Este documento faz parte do acervo

do Centro de Referncia Paulo Freire

acervo.paulofreire.org
 Moacir Gadotti

A Escola e o Professor
Paulo Freire
e a paixo de ensinar
Copyright 2007 Publisher Brasil

Editor
Renato Rovai
Coordenao editorial e reviso
Maurcio Ayer
Capa
Carmem Machado
Projeto grfico e diagramao
Amanda Fazano

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Gadotti, Moacir
A escola e o professor : Paulo Freire e a paixo de ensinar / Moacir
Gadotti. 1. ed. So Paulo : Publisher Brasil, 2007.

ISBN 978-85-85938-45-1

Bibliografia.
1. Aprendizagem 2. Educao popular 3. Ensino 4. Escolas 5. Freire,
Paulo, 1921-1997 6. Professores Formao I. Ttulo.

07-2934 CDD-370.71

ndices para catlogo sistemtico:

1. Professores : Formao : Viso de Paulo Freire : Educao 370.71

So Paulo, 2007
Publisher brasil
Rua Bruno Simoni, 170
05424-030 Pinheiros So Paulo (SP)
Tel/fax: 55 11 3813.1836
livros@publisherbrasil.com.br
www.publisherbrasil.com.br
 Moacir Gadotti

A Escola e o Professor
Paulo Freire
e a paixo de ensinar

1 edio
So Paulo, 2007
 Sumrio

Apresentao Trs livros que se completam .................. 9

A escola como um lugar especial ................................... 11

A utopia como tema epocal freireano ............................ 15

Pedagogia da luta, pedagogia da esperana .................... 19

Algumas teses freireanas .............................................. 29

Paulo Freire e a formao do professor ......................... 37

A vida como foco central da prtica docente .................. 51

Aprender e ensinar com sentido .................................... 61

Educar na cidade que educa .......................................... 69

O paradigma do oprimido .............................................. 77

Continuar e reinventar Freire ....................................... 85

Referncias bibliogrficas .............................................. 93

Anexo Pequeno glossrio freireano ............................ 105


 Apresentao

Trs livros
que se completam

S
empre tenho escrito por uma necessidade interna de dizer alguma
coisa, de responder a alguma pergunta, a alguma preocupao.
A idia de escrever este livro nasceu de uma dupla motivao:
primeiro, a lembrana dos dez anos da morte de Paulo Freire; segun-
do, a preocupao com a qualidade do nosso ensino e a conseqente
necessidade de formao do professor. Eu fui buscar em Paulo Freire
resposta questo de como ensinar e aprender hoje, como ele via a
formao do educador, a formao do professor, como ele via a escola.
Resultado: A escola e o professor Paulo Freire e a paixo de ensinar, que
escrevi pensando, sobretudo, nos meus alunos do curso de Pedagogia e
das Licenciaturas.
Esse livro completa dois outros j publicados. Em 2001, pu-
bliquei, pela Editora Cortez, um livro sobre Paulo Freire, com o ttulo
Um legado de esperana, procurando responder pergunta: o que ele
nos deixou como legado? Apresentei as lies que ele nos deu, o seu
mtodo, a sua prxis poltico-pedaggica, suas intuies originais. Ins-
pirado nele, publiquei, mais tarde, em 2005, pela Editora Positivo, o
livro Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido, procurando

responder pergunta de por que ser professor hoje, qual o sentido
dessa profisso.
Mas a obra no estava completa. Faltava responder como Paulo
Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise. Como seria a docncia
hoje, na viso de Paulo Freire. O que ser professor na tica de Paulo
Freire? Como devemos formar o professor para esse novo tempo? O que
ele deve saber e como deve ser para ensinar? Paulo Freire dedicou todo
um livro ao tema dos saberes necessrios prtica educativa. Essa era
uma de suas preocupaes centrais. Debrucei-me sobre toda a sua obra
para entender melhor essa sua preocupao e entreguei minha reflexo
editora Publisher Brasil para apresent-la ao leitor, leitora.
Espero que este livro possa contribuir para que os professores e pro-
fessoras se tornem ainda melhores, mais competentes e, sobretudo, mais
comprometidos e mais felizes na profisso que escolheram.

Moacir Gadotti
So Paulo, 2 de maio de 2007

10
A escola como um
lugar especial

A
escola o lugar preferencial do professor. Com base na minha
leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um
lugar especial, um lugar de esperana e de luta.
J falamos muito mal da escola. Costumamos reclamar dos nossos pro-
fessores como se eles fossem os responsveis por todos os males da humani-
dade. Mas na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quan-
do crianas e jovens. A escola um lugar bonito, um lugar cheio de vida,
seja ela uma escola com todas as condies de trabalho, seja ela uma escola
onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Pro-
fessores e alunos, funcionrios, diretores. Todos tentando fazer o que lhes
parece melhor. Nem sempre eles tm xito, mas esto sempre tentando. Por
isso, precisamos falar mais e melhor de nossas escolas, de nossa educao.
A escola um espao de relaes. Neste sentido, cada escola
nica, fruto de sua histria particular, de seu projeto e de seus agentes.
Como lugar de pessoas e de relaes, tambm um lugar de represen-
taes sociais. Como instituio social ela tem contribudo tanto para a
manuteno quanto para a transformao social. Numa viso transfor-
madora ela tem um papel essencialmente crtico e criativo.
11
 A escola no s um lugar para estudar, mas para se encontrar,
conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer poltica. Deve
gerar insatisfao com o j dito, o j sabido, o j estabelecido. S
harmoniosa a escola autoritria. A escola no s um espao fsico.
, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relaes
sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituio, precisa
buscar o que especfico dela.
A escola no pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma so-
zinha. Ela est intimamente ligada sociedade que a mantm. Ela , ao
mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituio social, ela
depende da sociedade e, para se transformar, depende tambm da relao
que mantm com outras escolas, com as famlias, aprendendo em rede
com elas, estabelecendo alianas com a sociedade, com a populao.
No somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inaca-
bados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos de-
pende das condies de aprendizagem. Somos programados para aprender,
mas o que aprendemos depende do tipo
de comunidade de aprendizagem a que Boniteza
pertencemos. A primeira comunidade das salas
de aprendizagem a que pertencemos incrvel que no
a famlia, o grupo social da infncia. imaginemos a signi-
Da a importncia desse condicionante ficao do discurso
formador que faz uma
no desenvolvimento futuro da criana. escola respeitada em
A escola, como segunda comunidade de seu espao. A eloqn
aprendizagem da criana, precisa levar cia do discurso pro-
nunciado na e pela
em conta a comunidade no-escolar dos limpeza do cho, na
aprendentes. E mais: todos precisamos boniteza das salas, na
de tempo para aprender, na escola, na higiene dos sanitrios,
nas flores que ador-
famlia, na cidade. nam. H uma pedago-
Quando os pais, mes, ou outros gicidade indiscutvel
responsveis, acompanham a vida esco- na materialidade do
espao. (Pedagogia da
lar de seus filhos, aumentam as chances autonomia, p.50)
da criana aprender. Os pais precisam
12
tambm continuar aprendendo. Se qualidade de ensino aluno apren-
dendo, preciso que ele saiba disso: preciso combinar com ele, envol-
v-lo como protagonista de qualquer mudana educacional. O fracasso
de muitos projetos educacionais est no fato de desconhecer a partici-
pao dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos
aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, no h ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocuran-
do. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (Freire, 1997, p.32).
Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma
sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de
sociedade aprendente, na qual as conseqncias para a escola, para o
professor e para a educao em geral so enormes. Torna-se fundamental
aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesqui-
sar, saber fazer, ter raciocnio lgico, aprender a trabalhar colaborativa-
mente, fazer snteses e elaboraes tericas, saber organizar o prprio
trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construo do conhecimento, estar
aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informao, saber
articular o conhecimento com a prtica e com outros saberes.
Nesse contexto de impregnao da informao, o professor mui-
to mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno
precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para
isso, o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que
faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixa-
r de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da
aprendizagem. Poderamos dizer que o professor se tornou um aprendiz
permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo,
um organizador da aprendizagem. No h ensino-e-aprendizagem fora
da procura, da boniteza e da alegria, dizia-nos Paulo Freire. A esttica
no est separada da tica. E elas se faro presentes quando houver prazer
13
e sentido no conhecimento que construmos. Por isso, precisamos tam-
bm saber o que, por que, para que estamos aprendendo.
Ningum nega a importncia da Educao Bsica para a formao
da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto,
muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo. Por isso,
saber distinguir o essencial do secundrio muito importante; saber dis-
tinguir o estrutural do conjuntural decisivo. E saber aonde queremos
chegar crucial. Educar para qu? Com que mundo sonhamos? Como
educar para um outro mundo possvel? A Educao Bsica conseqn-
cia de um longo processo de compreenso/realizao do que essencial,
do que permanente, e do que transitrio para que um cidado exera
criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, conside-
rando as dimenses individual e coletiva, para viver bem em sociedade.

14
A utopia como tema
epocal freireano

A
s passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire so as que
ele escreveu sobre o sonho e a utopia. Paulo Freire era um edu-
cador voltado para o futuro. A leitura de Paulo Freire deveria
comear sempre por essa porta de entrada, a porta da utopia. A partir
desse ponto de vista que gostaria de tirar algumas conseqncias para
a formao do professor. A utopia o que ele chamaria de um tema
epocal. Para ele, epocal o tema que sintetiza uma preocupao ampla
e convergente de toda uma poca.
Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre
utopia e sonho. No livro Pedagogia da tolerncia, ele nos diz que o sonho
dele era uma sociedade menos feia, uma sociedade em que seja poss-
vel amar e ser amado (Freire, 2004, p.91). Ele retoma o tema sempre
acrescentando alguma idia nova. E nos diz que no possvel sonhar
e realizar o sonho se no se comunga este sonho com as outras pessoas
(Idem, p.206).
Num outro livro, Pedagogia da indignao, encontramos algumas
dessas passagens belssimas sobre sonho e utopia:
1 Sem sonho e sem utopia, sem denncia e sem anncio, s
15
resta o treinamento tcnico a que a educao reduzida (Freire, 2000,
p.124);
2 O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas do seu
contrrio. Por isso corremos o risco tanto de idealizarmos o mundo me-
lhor, desgarrando-nos do nosso concreto, quanto de, demasiado ade-
ridos ao mundo concreto, submergirmo-nos no imobilismo fatalista
(Idem, p.133);
3 A desproblematizao do futuro, numa compreenso me-
canicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana
(Idem, p.56).
Freire nos fala ainda de um pensamento proftico como um pen-
samento utpico, um pensamento que anuncia um mundo melhor
sem a soberba e a arrogncia de quem pretende determinar a histria.
Ao contrrio, o pensamento proftico, diz ele, implica a denncia de
como estamos vivendo e o anncio de como poderamos viver. um
pensamento esperanoso (...). Falando de como est sendo a realidade,
denunciando-a, anuncia um mundo melhor (...) na real profecia, o fu-
turo no inexorvel, problemtico. (...). Contra qualquer tipo de fa-
talismo, o discurso proftico insiste no direito que tem o ser humano de
comparecer Histria no apenas como seu objeto, mas tambm como
sujeito (Freire, 2000, p.119).
Como define Paulo Freire a utopia?
No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Ro-
drigues Brando, h um artigo de Paulo Freire intitulado Educao: o
sonho possvel, no qual fala sobre a utopia, afirmando o seguinte:

O sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha prtica;

exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da
minha prpria prtica, que significa perceber e demarcar a existn-
cia do que eu chamo espaos livres a serem preenchidos. O sonho
possvel tem a ver com os limites destes espaos e esses limites so
histricos. (...) A questo do sonho possvel tem a ver exatamente

16
 com a educao libertadora, no com a educao domesticadora.
A questo dos sonhos possveis, repito, tem a ver com a educao
libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no sentido
do irrealizvel; no utpica no sentido de quem discursa sobre o
impossvel, sobre os sonhos impossveis. Utpico no sentido de que
esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica, entre a
denncia e o anncio, entre a denncia de uma sociedade injusta
e expoliadora e o anncio do sonho possvel de uma sociedade que
pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes
massas populares que esto constituindo as classes sociais domina-
das. (Freire, 1982, p.100)

A palavra utopia foi cunhada pelo escritor catlico ingls Thomas

Morus (1450-1535) com a publicao de seu livro que traz como ttulo,
em 1516. Morus imaginou um lugar perfeito, que ao mesmo tempo um
bom lugar e nenhum lugar. Escrevendo em latim e na forma de dilogo,
ele criou o marinheiro Raphael Hythloday que, voltando de uma viagem
com Amrico Vespcio, conta a histria da descoberta de uma ilha fan-
tstica chamada Utopia, possivelmente na costa brasileira, onde existiria
uma sociedade feliz e igualitria. O alvo das instituies sociais na Utopia
, em primeiro lugar, corresponder s necessidades do consumo pblico e
particular, deixando a cada cidado o maior tempo possvel para se libertar
da servido do corpo, cultivar livremente o esprito e desenvolver as suas
faculdades intelectuais pelo estudo das cincias e das artes. Neste desen-
volvimento completo consiste para eles a verdadeira felicidade (Morus,
1998, p.84). E Thomas Morus no esqueceu do papel do professor em sua
Utopia. Para ele, o professor na Utopia deveria empregar todo o seu talento
e experincia em gravar na alma ainda terna e impressionvel da criana os
bons princpios que constituem a salvaguarda da repblica. A criana que
recebe o germe desses princpios conserva-o quando homem, tornando-se
mais tarde um elemento til conservao do estado (Idem, p.148).
Um dos estudiosos mais importantes relacionados com o papel da
utopia na educao o educador suo Pierre Furter. Em seu livro Edu-
17
cao e reflexo (1972), ele dedica um captulo ao tema. Segundo ele,
a utopia tem uma funo social educativa porque uma maneira de
escapar violncia, preparando, no entanto, as reformas necessrias, or-
ganizando mentalmente um espao prprio s mudanas, sem revoluo
sangrenta. A utopia no foge da histria para uma ilha ou uma cidade
fechada (...) mas fundamentalmente uma maneira de tomar distncia
em relao histria, de modo a poder refletir dialeticamente sobre ela.
A utopia, graas ao imaginrio e fico, permite se retrair um pouco
da realidade para escapar s obrigaes tirnicas da realidade imediata e
medir todas as conseqncias de uma ao (Furter, 1972, p.39).
Para Paulo Freire uma das tarefas mais importantes da prtica edu-
cativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas rela-
es uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam
a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e hist-
rico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (Freire, 1997, p.46).
O educador um realizador de sonhos. Para ele, o pensamento utpico
liga-se muito reflexo pedaggica na medida em que o educador, ao re-
fletir sobre como sua ao opera mudanas, por meio de sua ao realiza,
de fato, uma utopia. A educao como um instrumento eficaz de trans-
formao essencialmente utpica. Furter adverte, porm, que, sendo
a utopia ligada imaginao, ela sempre ser ambgua e que preciso
v-la de maneira crtica. O educador pensa o futuro, est voltado para
o futuro, mas sua ao cotidiana est totalmente engajada no presente.
Sua ao, portanto, uma ao contraditria. Por isso as relaes entre
o pensamento utpico e a ao pedaggica so complexas e dialticas.
por isso, tambm, que a utopia pedaggica deve ser concreta, para no se
tornar uma abstrao delirante.
Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirm-la nova-
mente se constitui, para ns, educadores, num ato pedaggico essencial
na construo da educao do futuro. Crise perder as respostas, aquelas
nas quais nos apoivamos para viver melhor. Crise ruptura e promessa.
Por isso tambm oportunidade.
18
Pedagogia da luta,
pedagogia da esperana

N
a dcada de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo
Freire analisando sua vida e sua obra: Convite leitura de
Paulo Freire (1989). Na dcada de 90, com a colaborao de
inmeros autores e autoras e depois de cinco anos de trabalho, conclu
o livro Paulo Freire: uma biobibliografia (1996). Um grosso volume,
dificilmente acessvel a muitos professores. Em 1996, ao entregar esse
volume ao Paulo, ele ficou espantado sobre o quanto se havia escrito
sobre ele. Disse-nos que sabia que haviam escrito muito sobre ele, mas
no imaginava que fosse tanto.
Neste momento, lembrando que h dez anos Paulo Freire partiu,
gostaria de refletir sobre as lies deixadas por ele, principalmente para
ns educadores, professores, animadores culturais e tantos outros que
nos dedicamos tarefa de educar para um outro mundo possvel. Se
muito escrevemos sobre ele, porque foi principalmente para ns que ele
escreveu. Como tenho 45 anos de magistrio quase uma necessidade
para mim. assim que gostaria de prestar minha homenagem a ele, no
dcimo aniversrio de sua morte.
Tenho muitas boas lembranas dele.
19
 Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974. O con-
tato com a sua obra era anterior, desde 1967, quando publicou Educao
como prtica da liberdade, seu primeiro livro. Sobre esse livro, fiz meu
trabalho final de licenciatura em Pedagogia.
A partir de 1974, comecei a trabalhar estreitamente com ele. Pri-
meiramente, foram as trocas de idias sobre a situao brasileira, dez
anos depois do golpe militar de 1964. Engajamo-nos em campanhas para
auxiliar refugiados polticos. Foram muitos os encontros na cantina do
Conselho Mundial de Igrejas de Genebra. Paulo sempre tratava a todos
com enorme cortesia e pacincia, sempre sonhando com algo, projetan-
do algo, atendendo inmeros alunos de vrios pases, dando entrevistas,
lendo e escrevendo, discutindo. Depois de me orientar pedagogicamente
por trs anos, em 1977 participou da banca de meu doutoramento na
Universidade de Genebra. Minha tese foi sobre educao permanente,
uma educao ao longo de toda a vida.
Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava,
com suas palavras, ao engajamento e luta por um outro mundo poss-
vel. Repetia muitas vezes que o mundo possibilidade, no fatalidade.
A educao no um tesouro que se perde ao entregar a outros. Ao
contrrio, um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele
diria que s vlido o conhecimento compartilhado.
Em 1977 eu estava em Genebra, planejando voltar ao Brasil. Disse-
lhe que havia sido convidado pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Paulo me confidenciou que se pudesse tambm voltaria, mas
tinha receio de sofrer novas perseguies polticas. Voltaria se conseguis-
se um contrato com uma universidade pblica que, segundo ele, lhe
daria maior segurana.
Ao retornar ao Brasil, ainda naquele mesmo ano, procurei a Uni-
versidade de So Paulo (USP) e a Unicamp para falar sobre o assunto.
O diretor da Faculdade de Educao da Unicamp, professor Eduardo
Chaves, encaminhou a proposta de contratao do professor Paulo Frei-
re, que foi plenamente aceita pelos rgos internos da faculdade. Mas a
tramitao do processo foi retardada pelo reitor da Universidade. Alunos
20
e professores da Faculdade de Educao fizeram, ento, vrias manifes-
taes pblicas para exigir a vinda de Paulo Freire. Nesse nterim, Dom
Paulo Evaristo Arns, gro chanceler da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP), comeou as negociaes para trazer Freire. Mas
as dificuldades no eram apenas de contratao. O governo brasileiro
negava a anistia a oito brasileiros. Entre eles, Paulo Freire.
Em 1978, Paulo havia sido convidado para abrir um seminrio na-
cional, no Brasil, mas lhe negaram o passaporte para regressar. Contudo,
por uma artimanha muito bem montada pela Comisso Organizadora do
evento, pde fazer, clandestinamente (por telefone), a abertura do I Se-
minrio de Educao Brasileira, realizado em setembro daquele ano, em
Campinas. Era a primeira vez que os educadores se reuniam livremente,
desde o incio da ditadura militar (1964), a primeira vez que estavam ou-
vindo a voz de Paulo Freire. Ela soava misteriosa e subversiva. Paulo falou
de sua alegria de se dirigir aos professores brasileiros depois de 14 anos de
exlio. Sua fala foi emocionada, afirmando que sua palavra no poderia
ser outra seno uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de
carinho, uma palavra de confiana, de esperana e de saudades tambm,
saudade imensa, grandona, saudades do Brasil, desse Brasil gostoso, desse
Brasil de ns todos, desse Brasil cheiroso, distante do qual estamos h 14
anos, mas distante do qual nunca estivemos tambm.
Paulo estava com muitas saudades do Brasil. Queria retornar, mas
sem o passaporte era impossvel. Aqui dentro, a luta pela anistia ganhava
cada vez mais espao na mdia e o governo militar teve que ceder. No
ano seguinte, finalmente, Paulo e sua esposa Elza puderem retornar ao
pas. Dia 20 de junho de 1979, antes de voltar, Paulo me escrevia: que
vontade danada de dar um pulinho at ai; vontade mais danada ainda
de, aproveitando o pulinho, ficar a. Se o problema de nossos passaportes
j tivesse sido resolvido, nossa inteno era ir a logo que terminasse o
Seminrio que vou coordenar na Universidade de Michigan no ms de
julho. Tudo indica, porm, que visitaremos o Brasil este ano ainda. O
nosso advogado est absolutamente convencido de que, durante o ms
de julho, ganharemos o mandado de segurana. Se assim acontecer, esta-
21
remos a talvez em setembro, desde que possamos enfrentar as despesas
com as passagens.
Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidria. Ele que-
ria bem s pessoas, falava bem delas, era sempre tico, positivo e res-
peitoso para com todos e todas. Todos os ttulos dos seus livros so
positivos, esperanosos, mesmo quando escritos com indignao. Ele
escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria
pertencer queles para os quais ele o havia feito: os oprimidos. Por isso,
tambm, no se incomodava em ver alguns de seus escritos reprodu-
zidos sem consulta prvia. Testemunhei isso em 1979 quando traduzi
o livro Educacin y cambio, o qual ele me pediu para prefaciar. At eu
enviar-lhe esse livro, ele no sabia da sua existncia. Esse livro havia
sido publicado na Argentina por um grupo de educadores populares,
reunindo alguns de seus artigos escritos no Chile, porque precisavam
desses textos para as suas prticas poltico-pedaggicas.
Isso ocorreu com vrias de suas obras. Educadores populares, educa-
dores comprometidos com a causa da mudana, utilizavam seus textos
de diversas maneiras. Paulo nunca se incomodava com isso. Foi assim
que o nome dele acabou tomando um tamanho maior do que a sua pes-
soa e o mito em torno de seu mtodo ganhou fora no mundo. Como
ele escreveu em defesa de uma causa, a causa dos oprimidos, no se inco-
modava em ver seus escritos pirateados. No caso do livro Educacin y
cambio, no era nenhuma pirataria. No faz muito tempo encontrei, na
Espanha, num encontro de educadores populares, uma edio artesanal,
grampeada, da Pedagogia do oprimido, reproduzida por um sindicato de
trabalhadores e vendida a um euro.
Aprendi muito com Paulo. Aprendi a ter pacincia impacientemen-
te, a esperar que a verdade aparea, mesmo que tenha que percorrer uma
longa jornada e essa jornada esteja cheia de espinhos. Um dia a verdade vai
aparecer, dizia Paulo, quando foi acusado de no levar em conta os conte-
dos na educao e de ser no-diretivo. Ele no respondia s crticas di-
retamente. Limitava-se a explicar melhor suas posies, sem entrar em po-
lmicas estreis e destrutivas. Paulo nunca polemizou com ningum. Mas
22
 tambm no deixava de responder.
Aprender a Quando Paulo Freire, Srgio Guima-
escutar res e eu, juntos, escrevemos o livro
Se, na verdade, o so- Pedagogia: dilogo e conflito (1985),
nho que nos anima de-
ele respondeu a diversas crticas que
mocrtico e solidrio, no
falando aos outros, de havia recebido nos primeiros anos de
cima para baixo, sobretu- seu retorno ao Brasil.
do, como se fssemos os
Mas Paulo no era indiferen-
portadores da verdade a
ser transmitida aos de- te a certas crticas, sobretudo as que
mais, que aprendemos a vinham de rumores annimos. Os
escutar, mas escutando
rumores so mais destrutivos do que
que aprendemos a falar
com eles. Somente quem as crticas abertas. Os rumores so
escuta paciente e critica- covardes. Seus autores escondem-se
mente o outro fala com
atrs do anonimato e da maledicn-
ele, mesmo que, em cer-
tas condies, precise de cia. Mas foram poucos os momentos
falar a ele. (Pedagogia em que o vi sofrer por causa disso.
da autonomia, p.128)
Ele era, em geral, uma pessoa alegre e
raramente se sentia infeliz. Certa vez
eu lhe apresentei minha teoria sobre o rumor e o dio: odiar s faz mal
a quem odeia porque o ser odiado, em geral, no sabe que odiado e os
outros no ligam. Paulo riu da minha teoria e eu me senti feliz. Mas, s
vezes, difcil manter o bom humor diante das crticas, sobretudo quando
so pessoais. Paulo jamais respondeu a qualquer ataque pessoal.
Paulo Freire confessou, no ltimo grande Congresso Internacional
sobre o seu pensamento, realizado em setembro de 1996, em Vitria (Es-
prito Santo, Brasil), que se considerava, desde sempre, como um me-
nino conectivo1. Essa caracterstica no era apenas pessoal. Era tambm
epistemolgica. Ele conseguia, melhor do que qualquer outro intelectual
que conheo, criar laos, interligar as categorias da histria, da poltica,

