O PROFISSIONAL DO ENSINO E SEUS SABERES NOTAS SOBRE A

ESPECIFICIDADE DA AO DOCENTE

FARIAS, Isabel Maria Sabino UECE/MAE

beiasabino@terra.com.br

Resumo
O texto faz um exame terico dos saberes profissionais do professor apoiado nas formulaes
de Therrien (2000, 1996, 1993), Tardif e Gauthier (1995), Tardif, Lessard e Lahaye (1991). A
reflexo destaca o professor como profissional cuja ao acontece em um contexto de trabalho
que reclama decises urgentes, complexas e diversificadas. Suas decises se apiam nas
concepes e experincias que orientam a prtica, no comprometimento do professor com sua
funo social e na compreenso que tem das relaes entre a escola e a sociedade, no
conhecimento que detm sobre as condies de vida do seu aluno, enfim, nos juzos que
formula para definir suas aes de modo situado. Ao agir o professor recorre a critrios de
julgamento, os quais, ao mesmo tempo em que denotam sua capacidade reflexiva, manifestam
sua racionalidade prtica. A ao do professor apresenta-se como manifestao concreta de
saber pautado em uma racionalidade prtica e de carter tico. Este sentido tico refuta
qualquer pretenso de conceb-lo como um tcnico especializado. Sua ao dirigida a
outros, estruturada por fins e relaes, ou seja, uma ao interativa mediada pelo
entendimento discursivo entre o docente, os alunos e o conhecimento. Argumenta-se em favor
da concepo de saber como uma atividade discursiva e intelectual, a qual corrobora a
perspectiva de que o saber decorre das relaes sociais de produo da existncia social,
efetivando-se mediante o movimento dialtico entre a atividade objetiva e subjetiva de
produo da vida humana. Detalha, ento, os saberes docentes: da formao profissional,
disciplinar, curricular e da experincia.

Palavras-chave: Saberes docentes; Racionalidade prtica; Ensino.

Introduo
O fenmeno da globalizao, ao mesmo tempo em que vem engendrando novos
padres de produo e de relao social, tambm tem colocado em xeque a funo social da
educao. Os resultados educacionais traduzidos pelos exames nacionais e internacionais de
aprendizagem tm alimentado, desde o final do sculo XX, o acirramento do debate acerca do
desafio da qualidade do ensino. Neste cenrio, projeta-se sobre o professor uma gama de
aspiraes assumidas como necessrias para a melhoria do ensino. Tal focalizao, a despeito
de seus limites, tem fortalecido o movimento em torno da profissionalizao do magistrio

Professora Doutora do Mestrado em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE).

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medida que o reconhece como um trabalho que requer saberes especficos, situando suas
demandas de formao no quadro de uma viso profissional.
O texto tem como mote a idia de que os saberes profissionais conferem aos docentes
competncias para partilharem conhecimentos, metodologias, normas e valores que o
identifiquem com seus pares, bem como o domnio de linguagem prpria e mecanismos de
controle da profisso. Empreende um exame do tema a partir das formulaes de Therrien
(2000), Tardif e Gauthier (1995) e Tardif, Lessard e Lahaye (1991).

