falavam nas duas palavras
No ?
porque era ensino, acabou.
[...]Mesmo nesse perodo do ensino experimental ? No havia ?
No, nada, nada. A palavra foi experimental porque montou uma experincia. Gorou e acabou.
Certo. Ela tentava se contrapor a um ensino anterior ?
, a maneira, a um mtodo, era mais um mtodo do que uma coisa de base.(Prof Ilka, p. 21)

As entrevistas permitem perceber um processo de ensino em trs

movimentos: o primeiro, reconhecido pelas professoras como o ensino recebido de seus
mestres, o tradicional, num passado j bem distante; o segundo, o ensino realizado por
elas, que, embora ainda ligado ao primeiro movimento, j no se igualava exatamente a ele,
na busca de alternativas para as novas condies existentes na sociedade brasileira e na

181
prpria escola; e um terceiro, o das geraes seguintes, com o qual tomaram contato apenas
inicial, mas o suficiente para saber que se tratava de um ensino baseado em conhecimento
nada familiar em relao ao que tinham acumulado em todos os anos de suas carreiras: o
conhecimento lingstico, de base cientfica.
Esse conhecimento novo, radical chega s professoras pela via institucional,
atravs de reunies e cursos de formao de professores, j na metade dos anos 70. Esse
novo no lhes pertencia.

A documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa

Poucas informaes referentes ao tpico documentao oficial voltada ao

ensino de Lngua Portuguesa foram obtidas. Disseram as professoras que o documento
oficial sobre o ensino de Lngua Portuguesa existente nas escolas era o programa
estabelecido para cada srie do curso ginasial, proveniente da Secretaria de Estado da
Educao. Excetuando esse documento, no tiveram contato com outro texto oficial de
orientao ao ensino de Lngua Portuguesa79.
O que chama a ateno na leitura das entrevistas em relao a esse tpico o
fato de as professoras dizerem que, apesar de haver um programa que devia ser cumprido, o
trabalho que realizavam no era atrelado, condicionado quilo que o programa estipulava;
em vez disso, realizavam um trabalho, de certa forma, mais personalizado, mais autnomo:
As palavras de uma das professoras vo no sentido de apontar essa situao:
Olha, eu acho que pra mim era personalizado porque eu procurava escapar da gramtica pra puxar
pro lado da literatura. [...] Quer dizer, eu realmente puxei pro lado da da literatura, sempre.
Certo.
Sempre.(Prof Ilka, p.16)

Duas outras entrevistadas reforam a idia de um trabalho mais pautado na

experincia pessoal do que no cumprimento de um programa oficial. Ambas as professoras
passaram pela experincia, nos anos 60, na escola em que trabalharam, da chamada
autonomia pedaggica, que permitia aos professores de uma escola estadual em

79
Durante as entrevistas foi-lhes perguntado se mantiveram contato com revistas especializadas sobre o ensino
de lngua materna na poca em que trabalharam. Todas foram unnimes em dizer que desconheciam tal
material de orientao aos professores de Lngua Portuguesa.

182
Campinas realizarem aes prprias, desvinculadas da Secretaria da Educao do Estado.
Permitia, por exemplo, que os professores efetivos, os chamados catedrticos, se reunissem
para adequar os programas oficiais existentes ao ensino que pretendiam desenvolver. O
programa resultante, um programa novo, nico passava a nortear o trabalho dos demais
professores de Portugus da escola. Mesmo assim, disseram as professoras que cada um o
desenvolvia de forma bastante pessoal.
Se as entrevistas no possibilitaram obter muitas informaes sobre o tpico
em questo, elas, por outro lado, tocam num ponto de extrema relevncia, a autonomia de
que as professoras gozavam no seu trabalho, independente de a escola a que estavam
vinculadas gozarem de autonomia frente Secretaria da Educao.
possvel perceber que o programa oficial existente na escola era antes uma
base do que um guia a ser seguido minuciosamente; tinha pouco carter de condutor, pois,
na verdade, condutoras eram as professoras na sua condio de catedrticas, de
profissionais que gozavam de prestgio social e de autonomia no interior das escolas
pblicas. Sendo assim, muito possvel que cada professora realmente tomasse para si o
direito de ministrar suas aulas e estabelecesse o que e como deveria ser desenvolvido o seu
trabalho com o ensino de Lngua Portuguesa, dando ao seu ofcio um carter mais pessoal,
amparado na sua posio: E ali cada um de ns preenchia com a sua inspirao, o seu
estilo. (Prof Quinita, p.27).

O livro didtico utilizado

As informaes que obtive referentes ao tpico livro didtico utilizado so

tambm bem poucas e se restringem basicamente ao nome dos manuais ou ao nome de seus
autores. A passagem, a seguir, dirigida a esse tpico:
Eu acho que a preferncia era pelo Cegalla na poca em que eu lecionei. Conheceu os livros ?
Conheci.
. Eu gostava dele. Eram livros bons, tanto a gramtica como os livros para o curso ginasial. (Prof
Zenaide, p.17)

Uma outra professora se lembrou de ter usado o livro Flor do Lcio, e a

gramtica do Rocha Lima. o que ela diz no trecho, a seguir:

183
 Olha, eu lembro que h um livro didtico muito antigo[com nfase]. Eu no me lembro se
daquela poca, chamava Flor do Lcio. Flor do Lcio.
Lembro dele.
? No ? e que falava de descrio, pequenos textos falando o que era descrio, o que era
narrao
Narrao.
E tatat tatat. Eu me lembro de ter usado esse livro [...].(Prof Ilka, p.18)

Fora da gramtica do Rocha Lima, eu no me lembro de outra que a gente usasse. E as outras so
mais recentes: Cegalla, tudo isso muito mais recente. (Prof Ilka, p. 16)

Explorando o tpico livro didtico, preciso retomar as objees feitas por

uma professora sobre a publicao dos tais livrinhos que comearam a chegar, e que,
segundo ela, dissecavam o texto de leitura, com perguntas estereotipadas, sem permitir que
o aluno interpretasse: e elas dissecam o texto, elas no querem que o aluno penetre com a
alma dele aberta pra recolher o que est l dentro.. (Prof Zilda).
possvel relacionar o que diz essa professora com o que comenta Soares
(2001) a respeito dos novos livros didticos que passaram a surgir a partir dos anos 70.
Segundo a autora, tais livros, como o de Reinaldo Mathias Ferreira, que ela analisa, so
formulados de tal forma que praticamente independem do professor; neles a unidade
didtica conduzida de forma a fazer o aluno estudar por si, lendo, completando e
resolvendo exerccios, e solicitando ajuda do professor somente quando necessrio. (id.,
ibid., p.71). Diferentemente dos antigos manuais, como a Antologia Nacional, que no
propunham uma metodologia para seu uso, cabendo ao professor livremente planejar suas
aulas a partir de textos, os livros didticos dos anos 70, propem explicitamente orientaes
para a ao do professor e a didatizao da leitura e do ensino de Portugus.
Enquanto um manual como a Antologia Nacional concebia o professor como
um bom leitor, bom conhecedor da lngua e da literatura, capaz de criar e realizar prticas
de leitura e formar alunos leitores a partir de textos, sem orientaes dos autores do manual
didtico, os livros didticos dos anos 70 concebiam o professor no propriamente como um
mau leitor ou incapaz de desenvolver uma metodologia de trabalho por si mesmo, mas um
professor reconhecido como sem formao e sem tempo suficientes para a preparao de
suas aulas. (id., ibid., p.73).
Certamente acostumada a se orientar por suas prprias aes na conduo da
leitura de textos, compreensvel o descrdito manifestado pela professora em relao

184
didatizao minuciosa da leitura ( dissecar. ...anatomia!) levada a cabo pelo livro
didtico dos anos 70 no processo cada vez mais explcito de se fazer substituir e independer
da figura do professor.
Quanto utilizao do livro didtico, foi possvel perceber que havia a
preferncia de trabalhar com dois apoios didticos impressos: um livro didtico e um outro
manual, uma gramtica. Nesse perfil aprovado, os apoios didticos preferidos eram: o livro-
texto de Domingos Paschoal Cegalla, e a gramtica do mesmo autor, a Novssima
Gramtica da Lngua Portuguesa. Essa preferncia faz perceber que as professoras traziam
ainda em sua prtica o hbito bastante corrente no ensino de lngua portuguesa, at os anos
1950, de trabalhar com dois manuais; entretanto, diferentemente dos manuais didticos que
anteriormente eram independentes e distintos, o livro-texto de Cegalla continha, num s
livro, textos associados a um conjunto de exerccios de interpretao, vocabulrio e
gramtica. Alm disso, a escolha de uma gramtica parte indicia a importncia desse
assunto no interior das prticas de ensino.

O curso de graduao em Letras realizado pelas professoras

Mais um tpico abordado nas entrevistas o curso de graduao em Letras.

Ele foi includo com o intuito de recolher informaes que permitissem conhecer possveis
interferncias, influncias, orientaes recebidas nesse curso sobre o ensinar a Lngua
Portuguesa.
Infelizmente, poucas informaes foram trazidas pelas professoras. Das
quatro entrevistadas, trs cursaram Letras Clssicas, na PUC, de Campinas, e uma cursou
Letras Neolatinas, na USP, em So Paulo.
Todas disseram ter cursado a disciplina Didtica, e apenas uma se lembrou
de tambm ter cursado Didtica Especial do Portugus, disciplinas do curso de Letras
destinadas, na poca, a orientar os acadmicos para o ensino, no caso, de Lngua
Portuguesa.
As professoras que cursaram Letras Clssicas reconheceram ter recebido
influncia, de forma geral, de algumas disciplinas, de alguns professores no curso de

185
graduao; a lembrana mais forte vem de um de seus professores de Lngua Portuguesa
cujo trabalho lhes serviu como referncia no ensino de lngua materna. No trecho, a seguir,
uma das entrevistadas fala da atuao desse professor que influenciou a sua forma de
ensinar lngua materna:
Por qualquer rea em que entrasse, nos expunha a matria com uma clareza, tornava aquilo... nos
dava exemplos que vinham da sua cultura, porque tinha uma cultura muito ampla em Literatura
Portuguesa e Literatura Brasileira, desde os trovadores, desde a era medieval, desde a fundao da
prpria, vamos dizer, da prpria nacionalidade portuguesa, porque os primeiros textos naquele
portugus mais antigo, no ? os primeiros textos tambm ele nos apresentava e depois passava pelo
portugus arcaico, atravs dos cantares trovadorescos. Ento ns entrvamos pelo conhecimento do
portugus arcaico atravs da literatura. E foi talvez esse exemplo dele que me tenha feito ver que a
literatura o melhor caminho pra que a gente entre para... para o ensino da lngua. No pode ser de
outra maneira. (Prof Quinita, p. 38)

A professora que cursou Letras Neolatinas na USP avalia negativamente o

curso realizado. Por isso, acredita no ter incorporado informaes das diferentes
disciplinas, inclusive na de Didtica, na sua vida profissional. Em contraposio, recorda-se
com muito orgulho dos conhecimentos adquiridos no curso ginasial, principalmente de sua
professora de Portugus.
Solicitadas a dizer se o curso superior lhes propiciou conhecer algum
manual sobre como ensinar a lngua portuguesa, todas disseram no ter tido contato com tal
material.
De modo geral, as entrevistas fazem notar que o curso de Letras realizado
pelas entrevistadas propiciou-lhes mais conhecimentos especficos sobre lngua e literatura
do que conhecimentos sobre o ensinar a lngua materna. Em vrios momentos, as
professoras comentam ter suprido essa lacuna com a lembrana da atuao de um professor
do curso ginasial ou superior cujas prticas, avaliadas muito positivamente, tornaram-se
modelares para elas. Esse fato pe em questo a prpria faculdade de filosofia que
realizaram, como instncia de formao docente.

No trmino deste captulo, vo mais algumas palavras.

Creio que o trabalho realizado pelas professoras, evocado pela memria oral,
marcado, sem dvida, por uma viso tradicional do ensino de lngua materna, situao

186
essa que no poderia ser diferente, estando elas vivendo num perodo em que os
conhecimentos sobre a (o ensino da) linguagem estavam ainda circunscritos escrita
padro, gramtica normativa, aos textos literrios.
A leitura das informaes trazidas pelo grupo dessas professoras mesmo
permeadas por imagens construdas a partir das suas prprias prticas e das prticas de seus
professores autoriza a dizer que o ensino tradicional de lngua materna praticado,
principalmente nos anos 60 e 70, apresenta modificaes em relao a dcadas anteriores,
conforme foi possvel apontar ao longo do captulo, se se olhar o passado no apenas pela
tendncia majoritria, por seus pontos comuns, suas regularidades, suas repeties, mas
pelos seus desvios, suas aes localizadas, suas prticas personalizadas.
O ensino praticado por essas professoras ainda servia ao paradigma
tradicional, dando-lhe continuidade, mas, por outro lado, comeava a escapar de seus
limites estabelecidos at ento.
Acredito que as informaes trazidas pelas entrevistadas so peas que no
podem ser deixadas de fora na montagem do panorama do ensino tradicional: elas
sinalizam que o painel sobre esse ensino no pode ser compreendido como de todo revelado
pela Lingstica. O passado desse ensino construdo por essa cincia tem ainda espaos em
branco.

187
 Captulo 4

A imagem construda pelas professoras Parte II

Rever solues propostas e implementadas no

passado no significa tomar o ontem como
modelo a ser imitado no hoje, nem compreender
a histria da educao no reduzido escopo do
pragmatismo presentista (Warde 1990) que
restringe a anlise do passado s necessidades de
atuao no presente. Entender o ontem na sua
especificidade e singularidade possibilita alargar
o dilogo com o hoje e intensificar a
compreenso das questes postas pela
atualidade. (Vidal, 2004:188).

Este captulo se volta anlise das entrevistas das professoras mais jovens,
considerando os tpicos j anunciados e tendo por objetivo, como no captulo anterior,
melhor conhecer a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa.
As informaes trazidas, aqui, so voltadas, principalmente, fase primeira
da carreira dessas professoras, iniciada por volta da metade dos anos 60, estendendo-se
aos anos 70 , pois esse o perodo que mais atende aos objetivos da presente pesquisa.
As professoras mais jovens procuram salientar, por vezes, que muitas
prticas desenvolvidas no incio de carreira no mais condiziam com o que passaram a
realizar anos depois, numa fase profissional mais amadurecida.
Com o mesmo entendimento, j exposto, de que cada professora revela a sua
interpretao do passado, a partir do momento presente, passo a analisar as entrevistas das
professoras Ana Maria, Ana Helena e Maria Jos.
Nos anos 60, as professoras Ana Maria e Ana Helena iniciaram seu trabalho
na regio de Campinas, e a professora Maria Jos, em Barretos, no Ginsio Vocacional,
todas inseridas na rede pblica estadual de ensino. Nos anos 70, as trs j tinham se fixado
na cidade de Campinas.

Os objetos e os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa

189
 O ensino de Lngua Portuguesa, segundo informaes das entrevistadas,
tinha como objetos: a leitura, a escrita, a gramtica e a oralidade. Desse conjunto, a leitura,
a escrita e a gramtica foram os mais destacados, o que leva a compreend-los como
objetos centrais, prioritrios; j a oralidade aparece como objeto perifrico. Apresento
algumas passagens em que as professoras fazem referncia aos contedos trabalhados em
suas aulas:
Olha, ler e escrever. A atividade oral como a gente encara, hoje, mais sistematizada, no. Esse tipo
de atividade seminrios, debates realmente no existia. (Prof Ana Maria, p.5)

Eu separava aula de gramtica propriamente dita. Havia dias certos na semana para a leitura, para a
gramtica e a redao.(Prof Ana Helena, p.16)

[No Vocacional]Voc participava do social, mas voc tinha que dar aula de Portugus tambm.
Voc tinha que escolher textos que batessem com o grande tema, mas que eram do contedo de
Portugus, porque o aluno no podia ficar sem essa formao. Formao gramatical, sinttica,
literria, estilstica... Tudo isso da. Ento a gente dava aula assim, de gramtica, mas dentro
daquele texto. (Prof Maria Jos, p.8)

Os contedos trabalhados estavam voltados ao atendimento de objetivos

estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa, que eram os mesmos perseguidos pelas
trs professoras: ler e entender o texto, escrever corretamente e ter conhecimentos
gramaticais. Algumas passagens revelam que eram esses os objetivos que procuravam
alcanar:
Ler e entender. Eu perseguia a escrita. Escrever bem... Mas eu sempre fui, sabe? interessada em
leitura, assim, do ler e entender [com nfase], [...]de fazer a leitura... muito presente na vida [com
nfase]. No fazer uma coisa de livro fechado, que guarda na gaveta. Mas alguma coisa que, sabe,
de fa... tipo fazer a cabea ?
Sei.
De alimento? De bssola? [...] Sempre quis que meu aluno lesse e entendesse. [...] No era nem
gostar. Ler e entender.(Prof Ana Maria, p. 43)

Eu ainda achava que o fundamental era realmente ele saber escrever e saber ler. Ler e entender o
texto. Entender bem o texto e escrever corretamente. Era isso que eu... que eu perseguia.
Seriam basicamente os seus objetivos ?
Pouca decorao, mas seriam.
Seriam os seus objetivos.
Pouca decorao e tudo muito voltado pro prtico.(Prof Ana Helena, p.40)

Era desenvolver a leitura, ensinar a escrever. Leitura e... no sentido do homem, inclusive incluindo
a leitura do mundo. Essa postura do Paulo Freire. Que adianta saber ler textos se no sabe ler o
mundo? Preparar isso, o aluno pra essa cidadania. Era leitura e redao, isso(?) leitura e redao,
leitura e redao. [...]e nesse caminho pro formalismo, porque o aluno... acho que est na escola pra
aprender a lngua formal tambm. Principalmente. (Prof Maria Jos, p. 46)

190
 As passagens transcritas demonstram que as professoras tinham por objetivo
fazer o aluno ler e entender, entender bem o texto, chegando algumas delas a frisar a
importncia de estender a leitura vida (fazer a leitura... muito presente na vida, Sempre
quis que meu aluno lesse e entendesse.[...] No era nem gostar. Ler e entender), ao mundo
em que se vive (Que adianta saber ler textos se no sabe ler o mundo?); e to importante
quanto ler e entender era o escrever, escrever bem, que passava pela correo gramatical,
pela preocupao em modelar a escrita do aluno forma padro, ao uso formal (porque o
aluno... acho que est na escola pra aprender a lngua formal tambm. Principalmente.).
A nfase dada ao ler e entender um texto, comparada praga da leitura
nocompreensiva, evidencia um descompasso entre o que diz Faraco (1984) e o que as
professoras dizem fazer. Para o autor, as atividades de leitura compreensiva e crtica
ocupavam na escola uma posio secundria, quando no esquecidas de todo, sendo
prioridade a mecnica da leitura, que gera a incapacidade de universitrios e cidados
comuns de entender e analisar um texto criticamente. Segundo o que dizem as
entrevistadas, no era essa a posio que a leitura ocupava em suas aulas: a preocupao
com o ler e entender era um claro objetivo perseguido pelas trs professoras.
Do conjunto das entrevistadas, a Prof Ana Maria traz informaes sobre o
objetivo do ensino de gramtica, que, segundo ela, estava diretamente relacionado ao
escrever bem:
A gramtica era o degrau assim, no , a ser galgado [com nfase], Grazi, pra escrever
bem.[...]Mas engraado que saber Portugus, saber gramtica era saber Portugus. Era assim o...
era o primeiro da lista dos contedos. Depois vinha a leitura, por ltimo uma sombrinha assim... de
produo, sem passar pela autoria, pela... (Prof Ana Maria, p. 21)

A estreita associao entre ter conhecimento gramatical e escrever bem era

um pensamento comum entre os professores, conforme faz entender a Prof Ana Maria. A
aquisio de conhecimentos gramaticais como a pontuao, ortografia, conjugao verbal,
dentre outros tpicos, era o degrau a ser galgado pra escrever bem, entendimento que foi
posteriormente muito combatido pelos lingistas em seus textos e nos documentos oficiais
como os Guias80 e, mais detalhadamente, a Proposta Curricular.