1
Em 2007, o coordenador da Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra, de-
fendeu sua tese de doutorado sobre o tema da conectividade em Paulo Freire, na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, com o ttulo: A conectividade radical como
princpio e prtica da educao em Paulo Freire (Mafra, 2007).

23
da economia, de classe, gnero, etnia, pobres e no-pobres. Sua pedago-
gia no apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo,
queria ver tambm os no-pobres e as classes mdias se engajando na
transformao do mundo. Toda pedagogia contm uma proposta polti-
ca, implcita ou explcita. O mtodo Paulo Freire um excelente exem-
plo disso: no faz sentido separar o seu mtodo de uma viso de mundo.
Sua teoria do conhecimento est ancorada numa antropologia.
Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exi-
gncias ou virtudes necessrias prtica educativa transformadora. Mas
tambm nos deu exemplo dessas virtudes, entre elas, a tolerncia e a
coerncia. Freire no foi coerente por teimosia. Para ele, a coerncia era
uma virtude que tomava a forma da esperana. Praticava sobretudo a
virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. Nessa coerncia
entre teoria e prtica, eu destacaria o valor da solidariedade.
Em 2004, Ana Maria Arajo Freire organizou um livro com diver-
sos escritos de Paulo Freie com o ttulo Pedagogia da tolerncia. Nele,
Freire nos fala da tolerncia autntica como a capacidade de conviver
com os diferentes: falo da tolerncia como virtude de convivncia hu-
mana. Falo, por isso mesmo, da qualidade bsica a ser forjada por ns e
aprendida pela assuno de sua significao tica a qualidade de con-
viver com o diferente. Com o diferente no com o inferior (...). O que
a tolerncia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus
sonhos, suas idias, suas opes, seus gostos, que no o negue s porque
diferente. O que a tolerncia legtima termina por me ensinar que, na
sua experincia, aprendo com o diferente (Freire, 2004, p.24). Tolern-
cia e solidariedade so duas faces da mesma moeda. A solidariedade no
apenas uma virtude; condio de sobrevivncia da espcie humana.
A solidariedade no uma qualidade do ser humano; inerente sua
natureza. o que o distingue dos outros animais.
Outra virtude que conquistou foi a simplicidade. O simples no
o fcil. difcil ser simples. Ele conseguia estranhar o saber cotidiano
sem ser pernstico, arrogante. Paulo detestava o intelectual arrogante,
sobretudo o intelectual arrogante de esquerda. Para ele, o intelectual de
24
direita j era arrogante por natureza, mas o de esquerda o era por de-
formao. O ltimo pargrafo de seu ltimo livro refere-se a esse tema:
estou convencido, porm, de que a rigorosidade, a sria disciplina inte-
lectual, o exerccio da curiosidade epistemolgica no me fazem necessa-
riamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em
outras palavras, no a minha arrogncia intelectual a que fala de minha
rigorosidade cientfica. Nem a arrogncia sinal de competncia nem a
competncia causa da arrogncia. No nego a competncia, por outro
lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausncia de simplicidade
que, no diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente
mais gente (Freire, 1997, p.165).
O legado de luta e de esperana de Paulo Freire no pertence a uma
pessoa ou a uma instituio. Pertence a quem precisa dele. Recordo o filme
O Carteiro e o Poeta (de Michael Radford, 1994) no qual o carteiro se apro-
priou de um poema de Pablo Neruda para seduzir sua namorada. Pablo
questionou o carteiro sobre a autoria do poema e o carteiro respondeu: a
poesia no pertence queles que a escrevem, mas a quem precisa dela.
A relao entre luta e esperana particularmente desenvolvida
por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperana (1992). Esperana
na luta: a esperana sem a luta ingenuidade e a luta sem a esperana
frvola iluso, diz ele. No nascemos esperanosos. Por isso precisa-
mos de uma educao para a esperana e uma pedagogia da esperana.
o que ele defendeu numa expressiva passagem de seu livro Pedagogia
da esperana:

Pensar que a esperana sozinha transforma o mundo e atuar mo-

vido por tal ingenuidade um modo excelente de tombar na de-
sesperana, no pessimismo, no fatalismo. Mas prescindir da espe-
rana na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse
reduzir a atos calculados apenas, a pura cientificidade, frvola
iluso. Prescindir da esperana que se funda tambm na verdade
como na qualidade tica da luta negar a ela um dos seus suportes
fundamentais. O essencial, como digo mais no corpo desta Pe-

25
 dagogia da esperana, que ela, enquanto necessidade ontolgica,
precisa de ancorar-se na prtica. Enquanto necessidade ontolgica,
a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica.
por isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco
se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera
v. Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear
o embate, mas, sem o embate, a esperana, como necessidade on-
tolgica, se desenderea e se torna desesperana que, s vezes, se
alonga em trgico desespero. Da a preciso de uma certa educao
da esperana. que ela tem uma tal importncia em nossa existn-
cia, individual e social, que no devemos experiment-la de forma
errada, deixando que ela resvale para a desesperana e o desespero.
Desesperana e desespero, conseqncia e razo de ser da inao
ou do imobilismo (Freire, 1992, p.10-11).

muito importante associar a pedagogia da esperana como con-

cepo da educao, pedagogia da luta. Essas pedagogias so insepa-
rveis no pensamento de Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, um dos
melhores estudiosos de Paulo Freire, afirma que luta e esperana so tam-
bm inseparveis de sua teoria do conhecimento e de sua concepo de
educao. Para Paulo Freire, o conhecimento uma construo social,
constitui um processo de produo discursiva e no um mero produto
final resultante do acmulo de informaes ou de fatos (Torres, 1997,
p.151). O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a edu-
cao para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opresso. Luta
e esperana no podem prescindir uma da outra nessa tarefa humani-
zadora ou nessa vocao ontolgica da humanidade, na expresso de
Freire. Na perspectiva freireana, o objetivo aliar educao a um pro-
jeto histrico de emancipao social: as prticas educacionais deveriam
estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqentemente, a
educao aparece como ato de conhecer e no como uma simples trans-
misso do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez
que conhecimento e poder so considerados intimamente ligados, tra-
26
dies e prticas culturais no ensino, por exemplo, esto sob suspeita de
dissimular relaes de dominao (Idem, p.70).
Essa afirmao de Carlos Alberto Torres confirmada literalmente
por Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerncia: para mim, o processo
de aprender, o processo de ensinar so, antes de tudo, processos de pro-
duo de saber, de produo de conhecimento, e no de transferncia de
conhecimento (2004, p.135).
Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimi-
do. um relato de como ele escreveu a Pedagogia do oprimido. Retoma
alguns de seus aspectos e responde a algumas das crticas que recebeu,
entre elas a marca de machista com a qual foi escrita a obra. Naquela
poca, dizia ele que, quando falava homem, a mulher necessariamente
estava includa. Mas logo percebeu que essa no era uma explicao cor-
reta. Freire agradeceu s mulheres que lhe fizeram ver o quanto a lingua-
gem tem de ideolgico e que a recusa da ideologia machista faz parte do
processo de mudana do mundo.
preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o
seu mtodo e a sua prxis. Pensando nos professores, principalmente da
educao bsica, que gostaria de apresentar algumas breves considera-
es sobre a obra de Freire a partir desses trs enfoques: o da teoria, o
do mtodo, o da prxis2. Essa apresentao apia-se em suas principais
obras e na anlise crtica do corpo de idias, princpios e valores, feitas
por estudiosos do seu pensamento3, nas diferentes interpretaes de sua
obra e nos desdobramentos de seu legado de luta e de esperana.
A teoria do conhecimento de Paulo Freire continua muito atual,
em especial, a resposta que deu questo da aprendizagem a partir de
quatro intuies originais:
1 a nfase nas condies gnosiolgicas do ato educativo;
2 a defesa da educao como ato dialgico;

2
Deixo de tratar aqui de alguns pontos importantes da obra de Paulo Freire, por exemplo,
sobre a questo do mtodo, porque j o fiz em outra obra sobre Paulo Freire, publicada pela
editora Cortez com o ttulo Um legado de esperana.
3
Ver no final deste livro as Referncias bibliogrficas.

27
 3 a noo de cincia aberta s necessidades populares; e
4 o planejamento comunitrio e participativo.
Diga-se o mesmo em relao a seu mtodo. Para construir seu m-
todo de ensino, aprendizagem e pesquisa, Paulo Freire parte das necessi-
dades populares e no de categorias abstratas, entrelaando quatro mo-
mentos interdependentes:
1 ler o mundo, o que implica o cultivo da curiosidade;
2 compartilhar o mundo lido, o que implica o dilogo;
3 a educao como ato de produo e de reconstruo do saber;
4 a educao como prtica da liberdade.
Liberdade, para Paulo Freire, no saber escolher, como defendem
os neoliberais (Friedman, 1982). A liberdade a capacidade de autode-
terminar-se. Liberdade no agir espontaneamente, mas agir de acordo
com uma direo consciente.
A teoria e a prxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das discipli-
nas, das cincias e dos espaos geogrficos. Foram para alm da Amrica
Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexes foram aprofundando
o tema que ele perseguiu por toda a vida a educao como prtica
da liberdade suas abordagens transbordaram-se para outros campos
do conhecimento, criando razes nos mais variados solos, fortalecendo
teorias e prticas educacionais, bem como auxiliando reflexes no s
de educadores, mas tambm de mdicos, terapeutas, cientistas sociais,
filsofos, antroplogos e outros profissionais. O seu pensamento con-
siderado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer
uma sntese pessoal original entre humanismo e dialtica, o que confere
um carter muito atual a seu pensamento.

28
Algumas teses
freireanas

M
eus alunos da Universidade de So Paulo sabem que gosto mui-
to de trabalhar em classe com teses. Os seminrios e grupos de
trabalho que discutem as principais teses de um autor tm de-
bates sempre muito produtivos. uma forma muito prtica de aprofundar
a leitura crtica de um autor. Mas preciso destacar sempre argumentos a
favor e argumentos contra. o que costumo fazer em minhas aulas.
H muitas formas de trabalhar essas teses em sala de aula. A dis-
cusso de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo
Freire onde ele desdobra essa tese. Em qualquer mtodo utilizado temos
sempre necessidade de relacion-las com sua teoria do conhecimento e
sua antropologia. No se pode compreender a pedagogia de Paulo Freire
separada de uma antropologia.
Vejamos algumas dessas teses freireanas que poderiam ser objeto
de debate. Umas foram feitas a partir de notas que fiz de um simpsio4

4
O simpsio aconteceu em Vitria, Esprito Santo, em setembro de 1996, com o ttulo
Paulo Freire: Prxis poltico-pedaggica do educador, coordenado pelas professoras Silvana
Ventorim, Marlene de Ftima Pires e Edna Castro de Oliveira, da Universidade Federal do
Esprito Santo.

29
sobre Paulo Freire ainda nos anos 1990 e outras, posteriormente, em
diferentes cursos que ministrei sobre Paulo Freire na Faculdade de Edu-
cao da Universidade de So Paulo. Bom trabalho!
1 A interdisciplinaridade freireana n o apenas um mtodo
pedaggico ou uma atitude do professor: uma exigncia da prpria
natureza do ato pedaggico.
2 Os temas desenvolvidos por Paulo Freire nas suas ltimas obras
sugerem a emergncia de uma pedagogia do desenvolvimento sustent-
vel ou ecopedagogia.
3 O futuro do pensamento freireano est ligado ao futuro da edu-
cao popular e sua reconceituao, j que a educao popular se cons-
titui num movimento dinmico e tem passado por vrios momentos.
4 Alm das primeiras categorias que Paulo Freire utilizou como
opressor-oprimido , hoje encontramos outras como a categoria ex-
cludo. preciso mudar o contedo e a metodologia da educao po-
pular adequando-os nova realidade dos excludos.
5 Segundo a exposio feita pelo socilogo Luiz Eduardo Wan-
derley no simpsio citado, a obra de Paulo Freire pode ser vista a partir
de seis idias-fora: 1. pelo alargamento do conceito do educativo (para
alm da educao estritamente escolar); 2. pela politicidade inerente
educao; 3. pelo conhecimento dos limites da prtica educativa; 4.
pela construo de uma nova cultura poltica; 5. pelo princpio da ges-
to democrtica; 6. por uma pedagogia da pergunta.
6 Segundo a exposio feita pelo educador Pablo Gentili no sim-
psio citado, o neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por
isso, Paulo Freire chama nossa ateno para a necessidade de observar-
mos o processo de construo da subjetividade democrtica, mostrando,
ao contrrio, que a desigualdade no natural. preciso aguar nossa
capacidade de estranhamento.
7 Paulo Freire considera necessria a politicidade do processo
pedaggico uma vez que os problemas educacionais no so apenas tc-
nicos nem apenas pedaggicos: so tambm polticos e econmicos.
8 Devemos construir nossa filosofia da igualdade e desnaturalizar
30
a desigualdade, pensando-a com o reconhecimento da diversidade, o que
d sentido pedagogia da esperana.
9 Segundo a exposio feita pelo filsofo e educador Balduno
Antonio Andreola no simpsio citado, o poder que est a no para ser
conquistado, participado ou distribudo: para ser reinventado. Paulo
Freire nos indica qual o papel dos educadores na reinveno do poder:
reinventar a educao reinventando a poltica.
10 Segundo a exposio feita pela educadora Clia Frazo Linhares
no simpsio citado, o pensamento de Paulo Freire polifnico. Sua obra
capaz de gerar mltiplas leituras. Sua fala e sua escrita geraram diferentes
interpretaes em diferentes lugares. O pensamento de Freire representa a
afirmao da polifonia contra os controladores de uma voz nica.
11 Paulo Freire no se preocupou s com os mtodos de alfabe-
tizao, no se preocupou s com o desenvolvimento da lngua escrita
nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relaes entre
professor e aluno e com a formao para a conscincia crtica.
12 Segundo a exposio feita pelo educador Osmar Fvero no
simpsio citado, Paulo Freire foi o primeiro educador brasileiro a falar
que o analfabetismo era um problema social. Para Freire, o analfabetis-
mo um problema social a ser resolvido por um profundo processo de
mobilizao social. E isso no foi at hoje assumido por nenhuma plata-
forma de governo federal.
13 Angicos se contrapunha experincia do Iseb Instituto Su-
perior de Estudos Brasileiros e campanha De p no cho tambm se
aprende a ler. Foi a primeira experincia sistematizada de alfabetizao.
A riqueza existencial da palavra geradora devia refletir as necessidades
lingsticas para a alfabetizao.
14 A escola pblica popular implantada por Paulo Freire na Pre-
feitura Municipal de So Paulo rompeu com a tradio de que s a elite
competente para governar.
15 Segundo a exposio feita pelo historiador Jos Eustquio
Romo no simpsio citado, Paulo Freire exerceu uma funo simblica
na Prefeitura Municipal de So Paulo. Ele considerou que a escola deve
31
ser o canal do resgate cientfico de
expresso da cultura popular. A es- No h docncia
cola pblica deve ser o espao de sem discncia
organizao das reflexes sobre as preciso que, desde os co-
meos do processo, v ficando
determinaes sociais. Essa escola
cada vez mais claro que, em-
deve ter uma funo insurrecional, bora diferentes entre si, quem
ou seja, deve se constituir num es- forma se forma e re-forma
ao formar e quem forma-
pao de organizao poltica das
do forma-se e forma ao ser
classes populares e instrumento de formado. nesse sentido que
luta contra-hegemnica. ensinar no transferir co-
nhecimentos, contedos, nem
16 Paulo Freire parece ter formar a ao pela qual um
compreendido desde muito cedo sujeito criador d forma, esti-
que as universidades, com seu lo ou alma a um corpo inde-
ciso e acomodado. No h do-
academicismo, com suas lutas in- cncia sem discncia, as duas
ternas pelo poder e controle do se explicam e seus sujeitos,
conhecimento, revelam-se, com apesar das diferenas que os
conotam, no se reduzem
freqncia, como espaos estrei- condio de objeto, um do ou-
tados, onde o pensamento criador tro. Quem ensina aprende ao
enfrenta srios problemas. ensinar e quem aprende en-
sina ao aprender (Pedagogia
17 Paulo Freire nos ensinou da autonomia, p.25).
a olhar para o caos cotidiano e en-
xergar nele a utopia, a no perder a
esperana diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta.
18 O construtivismo crtico freireano simples de entender e difcil
de praticar, pois exige mudanas no s individuais, mas tambm sociais.
19 O espao de socializao informal oferece possibilidades de en-
contros e vivncias que levam solidariedade, ao ser humano completo.
20 Paulo Freire retoma sempre as mesmas teses, relendo-as em
novos contextos com o mesmo olhar humanista. Ele v o mundo sob a
tica da libertao humana e individual.
21 Pedagogia do oprimido nasceu nas lutas utpicas dos anos 60 e
que ainda no se realizaram na prtica. Por isso, esse livro de Paulo Freire
ainda atual e ser atual enquanto houver oprimidos. O seu anncio
32
ainda no se realizou. No pode estar superada uma pedagogia do opri-
mido enquanto existirem oprimidos. No pode estar superada a luta de
classes enquanto existirem privilgios de classe.
22 A pedagogia do oprimido tanto uma crtica pedagogia tra-
dicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova,
que descura da politicidade da educao. Por isso errneo chamar Pau-
lo Freire de escolanovista popular.
23 A teoria da comunicao emancipadora aproxima Habermas de
Freire. A teoria poltica da transformao social o aproxima de Gramsci.
24 Paulo Freire vive a tenso ante o grego, que sobrevaloriza o ser
e a razo, e o semita, que coloca o bem e o desejo como o centro da vida,
como sustenta Benedito Eliseu Cintra (1998).
25 Paulo Freire colocou o oprimido no palco da histria, pelo seu
engajamento poltico e pela sua teoria como contranarrativa ao discurso
dos poderosos e privilegiados.
26 H necessidade de trabalhar tambm com os no-pobres e
no-oprimidos para criar o contradiscurso entre aqueles que tm mais
vez na sociedade.
27 A aprendizagem muito facilitada se os novos conhecimentos
a construir forem relacionados com saberes anteriores dos alunos.
28 A utopia o verdadeiro realismo do devir humano. Isso sig-
nifica que para ser realista em educao, o educador precisa ser utpico:
a utopia representa um impulso para se colocar a caminho para alm do
dado histrico. Ela se torna desafio e estmulo.
29 A pedagogia fenomenolgico-hermenutica de Paulo Freire
oferece uma base para a tica e para a educao religiosa na perspectiva
da teologia da libertao.
30 As reformas pedaggicas para o povo fracassam porque so
feitas para ele no por ele: o povo acaba sendo o objeto e no o sujeito
ativo das mudanas.
31 A escola pblica de horrio integral facilita a introduo da te-
oria freireana, pois possibilita prticas culturais e comunitrias, a relao
entre a educao formal e a educao informal.
33
 importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da
educao e, sobretudo, nos limites da prtica educativa. A educao
no pode tudo, dizia ele. No podemos ser ingnuos se quisermos ter
uma prtica educativa crtica e transformadora. Paulo Freire no pode
ser acusado de ser um otimista ingnuo. No h prtica educativa,
como de resto nenhuma prtica, que escape a limites. Limites ideo-
lgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturais. (...). Creio
que a melhor afirmao para definir o alcance da prtica educativa em
face dos limites a que se submete a seguinte: no podendo tudo, a
prtica educativa pode alguma coisa. (...). Esta afirmao recusa, de um
lado, o otimismo ingnuo que tem na educao a chave das transforma-
es sociais, a soluo para todos os problemas; de outro, o pessimismo
igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao,
enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes in-
fra-estruturais (Freire, 1993, p.96).
Paulo Freire era um otimista crtico, sustentando o que dizia Anto-
nio Gramsci: pessimismo da inteligncia e otimismo da vontade. Por-
que a educao pode transformar as pessoas que transformam o mundo.
Transformar pessoas e transformar o mundo so processos interligados.
No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele
defende uma tese original: a superao da situao de oprimido no pode
dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posio de opressor.
A superao da contradio oprimido-opressor no implica em que os
oprimidos se tornem opressores, mas a supresso da condio de opres-
so. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e enga-
jar-se na luta. O homem no pode participar ativamente na histria,
na sociedade, na transformao da realidade se no for ajudado a tomar
conscincia da realidade e da sua prpria capacidade para transformar
(...). Ningum luta contra foras que no entende, cuja importncia no
mea, cujas formas e contornos no discirna; (...) Isto verdade se se re-
fere s foras da natureza (...) isto tambm assim nas foras sociais (...).
A realidade no pode ser modificada seno quando o homem descobre
que modificvel e que ele o pode fazer (Freire, 1977, p.48).
34
 Da o papel importante da educao como conscientizao, no a
educao bancria na superao da condio de opresso. Nessa edu-
cao conscientizadora, educador e educando so sujeitos em dilogo na
construo do conhecimento. A educao conscientizadora problema-
tizadora, crtica e prioriza o dilogo, o respeito, o amor, o ato de criao
e recriao, partindo do estudo em crculo cultural, das situaes-pro-
blema retiradas da realidade do educando.