Saber e racionalidade explicitando elos

O professor um profissional cuja ao configurada em um contexto de trabalho que

reclama decises urgentes, complexas e diversificadas. Alm de deliberar sobre as relaes
que ocorrem no interior da sala de aula, o professor tambm integra a rede de relaes que
tece o cotidiano escolar e alimenta sua cultura organizacional. Suas decises se apiam nas
concepes e experincias que orientam a prtica, no comprometimento do professor com sua
funo social e na compreenso que tem das relaes entre a escola e a sociedade, no
conhecimento que detm sobre as condies de vida do seu aluno, enfim, nos juzos que
formula para definir suas aes de modo situado.
Ao agir o professor recorre a critrios de julgamento, os quais, ao mesmo tempo em
que denotam sua capacidade reflexiva, manifestam sua racionalidade prtica. nesse sentido
que compreendemos, ancorado em Boufleuer (1997, p. 23), que toda ao [...] a
manifestao de um saber ou de uma convico. Esta perspectiva no unssona. Grosso
modo, possvel identificar na literatura trs concepes distintas de saber1.
A primeira idia concebe o saber como um tipo particular de certeza subjetiva
produzida pelo pensamento racional (TARDIF e GAUTHIER, 1995, p. 11). Esta certeza
subjetiva distancia-se daquelas construdas com base na f, na convico, na crena, no
preconceito. Este tipo de certeza se apresenta de duas maneiras: na forma de uma intuio
intelectual atravs da qual uma verdade imediatamente visada e atingida (verdades
matemticas ou lgicas); na forma de uma representao intelectual, decorrendo de um
conjunto de raciocnios. Dessa forma, mediante aquilo que visado, o representado,
desenvolve-se um processo de raciocnio mediato, diferentemente da intuio, que imediata
(TARDIF e GAUTHIER, 1995, p. 11). Nesta concepo, na subjetividade que est situado

1
O termo saber tomado como se referindo a um processo de apreenso da realidade mais prximo das prticas
(DANDURAND e OLIVIER, 1991).
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o saber, ou, como dizem os autores, saber algo possuir uma certeza subjetiva racional
(ibidem). Entretanto, destaque-se o fato de que a subjetividade no se refere aqui ao ego
psicolgico do indivduo concreto, mas, antes, distancia-se de uma conotao relativa ou
arbitrria. Esta concepo de subjetividade chama uma dimenso universal ao reportar-se a
uma razo social como faculdade de todos os homens.
Uma segunda noo apresenta-se na concepo do saber como julgamento. Entende-
se, nesta perspectiva, o saber como um discurso que afirma, com razo, algo sobre alguma
coisa, ou seja, o saber um discurso que expressa algo de verdadeiro em relao realidade
ou a um fenmeno especfico. Este discurso deve expressar uma relao anloga entre a forma
lgica e a realidade ou fenmeno visado. Aqui, ao contrrio da primeira concepo na qual
vigora o esprito subjetivo, presente a dimenso assertrica do saber. Entretanto, vale
lembrar que esta assero no inclui julgamentos sobre valores, vivncias, questes polticas,
entre outros, somente podendo ser definidos como saber os discursos que se referem aos fatos
(TARDIF e GAUTHIER, 1995, p.13).
A terceira concepo situa o saber no argumento. O saber apresenta-se como uma
atividade discursiva e intelectual que consiste em tentar validar, com a ajuda de argumentos,
de operaes discursivas [...] e de linguagem, uma proposio ou uma ao (TARDIF e
GAUTHIER, 1995, p.14).
Saber significa, aqui, muito mais que um julgamento assertivo sobre um fato ou uma
ao. A esta forma de julgamento acrescenta-se a capacidade de estabelecer para quais razes
este julgamento vlido. Ou seja, ele mais que uma assero terica base emprica;
implica, sempre, o outro, uma dimenso social fundamental, haja vista que o saber ,
essencialmente, um construto coletivo de natureza lingstica advindo das trocas discursivas