80
Sobre a idia de que a aquisio de conhecimentos gramaticais no garante o desempenho escrito padro
dos alunos, os Guias curriculares assim se colocam: Faz-se tanta anlise, principalmente sinttica, realizam-
se tantos estudos tericos, ensina-se uma terminologia to extensa, que muitos se convencem de estarem,

191
 A observao feita pela Prof Ana Maria de que a gramtica era a primeira
na lista de contedos, de que saber gramtica representava saber portugus, vem confirmar
os resultados da pesquisa de Batista (1997), que chega concluso de que a gramtica o
contedo por excelncia do ensino de portugus, ficando aos demais componentes a funo
de resduo, conforme apontado anteriormente.
Tambm a Prof Ana Helena faz referncia ao objetivo do ensino da
gramtica, expondo dvidas que sempre a inquietaram sobre a relao gramtica/ escrever
bem e acrescentando que se os conhecimentos gramaticais no servissem para o aluno
escrever bem, no havia sentido no ensino gramatical.
Me pergunte se ensinar gramtica ajudava a algum a escrever bem. Nunca ajudou.[...] Como
que acontecia de os meus aluninhos japoneses de Salto, vinham com os ps cheios de p... porque
vinham a p do stio onde trabalhavam, tiravam dez em gramtica e no eram capazes de fazer um
texto, uma redao. Ento havia realmente um fosso e no me pergunte por qu. Eu nunca soube
transpor isso... (Prof Ana Helena, p.39)

Na fala das professoras o que se verifica que, acreditando ou no, no incio

de suas carreiras, na relao ensinar gramtica/escrever bem, o objetivo de levar os alunos a
terem conhecimentos gramaticais era perseguido e concretizado nas prticas de sala de
aula.
Chama a ateno o que disse uma das professoras ainda sobre os objetivos
perseguidos:
Pouca decorao, mas seriam.
Seriam os seus objetivos.
Pouca decorao e tudo muito voltado pro prtico. [troca de lado da fita 2 ]Em hiptese alguma eu
perguntava definies... Sabe? Perguntas e respostas. Tudo eu sempre fiz aplicado.(Prof Ana
Helena, p.40)

As palavras da professora procuram deixar claro que seus objetivos se

afastavam de um trabalho voltado memorizao, descontextualizao, caractersticas
comumente apontadas no ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Ou seja, para impedir
que seu trabalho fosse identificado como tendo sido tradicional, vai sinalizando que seu
ensino j transcorria em outros moldes: a memorizao em pequena escala (Pouca
memorizao.) e o ensino que escapava da teorizao intil (Tudo eu sempre fiz
aplicado.).

assim, ensinando lngua. No constataram ainda o que uma pena que o aluno, s vezes, sabe fazer
uma anlise, mas no aprendeu a elaborar uma frase aceitvel. (Guias Curriculares, p. 18).

192
Prticas de ensino de Lngua Portuguesa

Antes de iniciar a anlise das prticas de ensino de Lngua Portuguesa,

necessrio fazer uma observao.
O fato de a Prof Maria Jos ter passado pela experincia do chamado
Ginsio Vocacional, nas cidades de Barretos e Americana, de 1967 a 1970, experincia de
renovao do ensino do antigo curso ginasial da rede pblica estadual paulista, leva-a a
narrar situaes e relembrar posturas defendidas nessa realidade escolar, daquela poca. Tal
experincia lhe deixou marcas profundas de tal forma que, mesmo vindo a trabalhar em
outras escolas no mais ligadas a esse projeto de renovao, a proposta do Vocacional a
acompanhou. Por isso, muitas vezes, narra experincias distintas das vividas pelas outras
duas professoras, formando-se, assim, dois subgrupos: as prticas de ensino da Prof Maria
Jos e as prticas das outras duas professoras.
Isso posto, passo a apresentar informaes que dizem respeito s prticas de
leitura (e leitura oral), escrita, gramtica e oralidade.

I. As prticas de leitura

Uma das prticas desenvolvidas era a leitura, que tinha dois

encaminhamentos diferentes: um, adotado para a leitura de textos curtos e, outro, para a
leitura de livros.
1. a leitura de textos curtos
Era realizada pela professora Maria Jos a partir da seleo pessoal de textos
e pelas professoras Ana Maria e Ana Helena a partir do livro didtico adotado. Nesse
ltimo caso, o trabalho percorria algumas etapas que so apontadas nas passagens abaixo:
A de texto compreendia leitura oral, exerccios com o vocabulrio, com a seqncia lgica dos
fatos do enredo, exerccios de compreenso e de interpretao.(Prof Ana Maria, p.10)

Na leitura, eu comeava com a pesquisa de sinnimos. E depois, fazamos a leitura, e fazamos

tudo que se usava na poca... a leitura dialogada, quando fosse o caso, no ? A gente cuidava da
leitura silenciosa, da interpretao do texto e, por fim, a leitura oral. Enfim tentava. Ento isso eram
as chamadas aulas de leitura.(Prof Ana Helena, p.15)

193
 interessante observar que uma das professoras diz fazamos tudo que se
usava na poca, a gente cuidava da leitura silenciosa..., sinalizando, com o uso do verbo
na primeira pessoa do plural e a expresso a gente, a sua inscrio em um discurso
corrente entre os professores dos anos 60 e 70 que entendia o ensino da leitura como uma
seqncia de determinadas etapas rotineiras, modelares a vencer: o trabalho com o
vocabulrio/sinnimos, a leitura silenciosa, os exerccios de interpretao do texto e a
leitura oral ou dialogada. A idia de que essa seqncia era usual se confirma com as
palavras da Prof Ana Maria, que aponta basicamente as mesmas etapas.
Vale aqui um parntese sobre a leitura em voz alta e a silenciosa que se
colocavam como etapas no ensino da leitura nas dcadas de 60 e 70. Segundo Batista
(2002:45), a leitura em voz alta, considerada at as primeiras dcadas do sculo XX a mais
adequada ao ensino, ressaltando-se nessa prtica a importncia do entendimento do
que se l, em detrimento de uma decorao que se procurava abolir, passa a ter como
complemento a leitura silenciosa81, considerada uma prtica de importncia na vida das
pessoas. Nesse contexto de valorizao progressiva do entendimento e da leitura silenciosa,
aos poucos vo sendo includos exerccios nos livros que exploram aspectos da
compreenso do texto e acenam para a existncia de uma forma nova de se pensar a
pedagogia da leitura, fenmenos esses que na viso de Batista parecem estar relacionados.
A observao aqui feita vem no sentido de mostrar que a leitura oral e a
leitura silenciosa, previstas no ensino de leitura realizado por essas professoras, so o
resultado de uma preocupao com o entendimento do texto que tem suas bases j nas
primeiras dcadas do sculo XX.
Ainda sobre a seqncia seguida na aula de leitura, mais uma etapa
identificada por uma das professoras, a saber, a correo dos exerccios previstos no livro
didtico:
No havia debates, sabe? Da respondiam s questes... Da a gente corrigia [com
nfase].Corrigia. E no era um consenso a resposta e uma abertura pra possveis leituras. Era assim,
eu me lembro... que eu buscava as respostas dos alunos, eu no... eu no punha a minha leitura. Mas
eu sempre registrava na lousa aquela que era mais [rindo] parecida com a minha ou com a do autor
do livro (as respostas do livro do mestre).(Prof Ana Maria, p.7)

81
A preocupao com a leitura silenciosa aparece pela primeira vez na legislao mineira somente no
programa de 1925, no decreto n 6758 de 1 de janeiro de 1925(id.ibid.).

194
 Fica evidente, na passagem, o poder centralizador da professora e do livro
didtico na correo de exerccios de entendimento do texto, que no dava espao a um
consenso, no se abria discusso, mas separava o certo do errado, elegendo como correta
a resposta que mais se adequasse ao que a professora pensava ou quilo que o livro do
mestre apresentava. Com relao ao papel que esse livro passou a desempenhar a partir
dos anos 70, Soares (2001) comenta que a coleo de Reinaldo Mathias Ferreira, Estudo
Dirigido de Portugus, consolida uma tendncia que comeou a aparecer desde os anos 50,
ou seja, a instituio de um livro que trazia a explicitao dos objetivos do manual didtico,
orientaes metodolgicas, conselhos para o uso do livro didtico, sugestes de atividades
e o que seria impensvel at os anos 60, as respostas dos exerccios. (idem, p.71).
Na passagem transcrita possvel perceber que a deciso do certo e do
errado na correo dos exerccios de interpretao de texto no dependia mais apenas do
professor, profissional preparado para o ensino de lngua e literatura, como fora at os anos
60; com ele, agora convivia um outro, o mestre/gnio do livro que, em troca de auxlio,
dirigindo suas aes, lhe tirava a funo que at ento lhe tinha sido reservada. Restava ao
professor, perante as novas condies que o processo de democratizao de ensino instalara
na escola brasileira, adequar-se ao novo script e ao seu mais recente papel: o de codjuvante
da cena de ensino.
O trabalho de leitura de texto desenvolvido pela Prof Maria Jos apontava
numa outra direo. No Vocacional, ela no trabalhava com livro didtico: os textos eram
sempre escolhidos pela professora e tinham que estar integrados ao tema gerador de cada
bimestre, em torno do qual todas as disciplinas se desenvolviam numa determinada srie:

Escolhia... vivamos procurando texto. No tinha livro, essas coisas... Ento a gente usava integrar
aquele texto no grande tema.... (Prof Maria Jos, p. 12)

No obtive outras informaes que esclarecessem a conduo do trabalho

com os textos, as etapas, os exerccios de entendimento a no ser que os textos deveriam ser
articulados aos contedos especficos da matria, o que significava explorar assuntos
gramaticais a partir das peculiaridades apresentadas nos textos escolhidos:
Ento, por exemplo, estudava um poema Acendedor de lampies, de Jorge de Lima. Ento a
gente... eu lembro que eu dei esse texto pra valorizao do trabalho [...]. Ento voc aproveitava pra
dar, por exemplo, versificao. Ento eu dava versificao, rima, estrofe... e tal. Ele tinha que ter

195
essa formao. Ento dentro do contedo era dado, a gente estudava as metforas... Entende ? as
contagens de slabas... Aproveitava pra dar coisas de gramtica... Sujeito...(?), entende ?
Entendo.
L, adjunto adverbial. Ento era dado assim... dentro do texto. Mas sistematizava no fim.(Prof
Maria Jos, p.12)

A passagem transcrita permite perceber que o encaminhamento dado

correspondia articulao gramtica/texto, j mencionada, que passou a vigorar a partir dos
anos 50 e 60 (Soares, 2002) e que a sistematizao gramatical tambm ocorria, numa etapa
sempre posterior ao trabalho de explorar determinados contedos gramaticais presentes no
texto.

2. a leitura de livros
A leitura de livros ou extra-classe era a leitura de textos longos, e tinha um
encaminhamento diferente da leitura de textos curtos. Para melhor caracteriz-la, apresento
alguns aspectos abordados pelas professoras:
a. a escolha do livro
O livro era escolhido pelas prprias professoras Ana Helena e Ana Maria, a
partir de uma relao de ttulos de obras literrias. A Prof Ana Maria selecionava livros de
uma lista de grandes representantes da literatura brasileira e portuguesa82, principalmente
do sculo XIX; a Prof Ana Helena dispensava o trabalho com esses autores (como Alencar
e Machado de Assis) para alunos de 5 a 8 sries, optando por livros da srie juvenil da
Editora tica, at a 7 srie, que envolviam situaes de aventura ou fatos histricos. A sua
seleo fugia da habitual leitura dos clssicos; ao invs deles, apelava para os chamados
paradidticos, que comeavam naquele perodo a adentrar as escolas. J a Prof Maria Jos
realizava a aula de leitura de livros na biblioteca da escola onde os prprios alunos
selecionavam o que iam ler.

82
Registro aqui os meus agradecimentos Prof Ana Maria, por ter colocado minha disposio, gentilmente,
uma srie de livros de literatura utilizados por ela nos anos 60 e 70, no ensino de 5 a 8 sries, com anotaes
pessoais sobre o trabalho de leitura desenvolvido com esses livros, alm de provas elaboradas sobre alguns
deles. A relao de livros usados pela professora, em incio de carreira, era constituda pelas seguintes obras:
O crime do Padre Amaro (Ea de Queiroz), Vidas Secas, So Bernardo (Graciliano Ramos), A pata da
gazela, Senhora (Jos de Alencar), Dom Casmurro (Machado de Assis), Fio de Prumo (Antonio Olavo
Pereira), Msica ao longe (rico Verssimo), O Quinze (Rachel de Queiroz), Poesia (Gonalves Dias.Nossos
Clssicos), Poesia (Castro Alves. Nossos Clssicos). J a partir de 1977, a professora conta que passou a levar
seus alunos biblioteca da escola, onde liam livros de sua livre escolha.

196
 b. Atividades desenvolvidas
O trabalho de leitura de livros desenvolvido pelas professoras Ana Maria e
Ana Helena passava pela atividade da leitura da obra literria e por exerccios de
verificao do aproveitamento ou cobrana da leitura.
Narram que um desses exerccios era o trabalho com fichas de leitura, em
que o aluno deveria responder a um questionrio, s vezes apresentado no prprio livro,
como forma de avaliar a compreenso da leitura. Os trechos, a seguir, mostram como as
professoras encaravam esse trabalho:
Os livros vinham com uma tal de ficha de leitura[...]. E era o mximo! O aluno lia o livro e era
considerado assim um excelente[com nfase] resultado quando ele preenchia aquela ficha. Em
matria de... de compreenso, de leitura.(Prof Ana Maria, p.13)

A leitura dirigida que eu fazia, uso fichas de leitura at hoje, trabalho aqui na faculdade.[...]Eu fao
questes pros alunos. Quando era em turmas mais adiantadas, questes mais especficas[...] Agora
quando era assim, at da stima at a oitava, da quinta a oitava srie, era mais ou menos simples
fazer o resumo, dizer quem so as personagens principais, dizer quem so as personagens
secundrias, falar sobre o tempo, o espao. Depois, se gostou, por que gostou. Ento eles sempre
tiveram uma ficha.(Prof Ana Helena, p.19)

Com relao ao uso da ficha de leitura, foi possvel notar, a partir do que
disseram as professoras, que esse procedimento est associado prtica de leitura escolar
de livros h dcadas e se encontra ainda em uso corrente. Um outro uso escolar da ficha de
leitura apontado por Vidal (2004) que afirma que esse recurso foi muito utilizado na
Biblioteca Infantil Caetano de Campos, de So Paulo, a partir dos anos 1940, pela
bibliotecria Iracema Silveira, que solicitava aos alunos desse Instituto de Educao que
preenchessem uma ficha aps a leitura de um livro83. Embora fosse utilizada para fins
escolares, tal ficha no era feita para o professor de lngua portuguesa nem para a atribuio
de nota; servia fundamentalmente como elemento de consulta de outros leitores, tambm
alunos da escola.

83
Sobre a existncia dessa ficha, utilizada na Biblioteca Infantil, a prof Ilka traz informaes abordadas no
captulo anterior. Vidal (2004) cita um trecho que apresenta as questes contidas nessa ficha e que
procedimentos eram utilizados aps seu preenchimento:
O pequeno leitor, ao chegar ltima pgina do volume escolhido, dever preencher a ficha de leitura na
qual se encontram as 12 seguintes perguntas: nome da obra, nome do autor, data do incio da leitura, data da
terminao da leitura, Conhece outras obras do mesmo autor?, Quais?, Que achou do livro?, realidade ou
fico?, que mais o impressionou?, Por qu ?. No verso da ficha, o leitor dever fazer uma espcie de sinopse
do livro. Essas fichas so capeadas e arquivadas. (Uma 1942, p.51 apud Vidal, 2004:205).

197
 Outras atividades tambm podiam ocorrer aps a leitura de obras literrias,
conforme apontam as professoras: aula de debate, em que os alunos traziam, de casa, as
perguntas j respondidas da ficha de leitura para serem discutidas em classe, com colegas e
professora, como atividade preparatria para a prova sobre o livro; a realizao de uma
prova sobre o livro lido84; uma redao; cpia de trechos preferidos do livro, colocados na
lousa pela professora, sem apresentao de justificativa sobre a escolha feita; apresentao
da leitura de um livro atravs de cartaz, dramatizao; exposio oral realizada pelo aluno,
para que os colegas tomassem conhecimento do enredo do livro.
Sobre a atividade de dramatizao, em particular, uma das professoras fala
com muito carinho da encenao realizada por seus alunos, ocorrida em praa pblica, a
partir de um trecho do Romanceiro da Inconfidncia:
E a me lembro outra prtica diferenciada, [...]que eu fazia com esses alunos que era a
dramatizao e teatro. Consegui levar peas em praa pblica ! [...]Olha, uma vez em Monte Mor,
que eu falei em praa pblica, a gente fez em frente escola. Depois uma pea sobre Tiradentes.
Um pedao do Romanceiro da Inconfidncia. [...]E depois fez tanto sucesso que o prefeito de
Monte-Mor montou um palanque e ns fomos noite, inusitado[pausadamente], n, Grazi ?[...]
O que que voc percebia depois de uma atividade dessas?
Olha, Grazi, eu no ia to fundo assim, no.Talvez at tenha motivado. Mas era o momento
[enfaticamente]. A participao, entende, a participao, aquela leitura pra eles depois traduzirem,
era um pouco de autoria [com nfase], porque era difcil decorar como constava, n, do texto
original. Ento eles improvisavam. Eu achava genial isso, genial ! Genial. (Prof Ana Maria, p.12)

A leitura extra-classe tinha, com as professoras Ana Maria e Ana Helena,

um encaminhamento centrado na figura do professor no que se refere, por exemplo,
escolha do livro, elaborao de questes (ou a utilizao de questes do livro) da ficha de
leitura, conduo da aula de debate, elaborao de questes da prova sobre a leitura
realizada; havia tambm um espao para o aluno se colocar pessoalmente na escolha de
trechos preferidos, na elaborao do cartaz, na dramatizao, no contar o enredo da histria.
Diferentemente das outras professoras, o ensino da leitura extra-classe
realizado pela Prof Maria Jos ocorria na biblioteca da escola, onde seus alunos
selecionavam livremente a obra que desejavam ler e sem haver no final da leitura uma
prova sobre o contedo lido. Ela diz assim:
Ento nesse ponto, olha, eu me orgulho que... eu acho que eu fiz o trabalho de leitura bom, porque
era assim.(Prof Maria Jos, p.25)

84
A Professora Ana Maria enfatiza que, no seu caso, a leitura do livro no estava condicionada realizao
de uma prova.

198
 A leitura extra-classe realizada pela professora Maria Jos nos anos 60
consistia de um conjunto de aes no usuais para aquele perodo; elas estavam
sintonizadas com vrias posies que seriam defendidas sobre o ensino da leitura em fins
dos anos 70 e anos 80, no processo de renovao do ensino da lngua portuguesa, que
segundo Silveira (1991), passou a defender a importncia do prazer como ponto de
referncia bsico para a recuperao da leitura na escola (o gostar de ler em
contraposio ao ter que ler), a importncia de a leitura escolar no se restringir aos bons
autores nem ser objeto de avaliao escrita padronizada (como o caso das fichas de
leitura) e a leitura ser entendida como um hbito.

c. a ida dos alunos biblioteca

O deslocamento dos alunos para realizar leitura de obras literrias na
biblioteca era, para a prof Maria Jos, uma prtica usual no Vocacional, o que no ocorria
com a Prof Ana Maria no mesmo perodo. Quando, no fim dos anos 70, passou a levar seus
alunos biblioteca, isso se constituiu numa prtica diferenciada. Ela assim conta:
Eu ia biblioteca com os alunos. Eles liam na biblioteca, a aula todinha. Pra essa diretora, que no
queria, era uma perda de tempo sair fora de aula. Mas a vibrao... Mas a vibrao dos alunos era
to [com nfase] grande que eu
Imagino...
no abria mo disso. Agora, a outra j me deu todo... Todo o respaldo, entende ? Eu via, eles
ficavam sentados no cho, marmanjos [com nfase]... porque as escolas, as oitavas sries, stima
srie tinham aluno muito grande, muito adulto... Sabe? E... e eles liam. (Prof Ana Maria, p.11)

Essa mesma professora conta, tambm, das dificuldades que encontrou para
realizar a leitura extra-classe, em funo da precariedade do acervo das bibliotecas
escolares. Para contornar essa dificuldade, em 1977, quando iniciou o trabalho com leitura
de livros na escola que, para ela, foi uma descoberta! , lanou mo de estratgias que
pudessem garantir, aos alunos, um nmero mnimo de obras literrias85.
As dificuldades materiais relatadas pela professora para a realizao da
leitura extra-classe muito se distanciam das condies existentes nas bibliotecas das
Escolas Primrias dos Institutos de Educao do Rio de Janeiro e de So Paulo, nas dcadas

85
Conta a professora que fazia coleta de livros junto a amigos e familiares para doar s bibliotecas; ela
pessoalmente comprava livros ou pedia que os alunos comprassem um livro em grupo. Nesse caso, depois da
leitura realizada, ela sorteava o livro comprado no grupo de alunos.