35
36
Paulo Freire e a
formao do professor

-Q
sas obras.
ue ensinamentos Paulo Freire deixou para ns, professores?
A formao do professor foi uma preocupao
constante em Paulo Freire, manifestada em suas numero-

Em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a
necessria profissionalizao da docncia contra a desvalorizao dessa
profisso. O sonho de mudana no se consolida nas sociedades sem a
presena da professora. verdade, diz ele, a educao no a alavanca
da transformao social, mas sem ela essa transformao no se d. Ne-
nhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo conhecimento, sem
que se aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si mesma,
sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o
aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do
ensino. E tudo isso comea com uma pr-escola (Freire, 1993a, p.53).
Comea com uma professora.
Em seu livro Medo e ousadia: o cotidiano do professor, preocupado
com essa dialtica entre utopia e cotidiano, entre o sonho e a realidade,
Paulo Freire, em dilogo com o educador norte-americano Ira Shor, tro-
37
ca idias sobre as experincias pessoais de ambos como docentes, compa-
rando as situaes vividas no Brasil e nos Estados Unidos e tendo como
pano de fundo o sonho de uma educao libertadora. Aprender ousar,
superar o medo. Nisso eles so secundados pelo educador popular Carlos
Rodrigues Brando. Em seu maravilhoso livro Paulo Freire: o menino que
lia o mundo uma histria de pessoas, de letras e de palavras, ele afirma que
o bom de se aprender a ler-o-mundo em que se vive que, aos poucos,
os nossos medos vo desaparecendo. Pois a gente s tem medo mesmo
do que no entende (Brando, 2005, p.18).
Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educao libertadora se
constitui num estmulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e
se empoderarem (eles utilizam o termo ingls empowernment). Ambos
criticam o currculo oficial, pois entendem que ele implica a falta de
confiana na capacidade dos estudantes e dos professores, negando-lhes
o exerccio da criatividade. Freire defende, na ao educadora, o rigor e
no a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas no o direito
de entediar seus alunos com sua fala.
As teorias clssicas do currculo separavam os contedos do seu pro-
cesso de construo, transformando a educao num processo de acumu-
lao de pensamentos j pensados. Se uma criana est com dor de dente a
atividade nuclear do currculo deve ser a assistncia odontolgica. Existem
necessidades, interesses, que so anteriores a todos os currculos, prpria
alfabetizao, que o acesso condio humana, em que aprender qual-
quer coisa um prolongamento dessa necessidade de ser gente.
A defesa que faz Paulo Freire da fala do professor lembra um outro
livro dialogado dele, desta vez com Antonio Faundez, no livro Por uma
pedagogia da pergunta. Nesse livro ele defende a diretividade da prtica
educativa: se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a
faz-lo, no temos o que fazer verdadeiramente na prtica educativa. A
questo que se coloca est na compreenso pedaggico-democrtica do
ato de propor. O educador no pode negar-se a propor, no pode tambm
recusar-se discusso, em torno do que prope, por parte do educando
(Freire e Faundez, 1985, p.45). Nesse livro, eles ainda falam da necessidade
38
da escola ter um projeto poltico-pedaggico afirmando que o ponto de
partida de um projeto poltico-pedaggico tem de estar exatamente nos
nveis de aspirao, nos nveis de sonho, nos nveis de compreenso da rea-
lidade e nas formas de ao e de luta dos grupos populares (Idem, p.38).
Mas o livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua
formao Pedagogia da autonomia, escrito logo aps a sua experincia
como secretrio municipal de Educao de So Paulo (1989-91), sua
grande experincia como administrador pblico5. Alis, h uma relao
direta entre esse livro e a avaliao que estava fazendo, naquele momen-
to, dessa sua ltima experincia como gestor pblico.
Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formao do
professor importante para qualquer mudana educacional, sobretudo
para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educao e do
ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade,
para ele, era um conceito poltico. Como ele afirma em seu livro Pol-
tica e educao exatamente porque no h uma qualidade substantiva,
cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga:
esta a qualidade, temos que nos aproximar do conceito e nos inda-
gar em torno de que qualidade estamos falando (Freire, 1993, p.42).
Educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de cuja
reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem uma
nem outra (Idem, p.43).
A qualidade do ensino tambm se mede pela formao de um aluno
crtico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competi-
tividade. Nos pases com grandes disparidades de renda como o Brasil,
so os professores que financiam a expanso do ensino. Nesses pases, se

5
Sobre Paulo Freire como administrador pblico existem vrios trabalhos publicados, entre
eles os de Licnio C. Lima, Organizao escolar e a democracia radical : Paulo Freire e a gover-
nao democrtica da escola pblica e o de Carlos Alberto Torres, em parceria com Maria Del
Pilar OCadiz e Pia Lindquist Wong: Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So
Paulo. Viviane Rosa Querubim est concluindo sua dissertao de mestrado na Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo com o ttulo: Um desafio que no poderia recusar:
Paulo Freire como administrador pblico. Veja-se tambm a tese de doutorado de Rubens
Barbosa de Camargo, Gesto democrtica e nova qualidade de ensino: o Conselho de Escola e o
Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Cidade de So Paulo (1989-1992),
defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em 1997.

39
a escola ainda tem alguma qualidade devido a eles. A desprofissionali-
zao do professor o atinge como cidado.
No livro Pedagogia da autonomia ele nos fala dos saberes necess-
rios prtica educativa, indicando uma dificuldade que ele havia en-
contrado na prefeitura de So Paulo na implementao de suas teorias
educacionais, justamente a formao do professor. E no se tratava de
qualquer formao, era uma formao baseada em princpios e valores
que ele estava apresentando no livro. Em 1991 ele saiu da Secretaria
saindo como quem fica, dizia ele, porque sua poltica iria continuar
com o novo secretrio Mrio Srgio Cortella. Saa porque queria voltar
a escrever. E estava motivado a escrever sobre a formao do professor,
do educador.
A escola pblica a escola da maioria, das periferias, dos cidados
que s podem contar com ela. Nenhum pas do mundo se desenvolveu
sem uma boa escola pblica. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem
incorporar a grande maioria dos seus cidados ao bem viver. A escola
pblica do futuro, numa viso cidad freireana, tem por objetivo ofe-
recer possibilidades concretas de libertao para todos. Ele entendia a
escola pblica como escola pblica popular (grande mote de sua ges-
to), como escola cidad, definida por ele, mais tarde, como escola
de companheirismo que vive a experincia tensa da democracia, como
expresso concreta da escola pblica popular.
A escola cidad o resultado de um movimento crescente de re-
novao educacional tal como o movimento da Escola Nova no final
do sculo XIX, um movimento enraizado nas experincias das gestes
populares e democrticas da escola6. Caracteriza-se pelo pluralismo de
instituies e de projetos poltico-pedaggicos. dever da escola ser
cidad e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o
desenvolvimento e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o

6
O Movimento da Escola Cidad ganhou muita fora nos ltimos anos, inclusive no exte-
rior. Veja-se sobre esse tema as obras de Jos Eustquio Romo (2000), de Paulo Roberto
Padilha (2004) e de Jose Clovis de Azevedo (2007), e a numerosa literatura sobre as experi-
ncias de gesto municipal democrtica.

40
Mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrtico e autoritrio (Gadotti, 2000, p.252).
Na prefeitura de So Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pblica
Popular como escola autnoma, escola cidad, mas teve dificuldades na
sua implementao, inclusive por divergncias na sua equipe e porque
essa no era a concepo majoritria no Partido dos Trabalhadores, que
havia conquistado o governo municipal. Penso que o subttulo do seu
livro Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa,
pode ser traduzido como: os saberes necessrios ao educador para a
construo da escola autnoma, da escola cidad. Porque esses saberes
referem-se a uma pedagogia da educao, como prtica da liberdade e da
autonomia. Essa idia ele repetiu diversas vezes no Instituto Paulo Freire,
fundado em 1991, que a partir de 1992 foi um dos espaos onde ele mais
analisou e refletiu sobre os ltimos temas que o preocuparam, inclusive
o tema da ecologia.
Considero que o ttulo pedagogia da autonomia uma espcie
de crtica ao que no conseguiu fazer na prefeitura de So Paulo e que,
em 1997, ano em que a publicou, representava uma reinveno do que
ele havia feito como secretrio. Isso em nada tira a importncia da sua
obra como secretrio. A repercusso reinventada do que ele fez pode ser
percebida em numerosas prefeituras que adotaram, posteriormente, as
mesmas prioridades que a gesto dele em So Paulo. Na verdade ele se
identificava muito com essas novas experincias de gesto que estavam
retomando o que ele havia feito, sem copi-lo.
Paulo sentia-se constrangido, s vezes, quando alguns seguidores
repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. Ele era ra-
dicalmente contrrio aos repetidores de idias. Sempre retomava suas
idias a partir do contexto onde se encontrava e, assim, nos deu exem-
plo de que no era um repetidor de suas prprias idias. Era coerente
com elas, sem repeti-las. Da que, para mim, Pedagogia da autonomia
representa no s seu ltimo livro, mas um dos mais importantes que
ele escreveu. Sem dvida, o mais importante para a formao do profes-
sor e para o gestor pblico. Em sua ltima mensagem, ele nos chama a
41
ateno para a importncia da formao do professor e para a autonomia
da escola. Para ele, a autonomia uma conquista. No doao. A au-
tonomia no distanciar as escolas de um padro nacional de qualidade.
Ao contrrio, quanto maior for a autonomia da escola, maior ser a sua
capacidade de chegar a esse padro.
O que o professor precisa saber para ensinar?
O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais
importante no o que preciso saber para ensinar, mas como devemos
ser para ensinar. O essencial no matar a criana que existe ainda dentro
de ns. Mat-la seria uma forma de matar o aluno que est nossa frente.
O aluno s aprender quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no
que est aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender
o que lhes ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que
um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligncia. Ela deve ser cana-
lizada para a criatividade social e no para a violncia.
O que ensinar nessa tica emancipadora?
Educar sempre im-
pregnar de sentido todos os
Presena no atos da nossa vida cotidiana.
mundo entender e transformar o
A professora democrtica, mundo e a si mesmo. com-
coerente, competente, que tes-
partilhar o mundo: comparti-
temunha seu gosto de vida, sua
esperana no mundo melhor, lhar mais do que conhecimen-
que atesta sua capacidade de tos, idias... compartilhar o
luta, seu respeito s diferenas,
sabe cada vez mais o valor que
corao. Numa sociedade vio-
tem para a modificao da re- lenta como a nossa preciso
alidade; a maneira consistente educar para o entendimento.
com que vive sua presena no
mundo, de que sua experincia
Educar tambm desequili-
na escola apenas um momen- brar, duvidar, suspeitar, lutar,
to, mas um momento importante tomar partido, estar presente
que precisa ser autenticamente
vivido (Pedagogia da autono-
no mundo.
mia, p.127). Educar posicionar-se,
no se omitir. Para Paulo Freire
42
no pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente democrtico
do que testemunhar aos educandos como pensamos, as razes por que pen-
samos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que briga-
mos, mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutveis, de
que respeitamos suas opes em oposio s nossas (Freire, 1993, p.38). A
educao um lugar onde toda a nossa sociedade se interroga a respeito de
si mesma, ela se debate e se busca. Como diz Hanna Arendt (2000, p.247),
a educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante
para assumirmos a responsabilidade por ele (...). A educao , tambm,
onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las
de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos.
Educar reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que
foi, optar pela segurana do conformismo, pela fidelidade tradio, ou,
ao contrrio, fazer frente ordem estabelecida e correr o risco da aven-
tura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para
construir outra coisa. Por tudo isso, ser professor um privilgio. No
podemos imaginar um futuro sem ele.
assim que entendo a preocupao de Paulo Freire em apontar os
saberes necessrios prtica educativa crtica. Ele muito exigente
em relao a esse profissional insubstituvel. Em Pedagogia da autonomia
ele sustenta que, para ser professor, necessrio: rigorosidade metdica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, tica e esttica,
corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, re-
jeitar qualquer forma de discriminao, reflexo crtica sobre a prtica,
reconhecer e assumir a identidade cultural, ter conscincia do inacaba-
mento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia
do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a
realidade, ser alegre e esperanoso, estar convicto de que mudar pos-
svel, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, com-
prometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e
autoridade, tomada consciente de decises, exige saber escutar e reco-
nhecer que a educao ideolgica, exige disponibilidade para o dilogo
e, finalmente, exige querer bem aos educandos. E conclui falando da
43
necessidade de uma formao continuada do professor na qual o mo-
mento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a pr-
xima prtica (Freire, 1997, p.44).
Para Paulo Freire, um dos primeiros saberes o saber do futuro
como um problema e no como inexorabilidade. o saber da Histria
como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mun-
do est sendo (Freire, 1997, p.85). No se pode entender o pensamento
pedaggico de Paulo Freire descolado de um projeto social e poltico.
Por isso, no se pode ser freireano apenas cultivando suas idias. Isso
exige, sobretudo, comprometer-se com a construo de um outro mun-
do possvel. Sua pedagogia sem fronteiras um convite para transfor-
mar o mundo.
Essa afirmao de Paulo Freire tem tudo a ver com o lema do F-
rum Social Mundial: um outro mundo possvel. para construir
esse outro mundo possvel que Paulo Freire props a sua pedagogia da
luta. para isso que ensinamos e aprendemos: colocamos nosso saber
disposio de uma causa.
Os ensinamentos de Paulo Freire para a formao do professor no
esto s em suas teorias. Ao contrrio, eles esto, de forma muito coe-
rente, nas suas prticas. Veja-se, por exemplo, a sua preocupao em no
promover a invaso cultural quando assessorou o governo de Guin-Bis-
sau (Freire, 1977).
Para Paulo Freire a alfabetizao deve ser significativa, e s sig-
nificativa quando produo cultural e no reproduo cultural. O
exemplo ele deu no livro escrito com Donaldo Macedo refletindo sobre
a sua experincia em Guin-Bissau (Freire e Macedo, 1990). Analisando
essa sua experincia na Guin-Bissau, ele reconhece que existiram certos
traos populistas e critica o fato de no terem sido levados em conta
os diferentes grupos tnicos. O seu projeto de alfabetizao no foi bem
sucedido principalmente porque os diferentes grupos s falam a lngua
local e no conseguiram aprender o portugus, lngua oficial, e quando a
aprendiam no a usavam, regredindo ao analfabetismo.
44
 Paulo Freire insistiu num programa de ps-alfabetizao para dar
continuidade formao inicial. Reconheceu que as dificuldades eram
imensas para o projeto de uma alfabetizao bilnge. Mas afirmava que a
experincia lhe ofereceu muitas lies. Uma alfabetizao emancipadora
no poderia continuar com a invaso cultural portuguesa e eurocn-
trica. Se a colonizao visava desafricanizao (Freire, 1977, p.125),
a nova educao deveria reafricanizar a cultura. Reafricanizar significava,
para Freire, descolonizar as mentes dos colonizados.
O portugus precisava ser ensinado j que era a nica lngua co-
mum, escrita, falada e impressa. Mas no se poderia esquecer que essa
lngua fora a lngua do colonizador. Paulo Freire no era populista ou
basista, para renunciar lngua portuguesa. Ele tentava ressignificar o
ensino da lngua portuguesa em Guin-Bissau ao mesmo tempo em que
insistia na alfabetizao tambm na lngua do povo. Afinal, dizia ele,
por meio dela que o alfabetizando nomeia o prprio mundo.
Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade
era preciso uma nova escola, alicerada numa nova prxis educativa.
Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexo sobre os
mtodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as
estruturas sociais dominantes preciso primeiro conhec-las.
Freire havia trabalhado em Guin-Bissau com a equipe do Idac (Ins-
tituto de Ao Cultural), do qual foi um dos fundadores, em parceria com
o Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas, ambos
com sede em Genebra. Freire no se colocava como um especialista neu-
tro. A experincia de alfabetizao, iniciada quatro anos antes, integrava
um grande processo de reconstruo nacional, logo aps a conturbada
independncia decretada dia 24 de setembro de 1973 e s reconhecida por
Portugal um ano depois, dia 10 de setembro de 1974. A educao era uma
parte do processo de mudana pelo qual o pas estava passando.
Paulo Freire havia sido convidado por Amlcar Cabral, assassina-
do logo aps a independncia de Guin-Bissau, por quem tinha uma
enorme admirao, seja como intelectual, seja como militante. Amlcar
havia liderado o Paigc (Partido para Independncia de Guin e Cabo
45
Verde). As cartas do livro eram endereadas aos membros da Comisso
de Alfabetizao e, particularmente, a Mrio Cabral, ento Comissrio
de Estado para a Educao e a Cultura de Guin-Bissau.
A luta pela libertao desenvolveu no povo a capacidade de fazer sua
prpria histria. Paulo Freire no foi a Guin com nenhuma receita pe-
daggica, sendo coerente com aquilo que escreveu: a ajuda verdadeira
aquela em que os que nela se envolvem se engajam mutuamente, crescendo
juntos no esforo comum de conhecer a realidade que buscam transformar
(Freire, 1977, p.16). Juntos elaboraram o programa nacional de alfabetiza-
o e a poltica educacional do novo governo. O povo precisa reinventar a
sua sociedade e a educao deveria integrar esse grande projeto histrico-
social. Seria impensvel reproduzir a educao dos colonizadores. A ajuda
verdadeira aquela na qual os envolvidos se ajudam mutuamente no es-
foro comum de conhecer a realidade opressora que desejam modificar. A
questo de fundo, afirma Freire numa de suas cartas, no est em apenas
substituir um velho programa adequado aos interesses do colonizador por
um novo, mas estabelecer a coerncia entre a sociedade reconstruindo-se
revolucionariamente e a educao como um todo que a ela deve servir. E a
teoria do conhecimento que esta deve pr em prtica implica num mtodo
de conhecer antagnico ao da educao colonial (Idem, p.123).
Toda a obra de Paulo Freire perpassada pela preocupao com
a contextualizao. Conhecimento uma informao contextualizada.
No h saber sem referncia a um contexto. Por isso a sua insistncia na
formao crtica do professor. Da a sua preocupao, por exemplo, com
o processo crescente de globalizao na dcada de 90, e suas incidncias
na vida cotidiana. A globalizao capitalista era uma preocupao cons-
tante nas ltimas falas de Paulo Freire. No quadro a seguir destaco uma
anlise crtica desse tema que ele fez em seu ltimo livro.