entre os atores sociais. Diferentemente da idia anterior, na qual o saber se restringe ao
conhecimento emprico, objetivo, conforme a perspectiva das cincias da natureza, esta noo
abrange tipos distintos de discursos (inclui julgamentos sobre valores, vivncias, questes
polticas, etc.), importando, muito mais, a discusso argumentativa entre os sujeitos atores na
busca de legitimao mediante as razes apresentadas. Esta validao se utiliza do
entendimento, isto , o esforo de ultrapassar os pontos de vista iniciais da subjetividade de
cada um, chegando ao partilhar intersubjetivo de valores, de interpretaes.
Estas trs noes tradicionais de saber, embora diferentes, indicam a exigncia de
racionalidade como seu elemento definidor, o que significa, portanto, como regra central na
definio do saber. Tomando esta premissa o termo saber pode ser definido como uma
atividade discursiva e intelectual que utiliza argumentos para validar uma proposio ou uma
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ao (THERRIEN, 1996a, p. 04). Esta acepo de saber privilegia a capacidade dos sujeitos
engajados na ao como elaboradores de uma ordem de razes objetivando orientar suas
prticas. Nesse sentido, a idia de exigncia de racionalidade, longe de uma concepo de
sujeito hiper-racional, cuja ao e discurso deriva de um conhecimento completo da
situao, pe em evidncia uma racionalidade intensamente cunhada pelo saber social, saber
comum partilhado por um grupo de atores, saber prtico que obedece a lgicas diferentes de
comunicao, no qual se encontram razes, interpretaes, procedimentos, que chamam
diversas formas de julgamento (TARDIF e GAUTHIER, 1995, p. 20).
Trata-se de uma racionalidade prtica e de carter tico, pois como lembra Therrien
(2000, p. 04), as direes dadas ao processo de ensino-aprendizagem pelo docente situam-se
num patamar tico porque envolvem decises de teor poltico-ideolgico suscetveis de afetar
a concepo de vida e mundo do aluno aprendiz. Este sentido tico da ao profissional do
professor refuta qualquer pretenso de conceb-lo como um tcnico especializado, pois
desenvolve aes que transcendem as relaes de natureza puramente instrumental. Sua ao
dirigida a outros, estruturada por fins e relaes, ou seja, uma ao interativa mediada pelo
entendimento discursivo entre o docente, os alunos e o conhecimento.
A concepo de saber como uma atividade discursiva e intelectual corrobora a
perspectiva de que o saber decorre das relaes sociais de produo da existncia social, a
qual se efetiva mediante o movimento dialtico entre a atividade objetiva e subjetiva de
produo da vida humana. Em suma, o saber social resulta da atividade humana como prxis,
sua fonte fundamental (VSQUEZ, 1977). Esta prxis produtora de saber s possvel
porque se d entre pessoas situadas no mesmo contexto cultural, refletindo suas experincia
histricas e, portanto, partilhando sentidos, significados interpretativos e compreensivos do
mundo, expressos, principalmente, mediante a linguagem.
O professor se constitui sujeito de prxis pela sua ao reflexiva crtica frente s
relaes que estabelece com as pessoas e com seu trabalho. Para isso o professor necessita
reconhecer e questionar o ensino como uma construo social, vinculado a interesses de
dominao, buscando desenvolver uma ao transformadora frente a esses determinantes.
Enfim, a prtica reflexiva crtica uma postura profissional produzida e expressa a partir do
cuidado com a emancipao do outro, do dilogo com os demais colegas e do engajamento do
professor com as questes profissionais e sociais que impedem essa emancipao. Noutras
palavras, pressupe que o professor assuma seu papel de intelectual crtico transformador,
conforme prope Giroux (1999) ao tomar como referncia a formulao original de Gramsci.
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no trabalho e pelo trabalho que o professor assim se define e se posiciona. Os