199
de 1920 e 1930, conforme aponta Vidal (2004). Segundo a autora, a intensa preocupao de
educadores com a biblioteca escolar naquele perodo ocorria por influncia das idias da
Escola Nova que propunham a reordenao das prticas escolares, tendo os alunos como
86
centro do processo educativo e o ensino ativo como mote das prticas pedaggicas . Os
escassos recursos disponveis nas bibliotecas escolares na dcada de 1970, relatados pela
Prof Ana Maria, no podem ser vistos como uma situao pontual, mas como situao
usual de grande parte das escolas da rede pblica de ensino fundamental e mdio, resultante
da poltica educacional brasileira que a partir dos anos 70 multiplicou o nmero de escolas
pblicas sem a correspondente multiplicao de condies materiais para o
desenvolvimento de atividades fundamentais de ensino como a leitura.
Com relao leitura de textos curtos, de forma geral, pode-se dizer que as
atividades realizadas pelas professoras a partir do livro didtico eram bastante previsveis,
sem variao, sendo esse manual a sustentao para o desenvolvimento das aulas. Um fato
que colaborou para uma pequena alterao nesse quadro foi o uso do mimegrafo nas
escolas, principalmente a partir dos anos 70. Embora as professoras reproduzissem textos
ainda extrados de outros livros didticos, o ganho nesse uso estava na escolha pessoal de
textos, na elaborao de exerccios, que lhes possibilitava recuperar parcialmente a
conduo do trabalho docente.
Com relao leitura de livros, pode-se perceber que o trabalho de
verificao estava ainda vinculado ao preenchimento de fichas de leitura, realizao de
provas, mas essas atividades no eram as nicas realizadas. Chamam a ateno, entretanto,
algumas modificaes que progressivamente comearam a ocorrer como a incluso de
colees paradidticas como alternativa leitura de obras literrias clssicas; o
desenvolvimento da aula de leitura na biblioteca da escola; a utilizao de outras formas de
expresso, que no s a escrita, para externar o entendimento da leitura de livros, como a
dramatizao, o debate e a exposio oral do enredo do livro, feita pelo aluno.

86
Vidal traz informaes sobre a Biblioteca Infantil do Instituto de Educao Caetano de Campos: Nesse ano
de 1942, a biblioteca infantil contava com um acervo de 2523 volumes, dos quais 979 ttulos eram de
literatura infantil, 474 de uso didtico, contendo duplicatas, revistas (Uma 1942, pp 50-52) e dossis
constitudos a pedido de professores, sobre temas abordados em sala de aula e objeto de pesquisas escolares.
Arquivados alfabeticamente, versavam sobre tpicas de histria, geografia, biologia etc. bem como sobre
autores de livros, personagens ilustres, professores da casa, dentre outros. Esse acervo atingiria, em 1966,
7742 volumes. Faziam parte dele o museu escolar e, a partir de 1943, as sees de discoteca e filmoteca.
(Vidal, 2004:206).

200
A prtica de leitura oral

A prtica de leitura oral era realizada por duas professoras e ocorria

conjugada ao trabalho de leitura de um texto curto, podendo iniciar ou fechar esse trabalho.
Uma das professoras informa que essa prtica era composta pelas seguintes etapas: a) a
leitura modelo do professor a ser reproduzida pelos alunos com o auxlio de marcas no
texto87 (barrinhas) simbolizando pausas, diferentes entonaes; b) o treinamento oral do
aluno; c) a aula de tomar a leitura.
Alm da preocupao meramente expressiva, oral, havia tambm uma
grande preocupao em trabalhar a postura corporal do aluno no momento em que
realizasse essa leitura, para que os resultados fossem os esperados, ou seja, ser ouvido e
compreendido por um grupo de pessoas, seus ouvintes:
O livro no podia cobrir a boca, porque o som no atingia um pblico maior; ento segurava-se
com a mo esquerda, a direita ficava abaixada para poder manusear as pginas... Isso era muito
[com nfase] trabalhado, Grazi. E a leitura, sem maiores intenes de expor o aluno, era feita na
frente. Eu chamava l na frente. No sei se era uma prtica comum, mas devia ser, porque eu seguia
muito o figurino.(Prof Ana Maria, p.15)

Eles iam reproduzir, mas eu... eu me baseava muito na entonao, porque eu dizia assim : O seu
ouvinte tem que entender o que voc est lendo. Ento a sua voz, os altos e baixos, todas essas
inflexes vo ajudar a entender, porque ouvir mais difcil que ler.(Prof Ana Maria, p.6)

As passagens transcritas fazem entender que a prtica de leitura oral era

basicamente um treinamento individual escolar voltado a uma situao possvel de ser
vivida na prpria escola ou fora dela, por exemplo, num momento em que houvesse a
necessidade de dar conhecimento de uma mensagem escrita a um pblico; essa mensagem
vertida para o oral seria melhor entendida quanto melhor o leitor monitorasse essa
compreenso ao seu ouvinte, fazendo as pausas devidas, dando as entonaes previstas.
Entendida assim, a prtica de leitura oral escolar procurava responder a certos costumes, a
prticas sociais em andamento na poca que tinham como base a linguagem oral.

II. As prticas de escrita

87
A Prof Ana Maria me informou que aprendeu a trabalhar com barrinhas com a sua professora do curso
ginasial, Dona Ilka, tambm entrevistada para este trabalho.

201
 Uma outra prtica de ensino desenvolvida pelas professoras era a escrita. As
informaes que passo a dar so as obtidas nas entrevistas das professoras Ana Maria e Ana
Helena, porque as da Prof Maria Jos, referem-se ao perodo em que desenvolvia o projeto
de renovao do ensino de lngua materna, denominado por ela de Projeto do Wanderley,
nos anos 80.
A escrita era trabalhada sobre dois eixos: a redao escolar e uma srie de
outras atividades escritas, que no tinham as mesmas condies de produo da redao,
tais como a cpia e resoluo de exerccios, o ditado, o formar sentenas com determinadas
palavras, dentre outras. Passo, a seguir, a apresentar alguns pontos sobre essas atividades.

A redao escolar
a. a freqncia da atividade
A redao era considerada uma atividade de importncia, pois se voltava a
atender a um dos objetivos do ensino de lngua materna, o escrever corretamente; apesar
disso, no ocorria com a mesma regularidade, a mesma freqncia que as atividades de
leitura e gramtica. possvel observar nas passagens, a seguir, o que dizem as professoras
sobre a freqncia da redao escolar:

A redao, eu no me lembro to bem como que eu fazia da quinta a oitava srie. [...]
Ser que havia alguma aula para a redao por semana?
No, no havia uma aula por semana, no. Mas eu... o aluno tinha sempre pelo menos trs notas:
uma nota de redao, um da chamada prova de gramtica, e uma, digamos, leitura do livro...(Prof
Ana Helena, p.23)

No me lembro de a produo de texto ser uma atividade regular. (Prof Ana Maria, p.17)

b. atividades de redao
As professoras desenvolviam a redao atravs de vrios exerccios. Uma
delas conta que trabalhava a partir de ttulos padres, desconectados dos textos trabalhados
no livro didtico, sem preocupao com gneros, deixando ao aluno a tarefa de realizar a
elaborao escrita do texto, sem interferncia da professora. Para fugir de lugares-comuns,
buscava muito ttulos sugestivos para serem trabalhados, como os apontados a seguir:

202
 Lembra de um ttulo sugestivo que voc propunha pra eles ?
Lembrei-me: Lusco-Fusco![...] Um entardecer, de uma contemplao de um entardecer e uma...
anlise [...] do sentimento presente naquela hora. [...] Mas, a, os outros temas eram Minhas frias,
Um fim de semana. Era bem esses t... Eram ttulos padres, viu, Grazi? Padres.(Prof Ana Maria,
17-18).

J a outra professora, apesar de no se lembrar muito do que realizava na

atividade de redao, recorda que foi sempre um trabalho dirigido, pois defende que esse
o caminho para a produo de texto do aluno, conforme revela no trecho abaixo:

No acredito em deixar o aluno pra escrever sozinho. Eu sempre dirigi. Eu no me lembro bem o
que eu fazia, mas eu dirigia. [...] Quando o aluno estivesse mais amadurecido, a voc poderia
redigir sozinho.(Prof Ana Helena, p.24-25)

Com relao a esse trabalho dirigido, a Prof Ana Helena se recorda de

alguns exerccios. Uma experincia de que nunca se esqueceu foi o trabalho a partir da
leitura de uma crnica da escritora Elsie Lessa, em cujo texto eram empregadas sinestesias.
Com base nessa crnica, os alunos tinham que imitar o texto da autora, empregando, pelo
menos, uma sinestesia. Sobre o resultado desse trabalho, a professora diz:
Mas saram coisas to bonitas! [...]Nunca me esqueo de uma... perfume rseo, de uma menina.
Elas fizeram coisas to [com nfase] bonitas!(Prof Ana Helena, p.24)

Um outro exerccio de redao tambm dirigido, que tirado de um livro

muito antigo(p.25), era aquele em que o aluno deveria redigir um pequeno trecho, por
exemplo, descritivo, incluindo algumas palavras que eram determinadas pela professora. A
professora assim recorda:
Quando eu ensinava descrio, eu gostava muito, tambm, de fazer pequenos trechos. No precisa
ser... uma redao no precisa ser de vinte linhas pra o aluno aprender. Ento eu fazia textos
descritivos. Ento eu dava assim, por exemplo, trs palavras: lua, rvore e rio e ele tinha que
construir um perodo descritivo com aquelas trs palavras.(Prof Ana Helena, p.25)

Tambm a Prof Ana Maria diz ter realizado exerccio semelhante:

selecionava uma ou duas palavras do vocabulrio novo do texto que estava sendo estudado,
para que os alunos as empregassem, obrigatoriamente, em sua redao. Ela assim narra:
No sei o que permeava a. Mas eles tinham que encaixar na redao. Era obrigatrio. Imagine! O
projeto de texto s vezes nem contemplava, n? E eles faziam, Grazi. (Prof Ana Maria, p. 16)

203
 Ao dizer Era obrigatrio. Imagine! O projeto de texto s vezes nem
contemplava, n?, possvel observar a surpresa com que fala de algumas atividades
propostas aos seus alunos no incio de sua carreira, que no mais condizem com a viso
adotada por ela, hoje, em termos de ensino de lngua materna. Tambm deixa perceber que
estranha o comportamento passivo de seus alunos, confrontado com os de hoje, que
aceitavam fazer um exerccio, como o proposto, sem questionamentos: E eles faziam.
O que se pode perceber, nas atividades de redao propostas, que o
comando estava sempre nas mos das professoras, seja determinando o ttulo da redao,
seja dirigindo o trabalho escrito do aluno, atravs de exerccios como: imitar o texto de um
autor, empregar palavras novas retiradas de um texto estudado ou compor um pequeno
trecho a partir de palavras dadas.

c. etapas posteriores elaborao da redao

Aps a elaborao da redao, outras etapas ocorriam: a correo da
redao, os comentrios sobre o texto corrigido e o passar a limpo.

1. a correo da redao
A correo da redao era feita a caneta vermelha, conforme indica uma das
professoras, e tal tarefa era de ordem gramatical: ortografia, concordncia, regncia,
pontuao eram os alvos da correo. Alm desses pontos, tambm era observada a
criatividade do texto na avaliao da redao. o que diz a professora:

Isso em me lembro bem.A correo era lingstica, gramatical. No tinha o prurido de escrever em
cima do texto do aluno. Ento, era aquela caneta vermelha, Grazi, e corrigindo a qu? Ortografia,
concordncias...
Regncias...
Regncias...
Pontuao...
Pontuao, bastante. Coeso, no se falava. Coerncia.[...]No sei avaliar, com exatido, o produto.
Acho que contava a correo gramatical, a criatividade etc. (Prof Ana Maria, p.18)

2. comentrios de redaes
Aps a correo, as professoras costumavam fazer comentrios sobre os
problemas encontrados nos textos dos alunos, ou individualmente, como fazia uma delas,

204
ou atravs de uma aula de comentrios de redaes, para toda a classe, como fazia a outra
professora, apresentando os principais problemas na lousa. Relembra essa professora que
ela viveu essa experincia como aluna na chamada aula do erro.
Sempre muito [com nfase] comentrio de redao. Isso eu aprendi com o Sampaio. [...]A aula do
erro eu dou at hoje, quando eu ensino redao. Mas no uso a palavra erro h muito tempo.(Prof
Ana Helena, p.27)[grifo da entrevistada].

interessante observar, nessa passagem, que a atividade aula do erro

persiste por dcadas, entendida como atividade til para levar o aluno a escrever
corretamente; alm disso, chama a ateno a preocupao demonstrada pela professora em
dizer que no usa mais a palavra erro h muito tempo (inclusive destacando-a
graficamente), como forma de mostrar que conhece a discusso feita pelos lingistas a
respeito do seu uso, apoiada no estudo das variedades lingsticas; e a preocupao em
mostrar que procura se adequar a esses novos conhecimentos para no incorrer num uso
lingstico indevido, no esperado de uma professora atualizada de lngua como ela .

3. o passar a limpo
Segundo uma das professoras, a redao aps corrigida, tinha que ser
passada a limpo obrigatoriamente; essa etapa no se restringia, entretanto, apenas
redao: os exerccios respondidos incorretamente nas provas tambm deviam ser passados
a limpo no caderno do aluno: tudo aquilo que ele tinha errado, ele tinha que copiar o
certo.(Prof Ana Helena, p. 27).

Ainda sobre a atividade de redao, vale a pena trazer aqui algumas

colocaes feitas por uma das professoras. Segundo seu parecer, a atividade de redao era
realizada pelos alunos sem objees, como atividade prevista, regular no ensino de lngua:
Eles realizavam o exerccio da escrita com muito mais naturalidade. isso, Grazi, sem objees.
Era uma atividade nor-mal.(Prof Ana Maria, p. 19)

Acrescenta, tambm, que no havia uma atividade especfica, paralela,

voltada a sanar as dificuldades dos alunos na escrita:
No, no existia. A dita recuperao, a aula de reforo no tinha.
No?
Porque, Grazi, at uma coisa pra gente pensar existia uma punio maior que era a reprovao
de que hoje no se fala, entende? Ento, no existia um trabalho paralelo de recuperao. E... e

205
quem no ia bem, escrevia mal, no apreendeu, no aprendeu os contedos era reprovado. Inclusive,
nem havia tantas avaliaes escritas para se tirar a mdia. Eram duas, acho, no bimestre para
fechar a nota.(Prof Ana Maria, p. 20)

Nessas passagens, a professora, ao falar do ensino vivido por ela nos anos
60, 70 vai, ao mesmo tempo, fazendo um contraponto, s vezes, implcito, com a situao
de ensino vivida atualmente, em que no encontra uma igualdade de comportamentos e
situaes no momento presente, a saber, a aceitao passiva por parte dos alunos da
obrigatoriedade da redao, a existncia de reprovaes escolares e de um nmero menor
de avaliaes escritas para compor a nota mdia do aluno. Essas colocaes deixam
entrever que, no momento presente, o ensino de lngua passa por um afrouxamento de
normas, de limites que no tem como resultante um melhor desempenho da linguagem
escrita do aluno.

Outras atividades escritas

Alm do exerccio da redao escolar, outras atividades escritas eram

desenvolvidas tambm, como: responder questes sobre o texto, formar sentenas com
palavras determinadas, resolver exerccios gramaticais, passar provas ou redaes a limpo,
copiar ou corrigir exerccios da lousa ou do livro didtico, fazer ditado, confeccionar
cartazes referentes ao contedo dos livros lidos, dentre outras. Desse conjunto de
atividades, muitas eram desenvolvidas como tarefas de casa e outras eram realizadas na
prpria aula de Lngua Portuguesa.
Uma atividade destacada pela Prof Ana Helena a aula do ditado, descrita
por ela como sendo muito divertida. Aps uma etapa de estudo do texto, ditava vinte
palavras que eram repetidas duas vezes cada uma. A correo era feita pelos prprios
alunos, trocando cadernos entre si, quando a professora assim ordenasse; aps feita a
correo, os cadernos eram destrocados e os acertos deviam ser feitos: apagava-se a palavra
escrita incorretamente e escrevia-se essa palavra, corretamente, cinco vezes. Segundo a
professora, embora essa prtica seja extremamente discutida, mas eu fazia e vou dizer uma
coisa pra voc: dava um resultado!(p.22).

206
 Mais uma vez a professora demonstra conhecer as crticas feitas pelos
lingistas: nesse caso, em relao ao exerccio mecnico de repetio de palavras como
forma de garantir a fixao da ortografia das palavras. Embora conhecendo essas
discusses, a professora demonstra que mais importante que a fala dos lingistas sobre o
assunto em questo so os resultados positivos encontrados por ela na sua prtica diria
como professora de portugus: dava um resultado!. Com esse exemplo possvel
perceber que a professora no aceitava passivamente o saber acadmico como soluo final
aos problemas encontrados no ensino de lngua materna. Trilhava o seu caminho, a despeito
da palavra de poder que os lingistas passaram a gozar no ambiente docente.
Sobre a experincia de o aluno fazer a prpria correo do ditado, ela
tambm comenta:
Eu acho... que eu treinava o olhar do aluno pra enxergar o que no est certo. O que hoje difcil
de fazer. Treinar o olho do aluno. (Prof Ana Helena, p. 32)

Com essas palavras, a professora assinala notar uma diferena entre o ensino
de lngua realizado por ela nos anos 60 e 70 e o ensino hoje realizado no nvel fundamental
e mdio no que se refere s questes ortogrficas. O treinar o olho do aluno era um
exerccio que levava o educando por si mesmo a buscar a escrita correta, um dos objetivos
do ensino de lngua materna; demandava, verdade, repetio, regularidade, despendia
tempo, mas, na viso da entrevistada, trazia resultados positivos: enxergar o que no est
certo. Entretanto, segundo sua viso, a importncia dada hoje s questes ortogrficas se
reduziu, passou a ser menos relevante, e, com isso, as conseqncias so logo sentidas nos
textos escritos dos alunos que no demonstram ter passado por um olhar treinado para a
correo ortogrfica.
Ainda em relao s atividades escritas, possvel notar que a Prof Ana
Maria se empenhava para que seu aluno lhe apresentasse um texto escrito bem organizado e
legvel: uma boa caligrafia, um texto bem distribudo na folha de papel, segundo ela, no
por mera preocupao visual. Sobre esse trabalho, que sempre perseguiu, ela fala a seguir:
Faziam os exerccios e eu gostava assim das coisas muito em ordens, topograficamente
distribudas, formatadas... ento o ttulo centrado. Eu sempre persegui muito essas coisas... At hoje
eu reparo em letra feia [risos da entrevistadora], porque em respeito ao cdigo social, ? Ai, aluno
com letra feia eu vou... posso estar na oitava srie: , vamos melhorar sua letrinha? Ouso
[enfaticamente] falar em caligrafia at hoje ! Entende? Caligrafia ...(Prof Ana Maria, p.7)

207
 A Prof Ana Maria, ao dizer Ouso [enfaticamente] falar em caligrafia at
hoje! Entende? Caligrafia..., procura mostrar que a sua ao exigente em relao ao
traado legvel da escrita considerada nos dias de hoje uma postura anacrnica,
desnecessria, incompatvel com as prioridades do ensino de lngua materna. Suas palavras
deixam mostra um descontentamento em relao a certas posturas defendidas, atualmente,
no ensino de lngua, que desconsideram certos aspectos, que, no seu entender, so ainda
importantes, como o caso de um texto escrito de forma legvel e bem apresentada.
De forma geral, possvel perceber que a redao escolar e outras
atividades escritas eram entendidas como exerccios de escrita bem diferenciados: a
redao era entendida como uma atividade especial, e, por isso, ocorria esporadicamente;
era o momento de avaliao do texto escrito do aluno, em que o que contava,
fundamentalmente, era a sua correo gramatical, sem deixar de lado, tambm, sua
criatividade. redao, atividade escrita dirigida ou no, era atribuda uma nota, que ia
compor a mdia bimestral do aluno. J as outras atividades escritas eram, em sua maioria,
usuais, muitas at dirias; no tinham o carter de uma prova, mas o carter de exerccios
escolares de treinamento escrito, seja de aspectos gramaticais, seja de verificao da leitura
de texto, seja de treinamento ortogrfico; tinham, certamente, vnculo com a redao, na
medida em que preparavam o aluno para uma escrita gramatical correta.

III. Prticas de ensino da gramtica

Uma outra prtica relembrada o ensino da gramtica. Sobre ela, vrios

aspectos foram destacados e, em seguida, passo a retom-los.