Fala-se, porm, da globalizao da economia como um momento

necessrio da economia mundial a que, por isso mesmo, no pos-
svel escapar. Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um
instante da vida produtiva de certas economias capitalistas hege-

46
 mnicas como se o Brasil, o Mxico, a Argentina devessem partici-
par da globalizao da economia da mesma forma que os Estados
Unidos, a Alemanha, o Japo. Pega-se o trem no meio do caminho
e no se discutem as condies anteriores e atuais das diferentes
economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas
economias sem se considerarem as distncias que separam os direi-
tos dos fortes e o seu poder de usufru-los e a fraqueza dos dbeis
para exercer os seus direitos. Se a globalizao implica superao
de fronteiras, a abertura sem restries do livre comrcio, acaba-se
ento quem no puder resistir. No se indaga, por exemplo, se em
momentos anteriores da produo capitalista nas sociedades que
lideram a globalizao hoje elas eram to radicais na abertura que
consideram agora uma condio indispensvel ao livre comrcio.
Exigem, no momento, dos outros, o que no fizeram consigo mes-
mas. Uma das eficcias de sua ideologia fatalista convencer os
prejudicados das economias submetidas de que a realidade assim
mesmo, de que no h nada a fazer, mas seguir a ordem natural dos
fatos, pois como algo natural ou quase natural que a ideologia
neoliberal se esfora por nos fazer entender a globalizao e no
como uma produo histrica. (Freire, 1997, p.143-4)

O impacto da globalizao na educao foi analisado por muitos

especialistas. Entre eles Martin Carnoy, da Universidade de Stanford
(EUA) e um grande amigo de Paulo Freire. Ele utiliza o termo mundia-
lizao (como os franceses) para designar o fenmeno da globalizao.
Segundo Martin Carnoy, dois dos fundamentos essenciais da mundia-
lizao so a informao e a inovao (...). A circulao macia de ca-
pitais, atualmente, operantes, se baseia na informao, comunicao e
saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber altamente
transfervel presta-se facilmente mundializao (...). A mundializao
exerce um profundo impacto sobre a educao em planos bastante di-
ferentes e, no futuro, esse fenmeno ser tanto mais perceptvel quanto
mais plenamente for apreendido pelas naes, regies e localidades o
47
papel fundamental das instituies educativas, no somente para trans-
mitir os conhecimentos necessrios economia mundial, mas tambm
para reinserir os indivduos em novas sociedades construdas em torno
da informao e do saber (Carnoy, 2002, p.22-3).
A globalizao como processo algo que vem desde a antiguidade.
O que ns observamos hoje a globalizao de um modelo de sociedade,
o capitalista. J tivemos outros processos de globalizao: a helenizao,
a romanizao, a evangelizao, a misso civilizadora da colonizao e
hoje o mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue nos ltimos
500 anos quatro momentos desse processo recente: Cristandade, Misso
Civilizadora, Desenvolvimento e Mercado Global. Segundo ele, cada
momento corresponde a um projeto global especfico e, certamente,
inaugura diferentes histrias locais que respondem aos mesmos projetos
globais (Mignolo, 2003, p.377).
Carnoy refere-se sobretudo globalizao como fenmeno provoca-
do pela expanso dos meios de comunicao e das novas tecnologias da
informao. Sem dvida, h muitas conseqncias positivas do avano
tecnolgico, mas a tecnologia, por si s, no libertadora. A globaliza-
o capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noo de gover-
no (aparatos administrativos) separada da noo de estado. O esta-
do, alm do governo, tem uma dimenso simblica que inclui a noo
de cidadania. O estado no apenas financia a educao, mas tambm
constri valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o globalismo, o
cidado reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem
uma liberdade de escolha entre diferentes produtos. O cidado precisa
apenas ser bem informado para escolher. Por isso ele precisa saber do
ranking das principais escolas, as melhores. Esse cidado no precisa
ser emancipado. Precisa apenas saber escolher (Friedman, 1982).
O argumento bsico do modelo neoliberal est na justificativa de
que o nico modelo eficaz diante do fracasso das economias socialis-
tas e do estado de bem-estar. Isso impe a necessidade de adequar a
educao s exigncias da sociedade de mercado (argumentam que
o sistema educativo est em crise porque no est adequado globali-
48
zao capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa
se submeter lgica da rentabilidade e da eficincia), principalmente os
contedos, a avaliao, a gesto da educao, pois eles so atrasados,
no respondendo s novas exigncias do mercado.
Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educao o Frum
Mundial de Educao aprovou, em sua quinta edio, realizada em
Nairbi (Qunia), no final de janeiro de 2007, uma Plataforma Mundial
em defesa do direito educao pblica e contra a mercantilizao da
educao. Nesse contexto, o Frum Mundial de Educao representa
uma fora real de resistncia s ameaas das polticas neoliberais e, ao
mesmo tempo, uma esperana de construo da educao necessria
para um outro mundo possvel.

Plataforma do Frum Mundial de Educao

1. Lutar pela universalizao do direito educao pblica com
todas e todos os habitantes do planeta, como direito social e humano de
aprender, indissocivel de outros direitos, e como dever do estado, vin-
culando a luta pela educao agenda de lutas de todos os movimentos e
organismos envolvidos na construo do processo do FME e do FSM;
2. Difundir uma concepo emancipadora da educao, que res-
peita e convive com a diferena e a semelhana, popular e democrtica,
centrada na vida, associada cultura da justia, da paz e da sustentabili-
dade no mundo;
3. Garantir o acesso educao e o uso da riqueza socialmente
produzida, com prioridade aos oprimidos, silenciados, explorados e
marginalizados do mundo;
4. Promover o controle social do financiamento da educao e a
desmercantilizao da educao;
5. Exigir dos governos e organismos internacionais o cumprimen-
to da prioridade que do educao em suas declaraes, mas no em
sua prtica.

49
A vida como foco central
da prtica docente

O
s livros de Paulo Freire so autobiogrficos. Eles podem ser
considerados como uma autobiografia intelectual constante-
mente revisitada. Esse estilo freireano encontra-se desde os seus
primeiros escritos. Sua primeira obra Educao e atualidade brasileira.
Ela o resultado de dez anos de trabalho, pesquisa e reflexo no Sesi, em
Recife. Trata-se de sua tese de concurso para a cadeira de Histria e Filo-
sofia da Educao da Escola de Belas Artes de Recife, escrita em 1959 e
s publicada em 2001, depois que eu e Jos Eustquio Romo fizemos,
por recomendao sua, uma contextualizao.
Paulo no queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele
mesmo j havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro li-
vro, A educao como prtica da liberdade, em 1967. Ele no queria que,
novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingnuo
por acreditar demais nas virtudes revolucionrias da democracia, mesmo
entendendo que democracia no se confunde com escolher, eleger, pessoas
ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto poltico
com liberdade. Ele no queria que fosse considerado como um idealista:
ocorreu comigo uma longa e lenta evoluo. Apesar disso superficial
51
criticar meu trabalho denunciando os elementos idealistas de meus livros
sem considerar estes a partir da linguagem do povo, dos valores do povo,
de sua concepo de mundo. necessrio perceb-lo como um elemento
prenunciador de minha nova posio (apud Beisiegel, 1989, p.22).
Paulo Freire afirmava que a nossa inexperincia democrtica, um
dado da nossa atualidade, era uma conseqncia da nossa colonizao.
No livro Educao e atualidade brasileira ele afirma que centralismo,
verbalismo, antidialogao, autoritarismo assistencializao so mani-
festaes de nossa inexperincia democrtica, conformada em atitudes
ou disposies mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa
atualidade (...). O sentido marcante de nossa colonizao, fortemente
predatria, base da explorao econmica do grande domnio, em que
o poder do senhor se alongava das terras s gentes tambm, e do tra-
balho escravo, inicialmente do nativo e posteriormente do africano, no
teria criado condies necessrias ao desenvolvimento de uma mentali-
dade permevel, flexvel, caracterstica do clima cultural democrtico,
no homem brasileiro (Freire, 2001, p.13 e 61). Para ele a cultura do
silncio era a marca da colonizao. Era necessria uma educao que
superasse posturas passivas e antidialgicas, transitando da heteronomia
para a autonomia e a participao ativa. Essa educao democratizante
transcende o ambiente escolar formal necessitando envolver a comuni-
dade nessa tarefa. S participamos do que nos pertence. O sentido de
afiliao, de pertencimento pr-condio da participao. Aquilo que
no interessa s classes dominantes s se conquista quando as classes su-
bordinadas estiverem organizadas e mobilizadas: a luta faz a lei.
Em Educao e atualidade brasileira, ele defende a necessria organici-
dade entre educao e contexto histrico. Uma educao emancipadora
deve ser uma educao crtica, uma educao que faz uma leitura crtica
do mundo vivido. Fazendo a anlise da realidade daquele poca, o jovem
educador Paulo Freire afirma que o ser humano no vive autenticamente
se no estiver integrado criticamente ao seu meio: um dos aspectos mais
importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa histria, ser,
sem dvida, o de trabalhar no sentido de formar o homem brasileiro, um
52
especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histrica. Quanto
mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescer no homem nacional o
significado de sua insero no processo de que se sentir, ento, participan-
te, e no mero espectador (apud Beisiegel, 1989, p.20).
Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiogrficas e
da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia est no seu
livro Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. Nesse
livro ele conta que sua sobrinha (Cristina) lhe fez um pedido: gostaria
de que voc me fosse escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma,
de sua infncia e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que voc foi
se tornando o educador que est sendo. Foi a partir desse pedido da
sobrinha Cristina, durante o exlio, que ele resolveu, ento, escrever esse
livro. Cartas a Cristina um livro de memrias. A encontramos o relato
de Paulo Freire lembrando de sua infncia e adolescncia, relacionando
narrativa histrica autobiogrfica e conceitos educacionais.
Ele mostra, por exemplo, como da experincia da vida difcil, vi-
vida em Jaboato (PE), o jovem adolescente Paulo Freire tirava lies:
Jaboato ia se dando a ns como um novo mundo, bem mais vasto do
que o em que ns experimentramos at ento, o do quintal de nossa
casa do Recife. Um mundo cheio de verde de cana-de-acar, do cheiro
de seu caldo, do cheiro do melado dos engenhos (...). Mas um mundo
tambm em que a explorao e a misria iam se revelando a ns em seu
dramtico realismo. a que se encontram as mais remotas razes da
minha radicalidade (Freire, 1994, p.98). Logo depois Paulo lembra que
a morte de seu pai agravou a situao financeira da sua famlia: ao lado
do vazio afetivo que a morte de meu pai nos deixou, seu desaparecimen-
to significou tambm o agravamento de nossa situao. De um lado, a
ausncia do chefe de famlia; de outro, a diminuio drstica na parca
aposentadoria que meu pai recebia, reduzida penso que a minha me
passou a receber como sua viva (Idem, p.107).
Ele nos diz que faltava dinheiro, mas, mesmo assim, freqentava li-
vrarias em Recife e acabava comprando livros que gostava de ler. nesse
livro que ele fala dos autores que gostava de ler como professor de por-
53
tugus: Ea de Queiroz, Jos Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto
Freyre, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, entre outros.
Nesse livro, vida e obra se entrelaam. Diz que foi obrigado a ler
Marx para entender o mundo. No foi o contrrio: no leu primeiro
Marx para, depois, entender o mundo. A realidade o levou a ler Marx.
Os temas que perseguir durante toda sua vida nasceram no jovem Frei-
re: a mutabilidade do mundo (Idem, p.199), o papel da democracia na
mutabilidade do mundo, o gosto da liberdade e a vocao humana a ser
mais: que o gosto da liberdade faz parte da natureza mesma de mu-
lheres e homens, faz parte de sua vocao para ser mais (Idem, p.198).
Mas uma vocao condicionada pela realidade histrica, econmica,
social e poltico-cultural, conclui ele. Esta no um dado, um destino
certo. Por isso que viver a vocao implica lutar por ela, sem a qual
ela no se concretiza. neste sentido que a liberdade no presente que
recebemos, mas o direito que ora conquistamos, ora preservamos, ora
aprimoramos, ora perdemos (Idem, p.199).
Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procu-
rando entender. Antes de falar, seja qual fosse o lugar onde falava em
suas palestras, sempre aguardadas e apreciadas, ele procura informar-se
sobre o contexto no qual ele ia falar. Quase sempre iniciava a palestra a
partir de um dado novo da realidade apreendido poucos antes. Como ele
afirma em Cartas a Cristina o gosto da liberdade, o amor vida, que me
faz temer perd-la, o amor vida, que me situa num permanente movi-
mento de busca, de incessante procura do ser mais, como possibilidade,
jamais como sina ou fado, constituem ou vieram constituindo social e
historicamente a natureza humana. Uma das coisas, se no a que mais me
agrada, por ser gente, saber que a histria que me faz e de cuja leitura
participo, um tempo de possibilidade, e no de determinismo. por
isso que, responsvel em face da possibilidade de ser e do risco de no
ser, minha luta ganha sentido. Na medida que o futuro problemtico,
e no inexorvel, a prxis humana ao e reflexo implica deciso,
ruptura, escolha (Freire, 1994, p.213).
Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, in-
54
conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas ex-
perincias que vo tambm interferindo na forma como vemos o mundo.
Isso ele deixa claro num instigante dilogo com o educador norte-america-
no Myles Horton, transformado num livro: O caminho se faz caminhando:
conversas sobre educao e mudana (2003). Esse livro o resultado de uma
conversa entre os dois educadores num encontro de troca de experin-
cias e idias sobre educao radical e escolas democrticas. Para eles, a
educao deve ser libertadora e participativa, buscando a criao de uma
nova sociedade. O tema central do livro a mudana. Minhas idias,
diz Myles Horton, mudaram e mudam constantemente e devem mudar;
estou to orgulhoso de minhas inconsistncias como de minhas consis-
tncias (Freire e Hortom, 2003, p.42). Paulo Freire acrescenta que isso
faz parte da prpria existncia incompleta: uma das melhores maneiras
para a gente trabalhar como seres humanos no s saber que somos se-
res incompletos, mas tambm assumir
essa incompletude. Existe pouca dife-
Professor
rena entre saber intelectualmente que
pesquisador
estamos incompletos e assumir a na-
Fala-se hoje, com in-
tureza de ser incompleto. No somos sistncia, no professor
completos. Temos que nos inserir em pesquisador. No meu en-
um processo permanente de busca. tender o que h de pes-
quisador no professor
Sem isso, morreramos em vida. O no uma qualidade ou
que significa que manter a curiosida- uma forma de ser ou de
de absolutamente indispensvel para atuar que se acrescente
de ensinar. Faz parte
que continuemos a ser ou a vir a ser da natureza da prtica
(Idem, p.43). docente a indagao, a
A docncia uma atividade ba- busca, a pesquisa. O de
que se precisa que,
seada em perguntas. Por isso no em sua formao per-
uma atividade rotineira. Cada dia manente, o professor
uma surpresa. Cada dia o ser humano se perceba e se assuma,
porque professor, como
diferente. No entramos duas vezes pesquisador. (Pedagogia
na mesma classe, como diria Hercli- da autonomia, p.32)
to. Eu mudei e a minha sala de aula
55
mudou. Por isso, a docncia , tambm, uma atividade fascinante.
uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos
primeiros bigrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da
educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedag-
gica. Portanto, o compromisso tico-poltico do/a educador/a deve ma-
nifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao
para um clima esperanador no prprio contexto escolar (2001, p.34).
Na docncia ser e saber so indissociveis. Nossa tradio clssica
da educao, porm, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a
nossa razo. Paulo Freire, ao contrrio, defendia uma razo encharcada
de emoo. Insistia muito nesse ponto. A educao no deve ser um
processo de formao de cidados teis ao estado, ao mercado ou so-
ciedade. A educao responde pela criao da liberdade de cada ser, cons-
ciente, sensvel, responsvel, onde razo e emoo esto em equilbrio e
interao constante.
Plato foi um dos primeiros filsofos a colocar a relao entre a razo
e a emoo em termos opostos. Para ele o ser humano precisava libertar-
se das paixes e dos prazeres. Descartes tambm sobrevalorizou a razo
ao coloc-la como base da existncia: penso, logo existo. Immanuel
Kant idem. Este radicalizou. Para ele, as paixes so consideradas como
uma enfermidade: quanto mais apaixonados, mais infelizes, quanto
mais cultivo a razo mais feliz eu me torno, sustentava ele. Felicidade
e razo no convivem juntas. Para ele, a construo do conhecimento
deveria percorrer um caminho de muita infelicidade e sofrimento.
Exageros parte, se a razo e a emoo nos acompanham ao lon-
go de toda a vida, elas devem conviver pacificamente na construo do
conhecimento. Deve existir alguma forma de faz-las trabalhar juntas.
E poderamos, ento, nos perguntar: o afeto, o sentimento, pode con-
tribuir na formao das estruturas cognitivas de uma criana? Para o
psiclogo francs Henri Wallon a resposta sim: a emoo a fonte
do conhecimento. A afetividade pode acelerar ou retardar o desenvolvi-
mento intelectual, embora no seja a causa da formao das estruturas
cognitivas de uma criana. A afetividade no condio suficiente na
56
formao de tais estruturas. Elas so independentes do afeto, mas essa
independncia no significa que estejam separadas.
Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de
superar a dicotomia entre razo e emoo. Eles sublinham a importncia
do papel da afetividade na construo de conhecimentos. Todo conheci-
mento sempre um conhecimento congitivo-afetivo. No existe um co-
nhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. Quem produz
conhecimento um ser humano, um ser de racionalidade e de afetivi-
dade. Nenhuma dessas caractersticas superior outra. sempre um
sujeito que constri categorias de pensamento atravs de suas experincias
com o outro, num determinado contexto, num determinado momento.
O aspecto afetivo nesta construo continua sempre (Fernndez, 1990).
Segundo Edgar Morin (2000, p.59), o desenvolvimento da inteligncia,
do conhecimento e da percepo inseparvel do mundo da afetividade,
da paixo, da curiosidade, tornando-se estas verdadeiras alavancas para as
pesquisas filosficas e cientficas. O cientista objetivo, srio e calculista
tambm um ser de sonhos, fantasias, impulsos e desejos.
Uma razo onipotente gera uma escola burocrtica e racionalista,
incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua to-
talidade. uma escola dogmtica e morta. preciso compreender os
processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelec-
to e a sensibilidade so inseparveis. Como diz Humberto Maturana,
se queremos compreender qualquer atividade humana devemos atentar
para a emoo que define o domnio de aes no qual aquela atividade
acontece e, no processo, aprender a ver quais aes so desejadas naquela
emoo (2001, p.130).
A construo do conhecimento ao mesmo tempo afetiva e social.
O conhecimento uma construo social, estruturalmente ligada ao
coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um ne-
cessrio acoplamento estrutural na natureza necessariamente coletiva
da produo do conhecimento: se sabemos que nosso mundo sempre
o mundo que construmos com outros, toda vez que nos encontrarmos
em contradio ou oposio a outro ser humano com quem desejamos
57
conviver, nossa atitude no poder ser a de reafirmar o que vemos do
nosso prprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto de
vista resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domnio
experiencial to vlido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos
parea menos desejvel. Caber, portanto, buscar uma perspectiva mais
abrangente, de um domnio experiencial em que o outro tambm tenha
lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo (Maturana e
Varela, 1995, p.262). Esse acoplamento permite um olhar mais abran-
gente que possibilita evidenciar o que at aquele momento era invisvel e
que agora conhecido, nascido junto, conforme a etimologia da pa-
lavra conhecido. S temos o mundo que criamos com outros, concluem
Maturana e Varela. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido
(1977, p.79) ningum educa ningum, como tampouco ningum se
educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados
pelo mundo.
O conhecimento no est ligado apenas aos afetos e nem apenas
social. Ele est ligado ao universo. De certa forma ele pode ser considera-
do tambm csmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. O
que somos e o que pensamos no est separado do cosmos, das perguntas:
quem somos, de onde viemos, para onde vamos. Como diz Edgar Morin,
a educao deveria mostrar o destino multifacetado do humano: o desti-
no da espcie humana, o destino individual, o destino do social, o destino
do histrico, todos entrelaados e inseparveis. Assim, uma das vocaes
essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexi-
dade humana. Conduziria tomada de conhecimento, por conseguinte,
de conscincia, da condio comum a todos os humanos e da muito rica
e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre
nosso enraizamento como cidados da Terra (2000, p.61).
Em muitos ambientes educativos de hoje h um crescente descon-
tentamento positivo em relao viso instrumental iluminista da razo
em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. Isso levou mui-
tos pesquisadores a estudar o tema da afetividade na educao (Damsio,
2002; Arajo, 2003a). A educao precisa ser integral, isto , complemen-
58
tar a formao lgico-matemtica e cognitiva com a dimenso afetiva.
Quando uma criana tem uma relao afetiva positiva com a escola e gosta
do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo
e o cognitivo so inseparveis. Experincias afetivas negativas na escola so
responsveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres comple-
xos e incompletos, nossa educao deve ser integral e permanente. Como
afirma Edgar Morin o ser humano um ser racional e irracional, capaz
de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri,
chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista,
mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de
violncia e de ternura, de amor e de dio; consciente da morte, mas que
no pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e
a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas Idias, mas que duvida dos
deuses e critica as idias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas
tambm de iluses e de quimeras (2000, p.59).
Em 1944, quando Adorno e Horkheimer concluram seu livro Dia-
ltica do esclarecimento, demonstravam que, no capitalismo, o valor da
cincia passava a ser medido pelo critrio da utilidade (razo instrumen-
tal): para Bacon, como para Lutero, o estril prazer que o conhecimento
proporciona no passava de uma espcie de lascvia. Para essa concepo
de cincia, afirmam Adorno e Horkheimer, o que importa no aquela
satisfao que, para os homens, se chama verdade, mas a operation, o
procedimento eficaz (1985, p.20).
Resgatar a viso humanista da educao frente sua viso instru-
mental fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnolo-
gias. Os jovens usam a tecnologia muito mais para o jogo, a ludicidade,
para estabelecer vnculos e relaes de amizade. A escola precisa utili-
zar a tecnologia mormente para oferecer elementos para que os jovens
tenham acesso a elas e que, ao mesmo tempo, possam expressar-se de
maneira reflexiva, crtica e ldica atravs dessas novas formas comunica-
tivas: multimdia, realidade virtual, internet (Aparici, 1999, p.59). Os
computadores no so apenas mquinas. Eles so ordenadores, como
dizem os franceses. So instrumentos, meios, de comunicao e de uma
59
nova razo (tcnica). Escrever a mo diferente de escrever ao computa-
dor. O computador condiciona at nosso estilo de escrever.
A viso iluminista instrumental foi muito criticada pelo educador
argentino Jos Tamarit (1996). Basicamente ela separa educao, vida e
conhecimento. A educao muito mais do que simples aquisio de
conhecimentos e desenvolvimento de competncias lgico-lingsticas.
A educao s pode ser um modo de viver, afirma Hilton Japiass
(1999, p.50), ou, como afirma Carlos Rodrigues Brando para saber,
para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com a educao (1985, p.7).