docentes so, nas sociedades modernas, os responsveis pela formao que se efetiva em
consonncia com os saberes sociais reconhecidos pela sociedade como mais relevantes. Este
fato concreto situa o exerccio docente no quadro de uma atividade especializada que requer,
como qualquer outra, saberes especficos. Nesse sentido, a prtica educativa requer saberes
especficos que a distinguem de outras prticas sociais e que no so comuns a todo e
qualquer sujeito conhecente, mas um determinado tipo de profissional (TARDIF e
OUELLET, 1993, p. 120).

O Ensino - atividade com saberes especficos

O ensino uma atividade que mobiliza diversos saberes. Tardif, Lessard e Lahaye
(1991) desenvolveram uma tipologia dos saberes especficos ao ensino, categorizados em
saberes: da formao profissional, disciplinares, curriculares e saberes de experincia.
Os saberes da formao profissional destinam-se formao cientfica ou cultivada
dos docentes, sendo composto pelo conjunto de saberes transmitidos pelas instituies
responsveis por sua preparao profissional (escolas normais, institutos e faculdades de
cincias da educao) (ibidem). Estes saberes reportam-se, por um lado, a determinados
conhecimentos que no auxiliam diretamente o docente a ensinar, mas o informam a respeito
das vrias facetas ligadas sua ocupao ou educao em geral (GAUTHIER, 1996, p. 07);
so informaes especficas sobre o objeto de sua atividade profissional, tais como noes
sobre a escola (sua estrutura administrativa, pedaggica, poltica), a evoluo da educao na
sociedade, o desenvolvimento da criana e o processo de aprendizagem, entre outras. Trata-se
de saberes produzidos pelas cincias humanas e cincias da educao que encontram no
ensino e nos docentes objetos de estudo.
Por outro lado, os saberes da formao profissional tambm so constitudos por
doutrinas ou concepes produzidas por reflexes sobre a prtica educativa [...] reflexes
racionais e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de representaes
e de orientaes da prtica educativa, denominadas por Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.
219) de saberes pedaggicos. Ainda segundo estes autores, os saberes pedaggicos so
responsveis tanto pelo fornecimento de um arcabouo ideolgico atividade docente
quanto por formas de saber-fazer e tcnico (por exemplo, a pedagogia tradicional apoia-se
na psicologia comportamental para justificar suas afirmaes normativas, assim como a
pedagogia nova ou ativa fundamenta-se na psicologia da aprendizagem).
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Um outro saber o disciplinar que, produzido pelos pesquisadores e cientistas,

corresponde [...] s diversas reas do conhecimento, aos saberes que se encontram
disposio de nossa sociedade tais como se encontram integrados universidade na forma de
disciplinas, no mbito de faculdades e cursos distintos (Ibidem, p. 220). Reportam-se,
portanto, s reas nas quais se organizam os saberes produzidos socialmente, configurados em
disciplinas como matemtica, portugus, literatura, fsica, qumica, etc.
Os saberes disciplinares no so produzidos pelo docente, mas este retira da o saber
necessrio ao ensino. Este fato se expressa, concretamente, atravs da assertiva quase
universal de que para ensinar preciso conhecer a matria, pois ensinar exige um
conhecimento do contedo a ser transmitido, visto que, evidentemente, no se pode ensinar
algo cujo contedo no se domina (GAUTHIER, 1996, p. 06). Isso no significa, entretanto,
que ensinar seja apenas um processo reprodutivo de transmisso dos saberes elaborados por
outros, isto , de reproduo do sistema lgico da cincia (LIBNEO, 1990). De fato, hoje,
mais do que nunca, se reconhece as transformaes infligidas pelo docente ao saber
disciplinar veiculado na escola, sendo cada vez mais ressaltado pelas pesquisas cientficas que
o tipo de conhecimento possudo pelo docente a respeito da matria influi no seu ensino e na
aprendizagem dos aluno (GROSSMAN apud GAUTHIER, 1996, p. 06). Destaque-se, ainda,
os saberes disciplinares so (ou pelo menos deveriam ser) apropriados pelos docentes
mediante sua formao nas escolas normais ou faculdades.
O saber curricular representa o corpus de saber organizado pelos programas escolares,
isto , corresponde aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos quais a
instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como
modelo da cultura erudita e de formao na cultura erudita (TARDIF, LESSARD e
LAHAYE, 1991, p. 220). Estes programas so produzidos por tcnicos especialistas da Unio
(MEC) e do Estado (Secretaria de Educao). Outra fonte destes saberes configura-se nos
livros didticos veiculados pelas editoras. Estes livros so largamente utilizados pelas escolas
e seus docentes. Contudo, esse um espao de organizao do saber curricular pouco
acompanhado pelo Estado, ficando ao cargo do docente, na maior parte das vezes, sua
aprovao.
Os saberes curriculares no so elaborados pelos docentes. Entretanto, cabe a estes
conhecer o programa, pois ele que orienta o planejamento e a avaliao das atividades na
sala de aula na medida em que define os fins educativos a atingir. Estes saberes so
incorporados pelo docente tanto no decorrer de sua formao quanto de sua integrao
atividade de ensino.
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Alm dos saberes at aqui mencionados, a base de conhecimentos do ensino, segundo

a tipificao elaborada por Tardif e seus colegas, apresenta, ainda, um outro saber: o de
experincia, concebido como um conjunto de saberes, de representaes a partir das quais os
docentes interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica quotidiana em
todas as suas dimenses (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991). Noutras palavras, um
saber oriundo da e pela prtica. um saber prtico na medida em que reflete uma razo
na ao. Este saber, por sua vez, apontado, pelos docentes, como o fundamento de sua
atividade.