1. percurso determinado X percurso indeterminado

Foi possvel perceber que o ensino de gramtica realizado pelas professoras
Ana Maria e Ana Helena no era o mesmo realizado pela Prof Maria Jos, em funo dos
encaminhamentos dados no Vocacional: enquanto aquelas trabalhavam apoiadas num
programa de gramtica, seguindo a seqncia e os contedos gramaticais que o livro
didtico determinava, esta realizava seu trabalho sem esse material didtico, como j foi

208
colocado, o que a levava a trilhar um outro caminho, no fixado previamente para ensinar o
contedo gramatical.
Uma passagem da entrevista da Prof Maria Jos d informaes sobre o
ensino de gramtica realizado:
Ento, a gente dava aula assim, de gramtica, mas dentro daquele texto, t ?
Entendo.
Ento no comeo era assim: quinta e sexta [sries], assistematicamente. Ento dava substantivo se
pintava. Por exemplo: dava uma figura de estilo se pintava l no texto. Mas a stima e a oitava, a
gente tinha que sistematizar tudo, porque o aluno no podia sair da oitava srie com a cabea toda...
n ? confusa... Uma hora tinha que sintetizar.(Prof Maria Jos, p.8)

Enquanto a Prof Maria Jos realizava um trabalho diferenciado com a

gramtica para os anos 60, que consistia nas sries iniciais, num estudo no seqencial de
tpicos gramaticais (Ento dava substantivo se pintava.) e nas sries finais, num estudo
gramatical ampliado, (Mas a stima e a oitava, a gente tinha que sistematizar tudo[...] Uma
hora tinha que sintetizar.), as outras professoras trilharam um caminho previsvel, um
percurso determinado para a poca, em etapas fixas, sem modificaes. A Prof Ana Maria
conta, em termos gerais, o que era ensinado, e quais eram os procedimentos que os alunos
deviam seguir no estudo de contedos gramaticais:
O conceito, o conceito da classe gramatical, no ? O conceito mesmo da parte de sintaxe. No me
lembro nenhum dado de fonologia, de estilo ... [...]Era memorizar a regra e aplic-la nos exerccios
padronizados de lngua culta.
... priorizava alguma rea dentro da gramtica, em especial ?
Morfologia. [...]Morfologia, com certeza. .(Prof Ana Maria, p.8-9)

Ainda sobre o ensino da gramtica, vale notar a passagem a seguir:

Eu nunca fui, mesmo quando eu entrei, de dar aquelas listas enormes de coletivos... Aquilo ali eu
achava uma coisa horrorosa. Eu nunca dei, achava que era uma decorao intil, decorar palavras
difceis... Eu j no pensava assim.(Prof Ana Helena, p.34)

possvel recuperar nesse trecho a inteno da professora em no querer ser

avaliada como tendo sido uma professora de linha tradicional. Para isso, destaca no ter
trabalhado com listas de coletivos nem exigido dos alunos sua memorizao, por considerar
uma inutilidade decorar palavras difceis, posio que a coloca fora das crticas dos
lingistas, que, a partir dos anos 70, muito se referiram existncia dessa impropriedade no
ensino tradicional de lngua materna. Procura destacar que o seu trabalho em relao ao
ensino gramatical, mesmo no incio de carreira, nos anos 60, sempre se colocou como

209
diferenciado e na contramo do que se fazia na poca: Eu j no pensava assim..
Enquanto para essa professora h uma necessidade de marcar sua posio em relao ao
ensino da gramtica no memorativo, a Prof Ana Maria fala sobre a memorizao de
regras como tendo sido recurso habitual empregado em suas aulas de gramtica, no incio
de sua carreira, e se reconhece como tendo sido uma professora de sua poca, tradicional,
sem demonstrar constrangimento por isso.

2. o uso do compndio gramatical

Conta a Prof Ana Maria que o uso do compndio gramatical no ocorria nas
aulas de Lngua Portuguesa, pois o livro didtico de 5 a 8 sries, naquele perodo, j
continha tanto o contedo quanto exerccios de gramtica aps o estudo do texto; no curso
colegial, sim, era utilizada uma gramtica mais um livro de literatura. A informao trazida
por essa professora relativa no-utilizao de compndio gramatical vem ao encontro do
que Soares (2002) diz: J nos anos 1960, completa-se a fuso: os livros se organizam em
unidades, cada uma constituda de texto para interpretao e de tpico gramatical(p.168).
Dessa forma, como o livro didtico passou a conter em seu interior o contedo gramatical
dos compndios, esses foram deixados de lado e o estudo gramatical passou a ser o que o
livro didtico apresentava: a gramtica didatizada com apoio nos textos.
Como a Prof Maria Jos no trabalhava com livro didtico, ela utilizava
com seus alunos compndios gramaticais disponveis na biblioteca da escola ou os que
alguns alunos traziam de casa. Na passagem, a seguir, conta quais eram os autores dos
compndios que utilizava naquela poca:
A gente usava o que tinha.[...] Tinha...Tinha at Rocha Lima, tinha. Tinha Gama Kury...
Cegalla.
Cegalla, vichi! Cegalla. Que mais?
E esse tipo de material os alunos manuseavam ?
A gente pegava na biblioteca
Trabalhavam na sala de aula ?[falas sobrepostas]?
e trazia. E eles tinham tambm. (Prof Maria Jos, p.32)

interessante observar a utilizao de at Rocha Lima no trecho acima,

indiciando a estranheza da professora em utilizar um compndio que escapava do padro
esperado para as sries em questo, provavelmente pelo grau de dificuldade exposto.

210
 3. exerccios de gramtica
Uma das professoras se lembra de ter trabalhado muito nos livros didticos
com exerccios estruturais, que, por permisso sua, poderiam sofrer pequenas alteraes,
para fugir um pouco do modelo proposto.
Relembra a outra professora que costumava dar muitos exerccios para os
alunos fazerem, depois da explicao de um assunto de gramtica, exerccios que eram do
livro didtico ou preparados pela professora a partir de um livro chamado Exerccios de
Portugus para o curso ginasial, de Maria de Lourdes Nunes de Andrade88, que usou muito
nos anos 60 e 70. Ela assim conta:
Ser que era no clssico que eu dava um texto e a perguntas no texto: Localize um substantivo
assim, veja... metrifique o verso tal ? Ento eu tirava todas as questes do texto. Mas em que ano
eu dava isso ? [...]Tinha... eu usei nos anos 60 e 70 [puxando pela memria]E ali tinha exerccios de
todo tipo, n? [...]E eu tirava os exerccios de l. E as minhas alunas faziam. Que coisa boa !(Prof
Ana Helena, p. 34-35)

Na passagem transcrita fica evidente a utilizao que a professora fazia do

texto para explorar assuntos gramaticais, situao freqente j colocada, tambm, pelas
professoras mais velhas ao frisarem que a gramtica nascia do texto, procurando, assim,
descartar que a gramtica fosse ensinada aos alunos de forma independente.
Recorda a Prof Ana Helena que, com a ajuda do mimegrafo (Eram os
tempos hericos do mimegrafo.[p.33]), preparava exerccios para seus alunos fazerem
em provas, nos anos 60: exerccios de associao, identificao de figuras de palavras em
frases dadas, testes com colunas associativas (com nmero diferente de elementos em cada
uma delas), preencher espaos, dentre outros, reafirmando que dispensava a memorizao.

4. algumas colocaes sobre o ensino gramatical

Uma das professoras, depois de explicitar a finalidade do ensino da
gramtica ( A gramtica era o degrau [...] a ser galgado pra escrever bem) no incio de

88
Andrade , M. L. N. Portugus para o curso ginasial. Rio de Janeiro, Editora Fundo de Cultura, 2 edio,
1962.
Deixo aqui registrado meu agradecimento Professora Ana Helena por ter-me gentilmente emprestado esse
livro, para que pudesse conhec-lo, manuse-lo e fotocopi-lo; e, tambm, por ter-me doado um livro que
igualmente utilizava no curso ginasial: Portugus Bsico, de Adriano da Gama Kury, Livraria AGIR Editora,
Rio de Janeiro, 1962.

211
sua carreira, faz comentrios adicionais que delineiam a histria do ensino da gramtica
vivida por ela como professora nos anos 60 e 70, dizendo assim:
Mas a gente no fazia os vnculos com o bom texto, com o texto de autores... Entende? E era quase
que paralela, quase que paralela, isolada. E, por isso, artificial. Depois de alguns tempos, os livros...
os prprios livros didticos vinculavam. Por exemplo, tiravam os exemplos do prprio texto.
Sei.
Sabe a gramtica aplicada ?(Prof Ana Maria, p.21)

Usando a expresso a gente, com o olhar de hoje, permeado pelas

experincias vividas ao longo do magistrio, pelas muitas leituras de textos ancorados nos
estudos lingsticos voltados ao ensino de lngua materna, a Prof Ana Maria traz para a
entrevista a forma consagrada de trabalhar a gramtica na poca em que comeou a ensinar,
e que tambm era a sua: sem vnculos com o bom texto de autores, quase paralela, isolada,
artificial. Acrescenta que uma mudana desse quadro s ocorreu posteriormente quando os
livros didticos passaram a trabalhar a gramtica a partir do prprio texto: Sabe a
gramtica aplicada?.
O que se verifica a partir das entrevistas que o ensino gramatical ocorria de
forma marcante no incio de suas carreiras, com ou sem memorizao, com o trabalho sobre
morfologia e sintaxe, com a realizao de exerccios do livro didtico ou baterias de
exerccios preparados a partir de outros livros, com a realizao de provas especficas sobre
contedos gramaticais. Conforme diz a professora, ecoando as mesmas palavras dos
lingistas: saber gramtica era saber Portugus.

IV. Prticas orais

Uma outra prtica de ensino comentada foi a prtica oral. Foi possvel
perceber que a oralidade no tinha o mesmo espao no trabalho das trs professoras, mas
todas a incluam. Alguns assuntos que se destacaram referentes a essa prtica so
apresentados a seguir:

1. a participao oral dos alunos

Segundo a Prof Maria Jos, a oralidade estava presente na participao em
sala de aula, que ocorria atravs das discusses de textos selecionados pela professora, em
questionamentos propostos aos alunos, dentre outras situaes:

212
...a atividade oral era a participao na sala de aula, porque eles falavam, conversava com eles...
E... por exemplo, estavam com um texto. Eles eram questionados, eles perguntavam... eu... corrigia
se necessrio... (Prof Maria Jos, p.27)

Ao rememorar a experincia vivida, nos anos 80, com a reformulao do

ensino de Lngua Portuguesa, essa mesma professora se d conta de que o trabalho
desenvolvido com a oralidade a partir de textos, em sala de aula, era o mesmo que j
desenvolvera nos tempos do Vocacional. A passagem abaixo mostra essa relao:
[...] eu tenho impresso agora que voc... eu t contando isso... de certa forma, sozinha, eu fazia
com eles o que eu... o que eu fazia no Vocacional, porque eu punha um tema, tirava com eles o
tema, e eles [com nfase] que falavam, eles... da conversa, eles conversavam. A, ento vamo,
ento...[vrios sons] no sei o qu, no sei o qu... Ento a aula comeava de um jeito, terminava do
outro... voc tinha que correr... eu corria de madrugada pra preparar texto porque no dia seguinte
tinha aula de Portugus de novo... Eu tinha que levar aquilo l. Ento foi nesse... correr que eu
vivi. (Prof Maria Jos, p. 20)

2. a aula da fala
Tambm a Prof Ana Helena se recorda de um trabalho oral que realizou nos
anos 60, a chamada aula da fala. Conta essa experincia, reportando-se a um curso que
realizou em Campinas, com Lauro de Oliveira Lima, em meados dos anos 60, que deu
impulso realizao dessa atividade. Sobre essa experincia, a professora assim diz:
Eu fiz um curso com ele tambm aqui, acho que foi em 65 ou 66.[...] Surgiu a aula da fala [...]E eu
fazia essa aula da fala. Os alunos queriam morrer, eu acho que eu era muito malvada de fazer
aquilo.
Por qu ? O que tinha essa...?
Eu fiz isso at setenta e... setenta... Ah, at aqui no Jardim Aurlia, eu fazia da quinta a oitava srie.
O aluno escolhia um tema, pesquisava sobre aquele tema e vinha frente e falava pros colegas. Era
a chamada aula da fala. Como que eu escolhia? Dentro do grupo, cada um falava e depois o grupo
escolhia.[...] O aluno preparava em casa.
Hum, hum. Inteiramente.
Ele trazia, at me lembro. Havia alunos que gostavam muito, porque havia alunos que tinham
hobbies, leituras de que gostavam... Um gostava de geografia, ento vinha com pases.[...] E ento...
eu verificava com cada aluno, ia de grupo em grupo, que assunto tinha pesquisado, que que ele
vinha a contar...(Prof Ana Helena, p.28)

A Prof Ana Helena diz tambm ter feito, numa poca, trabalho oral a partir
de recorte de jornal, mas no apresentou detalhes sobre a atividade.

3. outras atividades orais

213
 A Prof Ana Maria cita tambm ter realizado vrias outras atividades orais,
sem, entretanto, na poca, encar-las como atividades sistemticas orais, exigidas pelo
programa. Certamente as realizava por gosto pessoal, por interesse de levar uma atividade
diferente para seus alunos. Ela se recorda de vrias atividades orais que realizava, como
dramatizao, chamadas orais de verbos, jograis e seminrios, exposio oral de enredos de
livros.
Uma atividade oral destacada por essa professora o decorar poesias.
Segundo conta, era proposta sem a inteno de levar a prtica oral para a sala de aula, mas
para repertrio, para despertar, nos alunos, o gosto esttico, potico. Com entusiasmo, fala
sobre essa experincia:
Eu me lembro de outra [com nfase] atividade mas no tinha esse intuito de linguagem... desse
oral, sistemtico, exigido pelo programa. Era... gostava muito que os meus alunos pra repertrio
mesmo decorassem poesias. Eu dava 100
Huuum.
pra quem decorasse poesia. E eram momentos muito gostosos, Grazi. De uma facilidade, uma
facilidade![...]Eles escolhiam decorar uma poesia, valia nota e... era o grande chamariz... Era pra
repertrio mesmo. E, acho, para despertar sensibilidades. Pela beleza...(Prof Ana Maria, p.22)

possvel observar que so variadas as atividades orais propostas por essa

professora: envolviam aspectos gramaticais (chamada oral de verbos), relacionavam-se com
a leitura de textos e livros (jograis, dramatizao, contar o enredo da histria, seminrios),
propunham-se a despertar o senso esttico (decorar poemas), ocorrendo, entretanto, sem o
propsito especfico de levar a oralidade para a sala de aula, ou de cumprir um programa.
Conforme foi possvel observar, o que permeava a incluso da aula da fala,
realizada pela Prof Ana Helena, e das vrias atividades orais, propostas pela Prof Ana
Maria era a idia de trazer o novo para a sala de aula, funcionando todas elas como um
escape rotina diria do ensino de lngua materna, composta pelas prticas de gramtica,
leitura e escrita. Por isso, no eram atividades regulares, mas espordicas.
Entretanto, no devia ser essa a situao que ocorria nas aulas da Prof Maria
Jos; nelas, as atividades orais, entendidas como a participao oral do aluno nas discusses
dirias sobre os textos, nos questionamentos levados sala de aula, pareciam integradas a
outras prticas, como o caso da leitura e da escrita, no se constituindo em escape, mas
em atividade regular, prevista, no ensino de lngua materna. interessante observar, em
vrios aspectos trazidos pela entrevista da Prof Maria Jos, que o ensino de lngua materna

214
desenvolvido por ela, incluindo a prtica oral, j anunciava o que seria proposto anos
depois com a proposta de renovao do ensino de Lngua Portuguesa. As prticas
rememoradas apontam que o novo j convivia com o tradicional, apesar de ocorrer em
experincias de pequena amplitude, como foi o Ginsio Vocacional.

Ensino recebido e ensino praticado

Mais um tpico abordado nas entrevistas e que passo a apresentar ensino

recebido e ensino praticado. Nele, vrias informaes so trazidas sobre o ensino de
Lngua Portuguesa recebido pelas entrevistadas, como alunas, e o ensino praticado, como
professoras, alm da comparao entre esses dois ensinos, desenvolvidos em perodos de
tempo diferentes.
Do amplo conjunto de informaes obtidas, selecionei alguns aspectos para
apresentar:
1. livros utilizados
Recordam-se as professoras Ana Maria e Ana Helena que utilizaram quando
alunas alguns livros que foram o suporte para o desenvolvimento das aulas de lngua
materna. So eles: a Antologia Nacional, de Carlos de Laet e Fausto Barreto; a Gramtica
da Lngua Portuguesa, de Rocha Lima, e Os Lusadas, de Cames. Nos trechos a seguir, as
professoras falam a respeito desses livros:
Ana, e na poca que voc estudou,[...]voc se lembra dos livros que foram usados ?
Ah! com certeza! [...]Antologia da Lngua Portuguesa e gramtica de Cegalla [corrigindo]do Rocha
Lima, do Rocha Lima. [...] Grazi, capa cinzenta com as bordas pretas: Gramtica da Lngua
Portuguesa. Olha, pra ns que somos do... da Lngua Portuguesa um nome, no ? o Rocha
Lima?
Rocha Lima.
Era o livro de primeira a quarta srie. De quinta a oitava. E a Antologia ...
A Antologia Nacional ?
Carlos de Laet.[com muita expresso] A Antologia Nacional. Me vem outro nome: Seleta Escolar
(!) (Prof Ana Maria, p.32)
O Sampaio tinha um estilo de dar aula que era assim: ele ensinava gramtica e filologia e a gente
carregava Os Lusadas todo dia pra escola. Eu tinha um exemplar do Otoniel Mota e ele fazia o que
se chama comentrio de texto....(Prof Ana Helena, p.2)

2. sobre as prticas do ensino recebido

215
 As entrevistadas se recordam de terem tido aulas de leitura, gramtica e
redao.
a. a leitura
Sobre a aula de leitura, a Prof Ana Maria conta que, em torno da Antologia
Nacional, eram realizadas atividades:
A gente lia, lia, lia e eu me lembro que se ressaltava muito a pessoa do autor. Muito conhecido:
traos biogrficos, e, do vocabulrio muito difcil.
Hum.
Biogrficos. E era [bem pausadamente cada palavra] delicioso a gente ler aqueles textos. No sei o
que a gente entendia, Grazi, no me lembro mais.(Prof Ana Maria, p.33)

Complementa dizendo que, com esse livro, eram realizadas a leitura do

professor e a leitura oral dos alunos, no ocorrendo, entretanto, uma etapa destinada
interpretao do texto:
O que ela costumava fazer no trabalho da coletnea ? Era leitura, discusso, o que era?
Grazi, a coletnea no tinha outro contedo que textos. Existia livro didtico?! Mas... eram textos
compridos. Narrativas, todos os gneros, acho que no eram fragmentos, no havia exerccios de
interpretao. Eram textos ridos, no ? Completamente. Pra uma aluna de quinta, sexta srie,
textos longos, difceis[pausadamente cada slaba] Difceis. Porque aqueles preciosismos, no ,
Grazi ?[...] Agora eu sei que a gente fazia leitura, leitura oral... a professora lia, depois fazamos
leitura oral e no me lembro do que mais era feito, Grazi. Mas acho que no tinham exerccios de
interpretao... (Prof Ana Maria, p.34)

A Prof Ana Helena tambm traz informaes sobre a aula de leitura que
vivenciou com seu professor no primeiro ano clssico, e fala de algumas atividades
desenvolvidas nessa aula:
... ele fazia o que se chama comentrio de texto. Na antiga acepo do Sampaio, de comentrio
de texto, era assim: Abra a pgina no Adamastor, digamos, Porm j cinco sis eram passados,
etc. A gente sabia tudo de cor porque ele mandava decorar.
Certo.
Abram ali. Ento, veja bem. Ento, ele comeava pela anlise sinttica, depois ele fazia a
morfolgica e depois o que ele chamava de histrica, que era a filologia. Ali a gente via tudo [com
nfase], todos todos os aspectos sem [com nfase] descuidar da beleza propriamente do texto,
porque ele lia muito bem, ele gostava de falar. Ento foi um deslumbre! (Prof Ana Helena, p. 2)

O que se pode depreender dessas passagens transcritas que vrias

atividades ocorriam na aula de leitura: leitura oral do professor, leitura oral do aluno, o
decorar trechos poticos, o comentrio de texto (que inclua um trabalho de anlise
gramatical, filolgica e uma leitura expressiva do professor), estudo dos dados

216
biogrficos do autor, atividades essas desenvolvidas a partir da leitura de textos clssicos da
literatura portuguesa, como o caso dOs Lusadas, e da brasileira. Destacam-se nessas
passagens a utilizao de coletneas de textos, como a Antologia Nacional, de Carlos de
Laet e Fausto Barreto e a Seleta Escolar, cujo autor no foi mencionado.

b. a aula de gramtica
A Prof Ana Maria traz algumas informaes sobre a aula de gramtica, que
podem ser observadas, a seguir:
Os textos eram usados para a gramtica, Ana ?
No[com nfase],
No.
no, no. Nossa gramtica eram os grandes autores...
Hum, hum. Eram
Eram modelos supremos [falas sobrepostas]
Era um outro momento.
Era um outro momento. E tambm, por exemplo, se apareciam trechos dos autores da coletnea,
com certeza porque eram os clssicos, com certeza, no , tinha no Rocha Lima exemplos desses
ditos autores. No no se estabelecia o elo. Era bem assim: outro momento, outra fonte.
Hora da gramtica era da gramtica.
Da gramtica. Ser que outra lngua? Ser que outra lngua ?[mais pausado](Prof Ana Maria,
p.34)

Na passagem transcrita, possvel observar que a aula de gramtica era um

momento parte da aula de leitura: o texto da aula de leitura, de grandes autores da
literatura portuguesa e brasileira, era o material sobre o qual seria realizada a aula de
gramtica; na verdade, o que se tinha j era um outro texto: transfigurado, recortado em
pequenas passagens, citaes, na funo de exemplos, para que determinados assuntos
gramaticais fossem tratados nos compndios, como, por exemplo, no de Rocha Lima. A
entrevistada deixa claro que, alm de os momentos da aula de leitura e de gramtica no
serem os mesmos, no havia, tambm, ligao entre elas: No no se estabelecia o elo. Era
bem assim: outro momento, outra fonte..
Essa forma de trabalhar a gramtica no , entretanto, o que conta a Prof
Ana Helena, que relata que na aula de comentrio de texto, o estudo gramatical tambm
estava presente. Embora as informaes sejam poucas, tudo indica que a aula de
comentrio de texto j era uma tpica articulao entre gramtica e texto, no caso, o texto
literrio dOs Lusadas.