60
Aprender e ensinar
com sentido

T
enho 45 anos de magistrio. Parece que j sei o que ser pro-
fessor. Mas no bem assim: precisamos sempre nos interrogar
sobre o nosso ofcio, sobre a vida profissional do professor. Per-
guntar-nos sobre a nossa profisso nos perguntar sobre a aprendiza-
gem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com
a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos
ao sentido do nosso ofcio.
H tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profisso.
Difundi um texto pela internet com o ttulo Boniteza de um sonho:
ensinar-e-aprender com sentido. Vrias instituies e organizaes, no
Brasil e no exterior, divulgaram, de diferentes maneiras, em livros e ar-
tigos, esse pequeno texto, um dos que me trouxe muitas alegrias pelo
modo como foi acolhido. Recebi numerosas mensagens afetuosas sobre
ele. Retomo aqui algumas idias desenvolvidas l.
Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho7.

7
Foram feitas diversas edies deste livro por sindicatos, prefeituras e entidades alm de edi-
toras, como a Positivo (Curitiba). Esse livro est disponvel no site do Instituto Paulo Freire:
www.paulofreire.org.

61
Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da boniteza de ser gen-
te (1997, p.67), da boniteza de ser professor: ensinar e aprender no
podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Idem,
ibid.). Ele chama a ateno para a essencialidade do componente est-
tico na formao do educador. Coloquei um ttulo que fala de sonho
e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. Sentido quer dizer
caminho no percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, signifi-
ca projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido aprender
e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para
realizar esse sonho.
Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de exlio, reuniu-
se com um grande nmero de professores em Belo Horizonte, estado de
Minas Gerais. Falou-lhes de esperana, de sonho possvel, temendo
por aqueles e aquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar, aqueles e aquelas
que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, que em
lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de
explorao e de rotina (Freire, 1982, p.101).
Paulo Freire nos falava da boniteza do sonho de ser professor de
tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos
deixar de ser um sonho e se tornar realidade. A realidade, contudo,
muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas,
seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, no pensam em se dedicar s
salas de aula. Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do ma-
gistrio, mesmo estando num curso de formao de professores. Pesam
muito, nessa deciso, as condies concretas do exerccio da profisso.
Preparam-se para serem professores e iro exercer outra profisso.
E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos orga-
nizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas,
inclusive mudar o sentido mesmo do que somos e fazemos. Segundo
Jacques Delors (1998, p.156), a profisso de professor uma das mais
fortemente organizadas do mundo e as organizaes de professores po-
62
dem desempenhar e desempenham um papel muito influente em v-
rios domnios. Somos muitos, estamos organizados, mas vivemos numa
crise profunda de identidade.
Em inmeras conferncias que tenho feito a professores, professoras,
por este pas e fora dele, alm de constatar um grande mal-estar entre os
docentes, misturado a decepes, irritao, impacincia, ceticismo, perple-
xidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperana. A esperana ainda
alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender melhor por que
est to difcil educar hoje, fazer aprender, ensinar, nsia para saber o que
fazer quando todas as receitas governamentais j no conseguem responder.
A maioria desses professores e professoras, com a diminuio drstica dos
salrios, com a desvalorizao da profisso e a progressiva deteriorao das
escolas muitas se parecem mais com presdios do que com escolas pro-
curam cada vez mais cursos e conferncias em busca de uma resposta que
no encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua prtica atual.
Poucas so as vezes em que encontram resposta nesses cursos e con-
ferncias. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que cau-
sam ainda maior frustrao, ou encontram profissionais da pedagogia
da ajuda, que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir
enormes platias numa catarse coletiva, mas voltam para suas escolas to
vazias como antes, depois de assistirem ao show desses falsos pregadores
da palavra. Voltam com as mesmas perguntas: O que estou fazendo
aqui?; Por que no procuro outro trabalho?; Para que sofrer tan-
to?; Por que, para que ser professor?.
Se, de um lado, a transformao nas condies objetivas das nossas
escolas no depende apenas da nossa atuao como profissionais da edu-
cao, de outro lado, creio que sem uma mudana na prpria concepo
da nossa profisso ela no ocorrer to cedo. Enquanto no construirmos
um novo sentido para a nossa profisso, sentido este que est ligado
prpria funo da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perple-
xidade, essa crise, devero continuar.
Em sua essncia, ser professor hoje no nem mais difcil nem
mais fcil do que era algumas dcadas atrs. diferente. Diante da
63
velocidade com que a infor-
mao se desloca, envelhece e Ensino dos
morre, diante de um mundo contedos
em constante mudana, seu Assim como no posso ser
papel vem mudando, seno professor sem me achar ca-
pacitado para ensinar certo
na essencial tarefa de educar, e bem os contedos de minha
pelo menos na tarefa de ensi- disciplina no posso, por ou-
nar, de conduzir a aprendiza- tro lado, reduzir minha prti-
ca docente ao puro ensino da-
gem e na sua prpria forma- queles contedos. Esse um
o que se tornou permanen- momento apenas de minha
temente necessria. atividade pedaggica. To im-
portante quanto ele, o ensino
Ser professor, no ser dos contedos, o meu tes-
um ofcio em risco de extin- temunho tico ao ensin-los.
o? pergunta-se Luiza a decncia com que o fao.
a preparao cientfica re-
Corteso (2002). velada sem arrogncia, pelo
Sim, um certo profes- contrrio, com humildade.
o respeito jamais negado ao
sor est em risco de extino,
educando, a seu saber de ex-
responde ela. O funcionrio perincia feito que busco su-
da eficcia e da competitivi- perar com ele. To importante
quanto o ensino dos contedos
dade pode existir, mas ter de
a minha coerncia na classe.
ser demitido da sua funo de A coerncia entre o que digo, o
professor. Diz ela que h hoje que escrevo e o que fao. (Pe-
dagogia da autonomia, p.116)
uma evidente contradio
entre o professor em branco
e preto, o professor monocultural, bem formado, seguro, claro, pa-
ciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente... e o
professor intermulticultural, que no um daltnico cultural, que
se d conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexvel e de
recriar contedos e mtodos, capaz de identificar e analisar problemas
de aprendizagem e de elaborar respostas s diferentes situaes educa-
tivas. Um no se pergunta por que ser professor. Simplesmente cumpre
ordens, currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-se sobre seu
papel. Um est centrado nos contedos curriculares, outro, no sentido
64
do seu ofcio. Sim, um certo professor est em risco de extino. E isso
muito bom.
O que ser professor hoje?
Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com consci-
ncia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humani-
dade sem educadores. Os educadores, numa viso emancipadora, no s
transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica,
mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra,
dos marqueteiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os fi-
lsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber no o dado,
a informao, o puro conhecimento porque constroem sentido para
a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo
mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos. Por isso eles so
imprescindveis.
O poder do professor est tanto na sua capacidade de refletir criti-
camente sobre a realidade para transform-la, quanto na possibilidade
de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire
insistia que a escola transformadora era a escola de companheirismo,
por isso sua pedagogia uma pedagogia do dilogo, das trocas, do en-
contro, das redes solidrias. Companheiro vem do latim e significa
aquele que partilha o po. Trata-se, portanto, de uma postura radical
ao mesmo tempo crtica e solidria. s vezes somos apenas crticos e
perdemos o afeto dos outros por falta de companheirismo. Como diz
Francisco Imbernn, para superarmos a crise da escola, primeiramente
devemos deixar de falar o bvio, justificando assim no fazer opes ou,
o que d na mesma, atuar como Freire, passando da cultura da queixa
para a cultura da transformao (2000, p.28).
Uma das expresses mais tristes que tenho escutado, certa vez, foi a
de uma aluna, professora da rede pblica, que declarou, depois de fazer
uma anlise extremamente pessimista da escola onde dava aula: diante
de tantas dificuldades eu apenas ligo o piloto automtico e vou para a es-
cola. Dizia que no tinha nenhum nimo, nenhuma vontade, nenhuma
satisfao na profisso e que s estava l por falta de outra opo. O pro-
65
fessor no se define pela sua funo, pelo seu papel, mas pela sua misso.
Se ele se considerar apenas como mais uma ruela na mquina educativa
porque se demitiu como pessoa, como ser humano. Desistiu, matou a
criana curiosa que pulsava dentro dele. No pode mais ensinar.
No haver superao das condies atuais do magistrio sem um
profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustenta-
bilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas frustrao, ao
desnimo, lamria. Da o sentido profundamente tico dessa profisso.
No fundo, para enfrentar a barbrie neoliberal na educao vale ainda
a tese de Marx de que o prprio educador deve ser educado, educado
para a construo histrica de um sentido novo de seu papel.
Escrevo essas reflexes inspirando-me na Pedagogia da autonomia de
Paulo Freire. Neste seu ltimo livro, ele trabalhou principalmente a tica
e a esttica do ser professor: o que ele deve saber para ser professor, como
ele deve ser para ser professor.
Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde
todos coubessem. No um mundo feito apenas para alguns. A educao
pode dar um passo na direo deste outro mundo possvel se ensinar as
pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma viso do
mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar
os seres humanos de generosidade epistemolgica, um pluralismo de
idias e concepo que se constitui na grande riqueza de saberes e conhe-
cimentos da humanidade.
Creio que existe ainda na comunidade humana uma imensa reserva
de altrusmo e de solidariedade, um dique que o educador precisa co-
nhecer e potencializar para romper as barreiras do represamento. Edu-
car empoderar. Mais do que ensinar preciso reencantar. Ou melhor,
ensinar, nesse contexto, reencantar, despertar a capacidade de sonhar,
despertar a crena de que possvel mudar o mundo. Essa profisso, por
isso, insubstituvel. No podemos imaginar um futuro sem ela. No
podemos imaginar um futuro sem professores. Nisso acredito nas pala-
vras de Rubem Alves em carta enviada a alguns amigos no final de 2001:
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos
66
a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. O professor, assim no morre jamais....
A esta altura muitos leitores e leitoras estaro se perguntando se
eu no estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente
a estrutura catica imposta s redes e sistemas de ensino pelo estado
capitalista que acaba culpabilizando o prprio professor pelos fracassos
da escola. Concordo: o cenrio no otimista. Eu no poderia, de forma
alguma, ignor-lo. Ao contrrio, precisamos reacender o sonho de ser
professor justamente para combater esse estado de coisas. Precisamos re-
afirmar o sonho justamente, como nos diz Paulo Freire, para fazer frente
malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recu-
sa inflexvel ao sonho e utopia (1997, p.15). Sair do plano ideal para a
prtica no abandonar o sonho para agir, mas agir em funo do sonho,
agir em funo de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo
possvel, de planeta... um projeto de esperana.

67
Educar na cidade
que educa

-P ara que serve o conhecimento?

O conhecimento serve primeiramente para nos au-
toconhecer, a ns mesmos e todas as nossas circunstncias,
conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competn-
cias do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decises da vida
em geral, social, poltica, econmica. Serve para compreender o passado
e projetar o futuro. Serve para nos comunicar, para comunicar o que co-
nhecemos, para conhecer melhor o que j conhecemos e para continuar
aprendendo. Mas, o conhecimento tambm serve para mudar o mundo.
O centro da obra de Paulo Freire o processo de humanizao8.
Sua preocupao fundamental era mudar o mundo atravs da educao,
da educao poltica. S uma educao poltica pode ser emancipadora.
Por defender essa tese, a direita o expulsou do pas e a esquerda o chamou
de ingnuo, dizendo que primeiro precisamos conquistar o poder de
estado, dominar o poder econmico e s depois fazer a reforma educa-
cional. A educao no poderia mudar a sociedade que a mantm. A
Veja-se o artigo que ele publicou na Revista Paz e Terra, no. 9, de outubro de 1969 (Rio de Ja-
8

neiro: Civilizao Brasileira), com o ttulo Papel da educao na humanizao (p.123-32).

69
 educao seria essencialmente
Experincias reprodutora da sociedade.
informais certo, a educao no
Se estivesse claro para ns muda, mecanicamente, a so-
que foi aprendendo que apren- ciedade, mas mudas os seres
demos ser possvel ensinar,
teramos entendido com facili-
humanos que podem mudar
dade a importncia das expe- suas vidas e suas estruturas
rincias informais nas ruas, polticas, sociais e econmi-
nas praas, no trabalho, nas
salas de aula das escolas, nos
cas. Os seres humanos no so
ptios dos recreios, em que determinados. Foi com essa
variados gestos de alunos, de convico de que mudar
pessoal administrativo, de pes-
soal docente se cruzam cheios difcil, mas possvel e urgen-
de significao. (Pedagogia da te que Paulo Freire assumiu a
autonomia, p.50) Secretaria Municipal de Edu-
cao de So Paulo. Sobre essa
experincia ele escreveu um
livro intitulado A educao na cidade. A cidade no apenas um lugar
fsico de reproduo das relaes econmicas de produo. um lugar
de relaes sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade o espao
da vida social e poltica, o espao do conhecimento. Por isso preciso
falar de um direito cidade (Lefebvre, 1969) para todos, que vai alm
da conquista dos equipamentos urbanos de primeira necessidade (gua,
eletricidade, gs, moradia e servios). O direito cidade tem mais a ver
com um direito aos espaos-tempos da cidade, ao seu uso como espao
de encontro, um direito rua como lugar de encontro. Direito de ter um
tempo para desfrutar da cidade, para exercitar o direito ao companheiris-
mo, a me encontrar com os vizinhos no meu bairro.
O que educar na cidade?
Henri Lefebvre (1969) distingue o habitat como o local de mo-
radia e o habitar como participar de uma comunidade. Distingue o
cotidiano como a vida subordinada norma do dia-a-dia e a vida coti-
diana escapando dessa determinao. O cotidiano do trabalhador seria
subordinado aos tempos da produo de mercadorias, uma rotina diria
70
de ida e vinda do trabalho. o cotidiano programado que se estende
a todos os habitantes da cidade. O cotidiano do trabalhador no deixa
tempo para a vida cotidiana, para a sociabilidade, para a vida em comu-
nidade. O cotidiano no nos permite pensar criticamente a nossa reali-
dade. Todo o tempo est voltado para a mercadoria, para o consumo, e
no para a criao artstica, para o simblico, para o ldico. A cidade cria
o descompasso entre o econmico e o social. Na cidade falta o tempo do
humano, para a humanizao. Predomina o econmico sobe o huma-
no. Predomina o consumo como modo de vida e imperativo histrico e
existencial. O cidado passa a ser o consumidor. Ele s se sente includo
desde que possa participar da cidade como consumidor. Consumir o
valor dominante. Isso acontece tambm com as crianas, educadas mais
para o consumo, para se relacionar com objetos, do que para se relacio-
nar com pessoas.
Para Lefebvre preciso desprogramar o cotidiano, dirigido pela
racionalizao e pela normatizao, resgatando a dimenso ldica em
nossa vida cotidiana. Nisso ele vai alm de Marx que no havia se ocu-
pado da dimenso da alegria, da festa na vida cotidiana do trabalhador.
Em Marx havia escapado a dimenso dionisaca do ser humano to
bem retratada em Nietzsche, uma dimenso que no comandada pela
racionalizao e que tem um grande potencial revolucionrio. A educa-
o tem um papel importante nisso. A obra de Lefebvre lana uma luz
sobre o futuro da cidade como cidade educadora na qual o ser humano
se coloca como sujeito do seu devir, apropriando-se da cidade e no se
sujeitando a ela, no pertencendo a ela como objeto, mas sendo dono
dela, proprietrio, sujeito. O direito cidade seria o direito de produzir
cultura nela, o direito ao cio saudvel e criativo.
Para mim, o pensamento de Lefebvre coincide com a viso que Pau-
lo Freire tinha do papel da educao na cidade. Em 1990, quando ele
foi convidado para participar da primeira reunio das Cidades Educa-
doras, em Barcelona, ele imediatamente aceitou o convite e escreveu
um belo texto sobre o tema. A cidade dispe de inmeras possibilidades
educadoras. A vivncia na cidade se constitui num espao cultural de
71
aprendizagem permanente por si s, espontaneamente: h um modo
espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se
movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades procla-
massem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas
passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu, de as Cidades
educarem (Freire, 1993, p.23).
Mas a cidade pode ser intencionalmente educadora.
Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa,
quando, alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica
e de prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo
a formao para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada edu-
cadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de
todas crianas, jovens, adultos, idosos na busca de um novo direito,
o direito cidade educadora: enquanto educadora, a Cidade tambm
educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posio poltica
e, obviamente, a maneira como exeramos o poder na Cidade e o sonho
ou a utopia de que embebamos a poltica, a servio de que e de quem a
fazemos (Idem, ibid.).
Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com
todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais
permanentes de participao, incentiva a organizao das comunidades
para que elas tomem em suas mos, de forma organizada, o controle social
da cidade. Essa no uma tarefa espontnea das Cidades. Precisamos de
vontade poltica e de uma perspectiva histrica. A tarefa educativa das Ci-
dades se realiza tambm atravs do tratamento de sua memria e sua me-
mria no apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se s geraes
que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte so a alma viva
do mpeto criador, dos sinais da aventura do esprito (Idem, p.24). A ci-
dade no educa sem a vontade do cidado. Por isso importante afirmar
que no basta reconhecer que a Cidade educativa, independentemente
de nosso querer ou de nosso desejo. A Cidade se faz educativa pela neces-
sidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar,
de imaginar de que todos ns, mulheres e homens, impregnamos seus
72
campos, suas montanhas, seus
vales, seus rios, impregnamos Defesa da
suas casas, seus edifcios, dei- ecologia
xando em tudo o selo de certo Urge que assumamos o de-
tempo, o estilo, o gosto de cer- ver de lutar pelos princpios
ticos fundamentais como o
ta poca. A Cidade cultura, respeito vida dos seres hu-
criao, no s pelo que faze- manos, vida dos outros ani-
mais, vida dos pssaros,
mos nela e dela, mas pelo que
vida dos rios e das florestas.
criamos nela e com ela, mas No creio na amorosidade en-
tambm cultura pela prpria tre mulheres e homens, entre
os seres humanos, se no nos
mirada esttica ou de espanto,
tornamos capazes de amar o
gratuita, que lhe damos. A Ci- mundo. A ecologia ganha uma
dade somos ns e ns somos a importncia fundamental nes-
te fim de sculo. Ela tem que
Cidade (Idem, p. 22).
estar presente em qualquer
Qual o papel do pro- prtica educativa de carter
fessor na cidade que educa? radical, crtico ou libertador
(...). Neste sentido me parece
A cidade violenta e in- uma contradio lamentvel
sustentvel nos insere num fazer um discurso progressis-
clima de medo e de falta de ta, revolucionrio e ter uma
prtica negadora da vida.
esperana. Nossa fora como Prtica poluidora do mar, das
educadores e educadoras li- guas, dos campos, devastado-
mitada. Nossas escolas so ra das matas. Destruidora das
rvores, ameaadora dos ani-
tambm produto da sociedade. mais e das aves. (Pedagogia
Contudo, a esperana, para o da indignao, p.66-7)
professor, para a professora,
no algo vazio, de quem es-
pera acontecer. Ao contrrio, a esperana para o professor encontra sentido
na sua prpria misso, a de transformar pessoas, dar nova forma s pessoas,
e alimentar, por sua vez, a esperana delas para que consigam construir
uma realidade diferente, uma cidade nova, mais humana, menos feia,
menos malvada, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educao sem
esperana no educao emancipadora.
Educao, na cidade que educa, confunde-se com o prprio proces-
73
so de humanizao. Respondendo questo como o professor pode tor-
nar-se um intelectual na sociedade contempornea?, o grande gegrafo
brasileiro Milton Santos, falecido no ano de 2001, respondeu: quando
consideramos a histria possvel e no apenas a histria existente, pas-
samos a acreditar que outro mundo vivel. E no h intelectual que
trabalhe sem idia de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do
homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que
ser fundado no futuro. dessa forma que os professores podem tornar-se
intelectuais: olhando o futuro (Santos, 1999, p.14).
Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade, como a propos-
ta por Paulo Freire.
Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire di-
zia que o primeiro livro de leitura o mundo. Para aprender da cidade
precisamos ler o mundo. Em geral, ns ignoramos a cidade, estreita-
mos muito nosso olhar e no percebemos, e algumas vezes at a escon-
demos, damos as costas para no ver certas coisas que acontecem nela.
No queremos olhar certas coisas da cidade para no nos comprometer
com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamen-
to nos semforos quando somos abordados por meninos e meninas
de rua. Nossa defesa no olhar nos olhos deles e delas. Na cidade
buscamos tornar muitos seres invisveis; at em nossas prprias casas,
quando aos visitantes apresentamos toda a casa e no apresentamos a
empregada ou a faxineira que a trabalham. Passamos por elas como se
fossem seres transparentes.
Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a
descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a con-
viver com ela. A cidade o espao das diferenas. A diferena no
uma deficincia. uma riqueza. Existe uma prtica da ocultao das
diferenas, tambm decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam
as diferenas sexuais, sejam as diferenas culturais etc. Em geral, a nossa
pedagogia dirige-se a um aluno mdio, que uma abstrao. O nosso
aluno real, contudo, o aluno concreto, nico. Cada um deles dife-
rente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade.
74
Uma pedagogia da cidade serve tambm para a escola construir o projeto
poltico-pedaggico de uma educao na cidade.
Na cidade que educa, o cidado caminha sem medo, observando
todos os espaos. Temos que aprender a nos locomover na cidade, ca-
minhar muito por nossas ruas. Deixar o carro em casa e caminhar. No
ver a cidade apenas em fotos e vdeos. Para isso uma educao cidad
para o trnsito e para a mobilidade importante. Precisamos de mapas,
de guias. Precisamos saber onde a gente se encontra. Como sujeitos da
cidade precisamos nos sentir como cidados. A cidade nos pertence e
porque nos pertence participamos da sua construo e da sua reconstru-
o permanentes.
Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qual-
quer programa que tenta interconectar os espaos e equipamentos fun-
damental, pois desconhecemos a nossa prpria cidade ou subutilizamos
as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos
os seus equipamentos culturais. A cidade o espao da cultura e da
educao. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda
esto adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse
o objeto da pedagogia da cidade.