O Saber Docente - saber prprio construdo na prtica

Como sinalizado, o saber de experincia apresenta-se como aquele que produzido,

diretamente, pelo docente em sua atividade, diferentemente dos demais, que provm das
instituies formadoras ou dos programas curriculares. Como diz Therrien (1993, p. 411), o
saber de experincia construdo no interstcio da prxis social quotidiana como ator social,
educador e docente em interao com outros sujeitos e em relao com a pluralidade dos
demais saberes docentes disponveis.
Estes saberes, compreendidos como prticos, isto , adquiridos e requeridos na e pela
prtica, no significam, como pode parecer primeira vista, saberes da prtica, pois eles
no implicam saberes aplicados prtica para melhor conhec-la. Os saberes de experincia
so prticos porque integram-se a ela e so partes constituintes dela enquanto prtica
docente (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991). Na sua prtica cotidiana, o docente
interage com outros atores com os quais precisa negociar, discutir, entrar em acordos,
conquistando, assim, o consentimento e/ou a ajuda desses sujeitos na efetivao dos objetivos
que orientam a ao docente. Noutras palavras, o docente age num contexto interativo que
exige uma certa improvisao e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar
situaes mais ou menos transitrias e variveis (OUELLET e TARDIF, 1994, p. 123), que
expressa, portanto, uma razo e, por conseguinte, um saber prtico.
Em sntese, este um saber composto tanto pelo movimento de
retraduo/transformao de todos os outros saberes quanto pelo seu confronto com as
certezas advindas da prtica quotidiana do docente onde este entra em relao com outras
pessoas, que podem ou no aceitar suas iniciativas. Assim, o saber de experincia produzido
no contexto interativo onde sua atividade desenvolvida (THERRIEN, 1996b). O saber de
experincia amadurecido no quadro contingente e complexo que envolve a atividade de
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ensino. Esta situao mais ou menos aberta e seus condicionamentos desenvolvem, segundo
estes autores, uma experincia formadora, pois possibilita aos docentes desenvolver os hbitos
que, em grande parte, fixam um estilo de ensinar, certos macetes e, at mesmo, traos da
personalidade profissional, possibilitando, desse modo, o enfrentamento das limitaes e
contingncias de sua atividade.
Therrien (1996a, p.61), corroborando as anlises de Tardif, Lessard e Lahaye (1991),
ensina que os saberes de experincia constituem os fundamentos da prtica docente e da
competncia profissional. Quer dizer, o saber de experincia compreendido como o saber
fundante da atividade docente, como elemento definidor de sua identidade na medida em que
sintetiza a essncia (teoria) que sustenta o fenmeno de sua prtica. Concebe-se, ento, o
docente como um sujeito epistmico em ao, isto , um ator que trabalha com saberes e
produz saberes (ibidem, p. 60). Partindo desta viso o saber de experincia caracterizado por
Therrien como um saber adquirido em situao, num contexto de interao e cunhado por
uma dimenso subjetiva e coletiva no seu processo de elaborao (1996b, p.14). As duas
primeiras caractersticas comungam com a natureza mesma da atividade de ensino, percebida
como uma prtica situada e interativa.
A dimenso coletiva do saber de experincia fundamenta-se na idia de que a
aquisio de saberes, o pensamento e o conhecimento, so relaes entre pessoas engajadas
numa atividade no e com o mundo social e culturalmente estruturado (LAVE apud
THERRIEN, 1993, p. 413). Em sendo assim, esta dimenso no nega sua dimenso subjetiva,
mas, antes, a recoloca no quadro dinmico entre o pensamento e a ao dos atores e o carter
interessado, negociado, situado e interativo da produo deste saber.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) ratificam esta compreenso ao ressaltarem que os
saberes de experincia no residem nas certezas subjetivas acumuladas individualmente,
pois estas certezas passam por um processo de partilha no contexto das relaes com os
demais docentes. Segundo estes autores, no interior destas relaes, onde indubitavelmente
estes saberes so confrontados pela experincia coletiva dos docentes, que os saberes de
experincia adquirem uma certa objetividade, isto , traduzem-se em discursos da
experincia capaz de informar ou de formar outros docentes e de responder a seus problemas
(TARDIF, LESSARD E LAHAYE, 1991, p. 230). Enfim, um saber legitimado mediante a
produo subjetiva propiciada pela experincia singular da sala de aula e as relaes coletivas
a partir das trocas informativas e formativas da prtica docente que, de certo modo,
objetivam esses saberes.
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Nos autores mencionados possvel encontrar o reconhecimento do saber de