217
 Pelo que dizem as entrevistadas, possvel verificar que, num mesmo
perodo, conviviam formas diferenciadas de ensino gramatical: no primeiro caso, o estudo
gramatical era isolado, sem elo com a leitura de textos da coletnea, um momento voltado
exclusivamente para o compndio gramatical, um ensino baseado em prticas muito
comuns nas primeiras dcadas do sculo XX; no segundo caso, o contedo gramatical e o
estudo do texto ocorriam juntos, articulados, ensino esse que passou a ocorrer a partir dos
anos 1950 e 1960 em que ora se buscavam no texto as estruturas lingsticas para a
aprendizagem da gramtica, ora se buscavam na gramtica elementos de apoio para a
interpretao do texto (Soares, 2002:167).

c. aula de redao
Algumas informaes trazidas por duas professoras sobre a aula de redao
so totalmente compatveis com o que diz Faraco (1984) na praga redaes-tortura.
Discordando da forma como o trabalho era conduzido por seus mestres, ambas lembram
que a redao era um trabalho que deveria ser realizado pelo aluno a partir de um tema
proposto sem qualquer orientao do professor: Cada aluno fazia o que entendia por
redao.(Prof Ana Helena, p.25)

3. a imagem do ensino recebido

Embora discordando de algumas posturas e encaminhamentos que
permeavam o ensino de Lngua Portuguesa que tiveram, como alunas, as trs entrevistadas
so unnimes em apontar vrios aspectos positivos na formao escolar que receberam em
lngua materna.
A Prof Maria Jos destaca, por exemplo, a formao forte em termos do
contedo dado, dizendo assim:
Entende? ento eu acho que eu tive uma formao boa.[...] Isso me deu base pra eu agentar logo
de cara um... um ensino forte aqui nessa Pucc, naquele tempo.[...] Me deu preparo pra enfrentar o
Vocacional. (Prof Maria Jos, p. 43)

Tambm a Prof Ana Helena narra, em muitas passagens da sua entrevista,

ter recebido um ensino de qualidade, que, em sua opinio, correspondia existncia de um

218
currculo voltado ao estudo de lnguas, no curso ginasial, e excelncia de seus professores
de lngua, e, em especial, de Lngua Portuguesa:
...pra voc ter uma idia de como foi a minha formao, havia a professora Juracy, maravilhosa!
Quando voc tem professores maravilhosos de uma disciplina, voc fica apaixonada, no ?
verdade.
Quando a professora Juracy, no primeiro ano, foi ensinar o grau dos adjetivos, ensinou pelo Latim.
Doce dulce no Latim, ento o superlativo sinttico erudito dulcssimo. Existe o popular, que
docssimo. Ela ensinou assim na quinta srie. Ela dava exemplos dOs Lusadas. Eu ainda lembro
das aulas da Juracy da quinta srie. Aquilo ficou gravado. uma coisa de paixo mesmo, por que
que as outras disciplinas no ficaram gravadas como aquelas ficaram? No ? Havia bons
professores de matemtica, e eu...
No se encantava. [risos da entrevistadora]
No me encantava.(Prof Ana Helena, p.4)

Tambm a Prof Ana Maria destaca pontos positivos no ensino recebido,

referindo-se seriedade profissional de seus professores, alm do trabalho sedutor
desenvolvido pela leitura de grandes escritores, dizendo:
Tenho marcas assim de grandes [com nfase] mestres, que acho que nunca me viram como pessoa.
[...]No eram carinhosos. Mas o profissionalismo, entende ? As exigncias... A lousa cheia... A
lousa cheia. A aula dada. [com muita fora de expresso] (Prof Ana Maria, p.36)

Mas assim, mesmo que superficialmente, voc ter aquele livro grosso, entende, carregando aquele
livro, os textos, aquelas histrias longas, os autores importantssimos [com muita
nfase]!!Importantssimos, grandes[com nfase] escritores!! Isso era um mundo muito novo, muito
maravilhoso. Seduzia mesmo, Grazi. [...]Seduzia mesmo [pausadamente]. (Prof Ana Maria, p.35)

Os pontos positivos levantados a respeito do ensino de lngua materna que

receberam no esto vinculados a um s aspecto: referem-se ao contedo recebido, que lhes
propiciou adentrar o mundo letrado, seja pelo estudo e leitura de textos de grandes autores
da literatura, seja pelo estudo gramatical; existncia de um currculo muito centrado nas
humanidades, e principalmente, ao profissionalismo de seus professores: Mas o
profissionalismo, entende? As exigncias... A lousa cheia... a lousa cheia. A aula dada..

4. contrapondo o ensino recebido e o praticado

As entrevistadas reconhecem alguns poucos pontos de contato entre o
trabalho de seus mestres e o ensino desenvolvido por elas. Para a Prof Ana Maria, o que a
aproxima de seus professores somente a atitude profissional, de seriedade, de autoridade
com que sempre exerceu a sua profisso (Acho que tenho at um pouco deles). Para a
Prof Ana Helena, somente alguns aspectos de que gostava, como a aula de comentrio de

219
redao, foram incorporados ao seu trabalho, pois, segundo ela, no havia mais condies
de repetir o que tinham feito seus mestres, como o caso da aula de comentrio de texto
realizada pelo seu professor. Comenta que um dos aspectos que diferencia a sua atuao da
de seus professores a maior nfase dada ao texto. Ela diz assim:
Achei que nunca mais a gente poderia voltar quele estilo do Sampaio. Havia colegas que diziam
que faziam. Eu no sei como. [...]. E aquela coisa da anlise do texto como o Sampaio fazia, acho
que acabou naquela gerao, acabou nos anos 60.(Prof Ana Helena, p.16)

Mais do que as outras duas professoras, a Prof Maria Jos se distancia

bastante, desde o incio de sua carreira, das prticas desenvolvidas por seus mestres. A
experincia inicial com o Vocacional a fez percorrer um caminho singular, no trilhado
pelas outras entrevistadas um trabalho voltado leitura e discusso de textos, sem a
presena do livro didtico; um ensino realizado a partir da integrao das disciplinas
escolares; o desenvolvimento das atividades sempre baseado no trabalho em equipe (de
alunos e professores); o incentivo ao trabalho de leitura de livros, sem haver cobrana
posterior atravs de prova; os Estudos do Meio, dentre vrios outros aspectos.
De forma geral, as trs professoras deixam claro que, embora considerassem
positivo o ensino recebido de Lngua Portuguesa, suas aulas, suas prticas muito se
diferenciaram da de seus mestres.
Os caminhos particulares trilhados por elas, marcados por estudos paralelos
que foram progressivamente realizando na rea da literatura e/ou da lingstica (inclusive
cursos realizados de especializao, mestrado), pela experincia cotidiana de ensino, pela
participao em cursos de atualizao no interior das escolas, pelo contato com documentos
oficiais, como os Guias Curriculares, nos anos 70, fizeram com que o ensino praticado, nos
anos 60 e 70, apenas em alguns poucos aspectos se assemelhasse ao ensino recebido.

A presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa

Um outro tpico abordado diz respeito ao novo e ao tradicional no ensino de

Lngua Portuguesa, que se vincula diretamente ao anterior, o ensino recebido e o praticado.
Questionada sobre o que era o novo e o tradicional no ensino de lngua
materna, no incio de sua carreira, a Prof Ana Maria se manifesta, dizendo:

220
Se privilegiava o texto, a reflexo sobre o texto do autor [com nfase]. Questionava-se muito o
ensino tradicional, que privilegiava a gramtica normativa. Lembro-me que havia os professores
que s davam gramtica e os modernos, que elegiam o texto. Por muito tempo, ouvi falar dessa
dicotomia. At que, com os Guias, as oficinas, o servio de monitoria, a prtica com os textos
passou a ser mais unnime. Mas, da, acho que essa dicotomia ficou assim bem presente nessa
poca. Mas, anteriormente, o que que era tradicional e o que que era novo ? No, era a escola dar
uma boa aula, no me lembro, no, dessa preocupao.[...]E nem da nomenclatura. Ai uma prtica
ultrapassada! Ai, no faz isso! No me lembro, Grazi.(Prof Ana Maria, p.39)

interessante observar, nessa passagem, o entendimento da professora sobre

a dicotomia novo/tradicional no ensino de Lngua Portuguesa: segundo ela, houve um
perodo primeiro em que a contraposio de dois ensinos inexistia, o que fazia com que a
denominao novo/tradicional tambm no tivesse razo de ser: ...anteriormente, o que
que era tradicional e o que que era novo? No, era a escola dar uma boa aula, no me
lembro, no, dessa preocupao [...] nem da nomenclatura.89.
Num segundo momento, j circulava uma distino entre um ensino
tradicional, que privilegiava o trabalho com a gramtica normativa, e um ensino moderno,
novo, que elegia o texto como centro do trabalho em lngua materna: Por muito tempo
ouvi falar dessa dicotomia. O emprego de ouvi falar acena para a presena de uma
discusso em andamento, um conhecimento j em circulao, mas que no colocava a
dicotomia novo/tradicional como definida. Num terceiro momento, em meados dos anos
70, com a publicao dos Guias, essa dicotomia passou a se fixar (ficou assim bem
presente nessa poca) pela fora de um documento oficial e pelo poder do discurso
acadmico que ele transmitia, o discurso dos lingistas.
Vrias so as manifestaes do novo citadas pelas professoras durante as
entrevistas, algumas ocorridas nos anos 60, outras, nos anos 70, e provm de vrias fontes:
documentos oficiais, livro didtico, conhecimentos acadmicos, determinaes legais,
dentre outras. Algumas dessas mudanas esto diretamente voltadas ao ensino de lngua
materna; outras so alteraes mais amplas que ocorreram no panorama educacional
brasileiro, no perodo dos anos 60 e 70, e que atingiram, inevitavelmente, o ensino pblico
paulista. O novo que se apresentou, quele perodo, no foi avaliado positivamente por
todas elas: para umas, o novo representou, muitas vezes, alterao para melhor; para outras,

89
Esse mesmo comentrio feito tambm pela Prof Ilka, j apontado no captulo anterior: No me lembro
de nenhuma distino. Nem se falavam nas duas palavras porque era ensino, acabou..

221
apenas alterou uma situao, sem trazer junto maior qualidade para o ensino de lngua
materna, ou para a escola brasileira do primeiro grau. Tambm importante dizer que nem
todas as manifestaes do novo foram aceitas e incorporadas por todas elas.
Passo, a seguir, a destacar alguns pontos apresentados como o novo nos
anos iniciais de suas carreiras.
1. a documentao oficial
Uma das inovaes diz respeito aos documentos oficiais voltados ao ensino
da lngua materna, os Guias, que chegaram nos anos 70. Para uma delas, ele trouxe um
apoio grande ao professor; para as outras, constituiu-se numa verdadeira camisa-de-fora
a ser cumprida. Elas assim se manifestam:
Agora os Guias ..foi um desvendamento assim muito bom ! Pras nossas prticas, pras nossas
prticas. Mas foi o ovo de Colombo! Ele rebatizou todas as prticas! Deu sentido [bastante
enftico], deu sentido!Deu segurana, num primeiro momento, n ? (Prof Ana Maria, p.23)

Como eu detestava aquilo !

Voc no gostava ?
Porque eu tinha acabado de sair do Vocacional, foi quando surgiram os Guias, no foi ? [...] No
gostava. Aquela coisa pronta eu no estava acostumada. Tinha que dar isso, isso, isso. Os Guias
verdes...(Prof Maria Jos, p. 36)

2. aes oficiais de apoio pedaggico

So tambm exemplos do novo aes oficiais patrocinadas pela Secretaria de
Estado da Educao, pelas Delegacias de Ensino, como as oficinas, as monitorias, reunies
pedaggicas, que, por um perodo, ocorreram junto s escolas oficiais da rede pblica
paulista, como apoio aos professores, trazendo orientaes sobre as novas posturas
defendidas para o ensino de lngua materna, a partir da dcada de 70.

3. livros didticos
Uma situao nova lembrada diz respeito ao surgimento de crticas ao livro
didtico existente na poca, os chamados descartveis, que vinham com espao para
respostas do aluno. Tambm foi lembrada a publicao do livro Redao e Criatividade, de
Samir Meserani, que, para uma delas, foi um ganho considervel no ensino de redao e,
para outra, mais uma praga que surgiu, nos anos 70, no ensino de lngua materna. As
professoras assim comentam:

222
Foi assim, acho que foi nesse tempo[...], a produo de texto do aluno comeou a ter sentido para
mim. Com esse livro Redao e Criatividade. [...] Propostas maravilhosas, os alunos... Ele
contemplava o rascunho, as verses, no ? Lgico, o rascunho j era uma verso. A verso final. E
propostas assim que, que buscavam mesmo sentido na experincia de vida e de leitura do aluno
[com muita nfase]. (Prof Ana Maria, p. 41)

Nesse mesmo tempo, nos anos 70, caiu outra praga no ensino que foi a criatividade.
Aquele livro...
Aquele livro do
Criatividade, do Meserani.
do Meserani. Tambm foi um outro equvoco, porque os professores trabalhavam com criatividade,
mas ningum sabia muito bem o que era criatividade. Os alunos choravam [com nfase] em cima
daquilo. (Prof Ana Helena, p. 25)

Ainda sobre os livros didticos, uma das professoras se lembra de, no incio
dos anos 70, eles incorporarem algumas informaes que tambm estavam presentes nos
cursos de treinamento de professores daquela poca, como, por exemplo, a definio de
lingstica e as funes da linguagem, sem com isso ter havido uma modificao
consistente, segundo ela, desse material de ensino. Ela diz assim:
E os livros didticos passaram a ter aquilo que eu chamava de perfumaria: o que lingstica ? o
que so funes da linguagem ? Todo livro continha isso, nas primeiras pginas e depois era
esquecido e a voltava: o que substantivo? o que adjetivo? O tradicional. Ns tivemos isso,
tambm nos anos 70. (Prof Ana Helena, p.17)

4. alteraes na poltica educacional brasileira

Uma das professoras ressaltou uma srie de modificaes que viu ocorrer na
poltica educacional brasileira, a partir dos anos 60 e que, segundo ela, mudaram a escola
que conheceu: a alterao curricular que ocorreu em direo s cincias exatas e biolgicas,
o processo de democratizao do ensino, a eliminao do exame de admisso ao ginsio,
alm de outras modificaes na rede pblica nos anos 70, como os planejamentos
conjuntos, o estabelecimento de objetivos e estratgias de ensino e os concursos pblicos
(menos exigentes) de efetivao de professores. As passagens, a seguir, vm no sentido de
mostrar a insatisfao revelada pela professora com esse novo que surgiu:

Depois em 1967 houve a grande virada, que foi a chamada democratizao do ensino, que eu
recebi com espanto em Salto. Em 67, recebemos a mudana atravs do exame de admisso quinta
srie. Ele veio fechado. Eu tive vontade de sentar e chorar.[...] Naquele dia eu falei: Bom, acabou
uma poca e comea outra. E foi o que aconteceu. Com a chamada democratizao, que foi uma
nivelao por baixo, foi o momento em que acabou a escola pblica como eu conheci, quando eu fui
aluna e professora. (Prof Ana Helena, p. 12)

223
Nessa poca comearam os planejamentos, que a gente no sabia bem o que eram. Comearam os
planejamentos em conjunto [...] Ento comearam a se estabelecer objetivos, estratgias... Tudo no
incio dos anos 70. [...]Mas tudo muito mal feito, de uma maneira autoritria, sem reflexo, sem que
se soubesse exatamente o que as coisas eram. Os concursos pra efetivar professores ficaram mais
abrangentes, com testes, sem prova didtica, como os da dcada anterior. O de 70 foi s teste. [...]
Ento foram anos de intensa transformao, mas de muitos equvocos.(Prof Ana Helena, p.18)

5. outras inovaes
O novo tambm se colocava atravs do projeto institucional de ensino
pblico chamado Ginsio Vocacional, que ocorreu em vrias cidades do Estado de So
Paulo. Vrias informaes sobre seu funcionamento e sobre o ensino de Lngua Portuguesa
l desenvolvido foram relembradas, com muito orgulho, pela Prof Maria Jos. As marcas
deixadas por essa experincia foram profundas em sua vida profissional e a prepararam
para os projetos de renovao do ensino de lngua materna90 que vivenciou dcadas depois:
o Projeto do Wanderley, nos anos 80, e o Projeto da Escola-Padro, nos anos 90. Ela
diz: Eu j tava pronta. Entrei. Me enquadrei. E adorava. (Prof Maria Jos, p. 29).
Algumas outras modificaes incorporadas pela Professora Ana Helena em
suas aulas, como a aula da fala, o estudo dirigido e o trabalho em grupo so novidades,
segundo ela, apresentadas quela poca. Ela assim conta:

Mas a gente, sim, eu tentava sempre incorporar o que ia chegando, n ? Como eu te falei: a aula da
fala, o chamado estudo dirigido, no ? Houve uma poca em que os livros didticos passaram a se
chamar Estudo dirigido de Portugus, o chamado grupo... A gente foi incorporando uma srie de
coisas e, no entanto, de vez em quando, eu pegava um exerccio l dos anos 50 e ele funcionava.
Ento... que aquele de, por exemplo, dar trs palavras e mandar montar uma frase.(Prof Ana
Helena, p.39)

A professora faz referncia a uma modificao ocorrida nos livros didticos

dos anos 1970 de que o livro Estudo dirigido de Portugus, de Mathias (1971), um
exemplo. Sobre esse mesmo livro, Soares (2001) aponta que nele se coloca uma mudana

90
Embora fuja do objetivo do presente trabalho, ficam aqui colocadas algumas questes que a rememorao
da Prof Maria Jos suscita: at que ponto esse projeto de renovao do ensino de 5 a 8 sries, o Ginsio
Vocacional, trouxe alteraes especficas no ensino de LP que era praticado naquela poca? Como essas
alteraes se relacionaram com as propostas de mudana no ensino de lngua materna, ocorridas nos anos 70 e
80? Certas informaes trazidas pela professora indiciam algumas alteraes no ensino tradicional de lngua
materna, conforme era ento praticado, mas isso um assunto a exigir investigao.

224
na concepo do papel do professor ento vigente, do papel do professor como leitor e
como formador de leitores.
Sobre a passagem transcrita, interessante observar que a professora ao
mesmo tempo que se abria ao novo incluindo na sua prtica o estudo dirigido, a aula da
fala, o trabalho em grupo, ela retomava atividades j distanciadas no tempo, como o caso
de um exerccio retirado de um antigo livro, apontando para um movimento contnuo de
coexistncia entre o velho e o novo: de vez em quando, eu pegava um exerccio l dos
anos 50 e ele funcionava..

A documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa

Tambm a documentao oficial sobre o ensino de Lngua Portuguesa foi

abordada durante as entrevistas.
Quanto a esse tpico, o que se pode observar que havia uma orientao
sobre o ensino de Lngua Portuguesa, ou seja, um programa a ser seguido pelas professoras
nas suas escolas, que no provinha exclusivamente de fontes oficiais, da Secretaria da
Educao; ele podia provir de outras instncias, igualmente de poder, como o livro didtico
ou at mesmo do grupo de professores da escola. No caso do Vocacional, as orientaes
no provinham da Secretaria de Educao, vinham da prpria escola.
Alm da existncia desse programa, oficial ou no, as professoras tambm
informaram que, nos anos 70, passaram a conviver com novas orientaes: a publicao do
documento oficial Guias curriculares para o ensino de 1 grau-Lngua Portuguesa,
texto que defendia um novo encaminhamento ao ensino de lngua materna, baseado nos
conhecimentos lingsticos disponveis quela poca, e a realizao de uma srie de
aes oficiais de orientao ao ensino de lngua materna, como reunies de estudo,
palestras, cursos, que tinham por objetivo dar suporte implementao da reformulao
pretendida no ensino de Lngua Portuguesa.91

91
As professoras Ana Maria e Maria Jos tambm falaram, em suas entrevistas, sobre outros documentos
oficiais que surgiram nos anos 80 e 90, como o caso da Proposta Curricular para o ensino de Lngua
Portuguesa-1 grau, dos Parmetros Curriculares Nacionais, e projetos como o Projeto do Wanderley

225
 Como foi dito anteriormente, a recepo aos Guias no foi a mesma para
todas elas. Duas professoras o avaliam negativamente, considerando-o revestido de um tom
autoritrio, taxativo, impondo os rumos do ensino de lngua materna; a outra professora o
v de forma muito positiva, provendo o professor de um cho seguro para caminhar, pois,
segundo ela, lhes faltava uma diretriz, um rumo, uma definio para o ensino de lngua
materna, que no seu entender, corria deriva, sem qualquer orientao: Mas na poca que
a gente era rf, mesmo. Era mesmo, Grazi.. E mais, o amparo trazido chegou embasado
num conhecimento, sobre a linguagem, de base cientfica, respaldado pelo timbre oficial.
Vale a pena tecer um comentrio sobre a viso desfavorvel aos Guias.
possvel entender a postura desfavorvel da Prof Maria Jos pelo fato de
ter experimentado, j em incio de carreira, um processo de renovao no ensino do
primeiro grau, que previa um planejamento de aes que estava nas mos da equipe de
professores da escola, sem imposies de ordem oficial.
Quanto postura desconfortvel, at arredia da outra professora em relao
aos Guias, possvel compreend-la pelo fato de ter, muito provavelmente, associado as
imposies vividas no perodo da ditadura militar incluindo a a deflagrao do processo
de democratizao do ensino, visto por ela como extremamente negativo, proposta de
reforma do ensino de Lngua Portuguesa, que veio divulgada pelos Guias. Na sua prtica,
os Guias no foram a sua segurana, o seu equilbrio. Ela se orientou por um outro
caminho.

O livro didtico utilizado pelas professoras

O livro didtico mais um tpico abordado nas entrevistas e sobre ele passo
a destacar alguns pontos:

1. a adoo e a no-adoo do livro didtico

(assim batizado por uma das professoras) e a Escola-Padro, mas, como essas informaes se afastam dos
objetivos deste trabalho, elas no so apresentadas nem comentadas.

226
 Na leitura das entrevistas chama a ateno o fato de a adoo do livro
didtico no ser unnime numa poca em que esse era o procedimento usual no ensino de
lngua materna. Das trs professoras, uma no usava esse material.
A posio de no trabalhar com o livro didtico, nos anos 60, se devia,
inicialmente, a uma deciso didtico-pedaggica do projeto do Ginsio Vocacional, do qual
a Prof Maria Jos participou. Posteriormente, trabalhando em outra realidade escolar, a
deciso passou a ser tambm da professora, que se convenceu dos benefcios de realizar um
trabalho personalizado e voltado aos interesses dos alunos.
Abolir o livro didtico uma postura defendida nos anos 60 no Vocacional,
que vem reaparecer, com fora, uma dcada depois, com o movimento de reformulao do
ensino da Lngua Portuguesa, em fins dos anos 70 e comeo dos 80. Dessa forma,
compreensvel que as professoras Ana Maria e Ana Helena, em incio de carreira, usassem
o livro didtico, pois a discusso sobre a adoo ou no desse material no estava sequer
colocada para os professores de lngua materna quela poca. Para a Prof Ana Maria o
livro didtico era o apoio natural, esperado para o desenvolvimento das suas aulas; para a
Prof Maria Jos ele inexistia na realidade de ensino do Vocacional:
Ento eu me lembro assim: era aquela aulinha assim do... da leitura oral e expressiva do texto, da
interpretao[com nfase]do texto, n, da gramtica, da gramtica. Explico, os contedos,
estratgias e metodologias eram as do livro didtico adotado. Se era um bom livro, tudo bem. Se
no... [...] E no tinha... e no tinha assim, por exemplo, hoje aula de leitura. No fazia essa
diviso, um dia para tal atividade; seguia-se a seqncia proposta pelo livro.(Ana Maria,
p.8)[grifos da entrevistada]

Uma proposta completamente diferente. Sem livro didtico e a partir de... as disciplinas, as
matrias funcionavam a partir dos interesses dos alunos e da realidade scio-econmica da
regio.(Prof Maria Jos, p.4)

No perodo ps-desmantelamento do projeto do Vocacional, a professora

Maria Jos assumiu, nos anos 70, suas aulas na regio de Campinas, em Sumar (SP) e
trabalhou com livro didtico, mas procurou dar, a esse uso, um carter mais
individualizado, que decorria de sua prtica anterior. Mesmo vivendo uma outra realidade
escolar, estava continuamente procurando o novo, arriscando-se a novas sadas,
impregnada pela experincia do projeto que conhecera e em que passara a acreditar: ...o
negcio que a gente estava acostumada, e eu... eu acreditava nisso..

227
 2. uso do livro didtico: uma questo de escolha?
Se, no comeo de suas carreiras, as professoras Ana Maria e Ana Helena no
se tinham defrontado com a questo relativa utilizao ou no do livro didtico, com o
passar do tempo, essa discusso foi se colocando juntamente com a proposta de renovao
do ensino de lngua materna, no fim dos anos 70, como foi falado anteriormente. Nessa
mesma poca, conforme narra a Prof Ana Helena, as condies de trabalho no ensino
pblico j eram bem outras, diferentes das encontradas nos anos 60: o aprofundamento do
processo de democratizao do ensino j tinha se instalado. A partir dessa nova situao
enfrentada pelos professores, e estando j colocada a proposta de renovao do ensino de
lngua materna, a Prof Ana Helena diz como passou a encarar a questo da adoo ou no-
adoo do livro didtico:

Eu sempre usei livro didtico. Eu acho que numa realidade de sala de aula com quarenta, quarenta
e cinco alunos, com o nmero de aulas pra voc dar, aquele sonho que vocs l na Unicamp
apontavam muito: No! O professor faz a sua prpria seleo e tal... Isso eu fao aqui na
faculdade. Mas l a gente usava livro, escolhia o que achava melhor...(p.15)

Eu sempre pedi livro, porque o livro rende mais. Essa situao... a gente a partir de um momento...
um momento assim em que as coisas foram ficando cada vez mais difceis e menos paupveis, ento
se chegava impresso que voc dava to pouca coisa pros alunos, e o livro era um apoio. [...] Era
um apoio. Eu achava que ele funcionava. [...]Era ruim ? Eu sei que todos todos todos os lingistas
sempre disseram que isso era pssimo. Mas eu usava, sim, conscientemente. (p.36)

Nessas passagens a professora fala de forma a deixar claro entrevistadora

que o uso do livro didtico no era uma questo de escolha, mas de necessidade frente s
condies de ensino que passaram a existir na escola pblica a partir dos anos 70. Suas
palavras procuram mostrar que pesquisadores da Unicamp propunham algo invivel aos
professores, o no-uso do livro didtico, algo incompatvel, segundo ela, com a situao em
que se encontrava o ensino pblico; em outras palavras, aquele sonho que vocs l na
Unicamp apontavam muito: No! O professor faz a sua prpria seleo e tal... uma
forma de a entrevistada denunciar a impropriedade da proposta dos acadmicos, porque se
pautava, conforme sua compreenso, no desconhecimento da realidade de sala de aula, que
era vivida pelos professores de Lngua Portuguesa. Contrapondo-se fortemente queles que
indicavam modificaes no ensino de Lngua Portuguesa, vendo o panorama da sala de aula
a partir da academia, e, portanto, distncia, a entrevistada marca sua posio favorvel ao

228
uso do livro didtico, apoiada no conhecimento que a prtica docente lhe impunha: Mas eu
usava, sim, conscientemente.(p. 36).

3. contedos gramaticais no livro didtico

Uma outra informao diz respeito ao contedo previsto no interior do livro
didtico de 5 a 8 sries: alm do trabalho com o texto, exerccios de leitura, tambm era
includo, na seqncia, o contedo de gramtica com exerccios, fato esse que tornava
desnecessrio o uso de um compndio especfico para se trabalhar a gramtica. A Prof Ana
Maria assim conta:
No havia livro de gramtica; o contedo e os exerccios vinham depois do texto, no livro
didtico.(Prof Ana Maria, p. 10)

4. livros didticos relembrados e preferidos

Quanto aos livros didticos utilizados, alguns nomes de autores foram
lembrados, como Domingos Paschoal Cegalla, Dino Preti, Magda Soares, Sargentin,
Roberto e Cloder, Lydia Bechara, dentre outros. Alguns desses autores foram destacados
por terem sido muito utilizados por elas: o caso de Domingos Paschoal Cegalla, que
segundo uma das entrevistadas, era tido entre os professores como o melhor na poca em
que atuou de 5 a 8 sries; e Magda Soares, lembrada por uma outra professora, como a
autora de livro didtico de sua preferncia.

5. o uso do mimegrafo: o escape ao livro didtico?

Procurando escapar do que o livro didtico proporcionava, uma das
professoras recorda que selecionava textos de sua preferncia, de outros livros didticos, e
os copiava a mo, para serem reproduzidos no mimegrafo a lcool da escola.
interessante observar a importncia que ela dava a essa mquina copiadora que lhe
permitia, naquela poca, personalizar seu trabalho:

No tive a sorte de encontrar adotados os livros de que gostava, ento, transcrevia os textos da
Lydia Bechara e outras, Dino Preti, Magda Soares. Lembro-me de que a abordagem de textos dos
autores Roberto e Cloder livrinhos pequenos e finos era bem diferente, mais abrangente, as
questes eram originais. O didtico de Dino Preti era bem diversificado, com muitas atividades
paralelas e ricas, que eu usava. E o texto, avaliaes e exerccios de gramtica. Era uma doida, mas
que coisa deliciosa [com muita nfase] o mimegrafo a lcool.[...] A liberdade que a gente tinha.

229
Me lembro que eu chegava mais cedo, entende? No s eu, outros colegas, tambm. E passava e era
muito importante pra gente levar um exerccio passado no mimegrafo.
No mimegrafo. Dava mais...
Sair daquela mesmice do livro. Dava status, no ?(Prof Ana Maria, p.26)

A leitura dessa passagem permite perceber que o mimegrafo teve, num

determinado perodo do ensino de lngua materna, uma funo no s no trabalho da Prof
Ana Maria, mas tambm no trabalho de um conjunto de professores. Ele deu condies ao
professor de escapar, mesmo que timidamente, do livro didtico adotado; de trazer, para a
sala de aula, um texto, um exerccio que tinha sido escolhido pelo professor, mesmo que
essa escolha se baseasse em outros livros didticos. Ainda que o escape fosse pequeno, ele
era sentido como significativo, pois propiciava ao docente apresentar seu trabalho: A
liberdade que a gente tinha.[...] Sair daquela mesmice do livro..
possvel perceber, na entrevista da professora Ana Maria, um trajeto de
utilizao do livro didtico que vai do uso exclusivo desse material, em incio de carreira,
sua complementao com outros livros didticos: de um perodo em que no incio, (ele)
era a bblia mesmo(p.32) para um outro, em que o livro didtico, sozinho, j no bastava,
no respondia mais s necessidades de seu trabalho. Nesse ponto, o uso pessoal do
mimegrafo veio propiciar sair daquela mesmice do livro(p.26), dando condies para
um trabalho menos atrelado, mais voltado ao que a professora perseguia.

O curso de graduao em Letras

Um outro tpico que foi abordado com as entrevistadas diz respeito ao curso
de graduao que realizaram. As trs professoras fizeram o curso superior na PUC de
Campinas, na dcada de 60: duas realizaram a graduao em Letras Neolatinas e uma, em
Letras Anglo-Germnicas.
Em relao ao curso realizado, foram unnimes em dizer que realizaram um
curso de contedo forte, que apresentou vrios pontos positivos: grandes professores de
lngua e literatura, uma bibliografia importante e atualizada para aquela poca; muitos
trabalhos de leituras de livros e seminrios. Entretanto, o mesmo no ocorreu quando

230
falaram, especificamente, sobre a orientao recebida para ensinar Lngua Portuguesa. Nas
passagens, a seguir, falam sobre essa orientao:

que orientaes voc recebeu no curso de Letras em relao ao ensinar Lngua Portuguesa ?
[silncio da entrevistada ]
Nada ?
Nada.[...] a Didtica era um curso dado por um professor de So Paulo. Dessas aulas s me ficaram
as orientaes sobre como apagar a lousa, da esquerda para a direita, de lado pra no dar as costas
pro aluno, para a clientela... para que o aluno fizesse parte, pra que no ficasse aquela ruptura... que
eu acho que a inteno era essa.(Prof Ana Maria, p.28)

Se voc teve orientaes que te valeram pro trabalho em sala de aula...

Pra falar a verdade, no.
No ?
Eu nem me lembro dessa mat/da matria Prtica de Ensino. Prtica de Ensino de Portugus. E
provavelmente deve ter tido no quarto ano.(Prof Maria Jos, p.37)

Ento, eu acho que eu tive pouqussima base do que se possa chamar de prtica de ensino. [...]Foi,
e tambm no se dava muita nfase didtica. no quarto ano que havia prtica de ensino.Todas
todas as prticas, tudo que fosse da Educao ficava s pro quarto ano. (Prof Ana Helena, p. 3)

As palavras das entrevistadas evidenciam que so pouqussimas ou nulas as

lembranas retidas na memria sobre a orientao ao ensino da Lngua Portuguesa. As
professoras deixam claro que, ao longo de suas carreiras, foram elaborando formas de sanar
a deficincia deixada pelo curso superior no que se refere ao ensino de Lngua Portuguesa.
A respeito disso, a Prof Maria Jos fala sobre o papel decisivo que o Vocacional teve na
sua carreira, suprindo as falhas de sua formao como docente:

Se eu no tivesse ido pro Vocacional, eu no sei o que teria sido de mim, porque foi l que eu
aprendi a ser professora. Entende? Foi quando eu aprendi essas estratgias novas, essa postura nova
em relao lngua, esse construir e desconstruir o texto... Entende ? Eu no sabia, eu no sei, no
sei at hoje pegar Vamo l, abre na pgina tal... Vamo v o texto... o que quer dizer... [sons vrios].
Agora, gramtica. Eu no no sei fazer isso. Ento pra mim marcou e me mudou... Assim...
completamente a minha vida.(Prof Maria Jos, p. 23)

As professoras Ana Maria e Ana Helena narram que o conhecimento que

adquiriram sobre o ensinar a lngua materna foi decorrente, em grande parte, da prpria
experincia pessoal na vida docente, do contato com outros colegas professores, de cursos
realizados, de muito estudo e de leituras, inclusive aquelas realizadas ou indicadas no
prprio curso de Letras. Em relao s leituras realizadas, a Prof Ana Maria lista uma srie

231
de autores e obras que lhe serviram de orientao no ensino da Lngua Portuguesa92. Nas
passagens, a seguir, essas informaes podem ser recuperadas:

Elegi o Didtica para a escola de 1 e 2 graus, de Amlia D. de Castro e outros, Pioneira, MEC
como livro de cabeceira.Tambm gostava de seguir o Gramtica da fantasia do G. Rodari.
Consultava, tambm, os autores tericos dos tempos da Pucc: para a Literatura dei aulas para o
colegial Bosi, Massaud Moiss, Casais Monteiro, Antnio Cndido, Cndido de Oliveira,
Amora, Kayser, Welleck, Costa Marques, Mello Nbrega etc E para a lngua: Joaquim Nunes,
Lyons, Jos L. Vasconcelos, Martinet, Jakobson, Saussure etc Mattoso Cmara e Sousa da Silveira
consulto at hoje, assim como Celso Cunha e Rocha Lima. (Prof Ana Maria, p.23)

No havia nada, nem algum livro de referncia na poca, como trabalhar...?

Tinha, tinha. Nossa! [...] Tinha, havia o... livros... livros de literatura. O grande [com nfase] livro,
o grande livro que foi assim, que me ajudou demais foi da Nely Novaes Coelho: O ensino da
literatura. Calhamao[com nfase] que eu transformei em bblia, porque era um porto seguro na
poca. E uma delcia porque tinha leitura de obras, n? E voc tendo aquele modelo, voc transferia
pra alguma coisa prtica [com nfase]. Lembro, sim: Didtica para a escola de 1 e 2 Graus, de
vrios autores e autoras, da Pioneira/MEC. Mas, nem o da Nely, nem o de Didtica foram sugestes
do Curso de Letras, mas descobertas posteriores. Cito, ainda, outra bblia: Comunicao em Prosa
Moderna, de Othon M. Garcia; o Tcnica de Estilo, de Albertina F. Barros. Esses exemplares,
ainda, os conservo. Havia um de capa vermelha sobre o ensino de Teatro ou sobre o Teatro no
Brasil(?) que era uma fonte, tambm.(Prof Ana Maria, p.29)

Tambm a Prof Ana Helena, quando solicitada a dizer que obras foram
indicadas ou utilizadas no curso de graduao para orientar o ensino de Lngua Portuguesa,
tem indicao a dar voltada ao ensino da literatura, mas no ao de Lngua Portuguesa:

Eu lembro aquele de literatura, n ? que o da Nelly, que saiu por a por volta de 64, 65... Por a.
Eu me lembro desse, mas para ensinar Lngua Portuguesa, Deus, eu no me lembro.(Prof Ana
Helena, p. 35)

A partir da narrativa das professoras, possvel dizer que o curso de Letras

lhes trouxe pontos positivos em relao aos conhecimentos especficos de lngua e
literatura; j em relao aos conhecimentos sobre o ensinar a lngua materna, no lhes
forneceu subsdios, mesmo que mnimos, para desenvolverem a profisso. Esse
conhecimento foi aos poucos sendo colhido em vrias fontes e em vrios momentos de suas
vidas, mas fora do curso de graduao.

92
Considero essas informaes bastante relevantes, pelo fato de permitirem conhecer no s o universo bsico
de leituras da Prof Ana Maria, voltado ao ensino de lngua materna, como tambm um provvel universo de
leituras de outros professores de Lngua Portuguesa que trabalharam na mesma poca.

232
 * * *

Antes de encerrar este captulo, aqui vo mais algumas palavras.

As professoras do grupo mais jovem so fruto de uma formao escolar
alinhada ao paradigma tradicional que as situou em termos do que era ensinar a lngua
materna: o texto literrio como base, a importncia central da gramtica, as posturas
normativas para o ler e, principalmente, o escrever.
Em incio de carreira, duas delas trabalharam nessa perspectiva, apesar de
estarem continuamente agregando atividades inovadoras ao ensino de lngua, revendo e
alterando prticas j no mais compatveis com a situao em que viviam, decorrente
principalmente do processo de democratizao do ensino, complementando seus
conhecimentos com novas leituras seja na rea da lngua ou da literatura, que, no conjunto,
as levaram a realizar um trabalho que j no era exatamente o mesmo ensino tradicional
recebido de seus professores.
J a professora Maria Jos, desde o incio de sua carreira, passou por uma
experincia singular que muito a distanciou do ensino que conhecera como aluna. Atravs
de sua participao no projeto do Ginsio Vocacional, ela pde conhecer uma nova forma
de pensar o curso ginasial tradicional, e experimentar um ensino de lngua materna
diferenciado da formao recebida em vrios aspectos. Sua histria de vida profissional se
reveste, j nos anos 60, do discurso do novo para o ensino de lngua materna para o qual
no tinha sido preparada: Eu dou graas a Deus porque no ca no... no tradicionalismo,
como era, porque a gente saa da faculdade e ningum falava nada! (Prof Maria Jos,
p.10).
O que parece ter ocorrido na trajetria de vida profissional dos dois grupos
de professoras entrevistadas at meados dos anos 70 um processo de alteraes, mesmo
pequenas, de carter individual ou, no mximo, em equipe, que foram ocorrendo
progressivamente no ensino de lngua portuguesa, marcadas pelas condies sociais,
culturais, econmicas e polticas e pela natureza e nvel dos conhecimentos sobre a lngua e
a linguagem disponveis naquela poca, sem a interferncia de documentos oficiais e
favorecida pela autonomia que o professor gozava dcadas atrs. As modificaes que

233
foram ocorrendo estavam ainda circunscritas aos limites do mesmo ensino, o tradicional, ou
seja, do universo possvel e disponvel de conhecimentos sobre o ensino de lngua materna.
Bem diferente dessa situao, foi a chegada de um outro conjunto de
conhecimentos que as colocava diante de concepes novas de lngua, linguagem e ensino
de lngua, no mais assentadas numa tradio literria e normativa, mas numa cincia, cujas
posturas eram incompatveis com o paradigma existente. O conhecimento que chegava
pelas mos dos lingistas no vinha como um acrscimo no interior do que j se fazia; ao
contrrio, ele instalava a ruptura, a renovao do ensino pelo corte, afastamento e oposio
ao tradicional. Era um outro paradigma que se colocava e passava a ser conhecido a partir
da metade dos anos 70.
As professoras, inclusive as mais idosas, passam a conviver com o que De
Pietri (2003) denomina o discurso da mudana, que emerge do interior da Lingstica em
funo do interesse dessa cincia pelas questes relativas ao ensino de lngua portuguesa no
Brasil. Tal discurso, baseado em teorias lingsticas, sociolingsticas e sociolgicas da
poca, posiciona-se contra o ensino tradicional e a favor da necessidade de mudanas nas
concepes assumidas de lngua/linguagem e ensino. Esse discurso passa a circular entre os
professores de lngua materna atravs de palestras, reunies, cursos de atualizao, artigos
de lingistas e, principalmente, atravs de documentos oficiais, publicados pela Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo, que so os mediadores oficiais do discurso acadmico
dos lingistas: os Guias Curriculares, nos anos 70 e, de forma marcante, a Proposta
Curricular, nos anos 80.
O discurso da mudana atinge as professoras mais jovens numa fase em que
tinham ainda um longo caminho a trilhar na vida profissional, diferentemente das
professoras idosas que estavam bem prximas de sua aposentadoria e no se envolveram
com ele. Inscrever-se nesse discurso exigia estar disponvel a deslocar-se, a desvencilhar-se
de concepes e prticas de ensino de portugus arraigadas em suas vidas, no passado
escolar e na vida profissional; significava aderir ao saber acadmico dos lingistas,
considerando-o como de real valor quando comparado ao saber da prtica docente;
acreditar, acima de tudo, no conhecimento cientfico como instrumento seguro de reverso
da situao do ensino de lngua materna ento em andamento. Aderir ao discurso da
mudana representava aceitar as crticas dos lingistas ao ensino tradicional de lngua

234
portuguesa e passar para o lado dos lingistas, mais especificamente, de uma certa
lingstica.
A partir da instalao desse discurso, no era possvel no se posicionar,
colocar-se margem das propostas de reformulao do ensino de lngua materna. Entre as
professoras mais jovens as posies assumidas so distintas: h quem faa da proposta dos
lingistas a sua prtica diria de ensino, o caso da plena converso, e h quem a rejeite
buscando caminhos outros, fora dos limites propostos. Entre as professoras idosas, esse
novo discurso em nada veio alterar suas convices, ao contrrio, veio mesmo a reforar
suas crenas no paradigma a que j pertenciam. O discurso da mudana, de fato, afetou a
todas.