75
O paradigma
do oprimido

A
imagem de Paulo Freire, que me vem cabea ao refletir hoje
sobre a sua figura, a de um andarilho, um homem de mui-
tas andanas pelo mundo, andarilho da utopia e da educao
libertadora. Anunciava e denunciava. Vivia intensamente suas emoes,
as alegrias, a raiva ou a justa ira, como dizia ele, sem ser piegas. Como
suas obras so todas em larga medida autobiogrficas, nelas razo e emo-
o se interpenetram, perpassam sua epistemologia e sua viso poltica
da sociedade. Ele falava em razo encharcada de emoo, contrapondo
o seu paradigma dialtico ao paradigma estrutural; a razo contextu-
alizada ou referenciada na historicidade razo cartesiana, positivista e
instrumental. Na razo dialtica, a categoria de totalidade recuperada,
o sentido das coisas no apreendido apenas pela anlise racional, mas
pela totalidade do aparato epistemolgico humano: razo-afetividade-
sensibilidade. E neste sentido que sua teoria portava, com mais profun-
didade e conseqncia, a dimenso da transdisciplinaridade.
Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto
pessoas humanas e enquanto profissionais. No apenas pelas suas idias,
mas, sobretudo, pelo seu compromisso tico-poltico.
77
 Em Los Angeles, no dia 12 de abril de 1991, numa reunio com
educadores e amigos, Paulo Freire lanava a idia da criao de um ins-
tituto. Seu desejo era encontrar uma forma de reunir pessoas e institui-
es do mundo todo que, movidas pela mesma utopia de uma educao
como prtica da liberdade, pudessem refletir, trocar experincias, desen-
volver prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento que
contribussem para a construo de um mundo com mais justia social e
solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo Freire (IPF). Hoje, Paulo
Freire j no est entre ns, ou melhor, est em todos os ns da rede que
teceu. O IPF est hoje presente em mais de vinte pases, buscando man-
ter viva a sua luta, continuando e reinventado Freire.
Para ns, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referncia
de uma educao como prtica da liberdade. Ele pode ser comparado a
muitos educadores do sculo XX, mas nenhum melhor do que ele for-
mulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social,
ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que no
so oprimidos, mas esto comprometidos com eles e com eles lutam.
Colocar Paulo Freire no passado no querer mexer na cultura opres-
siva de hoje.
Convivi 23 anos com Paulo Freire. Trabalhvamos juntos e est-
vamos envolvidos com os mesmos temas educacionais, tanto no pero-
do que passamos juntos em Genebra, quanto, depois, a partir de 1980,
quando retornou ao Brasil.
Depois da partida de Paulo Freire, no dia 2 de maio de 1997, rece-
bemos mais de 600 mensagens de condolncias, enviadas famlia e ao
Instituto. Todas elas so manifestaes de carinho e de imenso apreo pelo
grande educador. Elas mencionam a profunda dor e tristeza pela perda de
um mestre, mas, tambm, as saudades que ele est deixando, evidenciando
o impacto de sua prxis em muitas partes do mundo. Professores de apro-
ximadamente 150 universidades enviaram mensagens. Isso demonstra a
repercusso de suas idias tambm no meio acadmico.
Suas idias podero ter despertado controvrsias, mas no a sua pes-
soa. Muitas das mensagens recebidas no IPF dizem textualmente: minha
78
vida no seria a mesma se eu no tives-
se lido a obra de Paulo Freire. O que Valor das
ele escreveu ficar no meu corao e emoes
na minha mente. Essa relao entre o Nenhuma formao
docente verdadeira pode
cognitivo e o afetivo muito forte na
fazer-se alheada, de um
obra de Paulo Freire e tambm naque- lado, do exerccio da cri-
les que foram influenciados por ele. ticidade que implica a
promoo da curiosidade
As mensagens recebidas logo
ingnua curiosidade
depois de sua morte revelaram o im- epistemolgica, e, do ou-
pacto terico e afetivo sobre a vida tro, sem o reconhecimen-
to do valor das emoes,
de tantos seres humanos de todas as
da sensibilidade, da afe-
partes do mundo. Essas manifesta- tividade. (Pedagogia da
es terminam sempre com o desejo autonomia, p.51)
de unir-se a outras pessoas e insti-
tuies para dar continuidade ao seu
trabalho, ao seu compromisso, que era sobretudo o compromisso com
os oprimidos. No o compromisso com os oprimidos deste ou daquele
lugar da Amrica Latina, por exemplo , mas com os oprimidos de
todo o mundo.
Paulo Freire era tambm um ser humano esperanoso. No por tei-
mosia, mas por imperativo histrico e existencial, como afirma no seu
livro Pedagogia da esperana. Alm da esperana cultivou a autonomia.
Autonomia a capacidade de decidir-se, de tomar o prprio destino nas
mos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de
nossa vida, precisamos lutar tambm por meio da educao para criar
na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento
social capacidade esta alternativa ao socialismo autoritrio. Freire tinha
um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho.
O que mais o preocupava nos ltimos anos era o avano de uma
globalizao capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o
pensamento e a prtica neoliberal? Porque o neoliberalismo visceral-
mente contrrio ao ncleo central do pensamento de Paulo Freire que
a utopia. Enquanto o pensamento freireano utpico o pensamento
79
neoliberal abomina o sonho. Para Freire o futuro possibilidade. Para o
neoliberalismo o futuro uma fatalidade. O neoliberalismo apresenta-se
como nica resposta realidade atual, desqualificando qualquer outra
proposta. Desqualifica principalmente o estado, os sindicatos e os parti-
dos polticos. Denuncia a poltica fazendo poltica.
Paulo Freire atacava a tica do mercado sustentada pelo neolibera-
lismo porque ela se baseia na lgica do controle, e afirmava uma tica
integral do ser humano. A educao no pode orientar-se pelo paradigma
da empresa capitalista que d nfase apenas eficincia. Este paradigma
ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona ape-
nas como puro agente econmico, um fator humano. O ato pedaggico
democrtico por natureza, o ato empresarial orienta-se pela lgica do
controle. O neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por isso,
Paulo Freire chama nossa ateno para a necessidade de observarmos o
processo de construo da subjetividade democrtica, mostrando, ao con-
trrio, que a desigualdade no natural. preciso aguar nossa capacidade
de estranhamento. Precisamos ter cuidado com a anestesia da ideologia
neoliberal: ela fatalista, vive de um discurso fatalista. Mas no h nenhu-
ma realidade senhora dela mesma. O neoliberalismo age como se a globa-
lizao fosse uma realidade definitiva e no uma categoria histrica.
A concepo de mundo de Paulo Freie e a sua teoria scio-poltico-
educativa nos ajudam no apenas a entender melhor como funciona o
modelo neoliberal, mas nos ajudam a construir a resposta necessria ao
neoliberalismo. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade
deve estar molhada de afetividade. Contra o iluminismo pedaggico e
cultural que acentua apenas a aquisio de contedos curriculares, ele real-
a a importncia da dimenso cultural nos processos de transformao so-
cial. A educao muito mais do que a instruo. Para ser transformadora
transformar as condies de opresso , ela deve enraizar-se na cultura
dos povos. A ps-modernidade valoriza, alm do saber cientfico elabora-
do, tambm o saber primeiro, o saber cotidiano. Sustenta que o aluno no
registra em separado as significaes instrutivas das significaes educativas
e cotidianas. Ao incorporar conhecimento, ele incorpora outras significa-
80
es, por exemplo: como conhecer, como se produz conhecimento e como
a sociedade o utiliza... enfim, o saber cotidiano do seu grupo social.
O tema da ps-modernidade foi vrias vezes tratado por Paulo Freire,
principalmente nos debates que teve com Peter McLaren e Henry Giroux.
O ps-moderno teria se iniciado em 1968 com os movimentos populares
de resistncia poltica e crtica cultural, como sustenta Antonio Negri:
em 1968 que se localiza a ruptura de poca entre modernidade e ps-mo-
dernidade: em 1968, de fato, a intelectualidade de massa se mostrou, pela
primeira vez, hegemnica, ou seja, como constelao hegemnica na/da
multido (Negri, 2003, p.182). No livro Pedagogia da esperana, Paulo
Freire afirma: a ps-modernidade est para mim na forma diferente, subs-
tantivamente democrtica, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a
ideologia, de se lutar pela superao constante e crescente das injustias
e de se chegar ao socialismo democrtico. H uma ps-modernidade de
direita, mas h tambm uma ps-modernidade de esquerda e no como
quase sempre insinua, quando no se insiste, que a ps-modernidade um
tempo demasiadamente especial, que suprimiu as classes sociais, ideolo-
gias, esquerda e direita, sonhos e utopias (Freire, 1992, p.198).
Outra noo que Paulo Freire desenvolveu e que distinguia de
toda conotao neoliberal foi a noo de qualidade. Quando estava
frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo ele nos falava
de uma nova qualidade, uma qualidade social e poltica da educao.
Qualidade empenho tico, alegria de aprender. Para o pensamento neo
liberal, a qualidade se confunde com a competitividade. Os neoliberais
negam a necessidade da solidariedade. Contudo, as pessoas no so com-
petentes porque so competitivas, mas porque sabem enfrentar seus pro-
blemas cotidianos junto com os outros e no individualmente.
Em maro de 1997, um grupo de jovens de Braslia ateou fogo e
matou um ndio patax. Paulo Freire ficou muito impressionado com
este horror. E se perguntava por que chegamos a tamanha barbrie. As
causas so mltiplas: h a mdia, a escola, a sociedade... todos somos res-
ponsveis. Mas h a impunidade que permite, sobretudo s classes pode-
rosas, fazer quase tudo o que quiserem sem ser punidas. Raramente so
81
punidas. Poucos so os ricos que esto nas cadeias. Por isso precisamos
dizer no pode sem ter medo de sermos antidemocrticos. H o que
pode e o que no pode ser feito. Diante da injustia, da impunidade e
da barbrie, precisamos de uma pedagogia da indignao. Dizer no
provoca no apenas espanto, mas conhecimento. O no desacomoda,
incomoda, desinstala. Obriga-nos a pesquisar. Dizer no afirmar-se
como eu. buscar a tica, valor, postura. Paulo Freire nos falava
com freqncia de uma pedagogia da rebeldia.
O reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia de-
monstra que o seu pensamento tambm transdisciplinar e transversal.
A pedagogia essencialmente uma cincia transversal. Desde seus pri-
meiros escritos considerou a escola muito mais do que as quatro paredes
da sala de aula. Criou o crculo de cultura, como expresso dessa nova
pedagogia que no se reduzia noo simplista de aula. Na sociedade
do conhecimento de hoje isso muito mais verdadeiro, j que o espao
escolar muito maior do que a escola. Os novos espaos da formao
(mdia, rdio, TV, vdeo, igrejas, sindicatos, teatros, empresas, ONGs,
espao familiar, internet...) alargaram a noo de escola e de sala de aula.
A educao tornou-se comunitria, virtual, multicultural e ecolgica e a
escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se
pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noo de hie-
rarquia (saber-ignorncia) muito cara escola capitalista. Ao contrrio,
Paulo Freire insistia na conectividade, na gesto coletiva do conhecimen-
to social a ser socializado de forma ascendente. No se trata mais de ver
apenas a cidade educativa (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta
como uma escola permanente.
Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura liber-
tria. Como muitos dos seus intrpretes afirmam, a tese central da sua
obra a tese da liberdade-libertao. A liberdade a categoria central de
sua concepo educativa desde suas primeiras obras. A libertao o fim
da educao. A finalidade da educao ser libertar-se da realidade opres-
siva e da injustia. A educao visa libertao, transformao radical
da realidade, para melhor-la, para torn-la mais humana, para permitir
82
que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua
histria e no como objetos.
A libertao situa-se no horizonte de uma viso utpica da socie-
dade e do papel da educao. A educao, a formao, devem permitir
uma leitura crtica do mundo. O mundo que nos rodeia um mundo
inacabado e isso implica a denncia da realidade opressiva, da realidade
injusta (inacabada), e, conseqentemente, a crtica transformadora, o
anncio de outra realidade. O anncio necessrio como um momento
de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanh a
utopia do educador de hoje.

83
Continuar e
reinventar Freire

-P or que continuar lendo Paulo Freire?

Alguns certamente gostariam de deix-lo para trs
na histria das idias pedaggicas e outros gostariam de
esquec-lo, por causa de suas opes polticas. Ele no queria agradar a
todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus
leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito pessoa. Paulo
sempre foi uma pessoa cordial, generosa, muito respeitosa. Podia discor-
dar das idias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de
civilizao. E mais: sua prtica do dilogo o levava a respeitar tambm o
pensamento daqueles e daquelas que no concordavam com ele.
A pedagogia do dilogo que pensou e praticou fundamenta-se numa
filosofia pluralista. O pluralismo no significa ecletismo ou posies
adocicadas, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista
e, a partir dele, dialogar com os demais. o que mantinha a coerncia
da sua prtica e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista.
Seria a nica forma de classific-lo hoje. No h dvida de que Paulo
Freire foi um grande humanista.
preciso reiterar que a fora da obra de Paulo Freire no est s
85
na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na idia de que
possvel, urgente e necessrio mudar a ordem das coisas. Em histria se
faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer. E uma das grandes ta-
refas polticas a ser cumprida se acha na perseguio constante de tornar
possvel amanh o impossvel de hoje somente quando, s vezes, se faz
possvel viabilizar alguns impossveis de agora (Freire, 1993, p.108). Ele
no s convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas
teorias e prticas, mas tambm porque despertava nelas a capacidade de
sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Como
legado, nos deixou a utopia.
Estamos diante de um educador que no se submeteu a correntes
e tendncias pedaggicas e criou um pensamento vivo orientado apenas
pelo ponto de vista do oprimido. Essa a tica bsica de sua obra,
qual foi fiel a vida toda: a perspectiva do oprimido. Esse compromisso
ns podemos encontrar j na dedicatria do seu livro mais importante,
Pedagogia do oprimido, escrito no Chile, em 1968: Aos esfarrapados do
mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles
sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam.
A pergunta que podemos fazer hoje a seguinte: esse ponto de vista
ainda vlido? Caso no seja vlido, j no haveria mais porque con-
tinuar lendo Paulo Freire. Ou melhor, Paulo Freire seria um autor j
superado, porque sua luta pelo oprimido estaria superada. Ele passaria
para a histria como um grande educador, mas que no teria mais nada
a dizer para o nosso tempo.
Pelo contrrio, a sua pedagogia continua vlida no s porque ainda
h opresso no mundo, mas porque ela responde a necessidades funda-
mentais da educao de hoje. A escola e os sistemas educacionais encon-
tram-se hoje frente a novos e grandes desafios diante da generalizao da
informao na sociedade que chamada por muitos de sociedade do co-
nhecimento, de sociedade da aprendizagem. As cidades esto se tornan-
do educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaos de formao. A
escola, nesse novo contexto de impregnao do conhecimento, no pode
ser mais um espao, entre outros, de formao. Precisa ser um espao
86
organizador dos mltiplos espaos de formao, exercendo uma funo
mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um crculo de
cultura, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento
social do que lecionadora.
Nesse contexto, o pensamento de Paulo Freire mais atual do que
nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas
de aprender e ensinar, nos mtodos de ensino e pesquisa, nas relaes
pessoais, enfim, no dilogo.
Devemos continuar estudando a sua obra, no para vener-lo como
a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para
l-lo como um dos maiores educadores crticos do sculo XX. Honrar
um autor sobretudo estud-lo e rev-lo criticamente, retomar seus te-
mas, seus problemas, seus questionamentos.
Nisso ele mesmo nos deu um belo exemplo. Paulo retomava com
freqncia os mesmos temas. H algo que permanece constante no pen-
samento dele: a sua preocupao tica, seu compromisso com os conde-
nados da Terra (Pedagogia do oprimido), com os excludos (Pedagogia
da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que h de
diferente a nfase em certas problemticas que, estas sim, vo se diver-
sificando e evoluindo.
Em 2002, estive na Universidade da Califrnia, Los Angeles (Ucla),
durante a realizao do II Frum Paulo Freire, e falei de duas perspecti-
vas opostas de mundo, de humanidade. Perspectiva significa ponto de
vista que a vista de um ponto, de um lugar. Da eu ter escolhido como
perspectivas as de dois lugares: Washington e a de Angicos.
Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir
do espao, do lugar onde nos ubicamos, para me utilizar de uma ex-
pressiva palavra espanhola. No se trata de um lugar fixo, pois estamos
sempre a caminho, em movimento. Nosso ponto de vista sempre de-
termina nossa viso do mundo. No por nada que nossos pontos de
vista so to diversos e at antagnicos. Nos ubicamos em muitos lu-
gares. Essa diversidade a riqueza da humanidade. Sem ela no haveria
mudana; o mundo seria esttico, eternamente imutvel, sem sentido,
87
 sem perspectiva. O res-
Objetividade, peito diversidade no
subjetividade apenas uma exigncia
Se no possvel desconhecer, de tica. condio de
um lado, que nas condies mate-
humanidade. condi-
riais da sociedade, em que se gestam a
luta e as transformaes polticas, no o sine qua non para o
possvel, de outro, negar a impor- avano da prpria hu-
tncia fundamental da subjetividade
manidade.
na histria. Nem a subjetividade faz,
todo-poderosamente, a objetividade Paulo Freire nos fez
nem esta perfila, inapelavelmente, a sonhar porque falava a
subjetividade. Para mim, no poss-
partir de um ponto de
vel falar de subjetividade a no ser se
compreendida na sua dialtica relao vista que o ponto de
com a objetividade. No h subjetivida- vista do oprimido, do
de na hipertrofia que a torna como fa-
excludo, a partir do
zedora da objetividade nem tampouco
na minimizao que a entende como qual podemos pensar
puro reflexo da objetividade. (Pedago- um novo paradigma hu-
gia da indignao, p.57)
manitrio, civilizatrio,
o sonho de um outro
mundo possvel, necessrio e melhor. Por que, ento, falo da perspectiva
de Washington versus a perspectiva de Angicos? Por que no falar da
perspectiva do opressor e do oprimido como dizia Paulo Freire do
colonizador e do colonizado, do globalizador e do globalizado?
Falo de Washington como metfora, smbolo de um poder, de uma
poltica, de uma viso de mundo, de um ponto de vista. Angicos foi a
cidade onde Paulo Freire fez sua mais importante experincia do seu m-
todo pedaggico. Foi a partir do xito obtido l, em 1963, que ele ficou
conhecido no mundo.
Angicos e Washington podem ser tomados hoje como metforas
de dois paradigmas civilizatrios. Mesmo analisando dialeticamente
unidade e oposio de contrrios esses dois pontos de vista, h entre
eles uma irredutibilidade de fundo, como existe entre guerra e paz, entre
poder militar e poder da utopia, entre fundamentalismo e dilogo.
Contradies existem em tudo. Por isso existem mudanas. Ao
88
propor essa reflexo sobre essas duas vias opostas de humanidade, no
intencionamos defender essa irredutibilidade. Ao contrrio, buscamos
super-la dialeticamente para que no outro mundo possvel no exista
tanta fome e tanta pobreza como existem hoje, sustentadas por guerras
e fundamentalismos. A beleza da diversidade no deve ser confundida
com a brutalidade da misria frente riqueza.
Estamos diante de uma escolha a fazer entre dilogo e guerra. E Pau-
lo Freire pode nos ajudar a encontrar um caminho mais seguro. Contra
a viso necrfila do mundo que ope um fundamentalismo a outro
fundamentalismo, que leva depredao ambiental, violncia, que sus-
cita e alimenta o terrorismo (poltico, econmico, religioso, militar, de
Estado...) existe outra viso, uma viso bifila que promove o dilogo
e a solidariedade. Por mais difcil que seja essa via, ela a nica capaz
de evitar a guerra, a barbrie e o extermnio. O terrorismo no pode nos
impedir de pensar com lucidez.
Qual dos dois pontos de vista o mais verdadeiro?
O ponto de vista do oprimido mais verdadeiro do que o ponto
de vista do opressor porque o oprimido nada tem a esconder enquanto
que o opressor necessita esconder o seu jogo, suas manhas e artimanhas,
para continuar oprimindo. Contudo, Paulo Freire advertia que o opri-
mido no se libertar sem libertar o seu opressor. A alternativa para um
futuro melhor para a humanidade no a eliminao do inimigo, mas a
superao da contradio entre os dois.
Paulo Freire tambm insistia que o dilogo entre antagnicos no
possvel. Entre eles h o conflito. No mximo pode existir um pacto.
Como, ento, falar de dilogo? possvel dialogar com um terrorista?
No, no h dilogo com o terrorismo porque o terrorismo a prpria
negao do dilogo. Por isso que o dilogo precisa estabelecer-se antes,
atuar antes, sobre as causas e no a posteriori. Devemos prevenir o terro-
rismo, agindo sobre suas causas. O dilogo precisa se estabelecer antes
que atos de terrorismo aconteam. Nas suas razes; ele deve ser radical.
O terrorismo precisa ser prevenido. Precisamos nos assegurar que ele no
prevalea sobre o dilogo.
89
 O dilogo j no mais uma opo poltica. O dilogo hoje um
imperativo histrico e existencial. A alternativa ao dilogo o terroris-
mo, a globalizao da crueldade, a guerra. As duas possibilidades esto
hoje presentes na conjuntura atual: de um lado, a legitimidade democr-
tica e, de outro, a legitimidade da fora.
E mais: preciso ampliar o nosso ponto de vista. Precisamos ver
a Terra de longe, em sua totalidade, em sua planetaridade, como uma
nica comunidade. Ainda pensamos em blocos de naes contra outros
blocos de naes: Comunidade Europia, bloco do Japo, bloco dos Es-
tados Unidos, da China... caractersticos do modelo de fragmentao
neoliberal. Esses blocos estimulam a competitividade sem solidariedade
e as mquinas de guerra contra a vida. Ao contrrio, precisamos pensar
na cultura da paz e da sustentabilidade, pensar globalmente, planetaria-
mente, em favor de toda a comunidade de vida.
Enfim, devemos sair de uma viso antropocntrica para cultivar-
mos uma viso holstica, fundada numa referncia tica planetria, aci-
ma de gneros, espcies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu ltimo li-
vro de uma tica do gnero humano, apontando para o sonho possvel
de uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justia,
da paz e da prosperidade para todos. Esse o sonho. Trata-se de torn-lo
vivel historicamente.
O poder da obra de Paulo Freire no est tanto na sua teoria do
conhecimento, mas no fato de ter insistido na idia de que possvel, ur-
gente e necessrio mudar a ordem das coisas. Ele no apenas convenceu
muitas pessoas em muitas partes do mundo pelas suas teorias e prticas,
mas, tambm, despertou neles a capacidade de sonhar um mundo mais
humano, menos feio e mais justo. Ele foi uma espcie de guardio da
utopia. Esse o legado que ele nos deixou. Esse legado , acima de tudo,
um legado de esperana.
Como terno guerreiro das palavras, Paulo Freire criticou, atacou a
tica do mercado neoliberal, mas tinha esperana de super-la por uma
tica humana integral. Acreditava na histria como possibilidade e no
como fatalidade. Dar continuidade a Freire no trat-lo como um to-
90
tem, algo que no se pode tocar, mas apenas adorar; no trat-lo como
um guru, que tem que ser seguido por discpulos, sem questionamento.
Nada menos freireano que esta idia. Paulo Freire foi, sobretudo, um
criador de espritos. Por isso, deve ser tratado como um grande educa-
dor popular. Adorar Freire como a um santo, significa destruir Freire
como educador. Por isso, no devemos repetir Freire, mas reinvent-lo,
como ele mesmo dizia. Ele odiaria ser repetido: a nica maneira que
algum tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposies que fiz
exatamente refazer-me, quer dizer, no seguir-me. Para seguir-me, o
fundamental e no me seguir, afirmou no livro Por uma pedagogia da
pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). No se pode continuar Freire
sem reinvent-lo. Para esta tarefa no designou uma ou outra pessoa ou
instituio. Esta tarefa ele a deixou a todos ns, a todas e a todos os que
esto comprometidos com a causa dos oprimidos.