experincia como instncia definidora da natureza mesma da atividade docente, na medida
onde este saber percebido como o fundamento que sustenta o fenmeno desta prtica.
Considerando estas posies pode-se dizer que o saber docente, isto , aquele que ele mesmo
produz, define-se como um saber plural e interativo, composto, de modo mais ou menos
coerente, pelos diferentes saberes que recortam a atividade de ensino e que, de uma forma ou
de outra, informam o trabalho pedaggico desse profissional.

A atividade docente traos e perspectivas

O professor, atuando ou no em um espao formal de escolarizao, no age no vazio,

nem faz o que bem quer e entende. Ele atua em um dado espao social que, como os demais,
regido por fatores externos (de natureza normativa) e internos (de natureza interativa-
reflexiva); um contexto de ao que apresenta uma organizao e uma estrutura social, cuja
atividade [...] define seu modo de ser [...] sua existncia (DAMASCENO, 1996, p. 05).
Considerando estas duas dimenses que comportam a atividade de ensino, pode-se dizer que a
ao de seus membros, no desempenho de suas funes, , por um lado, resultante da
interao e cooperao de seus componentes e, por outro, orientada pela normatividade
instituda por outros grupos sociais configurados, concretamente e na maioria das vezes, no
poder pblico (DAMASCENO, 1996, p. 05).
no quadro desses elementos que o saber docente mobilizado. Esta mobilizao
decorre, justamente, das necessidades exigidas pela ordem pedaggica de onde ele atua. Estas
exigncias, por sua vez, reportam-se a dimenses diferentes da ao, aqui sistematizadas
como uma ao orientada por fins e uma ao dirigida a outros. Estas dimenses acabam, de
certa forma, estruturando o trabalho pedaggico docente a partir das funes que elas
remetem ao docente.

Ao orientada por fins

Como fenmeno sistemtico e explcito, o ensino reporta-se, diretamente, s

exigncias sociais, polticas e pedaggicas da prtica educativa numa dada sociedade,
podendo ser, de modo amplo, assim traduzidas: o ensino visa aprendizagem do educando, o
processo de conhecimento deste (LIBNEO, 1990). Estas exigncias do ensino materializam-
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se nos objetivos educacionais que organizam, sistematicamente, a ao educativa via escola.

Significa dizer que o ensino encontra-se estruturado, ou melhor dizendo, semi-estruturado,
pois se submete determinada forma de organizao, regulamentao, de controle, de
racionalizao. Assim sendo, a atividade docente tambm se encontra, a priori, estruturada e
orientada por compromissos institucionais e legais.
este carter normalizado/racionalizado do ensino que constitui, segundo os vrios
estudos de Tardif, a dimenso instrumental do trabalho docente, concebido como ao
humana orientada por um determinado objetivo mediante a coordenao de certos meios e a
manipulao de certas condies. Esse autor acrescenta, ainda, que esta dimenso requer, do
sujeito (o docente, neste caso), um saber agir ou saber fazer em funo de um objetivo, o
qual configura-se como o meio e a condio (contexto) da ao. Nesse sentido, a dimenso
instrumental do fazer docente remete a um saber construdo em termos de conhecimento da
relao entre os meios e os fins no intuito de determinar quais so os meios mais apropriados
para atingir os fins dados (TARDIFF, 1991, p. 62).
Esta idia de saber encontra sua legitimidade na medida em que se apresenta como
uma ao provida de fins. Nesse sentido, pode-se aferir que a dimenso instrumental da
atividade docente inerente e necessria na medida em que, como atividade
institucionalizada, ensinar significa agir em funo de objetivos (TARDIFF, 1991, p. 68).
Entretanto, em situaes onde ela descaracterizada, distanciando-se de uma ao guiada por
fins vlidos consensualmente pelos envolvidos, ela pode ser utilizada para negar uma outra
dimenso da atividade docente: a dimenso interativa.