235
 Captulo 5

Consideraes finais

...a histria um outro texto em uma procisso

de textos e no uma garantia de qualquer
significao singular. (Cohen, 2000)

A idia que impulsionou a realizao deste trabalho foi a de que outros

sentidos poderiam estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa, alm
daqueles contidos na imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais, que passou
a ser publicada nos anos 1970 e 1980.
Como essa imagem provm de conhecimento cientfico, o lingstico,
passou a ser considerada no ambiente acadmico e no conjunto dos professores de Lngua
Portuguesa, como a palavra final, consolidada, mais do que isso, permitiu escrever a
histria do ensino de Lngua Portuguesa.
Apoiando-me em Orlandi (2004) ao dizer que Ler[...] saber que o sentido
pode ser outro. Mesmo porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto
simblico entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de um
outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui(p.138), passei a considerar
a idia de que, mesmo entendendo que o passado do ensino esteja refletido nessa imagem
construda pelos lingistas, seria pertinente e produtiva a possibilidade de uma outra
imagem se instalar, para que o conhecimento sobre o ensino tradicional de lngua materna
no se firmasse a partir de uma nica posio enunciativa, a dos lingistas.
Nesse sentido, busquei a palavra oral de algumas professoras de Portugus,
que se constituiu em mais um posto de observao e propiciou que sentidos se
estabelecessem, tambm eles no definitivos, incompletos, provisrios.
O trajeto at agora percorrido permitiu recuperar tanto a imagem produzida
pelos acadmicos quanto fez emergir a imagem produzida pelas docentes entrevistadas, que
no estava ainda registrada; a partir deste momento, passo a tecer comentrios adicionais
sobre elas e apresentar a articulao que mantm.

237
 * * *
Sobre a imagem ou o conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa
veiculado nos seis textos de lingistas analisados no captulo 2, foi possvel depreender que
corresponde a um conjunto de crticas negativas que se colocam em trs direes: s bases,
s prticas e aos resultados desse ensino. Esse conjunto fruto de uma construo
acadmica que perpassa mais de uma dcada (anos 70, principalmente, e anos 80) e vai
aglutinando e reiterando crticas variadas e espalhadas em vrios trabalhos de diferentes
lingistas.
O conceito apresentado nos documentos oficiais uma parfrase, a
retomada do conceito que os lingistas apresentam nos seus textos, pois os documentos so
os mediadores oficiais do saber lingstico de uma determinada poca. Embora tivesse
havido alterao nos estudos lingsticos sobre o ensino de lngua materna da dcada de 70
para a de 80, que resultaram em distintas propostas lingstico-pedaggicas os Guias
curriculares e a Proposta curricular a imagem construda nos textos dos lingistas e
nesses documentos se manteve basicamente inalterada: o plo opositor era o mesmo, o
ensino tradicional, interpretado da mesma forma, reafirmando-se, assim, praticamente os
mesmos pilares em sua caracterizao. Na proposta dos anos 80, alm das crticas
anteriormente apontadas, as concepes de lngua/linguagem que davam sustentao ao
ensino tradicional so acrescidas (De Pietri, 2003).
Embora a caracterizao do conceito ocorra tanto nos textos dos lingistas
quanto nos documentos, ela mais fcil de ser recuperada nos documentos, pois a as
crticas se acham todas reunidas, didatizadas, neutralizadas em relao s disputas internas
de poder entre os lingistas (e que os textos deixam transparecer), condies essas que
possibilitam melhor divulgar a proposta de mudana e persuadir o professor-leitor a aderir a
ela mais facilmente. Os textos dos lingistas e os documentos oficiais se inscrevem no
mesmo discurso, que se apresenta em diferentes gneros permeados igualmente pela voz de
poder: a da academia e a de um rgo oficial, produzindo, no caso dos documentos oficiais,
um efeito de sentido de um cumpra-se.
Para fazer a caracterizao do conceito, tomo como referncia as crticas
apresentadas nos seis textos dos lingistas e principalmente nos documentos, pois nem

238
todas as crticas feitas ao ensino tradicional de lngua se encontram nos textos acadmicos
que analisei:
a) a crtica central e mais freqente se refere ao uso excessivo e inadequado da
metalinguagem, baseada na gramtica normativa (base contra a qual a Lingstica se
coloca), em detrimento de exerccios propriamente de lngua (Rodrigues, 1975;
Faraco, 1984; Geraldi, 1984);
b) a adoo da variante escrita literria como modelo para a fala e a escrita;
c) a presena de vrios preconceitos lingsticos no processo escolar (Rodrigues,
1975);
d) o ensino fortemente dirigido a preocupaes normativas, analticas e corretivas;
e) a inoperncia das vrias prticas de ensino de lngua (as sete pragas apresentadas
por Faraco);
f) a falta de fundamentos cientficos no trato com as questes da linguagem e de seu
ensino;
g) o uso de modelos de lngua praticamente desconhecidos e desvinculados da
realidade em que vive o aluno;
h) o ensino da gramtica como um fim;
i) o predomnio de textos literrios escritos;
j) o predomnio da leitura e da escrita em detrimento da linguagem oral do aluno;
k) os resultados negativos desse ensino, como a inibio, o sentimento de
incompetncia lingstica do aluno, o baixo desempenho escrito padro dos alunos
(Rodrigues, 1975; Castilho, 1983);
l) a concepo de linguagem em que se apia o ensino (Geraldi, 1984);
m) a viso de leitura como mera decodificao;
n) a prtica de leitura oral como avaliao da leitura, dentre outras.

Embora no tenha analisado neste trabalho o artigo de Rodrigues (1966), a

sua leitura aponta que o autor j apresentava na dcada de 1960 uma srie de
impropriedades que, segundo ele, acometiam o ensino de portugus e que correspondem a
uma caracterizao sobre o ensino tradicional ento existente. Vrias crticas apresentadas
nos anos 70 e nos anos 80 por outros lingistas mesmo o prprio autor retoma algumas

239
delas no artigo analisado neste trabalho so uma reiterao do que o autor j havia
apresentado. A semente para a mudana j estava lanada.
O exame do conjunto de crticas acima apontado leva a perceber que a
imagem em questo um painel multifacetado de traos negativos, construdo a muitas
mos, com o objetivo de apontar que esse ensino, na viso dos lingistas, no tinha mais
lugar de acontecer: sua base estava minada, suas prticas e resultados totalmente
comprometidos. A hora era de mudana.
Pressupondo um professor-leitor como no detentor dos conhecimentos
lingstico-acadmicos para operar tal mudana, os documentos tm como uma de suas
funes divulg-los, possibilitando que o docente se atualize em relao s principais
orientaes defendidas para o novo ensino.
Nesse processo de atualizar mas tambm de recrutar os professores para o
novo, a apresentao das crticas teve um papel decisivo, estratgico: elas iam ao encontro
dos professores, pois falavam de uma realidade de sala de aula muito familiar aos docentes,
apontavam aspectos negativos vivenciados e entendidos como pontos estrangulados e sem
chance de reverso no paradigma tradicional, principalmente os instalados aps o processo
de democratizao de acesso escola pblica: as dificuldades apresentadas pelos alunos na
compreenso de texto, o trabalho com o contedo gramatical sem resultados produtivos
correspondentes na produo escrita do aluno, a falta de hbito de leitura, a distncia entre
a lngua utilizada pelos alunos e a adotada pela escola, dentre tantos outros problemas.
Dessa forma, as crticas funcionaram como instrumento para que os
professores procurassem uma sada nova, e a sada trazida pelos lingistas era uma
promessa de alterao para melhor, pela compreenso da crise do ensino de portugus luz
dos conhecimentos cientficos. A partir da, convencer os professores da necessidade da
mudana certamente no foi tarefa difcil, pois eles mesmos j sentiam que algo precisava
ser feito. Certamente mais complicado foi convenc-los a acreditar numa sada baseada em
algo que desconheciam o novo da academia como recurso eficaz para resolver seus
problemas. Seria mesmo esse novo mais confivel do que o conhecimento docente que
tinham e com o qual conviviam h tanto tempo? Nesse aspecto, para convencer de que
valeria a pena aderir proposta do novo, os documentos tiveram que lanar mo de uma

240
forte argumentao que persuadisse os docentes a acreditar que o caminho a ser seguido era
aquele e no outro.
Conforme foi possvel perceber no conjunto de crticas, uma estrutura
discursiva recorrente utilizada como recurso persuasivo para apresentar a imagem do
ensino tradicional a negao. Ao enunciarem crticas, os seus autores no falam somente
de aspectos negativos pontuais presentes no ensino, mas procuram mostrar que o ensino
tradicional como um todo no tinha mais lugar, o professor-leitor sem conhecimentos
lingsticos no era mais possvel se imaginar, reforando, assim, a qualificao dos que j
tinham o remdio e tambm a qualificao do prprio remdio para ultrapassar a situao
catica do ensino. Os autores procuram marcar que so detentores de conhecimentos que os
habilitam a dizer o que dizem (a gramtica no um fim, a leitura no mera
decodificao etc) para um leitor que no possui mas precisa possuir esses conhecimentos
conforme instruem os autores, numa clara tentativa de controlar a recepo dos leitores
(Andrade, 2004). Dessa forma, h nos textos e documentos oficiais a instalao de uma
delimitao de identidades dos seus autores e leitor pressuposto: os que sabem (autores)
tm o poder de determinar o que deve ser conhecido por aquele que no sabe e precisa
saber (o leitor).
Na elaborao dos textos e documentos h, tambm, a instalao de um
processo de delimitao recproca de discursos: quanto mais se caracteriza a imagem do
ensino tradicional, apontando sua base frgil, no-cientfica, suas prticas inadequadas e
seus pssimos resultados, mais o discurso acadmico do novo se reafirma como o caminho
seguro, cientfico e atualizado. Insiste-se na idia de que so os novos (cientficos)
conhecimentos sobre a linguagem que podem produzir um novo ensino. Entretanto, essa
passagem da teoria para a prtica se concretizaria, de fato, condicionada construo de um
outro profissional do ensino de lngua. Era necessrio um professor (ideal) interessado em
rever suas prticas criticamente pois elas estavam longe de ser consideradas as
esperadas, despojado a ponto de abandon-las, e aberto a abraar um caminho ainda no
trilhado, em que os conhecimentos lingsticos ocupassem posio central.
Pode-se perceber com isso que a imagem do professor-leitor projetada nos
textos a de algum que deveria transitar pelos conhecimentos lingsticos atualizados,
como um professor universitrio, e fazer com eles a transposio didtica para chegar aos

241
resultados esperados, como se bastassem tais conhecimentos para uma prtica efetivamente
produtiva e modificada. Ou seja, quanto mais qualificado em conhecimentos lingsticos
fosse o professor, mais condies de sucesso teria no ensino de lngua, ou mesmo, o
conhecimento acadmico seria sinnimo de qualidade no ensino. (id., ibid.).

* * *

A imagem construda pelas professoras entrevistadas trouxe uma srie de

informaes sobre o ensino tradicional praticado que puderam ser recuperadas em vrios
tpicos: objeto e objetivos do ensino, prticas de ensino de Lngua Portuguesa, ensino
recebido e ensino praticado e o novo e o tradicional no ensino de Lngua Portuguesa. A
seguir, passo a listar os pontos de relevo que puderam dar feio a essa imagem:
a) a tnica do ensino levar o aluno ao domnio da lngua padro: o ler, o escrever, o
falar, e ter conhecimentos sobre assuntos gramaticais so entendidos como
objetivos a serem alcanados, mas sempre associados a uma finalidade que atingir
o patamar culto de correo almejado;
b) as gramticas normativas so a base de referncia para o ensino de lngua materna;
c) a leitura aparece fortemente ligada aos textos literrios, que so vistos como modelo
para a escrita, embora no sejam os nicos a compor o conjunto dos textos para
leitura;
d) o entendimento do que se l fundamental no ato da leitura, podendo o trabalho de
interpretao do texto estar vinculado ao estudo gramatical (principalmente no
grupo das professoras idosas);
e) a leitura oral enfatizada concorrendo tanto para uma expresso oral correta,
fluente quanto principalmente para a compreenso do que se l;
f) a escrita tinha como atividade central a redao escolar, que normalmente era feita
sem qualquer preparo prvio para sua elaborao; outras atividades escritas eram
realizadas alm da redao;
g) o ensino da gramtica era visto como necessrio (para a maioria das professoras) e
de grande importncia no desenvolvimento das aulas de portugus. Estava
associado ao trabalho de escrita, dando-lhe o suporte para um desempenho correto,

242
 e era geralmente articulado com a atividade de interpretao de texto; o ensino
gramatical utilizava pouca memorizao como recurso didtico e dispensava o
estudo de excees;
h) as prticas orais eram uma atividade acessria realizada por todas as professoras de
vrias formas, com finalidades diversas e com a participao de professoras e
alunos;
i) embora avaliado positivamente em vrios aspectos, o ensino praticado pelas
professoras mais velhas era, segundo elas, apenas parcialmente uma repetio do
ensino recebido, descontinuidade essa entendida como resultante de uma ao
individual ou gerada pelas circunstncias scio-histricas que inevitavelmente
afetaram as suas aes docentes. Em relao s mais jovens, parece ter havido um
distanciamento ainda bem maior entre o ensino recebido e o praticado, muito pouco
restando do trabalho realizado por seus professores no seu prprio trabalho como
o caso, por exemplo, da atitude profissional de seriedade de seus professores e
alguns aspectos de que gostavam, como a aula de comentrio de redao;
j) no havia uma distino entre ensino novo e tradicional nem ocorria o uso dessas
denominaes93. Entretanto, no momento da entrevista, distanciadas daquele tempo,
ganham visibilidade algumas situaes avaliadas como novas pelas professoras
mais velhas como: introduo de outros gneros que no s o literrio na aula de
leitura, maior participao do aluno em sala de aula, comentrios orais sobre a
realidade brasileira; discusso oral de livros, peas de teatro; leitura oral de muitos
poemas, elaborao do jornalzinho da escola e jornalzinho da classe, leitura das
melhores redaes, temas para redao de livre escolha do aluno, jograis, exposio
de trabalhos realizados pelos alunos, comentrios sobre obras de pintores famosos,
as Horas Literrias, a criao de biblioteca de classe, o relacionamento mais
estreito entre professor e aluno dentre outras. As professoras mais jovens tambm
destacam algumas situaes novas introduzidas nos anos 60 e 70 como: as
alteraes na poltica educacional brasileira (a democratizao de acesso ao ensino,
a eliminao do exame de admisso ao ginsio, alterao curricular em direo s

93
Os Guias curriculares, segundo diz uma das professoras , introduziram a distino novo/tradicional no
ensino.

243
 cincias exatas e biolgicas, concursos pblicos menos exigentes para efetivao de
professores), o projeto institucional do Ginsio Vocacional, a publicao do
documento oficial Guias curriculares e aes oficiais de apoio pedaggico;
divulgao de conhecimentos lingsticos aplicados ao ensino de Lngua
Portuguesa; publicao de livros didticos descartveis e livros didticos que
incorporavam noes provenientes da lingstica, o livro Redao e Criatividade
(de Samir Meserani); exerccios estruturais de gramtica, a maior nfase dada ao
texto, atividades orais (espordicas funcionando como um escape rotina das
prticas de leitura, gramtica e escrita) como dramatizaes, jograis, seminrios,
apresentao do enredo de um livro lido, aula de debate sobre um livro, a aula da
fala; a incluso de colees paradidticas em alternativa leitura de textos
clssicos literrios, a aula de leitura feita na biblioteca da escola, a leitura extra-
classe de livros de livre escolha do aluno; recursos didticos como o estudo
dirigido, o trabalho em grupo, dentre outras.

Do conjunto de situaes expostas que apontam para a presena do novo

relativas s prticas e s atividades de ensino realizadas, s novas tcnicas de trabalho
todas elas so alteraes que foram ocorrendo, s vezes bem pequenas, outras mais
significativas, que iam progressivamente se distanciando do ensino que seus professores
realizavam dcadas atrs. Essa nova fisionomia que ia se formando no significava,
entretanto, que a essncia desse ensino, predominantemente normativo e literrio, tivesse
sido alterada, pois no se instalava um rompimento com as bases de sustentao do ensino
tradicional. Na verdade, as novas aes devem ser interpretadas ainda resguardando o
paradigma tradicional, como um cinto protetor que se afrouxa pela necessidade de
ultrapassar prticas j esgotadas, estreis por no gerarem mais os mesmos resultados
esperados mas que ainda continua impondo limites para que as balizas desse paradigma
no se quebrassem: Elas [as aulas] eram tradicionais mas com uma lufada [com nfase]
nova (Prof Zilda).
Situaes um pouco diferentes mas tambm novas parecem ter se instalado
nesse quadro de ensino tradicional de lngua. A primeira diz respeito ao pequenino espao

244
dado ao ensino da gramtica por uma das professoras mais velhas em suas aulas, no se
constituindo o ensino gramatical em um objetivo central, pois, segundo a viso dessa
docente, o conhecimento da gramtica no garantia a produo da escrita padro almejada.
Em vez desse contedo, procurava dar amplo espao leitura de textos literrios e escrita,
esses, sim, objetivos centrais. A sua viso no era compartilhada pelo grupo de professoras
idosas nem pelo das menos idosas (em incio de carreira), que tinham na gramtica um dos
pilares do ensino de lngua. Era uma situao que escapava do esperado: a Prof Ilka, nesse
aspecto, pode-se dizer que remava contra a corrente.
Alm desse caso, que se coloca em nvel individual, h tambm um outro.
Trata-se da experincia, j apontada, pela qual passou uma professora do grupo menos
idoso, em incio de carreira, no Ginsio Vocacional. Embora as recordaes trazidas sejam
de sua experincia pessoal, elas tm um alcance bem maior: esto sintonizadas com o
trabalho de um grupo de professores ligados a um projeto institucional vinculado
Secretaria de Estado da Educao. O Ginsio Vocacional foi uma alternativa ao curso
ginasial existente, desenvolvida desde o incio dos anos 60 na cidade de So Paulo e em
vrias cidades do interior do Estado. Muitas prticas e resultados obtidos no ensino de
Lngua Portuguesa l vivenciados no so compartilhados pelas demais entrevistadas como,
por exemplo: a seleo, leitura e discusso de textos curtos voltados para a realidade do
aluno; a no-utilizao do livro didtico, o incentivo ao trabalho de leitura de livros, a aula
de leitura realizada na biblioteca da escola, a livre escolha do aluno em relao ao livro a
ser lido, a no-realizao de prova como cobrana da leitura feita, o trabalho gramatical
mais sistematizado nas ltimas sries do curso ginasial, o intenso trabalho oral vinculado
leitura e redao, o ensino de Lngua Portuguesa integrado com as demais disciplinas, a
participao de Lngua Portuguesa nos Estudos do Meio, a realizao das atividades
pedaggicas sempre baseada no trabalho em equipe (de professores e de alunos), dentre
outros aspectos.
Esse trabalho diferenciado leva a crer que se tratava de uma situao tpica
de escape ao ensino tradicional, no em nvel individual, mas, desta vez, em nvel
institucional: enquanto as demais escolas pblicas paulistas seguiam uma mesma orientao
geral, o Vocacional seguia seu caminho prprio, desvinculado das determinaes da
Secretaria da Educao, e nessas condies, o ensino de Lngua Portuguesa pde se

245
diferenciar, antecipando, dessa forma, algumas posturas que seriam tomadas nos anos 80 no
processo de reformulao do ensino de lngua materna. Sobre a entrada da professora nesse
projeto dos anos 80, ela diz assim: Eu j tava pronta. Entrei. Me enquadrei. E adorava.
(Prof Maria Jos).
Essas duas situaes diferenciadas ultrapassam aquelas pequenas alteraes
relatadas pelas professoras: parecem indiciar um estado de mudana que comeava a
despontar, a incomodar o processo escolar, pois traziam em seu interior posturas que
perturbavam o conjunto de aes previstas e legitimadas pelo ensino tradicional.