91
 Referncias Bibliogrficas

1. Principais obras de Paulo Freire

FREIRE, Paulo (1967). Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1971). Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra (primeira
edio de 1967).

FREIRE, Paulo (1976). Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro:
Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1977). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (primeira
edio de 1970).

FREIRE, Paulo (1977a). Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo,

Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1981). Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1982). Educao: o sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues
(org.). O educador: vida e morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, p.89-101.

FREIRE, Paulo (1982a). A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez.

FREIRE, Paulo (1991). A educao na cidade. So Paulo: Cortez.

FREIRE, Paulo (1992). Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do opri-

mido. So Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1993). Poltica e educao. So Paulo: Cortez.

FREIRE, Paulo (1993a). Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho Dgua (primeira edio de 1992).

FREIRE, Paulo (1994). Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. So
Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (1995). sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua.

93
FREIRE, Paulo (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So

Paulo: Unesp.

FREIRE, Paulo (2001). Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez, (original de

1959).

FREIRE, Paulo (2001a). Pedagogia dos sonhos possveis. Organizado por Ana Maria Ara-
jo Freire. So Paulo: Unesp.

FREIRE, Paulo (2004). Pedagogia da tolerncia. Organizado por Ana Maria Arajo Frei-
re. So Paulo: Unesp.

FREIRE, Paulo e Betto, Frei (1985). Essa escola chamada vida. So Paulo: tica.

FREIRE, Paulo e Faundez, Antonio (1985). Por uma pedagogia da pergunta. So

Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo e Horton, Myles (2003). O caminho se faz caminhando: conversas

sobre educao e mudana. Petrpolis: Vozes.

FREIRE, Paulo e Macedo, Donaldo (1990). Alfabetizao: leitura do mundo, leitura

da palavra. So Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo e Shor, Ira (1990). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. So Paulo:
Paz e Terra (primeira edio de 1987).

FREIRE, Paulo, Gadotti, Moacir e GUIMARES, Srgio (1985). Pedagogia: dilogo

e conflito. So Paulo: Cortez.

2. Algumas obras sobre Paulo Freire

AGUIRRE, Juan Samuel Escobar (1990). Paulo Freire: outra pedagogia poltica. Madrid:
Complutense.

APPLE, Michael W. e NVOA, Antnio (orgs.) (1998). Paulo Freire: poltica e pedago-
gia. Porto: Afrontamento.

BAMBOZZI, Enrique (2000). Pedagogia latinoamericana: teora y praxis en Paulo Freire.

Crdoba: Editorial Universitaria.

BARRETO, Vera (1998). Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte & Cincia.

94
BEISIEGEL, Celso de Rui (1989). Poltica e educao popular: a teoria e a prtica de
Paulo Freire no Brasil. So Paulo: tica.

BLOIS, Marle Montezi (2005). Reencontros com Paulo Freire e seus amigos. Rio de Janei-
ro: UFF/IPF.

BRANDO, Carlos Rodrigues (2005). Paulo Freire: o menino que lia o mundo uma
histria de pessoas, de letras e de palavras. So Paulo: Unesp.

BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) (1981). O que mtodo Paulo Freire. So Paulo:
Brasiliense.

BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) (1982). O educador: vida e morte. 2. ed. Rio de
Janeiro: Graal.

BRUTSCHER, Volmir Jos (2005). Educao e conhecimento em Paulo Freire. Passo Fun-
do: Ifibe/IPF.

CABRAL, G. (1984). Paulo Freire e a justia social. Petrpolis: Vozes.

CABRERA, Onavis (2004). Paulo Freire: su pensamiento y el paradigma de la impugna-

cin. Santo Domingo: Uasd.

CALDART, Roseli Salete e Edgar Jorge Kolling (org.) (2001). Paulo Freire: um educador
do povo. Veranpolis: Iterra.

CAMARGO, Rubens Barbosa de (1997). Gesto democrtica e nova qualidade de ensino:

o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Ci-
dade de So Paulo (1989-1992). Tese de doutorado. So Paulo, FE/USP.

CENTRO PAULO FREIRE (2000). Um olhar sobre Paulo Freire a partir da realidade
cultural do Nordeste brasileiro. Recife: Nupep.

CINTRA, Benedito Eliseu Leite (1998). Paulo Freire entre o grego e o semita: educao,
filosofia e comunho. Porto Alegre: Edipuc-RS.

COBEN, Diana (2001). Gramsci y Freire, hroes radicales: polticas em educacin de adul-
tos. Buenos Aires: Mio y Dvila.

CORTESO, Luiza (org.) (2004). Dilogos atravs de Paulo Freire. Porto: IPFP.

CUNHA, Diana A. (1985). As utopias na educao: ensaio sobre as propostas de Paulo

Freire. So Paulo: Paz e Terra.

DANKE, Ilda Righi (1985). O processo de conhecimento na pedagogia da libertao: as

idias de Freire, Fiori e Dussel. Petrpolis: Vozes.

DARCY DE OLIVEIRA, Rosiska e DOMINIC, Pierre (1977). Ivan Illich e Paulo frei-
re: a opresso da pedagogia, a pedagogia dos oprimidos. Lisboa: S da Costa.

95
DE FVERI, Jos Ernesto (2005). Filosofia da educao: o ensino da filosofia na perspectiva
freireana. Petrpolis: Vozes.

FERNANDES, Calazans e TERRA, Antonia (1994). 40 horas de esperana O mtodo

Paulo Freire: poltica e pedagogia na experincia de Angicos. So Paulo: tica.

FREIRE, Ana Maria Arajo (2006). Paulo Freire: uma histria de vida. So Paulo: Villa
das Letras.

FREIRE, Ana Maria Arajo (org.) (2000). A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So
Paulo: Unesp.

FREIRE, Ana Maria Arajo, MACHADO, Roberto Luiz e OLIVEIRA, Ivanilde Apolu-
ceno de (orgs.) (2000). A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo: Unesp.

GADOTTI, Moacir (1989). Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione.

GADOTTI, Moacir (2001). Um legado de esperana. So Paulo: Cortez.

GADOTTI, Moacir (org.) (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez.

GADOTTI, Moacir, LEONARD, Peter e McLAREN Peter e (org.) (1998). Paulo Freire:
poder, desejo e memrias da libertao. Porto Alegre: Artes Mdicas.

GHIGGI, Gomercindo e KNEIP, Temo (2004). Implicaes antropolgicas na filosofia da

educao de Paulo Freire. Pelotas: Seiva.

GHIGGI, Gomercindo (2002). A pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos

com Paulo Freire e professores em formao. Pelotas: Seiva.

GUARDAS, Pep Aparcio (org.) (2006). Sendas de Freire: opresiones, resistncias y eman-
cipaciones em un nuevo paradigma de vida. Valencia: Crec/IPFE.

HERNANDEZ, Isabel (1981). Educao e sociedade indgena: uma aplicao bilnge do

mtodo Paulo Freire. So Paulo: Cortez.

HUMBERT, Colette (1976). Conscientizao: a experincia e a investigao de Paulo Frei-

re. Lisboa: Moraes.

JORGE, J. Simes (1979). Sem dio nem violncia: a perspectiva da libertao segundo
Paulo Freire. So Paulo: Loyola.

JORGE, J. Simes (1979). A Ideologia de Paulo Freire. So Paulo: Loyola.

KREIMER, Samuel (2002). Evangelho segundo Paulo Freire. Rio de Janeiro: Senai.

LENS, Jos Lus (2001). Paulo Freire: su prxis pedaggica como sistema. Tandil: Nees/IPF.

LIMA, Licnio C. (2000). Organizao escolar e a democracia radical : Paulo Freire e

96
 a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez/IPF, Guia da escola
cidad, v.4.

LINHARES, Clia e TRINDADE, Maria de Nazaret (orgs.) (2003). Compartilhando o

mundo com Paulo Freire. So Paulo: Cortez/IPF.

LYRA, Carlos (1996). As quarenta horas de Angicos: uma experincia pioneira de educao.
So Paulo: Cortez.

MACEDO, Eunice; VASCONCELOS, Lurdes; EVANS, Manuela; LACERDA, Ma-

nuela e PINTO, Margarida Vaz (2001). Revisitando Paulo Freire: sentidos na educa-
o. Porto: ASA.

MAFRA, Jason Ferreira (2007). A conectividade radical como princpio e prtica da educa-
o em Paulo Freire. Tese de doutorado. So Paulo: FE/USP.

MANFREDI, Slvia Maria (1981). Poltica e educao popular: experincia de alfabeti-

zao no Brasil com o mtodo Paulo Freire 1960/1964. So Paulo: Cortez/Autores
Associados.

MONCLS, Antonio (1988). Pedagogia de la contradiccin: Paulo Freire. Barcelona:

Anthropos.

MOURA, Manuel (1978). Pensamento de Paulo Freire: uma revoluo na educao. Lis-
boa: Multinova.

NOGUEIRA, Adriano e GERALDI, Joo (orgs.) (1990). Paulo Freire: trabalho, comen-
trio, reflexo. Petrpolis: Vozes.

OLIVEIRA, Edna Castro de; PIRES, Marlene de Ftima C. e VENTURIM, Silvana,

(orgs.) (2000). Paulo Freire: a prxis poltico pedaggica do educador. Vitria: Edufes.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (2004). Leituras frereanas sobre educao. So Paulo:

Unesp.

PAIVA, Vanilda Pereira (1980). Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista. Rio de

Janeiro: Civilizao Brasileira.

PASSETTI, Edson (1998). Conversao libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginria.

PELANDR, Nilca Lemos (2002). Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas, 40
anos depois. So Paulo: Cortez/IPF.

PITANO, Sandro de Castro (2004). Educao e poltica em J-J Rousseau e Paulo Freire; a
questo da desigualdade social. Pelotas: Seiva.

ROMO, Jos Eustquio (2002). Pedagogia dialgica. So Paulo: Cortez/IPF.

97
ROSAS, Paulo (org.) (2002). Paulo Freire: educao e transformao Social. Recife: Cen-
tro Paulo Freire/Ufpe.

SANTOS, Aparecida de Ftima Tiradentes dos (2000). Desigualdade social e dualidade

escolar: conhecimento e poder em Paulo Freire e Gramsci. Petrpolis: Vozes.

SAUL, Ana Maria (org.) (2000). Paulo Freire e a formao de educadores: mltiplos olhares.
So Paulo: Articulao Universidade/Escola.

SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich (1983). Pedagogia dialtica: de Aristteles a Pau-

lo Freire. So Paulo: Brasiliense.

SCOCUGLIA, Afonso Celso (1999). A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de
paradigmas. Joo Pessoa: Editora Universitria.

SCOCUGLIA, Afonso Celso (2001). Histrias inditas da educao popular: do Sistema

Paulo Freire aos IPMs da ditadura. So Paulo: Cortez/UFPB.

SCOCUGLIA, Afonso Celso (org.) (2006). Paulo Freire na histrica da educao do tem-
po presente. Porto: Afrontamento.

SOUZA, Ana Ins (org.) (2001). Paulo Freire: vida e obra. So Paulo: Expresso Popular.

SOUZA, Joo Francisco de (2002). Atualidade de Paulo Freire: contribuio ao debate

sobre a educao na diversidade cultural. So Paulo: Cortez/IPF.

STRECK, Danilo (org.) (1999). Paulo Freire: tica, utopia e educao. Petrpolis: Vozes.

TEODORO, Antnio (2001). Educar, promover, emancipar: os contributos de Paulo Freire

e Rui Grcio para uma pedagogia emancipadora. Lisboa: Lusfonas.

TORRES, Carlos Alberto (1979). Conscincia e histria: a prxis educativa de Paulo Frei-
re. So Paulo: Loyola.

TORRES, Carlos Alberto (1981). Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo: Loyola.

TORRES, Carlos Alberto (1997). Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido escola

pblica popular. Campinas: Papirus.

TORRES, Carlos Alberto (2001). Dilogo com Paulo Freire. So Paulo: Loyola.

TORRES, Carlos Alberto (org.) (2001). Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoa-
mericana en el siglo XXI. Buenos Aires: Clacso.

TORRES, Carlos Alberto; OCADIZ, Maria Del Pilar e WONG, Pia Lindquist (2002).
Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez/IPF.

TORRES, Rosa Maria (1987). Educao Popular: um encontro com Paulo Freire. So
Paulo: Loyola.

98
VALE, Ana Maria do (2002). Dilogo e conflito: a presena do pensamento de Paulo Freire
na formao do sindicalismo docente. So Paulo: Cortez/IPF/Uern.

VANNUCCHI, Aldo (org.) (1983). Paulo Freire ao vivo. So Paulo: Loyola.

WILLIAMSON C, Guillermo (2000). Paulo Freire, educador para una nueva civiliaza-
cin. Temuco: Universidad de La Frontera.

YAMASAKI, Alice Akemi (2007). Violncias no contexto escolar: um olhar freiriano. Tese
de doutorado. So Paulo, FE/USP.

ZITKOSKI, Jaime Jos (2000). Horizontes da (re)fundamentao em educao popular:

um dilogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen, Ed. URI.

3. Outras obras de referncia

para a formao do professor
ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max (1985). Dialtica do esclarecimento: frag-
mentos filosficos. Rio de Janeiro: Zahar.

ALVES, Rubem (1981). Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez.

ANTUNES, ngela (2002). Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. So

Paulo: Cortez/IPF.

APARICI, Roberto (1999). Ensino, multimdia e globalizao. In: Revista Comunicao

e educao. So Paulo: Moderna, ano V, no. 14, jan/abril 1999, p.56-7.

APPLE, Michael (1989). Educao e Poder. Porto Alegre: Artes Mdicas.

ARAJO, Ulisses F. (2003). A dimenso afetiva da psique humana e a educao em

valores. In: ARAJO, Valria Amorim Arantes de (org). Afetividade na escola: alter-
nativas tericas e prticas. So Paulo: Summus.

ARAJO, Valria Amorim Arantes de (org.) (2003). Afetividade na escola: alternativas

tericas e prticas. So Paulo: Summus.

ARENDT, Hannah (2000). Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva.

ARROYO, Miguel G. (2000). Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes.

ASSMANN, Hugo (2001). Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petr-

polis: Vozes.

AUDIGIER, F. (1999). Lducation la citoyennet. Paris: INRP.

99
AZEVEDO, Jose Clovis (2007). Reconverso cultural da escola: mercoescola e escola cidad.
Porto Alegre: Sulina.

BARBOSA, Raquel Lazari Leite (org.) (2003). Formao de educadores: desafios e perspec-
tivas. So Paulo: Unesp.

BOFF, Leonardo (1999). Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petr-
polis: Vozes.

BRANDO, Carlos Rodrigues (1985). O que educao? So Paulo: Brasiliense.

BUENO, Belmira O. et alii (orgs.) (1998). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo:
Escrituras

BURGOS, Carlos Crespo (2005). El desafo de aprender: de los legados de la Educacin Popu-
lar a las nuevas propuestas pedaggicas para la formacin de lderes sociales. Quito: Cefalis.

CANDAU, Vera Maria (1996). Tecendo a cidadania. Rio de Janeiro: PUC-RJ.

CANETTI, Elias (1993). A lngua absolvida: histria de uma juventude. So Paulo: Cia.
das Letras.

CARNOY, Martin (2002). Mundializao e reforma na educao: o que os planejadores

devem saber. Braslia, Unesco.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.) (2003). Formao continuada de professsores:

uma releitura das reas de contedo. So Paulo: Thomson.

CATANI, Denice B. et alii (orgs.) (1997). Docncia, memria e gnero: estudos sobre for-
mao. So Paulo: Escrituras.

CHARLOT, Bernard (2000). A relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed.