Ao dirigida a outros

O carter explcito, intencional e organizado do ensino expressa o foco central de sua

ao: o outro, ou melhor escrevendo, os outros. Esta, no passado, foi uma relao um a um,
isto , o ensino era desenvolvido a partir do binmio docente/aluno, no singular, como se este
no estivesse dirigido a um grupo heterogneo de educandos2; como se no fosse um trabalho
junto a um coletivo de pessoas. Foi justamente a preocupao com o conjunto de sujeitos
para quem se ensina que, historicamente, estruturou a prtica educativa, conforme hoje

2
A este respeito conferir o estudo de Gauthier e Tardif (1993), abordando as razes histricas da constituio de
uma pedagogia, entendida, por estes autores, como uma ordem de discursos e de prticas, isto , um mtodo,
um conjunto de regras, de conselhos, a fim de que o mestre possa melhor ensinar seus estudantes.
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acontece: uma ao intencionada e sistemtica, dirigida, ao mesmo tempo e num determinado

local, a vrios estudantes.
Essa caracterstica do ensino, por sua vez, ressalta sua natureza contingente, isto ,
sua condio de atividade submetida a uma dimenso interativa na qual concorrem diferentes
planos de ao. Quer dizer, a atividade de ensino pe em relao sujeitos distintos e com
intenes diferentes (a escola, ensejar o ensino mediante determinados objetivos de
aprendizagem; o aluno, aprender; o docente, garantir a aprendizagem deste a partir de sua
ao pedaggica) que precisam interagir para concretizar suas intenes. Entretanto, este
processo permeado por certas resistncias e conflitos pois nem sempre o fim almejado
plenamente aceito por todos, recorrendo, assim, a tipos diferenciados de interagir: na esfera da
ao instrumental, uma interao estratgica; no mbito dos processos de entendimento, uma
interao comunicativa.
Nesse sentido, a atividade docente como uma ao dirigida a outros entremeada de
uma srie de fenmenos como a multidimensionalidade, a simultaneidade, a imediaticidade, a
imprevisibilidade, a visibilidade e a historicidade, os quais sublinham sua dimenso interativa
(segundo DOYLE apud GAUTHIER, 1996, p. 28). Esta srie de fenmenos que entrecortam
o trabalho docente ocorre porque sua ao no se d sobre objetos, coisas ou sobre um
problema a resolver, mas, sim, sobre pessoas com as quais necessrio estabelecer uma
relao para que o objetivo da situao pedaggica seja alcanado. Essas relaes so
mediadas tanto pelas condies objetivas da situao (no caso do docente, os horrios de
incio e trmino das interaes, a estruturao das atividades mediante o controle do tempo a
ser utilizado, material didtico disponvel e suficiente, entre outros) quanto pelo
estabelecimento de algum tipo de interao entre os sujeitos nela presentes.
De incio, preciso considerar o fato de que a interao a ser estabelecida no contexto
dessa atividade orientada, basicamente, por trs planos de ao: da instituio, do aluno e do
prprio docente. Esta interao desenvolve-se num lugar especfico: a sala de aula. A sala de
aula, se insere na ambincia estruturada, quer dizer, est, de certo modo, organizada (tem um
dado nmero de alunos, carteiras, tem horrio para comear e terminar, etc.). Apesar disso,
pode-se dizer que a sala de aula se apresenta como um espao consagrado ao domnio do
docente. Isto no significa, entretanto, que ele no tenha balizas exteriores para dimensionar
sua ao. O docente as tem. Mesmo assim, considerando no ser possvel prever todas as
situaes que podem ocorrer, pode-se dizer que o docente tem uma certa autonomia para
organizar a ordem pedaggica da sala de aula. Esta autonomia decorre, exatamente, da prpria
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organizao geral do trabalho da instituio (quer escolar ou no) que no desconhece a