* * *

Tomando por base que as imagens aqui abordadas do ensino tradicional de

lngua materna so produzidas a partir de duas posies enunciativas diferentes, a dos
lingistas/documentos oficiais e a das professoras de Lngua Portuguesa que viveram o
ensino tradicional, era esperado que essas imagens se constitussem de singularidades
prprias do olhar marcado por cada uma dessas posies.
Se a imagem construda pelos lingistas um painel multifacetado composto
a muitas mos por vrios lingistas vinculados a diferentes propostas tericas no trato
das questes da linguagem ao longo de mais de uma dcada, tambm a imagem
construda pelas professoras um painel complexo construdo por pessoas de idades
diferentes, que trabalharam no ensino tradicional em diferentes pocas as mais idosas
passaram toda sua carreira profissional mergulhadas nesse ensino, dos anos 50 aos anos 70;
as menos idosas, apenas na fase inicial de sua carreira, de metade dos anos 60 aos 70. Alm
disso, cada grupo de professoras vivenciou uma escola pblica diferente: as mais velhas,
praticamente s ensinaram na chamada escola de qualidade e as mais novas viveram a
maior parte de sua vida profissional na escola democratizada. No bastassem esses fatores,
relacionaram-se de forma diferenciada com a proposta de reformulao do ensino de lngua
materna: umas, rejeitando-a e outras, participando ativamente desta proposta. Portanto,
ambas as imagens so permeadas por diferentes matizes que refletem a prpria
heterogeneidade da constituio de cada grupo.

246
 Confrontando tais imagens, possvel observar que elas levam em conta os
mesmos aspectos para caracterizar o ensino tradicional, ou seja, tanto a imagem construda
pelos lingistas/documentos oficiais quanto a construda pelas professoras abordam a base
de referncia do ensino, as diferentes prticas trabalhadas (leitura, leitura oral, escrita,
gramtica, prticas orais) e os resultados obtidos. O que se percebe, entretanto, que no
h compartilhamento de posies em relao a eles, cada aspecto sendo abordado de forma
positiva numa imagem e de forma negativa em outra, estabelecendo-se entre essas imagens
uma relao polmica (Maingueneau, 2005:111). Assim, por exemplo, enquanto as
professoras falam que a base de referncia no ensino tradicional era constituda pelas
gramticas normativas, entendidas como padro de excelncia e de correo, os
lingistas/documentos oficiais tambm falam que essas gramticas eram a base desse
ensino, entendendo-as de forma totalmente distinta, ou seja, como referncias frgeis,
incompletas no sentido de no darem conta da lngua portuguesa como um todo e
repletas de conceitos mal elaborados, no resistindo a uma mnima anlise em termos
cientficos. O mesmo ocorre em relao s diferentes prticas de ensino, consideradas pelas
professoras como um trabalho de valor, que rendia bons resultados, e pelos
lingistas/documentos oficiais como pontos altamente problemticos (as chamadas pragas
do ensino denominadas por Faraco), que levavam a graves e negativas conseqncias.
O que resulta dessa relao polmica o estabelecimento, em termos de
Maingueneau (2005), de uma interincompreenso discursiva, ou seja, a grade semntica
que delimita cada um desses discursos, o das professoras e o dos lingistas/documentos
oficiais funda o desentendimento recproco (p.103).
Esta relao de interincompreenso recproca se estabelece muito claramente
entre a imagem produzida pelos lingistas e a do grupo das professoras idosas, no ao
acaso, pois nesse grupo mais evidente a defesa do paradigma tradicional. O mesmo, no
entanto, no ocorre com o grupo das professoras mais jovens cujas posies vo se
distanciando para trilhar em direo ao novo que vai aos poucos se instalando: a proposta
dos lingistas. Um indcio da inscrio de duas professoras do grupo das mais jovens no
discurso dos lingistas , por exemplo, a avaliao que fazem, durante as entrevistas, de
suas prprias prticas docentes em incio de carreira, classificando-as e denominando-as
como sendo prticas tradicionais, tal qual diriam os lingistas.

247
 Um exemplo tpico da situao de interincompreenso discursiva se refere a
como lingistas/documentos oficiais e professoras idosas falam sobre o ensino gramatical,
que se constitui no ponto negativo mais forte do ensino tradicional para os lingistas. Essa
situao assim se coloca: por mais que as professoras idosas tentem dizer que o ensino
gramatical realizado por elas era articulado com a prtica de leitura de textos, e
representava, por isso, uma prtica no isolada, nova (comparada com o que faziam seus
professores) e um ganho em termos de resultados obtidos junto aos alunos, esses
enunciados so compreendidos no interior do fechamento semntico dos lingistas como
a continuidade de antigas e improdutivas prticas de ensino gramatical, ou seja, para
constituir e preservar sua identidade no espao discursivo, o discurso no pode haver-se
com o Outro como tal, mas somente com o simulacro que constri dele. (Maingueneau,
2005: 103).
Uma situao em particular que tambm chama a ateno na imagem
construda pelos lingistas a crtica feita ao ensino tradicional segundo a qual, nele, h
falta de fundamentos cientficos no trato das questes de linguagem e ensino da linguagem,
em que se cobra do ensino tradicional uma postura cientfica que esse ensino nunca se
props a tratar, ou seja, cobra-se algo que a lingstica trazia como novo em termos dos
estudos da linguagem, numa atitude de auto-valorizao da proposta dos lingistas e um
forte atrativo para o seu estabelecimento enquanto paradigma. O que se verifica na imagem
criada pelos lingistas a tentativa de medir a proposta do novo pelo velho, quando, na
verdade, trata-se de paradigmas incomensurveis.

* * *

Alguns pontos ainda precisam ser abordados neste momento.

Era minha proposta no incio deste trabalho buscar um outro entendimento
sobre o ensino tradicional de lngua materna alm daquele construdo pelos lingistas.
Acredito que a imagem apresentada pelas professoras nos captulos 3 e 4 est repleta de
exemplos que permitem mostrar que outros sentidos convivem com a viso ora consagrada,
apontando para o estabelecimento de uma relao polmica entre a imagem construda
pelos lingistas e aquela das docentes, principalmente as mais idosas.

248
 O olhar que dirigiu este trabalho em relao ao ensino tradicional de lngua
materna tem uma natureza diferente daquele que os lingistas lanaram, nos anos 70 e 80,
para a caracterizao desse ensino. Enquanto os lingistas o caracterizavam no sentido de
apontar as tendncias majoritrias atuantes, as regularidades existentes, o mtodo de
trabalho utilizado olhar marcado pelo cientfico, condizente com a base defendida para
tratar das questes de linguagem, o olhar aqui adotado buscou encontrar o resduo, o
peculiar, as margens, no o leito do rio. Esses olhares so postos de observao diferentes
que podem alargar a interpretao do passado do ensino, sempre incompleta, inacabada,
mas sempre possvel.
Na direo do olhar aqui adotado, h atualmente vrios trabalhos
acadmicos publicados que tambm tm se interessado em conhecer e compreender o
passado do ensino de Lngua Portuguesa, seja atravs da constituio e instalao da
disciplina Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras (Soares, 2002; Soares, 1998), dos
sentidos atribudos aos mtodos de alfabetizao (Mortatti, 2000), das prticas de leitura
desenvolvidas, dos livros didticos e textos escolares (Batista et alii, 2002; Batista, 1999;
Vidal, 1999; Soares, 1996), das bibliotecas escolares existentes (Vidal, 2000; Vidal, 2004),
trabalhos esses voltados a um passado j distante: das ltimas dcadas do sculo XIX
primeira metade do sculo XX. Alm desses, outros se lanam a compreender um passado
mais recente, estudando a produo dos lingistas voltada ao ensino de lngua materna a
partir das dcadas de 1970 e 1980 (De Pietri, 2003; Andrade, 2004).
A perspectiva cientfica, que a base do novo trazido pela academia,
possibilitou que a imagem do ensino tradicional de lngua materna fosse de tal forma
construda que, nela, apagam-se detalhes, posturas divergentes, frestas que se formam
produzindo escapes individuais ou de maior alcance, como o caso do Ginsio Vocacional,
pois esses resduos no se enquadram na viso generalizante que sustentava essa
perspectiva.
A abordagem adotada neste trabalho, sempre procura dos pormenores, das
singularidades, evidencia que o ensino tradicional no pode ser compreendido como um
bloco homogneo e inaltervel ao longo do tempo. Sob sua denominao geral ensino
tradicional se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas

249
alteraes em relao etapa anterior, que so acrscimos, ajustes para se adequar s
exigncias vividas em cada perodo.
Tomando por base o que disseram as professoras mais idosas, parece terem
ocorrido trs etapas nesse ensino: a primeira, que corresponde ao ensino recebido de seus
mestres, por volta dos anos 1930 e 40; a segunda, que corresponde ao perodo de atuao
profissional das prprias professoras idosas, principalmente os anos 1950 e 60; e por fim,
uma terceira, na qual pouco desenvolveram suas atividades, os anos 1970, que se constituiu
numa fase de muitas alteraes sob a ao de fatores externos (como a democratizao do
ensino) e internos (as novidades trazidas pela cincia lingstica), atuando sobre o ensino de
lngua portuguesa. Essas alteraes so percebidas, por exemplo, na nfase dada a
determinadas prticas, aos tipos de atividades realizadas, aos apoios didticos utilizados,
informaes que reforam as trazidas por Soares (2002).
As professoras mais jovens confirmam as duas ltimas etapas delineadas
pelas mais idosas: a primeira diz respeito ao ensino recebido de seus professores, o perodo
dos anos 1950 e parte dos 60, associado, por exemplo, articulao gramtica e texto; a
segunda corresponde ao incio de sua profisso, ainda nos anos 60, e anos 70, em que, alm
das muitas modificaes vividas pelo processo de democratizao, da introduo dos novos
livros didticos do incio dos anos 70 (com o livro do professor, os descartveis) e suas
conseqncias no ensino de lngua (Batista, 2004), tomam contato com os conhecimentos
lingsticos, que as colocou diante de uma opo a ser feita: a adeso ou a rejeio ao novo.
Tomando por base o que disseram as entrevistadas, possvel dizer que
mudanas no ensino tradicional de lngua materna, de fato, sempre ocorreram, embora
essa idia no se encontre na caracterizao desse ensino nos textos dos lingistas, talvez
por entenderem que a sua essncia, ou os seus pilares, nunca tenham se alterado ao longo
dos tempos. Foi possvel observar, tambm, que a situao de mudana convivia com a de
permanncia de antigas posturas ou prticas, ou seja, as diferentes etapas do ensino
tradicional sempre se apresentaram efetivamente como uma mescla do antigo/novo ao
longo do tempo.
Essa dinmica permanncia/mudana parece ter sido o caminho percorrido
no s no ensino tradicional, mas tambm no perodo mais recente quando a proposta de

250
reformulao para o ensino de lngua foi divulgada nos anos 80 (um novo paradigma em
termos de proposta terica).
Isso provavelmente venha explicar por que, mesmo depois de mais de vinte
anos da divulgao das idias do novo, o discurso da mudana ainda esteja em curso,
convivendo prticas tradicionais ao lado de prticas inovadoras no ensino. Certamente
enquanto persistirem as mesmas condies e constries histricas, sociais e institucionais
os fatores externos , a promessa do novo ficar sempre parcialmente cumprida.
A viso de Cordeiro (2002) relativa ao discurso do novo, presente nas
propostas pedaggicas dos anos 1970 e 1980, veiculadas na imprensa peridica educacional
(Revista da ANDE, Educao & Sociedade e Cadernos de Pesquisa) se coloca como
bastante pertinente, quando transposta situao especfica vivida nos anos 80 no ensino de
lngua materna, para explicar as dificuldades de implantao da reformulao do ensino. O
autor assim se coloca:
Essas propostas tericas, veiculadas nas revistas, partem de
determinadas representaes, sobre a escola, o professor e a prtica
pedaggica, que terminam por ter fora de realidade, na medida em
que passam a comandar os discursos que se podem fazer sobre essa
realidade. No entanto, quando transpostas para a prtica, essas
representaes, apresentadas como saberes pedaggicos, capazes
de orientar os professores nas suas tarefas dirias, tm que se haver
com outras representaes, sobre esses mesmos temas, j presentes,
ali, nas escolas. No se trata de afirmar a sempre reiterada ciso
entre teoria e prtica, mas de constatar o conflito entre teorias-
prticas distintas. (Cordeiro, 2002: 201).

Ainda segundo Cordeiro, esse conflito e seus resultados histricos tm sido

investigados, principalmente por autores norte-americanos, em relao ao caso dos Estados
Unidos94, e tm mostrado que as sucessivas propostas de reformas sempre tiveram que
enfrentar tradies estabelecidas e identidades profissionais j firmadas, de tal forma que
os resultados das reformas nunca foram exatamente aqueles propostos pelos seus
formuladores, instituindo-se uma dinmica entre permanncia e mudana que, de acordo
com Popkewitz (1997), pode constituir a prpria definio da educao na
modernidade.(id.ibid).
Compartilhando com Santos (1990) a idia de que

94
So citados: Popkewitz, 1995 e 1997; Tyack, 1995; Tyack &Cuban, 1997. (id.ibid.).

251
 ... as mudanas em uma disciplina, ou contedo escolar, so
condicionadas por fatores internos e externos, que devem ser
analisados dentro de uma perspectiva scio-histrica. O
desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como
resultante das contradies dentro do prprio campo de estudos, o
qual reflete e mediatiza diferentes tendncias do campo
educacional, relacionadas aos conflitos, contradies e mudanas
que ocorrem na sociedade. (Santos, 1990:27).

foi possvel compreender que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa se constituiu de

singularidades resultantes da natureza e do nvel de desenvolvimento dos conhecimentos
sobre a lngua ento disponveis e da formao dos professores que atuavam na rea, alm
da poltica educacional e do contexto econmico, social e poltico que a determinaram.
Esse ensino respondeu a exigncias impostas por grupos social e economicamente
privilegiados, nicos a ter acesso escola, a quem eram necessrios e teis certos
conhecimentos, num determinado perodo da educao brasileira.
Uma questo fica ainda colocada: no fosse o processo de democratizao
de acesso escola a instaurar um desequilbrio no ensino da Lngua Portuguesa (e no
ensino em geral), e evidenciar a falta de condies de esse ensino tradicional resolver os
problemas surgidos com a nova situao, que crticas teriam sido lanadas pelos lingistas
ao ensino tradicional alm da falta de adequao cientfica? Isso , de fato, apenas uma
suposio/provocao, claro, mas me parece vlida para mostrar que esse ensino teve sua
utilidade enquanto havia condies que sustentavam a sua existncia. Em tempos de
democratizao do ensino, outras condies se colocaram e o ensino tradicional pde, dessa
vez, mostrar abertamente a quem ele sempre serviu.
Com a realizao deste trabalho espero ter contribudo, mesmo de forma
pequena, para ampliar a reflexo sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Longe
de invalidar ou afastar a imagem hoje consagrada sobre esse ensino, a cientfica, construda
pelos lingistas nos anos 70 e 80, este trabalho pretendeu, atravs de uma outra abordagem,
chegar a um outro entendimento sobre o ensino tradicional, no como lugar estvel nem
nico. Certamente a ampliao dos estudos sobre o passado do ensino de Lngua
Portuguesa que ora se instalam no meio acadmico vir contribuir para que muitos outros
espaos em branco ainda existentes sejam preenchidos.

252
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257
 Anexo

Questes sugeridas para a entrevista a ser feita com professores de Lngua Portuguesa

1 parte. Aquecimento da entrevista

1. O que o levou a se tornar professor de Portugus ? O que o levou a tomar tal

deciso?
2. Onde voc estudou at chegar a ser professor de Portugus ?
3. J tinha exercido outra profisso anteriormente ?
4. Onde iniciou seu trabalho como professor? Em que tipo de escola ? Em que cidade?
5. Quantos anos trabalhou como professor de Portugus ?

2 parte. Entrevista

1. Em termos gerais, o que ficou para voc do perodo de vida profissional como professor
de Portugus ? O que voc destacaria desse perodo ?

2. O que voc ensinava ?

a) a ler ?
O qu ?
Para que a leitura era trabalhada em aula ?
Como era feita a atividade de leitura em sala de aula ? O que cabia a voc realizar e
o que era tarefa a ser feita pelos alunos ?
E fora dela ?
Que atividades de leitura eram propostas por voc a seus alunos ? Detalhe.
Com que freqncia a leitura era includa em suas aulas ?
E a leitura oral tambm era trabalhada ? O que era trabalhado? Com que finalidade
era includa a leitura oral ? Como era trabalhada ? Quando era trabalhada ?

b) a escrever ?
O qu ?
Para que a escrita era includa nas suas aulas ?
Como era conduzido o trabalho com a escrita em aula ? E fora dela ?
Que atividades de escrita eram propostas aos alunos ? Detalhe.
Os alunos apresentavam dificuldades em relao escrita ? Quais ?
O que era feito por voc para melhorar o desempenho dos alunos com dificuldades
na escrita ?
Com que freqncia as atividades de escrita eram trabalhadas em aula ?

259
 c) a falar ?
O qu?
O que era ensinado ?
Que tipo de atividade era proposto ?
Com que freqncia o trabalho se realizava ?
Para que se ensinava a falar ?

d) gramtica ?
O que ensinava de gramtica ?
Dava exerccios ? De que tipo ?
Priorizava alguma rea da gramtica ?
Elaborava seus prprios exerccios ?
Usava algum compndio gramatical durante as aulas? Qual ?
Para que a gramtica era includa nas aulas ?
Com que freqncia a gramtica era trabalhada em aula ?

3. Se voc tivesse que dizer a proporo com que as atividades na aula de LP eram dadas,
como voc as distribua: leitura, redao, linguagem oral... ?

4. Qual era a atividade que voc priorizava nas suas aulas ? Por qu?

5. De onde vinha a orientao para o ensino de Lngua Portuguesa ? Da prpria direo da

escola ? Do livro didtico ?

6. Voc se lembra de alguma orientao oficial prevista na poca para os professores de

LP? Qual ?

7. Voc procurava se guiar pelo que era previsto nos documentos oficiais do Governo
(Ministrio da Educao) da poca ou fazia um trabalho mais pautado pela sua
experincia ?

8. Que orientaes recebeu no curso de Letras realizado por voc em relao ao ensinar a
Lngua Portuguesa ? Lembra-se de algum manual didtico utilizado no curso superior
dirigido formao do professor de LP ?

9. Voc incorporou tais orientaes no seu trabalho profissional dirio ? Quais ?Como ?

10. No trabalho de sala de aula voc procurava se apoiar em algum livro didtico? Qual ?
Que uso fazia dele ?

11. Havia algum livro preferido pelos professores de LP naquela poca ?

12. Qual era o seu livro didtico preferido naquela poca ? Por qu ?

260
13. Voc se lembra de algum tipo de atividade que tenha sido criada/elaborada por voc
tais como tarefas de leitura, escrita, linguagem oral, trabalho com gramtica,
ortografia...? Poderia relatar ?

14. Voc ainda tem guardado algum material que foi utilizado ou preparado por voc
naquela poca ?

15. Como voc compararia o ensino de LP praticado por voc nos anos 60 ao que recebeu
de seus professores em dcadas atrs ? Em que se diferem ? Em que se assemelham ?

16. O que nos anos 60 era considerado como novo no ensino de LP ? O que era considerado
j tradicional, ultrapassado ?

17. Havia algum movimento de renovao do ensino de LP naquela poca ?

18. E suas aulas, como voc as consideraria: mais inovadoras ou mais tradicionais ? Por
qu ?

19. O que voc considerava fundamental seu aluno saber, em termos de Lngua Portuguesa,
naquela poca ?

20. Que dificuldades trazia o seu aluno quando iniciava com voc um trabalho de Lngua
Portuguesa ?

21. Que objetivos voc procurava alcanar quando lecionava Lngua Portuguesa ?

261