CHARTIER, Emile (Alain) (1978). Reflexes sobre educao. So Paulo: Saraiva.

CHAU, Marilena (1998). Convite filosofia. So Paulo: tica.

CHAVES, Orlando Pulido e Reyes, Sua Dabeida Baquero (orgs.) (2005). Formacin de
maestros, profesin y trabajo docente. Bogot: Flape.

CHAVES, Orlando Pulido e Reyes, Sua Debeida Baquero (orgs.) (2005). Formacin de
maestros, profesin y trabajo docente. Bogot: Universidad Nacional Pedaggica.

CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) (1999). Educao: ca-

rinho e trabalho Burnout, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar
falncia da educao. Braslia: CNTE.

100
CORTESO, Luiza (2002). Ser professor: um ofcio em risco de extino. So Paulo: Cor-
tez/IPF.

COSSUTTA, Frdric (1998). Didctica da filosofia: como interpretar textos filosficos?

Porto: Asa.

DAMSIO, Antnio R. (2002). O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao co-

nhecimento de si. Traduo Laura Teixeira Motta. So Paulo: Cia. das Letras.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix (1992). O que filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34.

DELORS, Jacques (org.) (1998). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez.

DEMO, Pedro (2001). Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios. Porto
Alegre: Artmed.

DEMO, Pedro (2000). Saber pensar. So Paulo: Cortez/IPF.

DOWBOR, Ladislau (2001). Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petr-

polis: Vozes.

ENGUITA. M.F. (2004). Educar em tempos de incertezas. Porto Alegre: Artmed.

ESTEVE, Jos M. (1992). O mal-estar docente. Lisboa: Escher.

FAURE, Edgar (1977). Aprender a ser. So Paulo: Difuso Editorial do Livro.

FERNNDEZ, Alicia (1990). A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas.

FERNNDEZ, Alcia (1994). A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed.

FRIEDMAN, Milton e FRIEDMAN, Rose (1982). Liberdade de escolher: o novo libera-

lismo econmico. Rio de Janeiro: Record.

FURTER, Pierre (1972). Utopia e educao. In: Educao e Reflexo. Petrpolis: Vozes.

GADOTTI, Moacir (1981). A educao contra a educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

GADOTTI, Moacir (2000). Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.

GADOTTI, Moacir (2004). Os mestres de Rousseau. So Paulo: Cortez.

GILBERT, Roger (1983). Idias atuais em pedagogia. Lisboa: Moraes.

GIROUX, Henry A. (1997). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed.

HAYDT, Regina Clia Cazaux (1997). Curso de didtica geral. So Paulo: tica.

HIRSCHHORN, M. (1993). Lre des enseignants. Paris: PUF.

101
HOLLOWAY, John (2003). Mudar o mundo sem tomar o poder: o significado da revoluo
hoje. Traduo de Emir Sader. So Paulo: Viramundo.

ILLICH, Ivan (1973). Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes.

IMBERNN. Francisco (org) (2000). A educao do sculo XXI. Porto Alegre: Artmed.

JAPIASSU, Hilton (1999). Um Desafio Educao: Repensar a pedagogia cientfica. So

Paulo: Letras & Letras.

JARA, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta terica y prctica. San
Jos, Costa Rica: Alforja.

JARA. Oscar (1986). Como conhecer a realidade para transform-la. So Paulo: Cepis.

LEFEBVRE, Henri (1969). O direito cidade. So Paulo: Documentos.

LEFF, Enrique (2001). Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e

poder. Petrpolis: Vozes.

LINHARES, Clia Frazo Soares (org.) (2001). Os professores e a reinveno da escola. 2.

ed. So Paulo: Cortez.

LINHARES, Clia Frazo Soares e LEAL, M.C. (orgs.) (2002). Formao de Professores:
uma crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de Janeiro: DP&A.

MARQUES, Mrio Osrio (1992). A formao do profissional da educao. Iju: Uniju.

MARTINS, Jos de Souza (org.) (1996). Henri Lefebvre e o retorno dialtica. So Paulo:
Hucitec.

MASETTO, Marcos (1996). A aula como centro. So Paulo: FTD.

MATURANA, Humberto (1999). Transformacin en la convivencia. Santiago: Dalmen.

MATURANA, Humberto (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte:

UFMG.

MATURANA, Humberto e REZEPKA, Sima Nizis (2001). Formao humana e capaci-

tao. Petrpolis: Vozes.

MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1995). A rvore do conhecimento.

Campinas: Psy II.

MEC/INEP (2002). Formao de professores no Brasil (1990-1998). Organizao de Mar-

li Eliza Dalmazo Afonso de Andr. Braslia: MEC/Inep.

MIGNOLO, Walter D. (2003). Histrias locais Projetos globais: colonialidade, saberes

subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: UPMG.

102
MORAES, Rgis de (org.) (1994). Sala de aula: que espao esse? Campinas: Papirus.

MORIN, Edgar (2000). Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez.

MORUS, Thomas (1998). A Utopia. Lisboa: Guimares.

NEGRI, Antonio (2003). Kairs, alma venus, multitudo. Rio de Janeiro: DP&A.

NVOA, Antnio (1991). Profisso: professor. Porto: Porto Editora.

NVOA, Antnio (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.

NVOA, Antnio (1995). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote.

NVOA, Antnio e FINGER, Mathias (orgs.) (1988). O mtodo (auto)biogrfico e a

formao. Lisboa: Ministrio da Sade.

PADILHA, Paulo Roberto (2001). Planejamento dialgico: como construir o projeto pol-
tico-pdaggico da escola. So Paulo: Cortez/IPF.

PADILHA, Paulo Roberto (2004). Currculo intertranscujltural: novos itinerrios para a

educao. So Paulo: Cortez/IPF.

PALMER, Joy A. (org.) (2006). 50 grandes educadores modernos: de Piaget a Paulo Freire.
So Paulo: Contexto.

PERRENOUD, Philippe (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lis-

boa: Dom Quixote.

PERRENOUD, Philippe (2002). Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre:

Artmed.

PERRENOUD, Philippe et alii (2005). A escola de A a Z: 26 maneiras de repensar a

educao. Porto Alegre: Artmed.

PESSANHA, Eurize Caldas (1994). Ascenso e queda do professor. So Paulo: Cortez.

PINSKY, Jaime (1998). Cidadania e educao. So Paulo: Contexto.

PLAISANCE, ric e VERGNAUD, Grard (2003). As cincias da educao. So Paulo:

Loyola.

PRETTO, Nelson Luca (1996). Uma escola com/sem futuro: educao multimdia. Cam-
pinas: Papirus.

PRVOT, Jean (1981). Lutopie ducative: Comenius. Paris: Belin.

REBOUL, Olivier (1980). A doutrinao. So Paulo: Nacional.

REBOUL, Olivier (1989). La philosophie de lducation. Paris: PUF.

103
REBOUL, Olivier (1992). Les valeurs de lducation. Paris: PUF.

ROMO, Jos Eustquio (2000). Dialtica da diferena: o projeto da Escola Cidad frente
ao projeto pedaggico neoliberal. So Paulo: Cortez.

ROSERO, Fernando (org.) (2002). Formacin de lderes y movimientos sociales: experien-

cias y propuestas educativas. Quito: Abya Yala/IPF.

SALTINI, Cludio Joo Paulo (1999). Afetividade e inteligncia. Rio de Janeiro: DP&A.

SANTOS, Milton (1999). O professor como intelectual na sociedade contempornea.

In: Anais do IX ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, So
Paulo, vol. III.

SILVA, Jefferson Ildefonso da (1991). Formao do educador e educao poltica, So Pau-

lo: Cortez/Autores Associados.

SNYDERS, Georges (1986). A alegria na escola. So Paulo: Manole.

TAMARIT, Jos (1996). Educar o soberano: crtica ao iluminimso pedaggico de ontem e

de hoje. So Paulo: Cortez/IPF.

TOZZI, Michel (org.) (1992). Apprendre philosopher dans les lyces daujourdihui. Paris:
Hachette.

VASCONCELLOS, Celso (2001). Para onde vai o professor? Resgate do professor como
sujeito de transformao. So Paulo: Libertad.

WOODS, Peter (1990). Lthnographie de lcole. Paris: Armand Colin.

104
 Anexo

Pequeno glossrio
freireano

Ao cultural. Quando as pessoas aprendem a ler e a escrever sua rea-

lidade, atuando sobre ela para transform-la, sua ao uma ao cultural.
Para Paulo Freire, todos os seres humanos, ao entrar em contato com a
natureza e refletir sobre o sentido que tem sua ao, so criadores de cul-
tura. Portanto, sua ao uma ao cultural. A ao cultural um ato de
conhecimento e de transformao da realidade (ver invaso cultural).

Aculturao. Forma como um povo se adapta forma de pensar

do pas que o tenha invadido, dominado, ou de um pas que suficien-
temente poderoso para impor-lhe sua maneira de pensar atravs, por
exemplo, da guerra, da televiso, do cinema, da mdia, das tecnologias da
informao. Implica uma certa alienao da cultura local ou nacional.

Alienao. Quando uma pessoa perde o domnio de algo que lhe

pertence. Processo mediante o qual o povo, um grupo ou um indivduo
se v estrangeiro (cego, estranho, perdido) a si mesmo. Isto pode suceder
em nvel econmico, poltico, cultural, social etc. Ou seja, quando a
pessoa no sabe o que est havendo com ela mesma e, como no reflete
105
sobre o que acontece, atua como um estrangeiro que chega a um lugar
que no conhece e se sente perdido.

Ativismo. Atitude daqueles que se dedicam exclusivamente ao

sem refletir criticamente sobre o que fazem. Sem sistematizar sua prtica.
Seu oposto o verbalismo, que consiste em valorizar apenas a palavra, a
teoria, e desprezar a ao, a prtica.

Crculo de cultura. No crculo de cultura no pode existir o professor

tradicional (bancrio) que tudo sabe, nem o aluno que nada sabe. Tam-
pouco podem existir as lies tradicionais que s vo exercitar a memria
do estudante. O crculo de cultura um lugar junto a uma rvore, na sala
de uma casa, numa fbrica, mas tambm na escola onde um grupo de
pessoas se rene para discutir sobre sua prtica, seu trabalho, a realidade lo-
cal e nacional, sua vida familiar etc. e decidir juntos sobre os assuntos que
desejam tratar. O crculo de cultura pode ser tanto uma unidade de ensino
numa escola, quanto um mtodo de ensino ou um mtodo de pesquisa.

Codificao. a representao de uma situao vivida pelos estudan-

tes em seu trabalho dirio e que tem relao com a palavra geradora (ver
abaixo). A codificao a representao de certos aspectos do problema
que se quer estudar. Ela permite conhecer alguns momentos do contexto
concreto. A codificao consiste na representao de uma situao exis-
tencial ou real, construda pelos alunos com seus elementos em integrao
(Pedagogia do oprimido, p.141). A decodificao o processo de anlise do
cdigo (texto, desenho, vdeo, filme, slide etc.) para capturar os elementos
existenciais que a esto escondidos. A decodificao um dos momentos
mais importantes do mtodo Paulo Freire de alfabetizao.

Conscincia crtica. Segundo Paulo Freire, a conscincia crtica o

conhecimento ou a percepo que consegue desocultar certas razes que
explicam a maneira como os homens e as mulheres esto no mundo. Ela
desvela a realidade, conduz os seres humanos sua vocao ontolgica
106
e histrica de humanizar-se. Ela se fundamenta na criatividade e estimu-
la a reflexo e a ao verdadeiras dos seres humanos sobre a realidade,
promovendo a sua transformao criadora (ver conscincia ingnua).

Conscincia ingnua. a conscincia humana no grau mais elemen-

tar de seu desenvolvimento quando est ainda imersa na natureza e perce-
be os fenmenos, mas no sabe colocar-se distncia deles para julg-los.
a conscincia no estado natural, ainda mgico. uma conscincia natural
na medida em que a passagem da conscincia ingnua para a conscincia
crtica se d por um processo de humanizao (ver conscincia crtica).

Conscientizao. Processo pedaggico que busca dar ao ser huma-

no uma oportunidade de descobrir-se por meio da reflexo crtica sobre a
sua existncia. Paulo Freire no o inventor dessa palavra, como muitos
pensam. Era uma palavra j utilizada pelos tericos do Instituto Superior
de Estudos Brasileiros (Iseb), entre eles lvaro Vieira Pinto e Guerreiro
Ramos. No entanto, Paulo Freire deu a essa palavra um contedo pol-
tico-pedaggico to particular que ele pode ser considerado o seu pai.
Na sua acepo original, ela implicava ao, isto , uma relao particular
entre o pensar e o atuar. Para Paulo Freire, conscientizao o desenvol-
vimento crtico da tomada de conscincia, um ir alm da fase espontnea
da apreenso do real para chegar a uma fase crtica na qual a realidade se
torna um objeto cognoscvel (ver tomada de conscincia).

Contexto concreto e contexto terico. O contexto concreto a situa-

o, o lugar, o mbito onde se situa um determinado problema que se quer
analisar. O contexto terico a reflexo que se faz em relao ao contexto
concreto. Entre estes dois contextos se estabelece uma relao mtua: o
primeiro influencia o segundo e vice-versa. Ou seja, estabelece-se uma re-
lao dialtica. No se pode pensar corretamente se o fruto desta reflexo
no serve em nada para melhorar o trabalho dirio. Mas, para fazer isto,
se necessita conhecer bem a prtica, da mesma maneira que se necessita
conhecer o que alguns autores tm refletido sobre prticas similares.
107
 Cultura do silncio. fruto da sociedade opressora em que os ho-
mens e as mulheres no podem refletir e tomar decises acerca de tudo
aquilo que os afeta, no podem pronunciar sua palavra. Mas, ainda que
as pessoas sejam tratadas como se fossem coisas, objetos, tal silncio
relativo. um silncio aparente j que os explorados expressam, de algu-
ma forma, o que realmente sentem de sua opresso. Entre os oprimidos,
desenvolve-se uma cultura que os poderosos no vem, que silenciosa,
mas que uma forma de resistncia opresso.

Dilogo. a essncia da educao para Paulo Freire, um encontro

dos homens mediatizados pelo mundo para dar um nome ao mundo
(Pedagogia do oprimido, p.107). Os homens e as mulheres, ao refletir
sobre sua prtica e ao atuar sobre ela, para transform-la, necessitam
comunicar-se, pr-se de acordo entre si, estar dispostos a escutar outras
opinies, a constatar se o que se est fazendo realmente positivo. atu-
ar e pensar como sujeitos e permitir que as outras pessoas que os rodeiam
tambm sejam sujeitos crticos.

Educao bancria. a educao que deposita noes na mente

do educando da mesma forma como se fazem depsitos no banco.
todo tipo de educao em que o professor quem diz a ltima palavra e
os alunos s podem receber e aceitar passivamente o que o professor dis-
se. Desta forma, o nico que pensa o professor, e os alunos s podem
pensar de acordo com o que o professor diz e pensa. Os estudantes tm a
nica misso de receber os depsitos que o professor faz das informaes
que ele possui. A educao bancria domesticadora na medida em que
busca controlar a vida e a ao dos estudantes para que aceitem o mundo
tal como ele , proibindo-os, desta forma, de exercer seu poder criativo e
transformador sobre o mundo.

Educao problematizadora. Concepo da educao oposta con-

cepo bancria. Nesta concepo, o educador prope (no impe) ao
educando o contedo do estudo a ser feito, a partir das prprias palavras
108
geradoras do educando, para que ele prprio possa sugerir junto com o
educador a primeira viso do contedo, passando de uma viso mgica
para uma viso cientfica, de uma conscincia ingnua para uma consci-
ncia crtica. A educao problematizadora funda-se na criatividade e esti-
mula a ao e a reflexo autnticas sobre a realidade para transform-la.

Humanizao. Caminho pelo qual os homens e as mulheres po-

dem chegar a ser conscientes de si mesmos, de sua forma de atuar e de
pensar, quando desenvolvem todas as suas capacidades. Humanizao e
desumanizao so possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes da sua inconcluso. Mas se ambas constituem uma possibi-
lidade, s a primeira parece constituir a vocao do homem (Pedagogia
do oprimido, p.48). A desumanizao uma distoro da vocao de ser
mais, distoro possvel na histria, mas no uma vocao histrica
(Idem, ibid.). E ainda que a desumanizao seja real na histria, contu-
do, no um destino contra o qual no se possa lutar, mas o resultado
de uma ordem injusta que gera violncia por parte dos opressores, a
qual, por sua vez, gera o ser menos (Idem, ibid.).

Indito vivel. Expresso utilizada por Paulo Freire para designar

o devir, o ainda-no, o futuro a se construir, a futuridade a ser criada,
o projeto a realizar. Essa expresso tem a ver com a noo de sonho e de
utopia. Para Paulo Freire a utopia est ao mesmo tempo no ato de denn-
cia do mundo desumano e no de anncio do mundo humano a ser cons-
trudo pela nossa ao transformadora. Indito vivel a possibilidade
ainda indita de ao que no pode ocorrer a no ser que superemos as
situaes-limites (ver abaixo), transformando a realidade na qual ela est
com a nossa prxis.

Invaso cultural. Invaso cultural a penetrao, em uma socie-

dade qualquer, de uma cultura estranha, que lhe impe sua maneira de
ser e de ver o mundo. Para Paulo Freire a penetrao dos invasores no
contexto dos invadidos, sem respeito potencialidade do ser, impon-
109
do-lhes a sua viso do mundo, freando a sua criatividade e inibindo a
expanso dos invadidos (Pedagogia do oprimido, p. 186) (ver acima ao
cultural).

Liberdade. Em seu livro Pedagogia do oprimido, Paulo Freire define

a liberdade como uma conquista e no uma ddiva; ela exige uma pes-
quisa permanente. Pesquisa permanente que s existe no ato responsvel
daquele que a realiza. Ningum possui a liberdade, como condio para
ser livre; ao contrrio, se luta pela liberdade porque no se a possui. A
liberdade no um ponto ideal, fora dos homens, em frente do qual eles
se alienam. No uma idia que se faz mito. uma condio indispens-
vel ao movimento de pesquisa no qual os homens esto inseridos porque
so seres inconclusos (p.53).

Palavra geradora e tema gerador. A palavra geradora deve cons-

tituir para o grupo com que se vai trabalhar, uma palavra muito uti-
lizada dentro da linguagem cotidiana. A condio principal para que
uma palavra seja geradora que ela sirva para gerar, a partir dela, ou-
tras palavras por isso se chama geradora , com o fim de se chegar
aprendizagem da leitura e da escrita. Essa aprendizagem no pode ser
separada da leitura e da escrita do que sucede na sociedade em que os
estudantes e o professor trabalham diariamente. Em outros termos, a
palavra geradora deve permitir tanto uma leitura e escrita lingstica
quanto uma leitura poltica. Os temas geradores so os temas colhidos
do universo vocabular dos grupos com que se trabalha no processo de
alfabetizao. A interao que os temas geradores exercem uns sobre os
outros Paulo Freire denominou universo temtico.

Prxis. a unio que se deve estabelecer entre o que se faz e o que se

pensa acerca do que se faz. A reflexo sobre o que fazemos em nosso tra-
balho dirio, com o fim de melhorar tal trabalho, pode-se denominar com
o nome de prxis. a unio entre a teoria e a prtica. Conceito comum
no marxismo, que tambm chamado de filosofia da prxis, designa a
110
reao do homem s suas condies reais de existncia, sua capacidade de
inserir-se na produo (prxis produtiva) e na transformao da sociedade
(prxis revolucionria). Para Paulo Freire, prxis a ao e reflexo dos ho-
mens sobre o mundo para transform-lo (Pedagogia do oprimido, p.58).

Situaes-limite. So as situaes que desafiam de tal forma a pr-

tica dos seres humanos que necessrio enfrent-las e super-las para
prosseguir. Para Paulo Freire, elas no devem ser contornadas, mas anali-
sadas, enfrentadas e estudadas em suas mltiplas contradies, sob pena
de reaparecerem mais adiante com fora redobrada. Para ele, no so as
situaes insuperveis alm das quais nada mais existiria. Elas no cons-
tituem um freio como qualquer coisa que no possa ter possibilidades de
superao. No incio da percepo crtica, na mesma ao se desenvolve
um clima de esperana e de f que leva os homens a se empenharem na
superao das situaes-limite (Pedagogia do oprimido, p.120).

Texto e contexto. Aprender a ler e escrever no implica por si s

o desenvolvimento da capacidade de reflexo. Uma leitura no-crtica
separa texto e contexto, transformando o texto num discurso abstrato,
sem vinculao com a realidade. Ao contrrio, ler pronunciar o mun-
do, codific-lo, para, no final, conhecer a si mesmo. A vinculao entre
o ato de ler e a realidade permite que ocorra um processo verdadeiro de
conhecimento, transformador do homem e do mundo.

Tomada de conscincia (ou prise de conscience, expresso muito

utilizada por Jean Piaget). A tomada de conscincia uma etapa da cons-
cientizao, mas no a conscientizao. A conscientizao a tomada
de conscincia que se aprofunda; o desenvolvimento crtico da tomada
de conscincia. A conscientizao implica ao e a tomada de conscin-
cia no (ver conscientizao).

111
 Este livro foi composto em
Adobe Garamond Pro e
ITC American Typewriter.
Papel miolo offset 90g.
Impresso na Geogrfica Editora,
para a Publisher Brasil,
no outono de 2007.

112