complexidade dos fenmenos que a dimenso interativa do ensino chama.
A ordem pedaggica da sala de aula, portanto, no totalmente dada. Por mais
elaborado e cuidadoso que seja o planejamento das atividades, durante as relaes entre o
docente, a matria e os alunos, muitas coisas, no previstas, podem acontecer. justamente
durante a construo da ordem pedaggica na sala de aula que o docente age, reflete, decide,
dirigindo, da forma como julgar mais conveniente, todas as situaes que surgirem, no intuito
de favorecer o processo ensino-aprendizagem.
Esta perspectiva da ao docente em sala de aula evidencia que sua razo na ao
tem forte carter social, diferentemente da racionalidade cientfica e tcnica, voltada para a
objetivao e manipulao dos fatos. De um modo geral, a racionalidade prtica do docente
tributria do entendimento de que necessrio obter o consentimento do outro para que seu
objetivo seja alcanado, isto , para que os alunos aprendam. Como diz Gauthier (1996),
preciso cortejar o consentimento do outro com o objetivo de ganhar ajuda na aprendizagem.

Ao estruturada por fins e relaes

O conjunto desses elementos constitui o sistema de ao no qual o docente atua.

Nesse sistema, a atividade docente encontra-se estruturada, de acordo com Gauthier (1996),
por duas funes fundamentais: uma relacionada ao gerenciamento da matria e outra ligada
ao gerenciamento da classe.
A primeira funo pedaggica da atividade docente, o gerenciamento da matria,
engloba o conjunto das operaes de que o mestre lana mo para levar os alunos a
aprenderem o contedo (GAUTHIER, 1996, p. 67). O gerenciamento da matria refere-se,
portanto, aos constrangimentos de tempo, planejamento, aprendizagem pelos alunos,
organizao seqencial do contedo, avaliao, entre outros, pelos quais o docente passa para
dar conta de sua tarefa. O gerenciamento da classe consiste num conjunto de regras e de
disposies necessrias para criar e manter um ambiente ordenado favorvel tanto ao ensino
quanto aprendizagem (DOYLE apud GAUTHIER, 1996, p. 87). Entende-se, aqui, que esta
funo depende, diretamente, do contexto interativo onde ela se desenvolve.
O gerenciamento da classe uma atividade de forte cunho cognitivo que se baseia na
antecipao, por parte do docente, do possvel percurso das atividades da sala de aula e no
conhecimento de suas conseqncias sobre a situao de aprendizagem. Nesse sentido, o
gerenciamento da classe consiste, basicamente, em duas etapas. Primeiro, necessrio
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planejar as aes sobre as quais as relaes na sala de aula sero gerenciadas (anterior ao
contato na sala de aula); segundo, cabe ao docente implantar e comunicar as regras, dos
procedimentos, das relaes e das expectativas para os alunos. O gerenciamento da classe
reporta-se, portanto, s medidas disciplinares, motivao do grupo, etc.
As relaes interativas que medeiam a atividade docente, tanto em sua dimenso
comunicativa quanto instrumental, manifestam aes que expressam diferentes saberes, os
quais recortam as funes bsicas de sua ao pedaggica. Considerando estas duas funes
da atividade docente - o gerenciamento da classe e o gerenciamento da matria - possvel
dizer que o ensino, como uma atividade centrada sobre a gesto de processos cognitivos e
baseada na comunicao de pessoas, situa como finalidade precpua para seus profissionais
formar indivduos cuja aprendizagem instrumentalize para a emancipao. Desse modo, mais
do que em qualquer outro momento histrico, necessrio e imprescindvel que o professor
assuma sua condio de intelectual crtico transformador, que ensina e aprende continuamente
a partir das mltiplas mediaes que ocorrem entre seu trabalho, seus saberes profissionais, a
vida cotidiana e as relaes de poder que a recortam.

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