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RESUMO: Partindo do pressuposto de que a formao, que se espera da educao escolar, um processo de busca
de uma condio marcada por maior autonomia do sujeito educando, processo que tarefa conjunta de todo o
currculo, sendo assim responsabilidade de todas as disciplinas, o artigo reafirma e explicita o papel especfico do
componente filosfico nessa formao. Sugere estratgia interdisciplinar no desenvolvimento do trabalho didtico-
pedaggico para o ensino de Filosofia no curso mdio, articulando as demais disciplinas do currculo. Defende que
esse modo de lidar com a Filosofia em situao de ensino, alm de tornar a atividade didtica mais gratificante e
motivadora, consegue, com maior fecundidade pedaggica, subsidiar o adolescente a compreender o sentido de sua
experincia existencial no mbito do sentido da existncia humana em geral, compreenso essa que considerada o
objetivo intrnseco da formao filosfica. Apresenta, ao final, um esquema sucinto de um exerccio de programao
integrando as disciplinas do curso mdio, destacando os elementos temticos que lhes so comuns.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Mdio. Ensino de Filosofia. Interdisciplinaridade. Transversalidade.
Introduo
O ensino da Filosofia nos diferentes nveis e modalidades da educao escolar
constitui uma exigncia e um desafio no contexto cultural brasileiro. Desafio que
se tornou ainda mais ingente, quando sua presena no currculo do Ensino Mdio
voltou a ser obrigatria por determinao legal, depois de uma longa e acirrada luta
pelo seu retorno a esse nvel de ensino2. Se a educao institucionalizada mediao
fundamental para a formao das pessoas, h que se concluir pela imprescindibilidade
da Filosofia nesse processo formativo. A inteno deste pequeno ensaio explicitar
as coordenadas dessa necessidade, ao mesmo tempo que sugerir algumas estratgias
para uma conduo didtica mais adequada do ensino de componentes filosficos
na escola.
O desafio enfrentado por essa modalidade de ensino no apenas de ordem
poltica. O ensino da Filosofia, nos diversos nveis e modalidade dos cursos, enfrenta
dificuldades no mbito do prprio processo, em sala de aula. Aqui se configura ento
1
Professor aposentado da Universidade de So Paulo USP Atua na Universidade Nove de Julho e Faculdade
de Educao da USP.
2
BRASIL. Lei n 11.684, de 02 de junho de 2008. Para o resgate a histria completa da luta que levou promulgao
dessa lei, que emenda a LDB 9394/96, precisando o sentido em que deve ser tomada a presena da Filosofia e da
Sociologia no currculo do Ensino Mdio, pode-se consultar Horn, 2009; Alves, 2009, Silveira, 2009. Quanto aos
dispositivos legais estabelecidos pela LDB no concernente Filosofia, ver Rodrigues, 2002 e Alves, 2002.
um crculo vicioso: para que um aluno se interesse por uma disciplina, preciso que
ele esteja motivado; mas, para estar motivado, preciso que ele se aproxime mais
intimamente da disciplina. Como conseguir essa mtua aproximao? preciso
mostrar ao aluno a relevncia da Filosofia, convenc-lo da grande contribuio que
a reflexo filosfica trar para sua formao. Mas isso s pode ser feito pelo prprio
exerccio da Filosofia. Romper esse crculo vicioso permanece um desafio para os
docentes da rea3. As consideraes feitas neste texto buscam contribuir para essa
tarefa, com o foco especfico na esfera do Ensino Mdio.
A grande incumbncia pedaggica da Filosofia mostrar aos jovens o sentido
de sua existncia concreta. assim que a Filosofia se torna formativa, na medida em
que ela permite ao jovem dar-se conta do lugar que ocupa na realidade histrica de
seu mundo, como ele se situa no seu contexto real de existncia. Cabe Filosofia,
pois, ajud-lo a compreender o sentido de sua prpria experincia existencial,
situando-a em relao ao sentido da existncia humana em geral. Pode-se ento
dizer que o papel pedaggico da Filosofia, na condio de uma mediao curricular,
o de subsidiar o jovem aprendiz a ler o seu mundo e a se ler inserido nele. Eis
por que se diz que se quer levar o aluno reflexo, ao exerccio do pensamento,
apreenso do sentido das coisas. Isso nos pe diante do fato de que, com a incluso
de componentes filosficos nos currculos, no se tem em mira a preparao de um
especialista em Filosofia, no sentido acadmico de se formar um filsofo tcnico. E
esse fato j exige uma inflexo na nossa prtica de ensinar Filosofia, diferenciando a
postura didtica, quando se trata do trabalho docente num curso de graduao em
Filosofia daquela que se impe desenvolver em aulas de Filosofia em outros cursos
de graduao e muito mais ainda em cursos de ensino bsico. Muitos elementos, de
contedo e de forma, que se justificam no curso de graduao em Filosofia, no se
justificam nesses outros cursos.
3
No seu recente livro Filosofia em sala de aula (2009), Lidia Maria Rodrigo faz uma abrangente e qualificada anlise
da situao com que a Filosofia se defronta no Ensino Mdio, levando em conta as peculiaridades desse nvel de
ensino no contexto atual: [] em sua maior parte encontra-se em escolas pblicas com precria qualidade de
ensino, sendo portadora de graves deficincias educativas, tanto do ponto de vista lingustico como em relao a
referncias culturais de carter mais amplo ( p. 1). Aborda tambm a problemtica da motivao dos alunos (p.
35-39), com muita clareza quanto s condies poltico-culturais dessa situao. Na segunda parte do livro, a autora
traz um consistente planejamento de atividades didticas, colocando assim disposio dos docentes um detalhado
roteiro para seu trabalho.
5
Alm desse argumento doutrinrio, o Parecer do Conselho Estadual de Educao - CEE de So Paulo referia-se
ainda inconstitucionalidade da medida, por entender que legislar sobre essa matria era atribuio do Estado e no
da Unio. Fazia eco ainda aos alegados motivos do veto, de 2001, do Presidente Fernando H. Cardoso ao Projeto
de Lei 3178/97, que havia sido aprovado pelo Congresso: 1. a incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo
do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a criao
de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas; [...] 2. no h no pas formao suficiente de tais
profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto (SO PAULO, 2007).
Historicidade
Sem dvida, a historicidade uma das mais fundamentais. Compreendendo
sua relao com a temporalidade especfica, ele poder entender sua prpria
experincia como pessoa humana integrante de sua espcie, habitando uma sociedade
histrica, vivendo num tempo e num espao bem concretos. S assim ele poder
Praxidade
preciso mostrar ainda ao adolescente que essa longa construo cultural se
d efetivamente graas prtica dos homens em suas relaes com a natureza, com
a prpria sociedade e com a cultura j consolidada a cada passo. A configurao
que a humanidade assume, em cada momento da histria, aquela resultante da
interveno humana que acontece por meio de sua trplice prtica: a prtica
econmica, a prtica poltica e a prtica simbolizadora.
Com efeito,
[...] a existncia humana se tece fundamentalmente pela ao, ou seja, ela se constitui
efetivamente pelo conjunto das atividades prticas que os homens desenvolvem na concretude
espao-temporal. A substncia do existir humano a prtica. O existir, para os homens, o
seu viver, antes de tudo desdobrar-se pelo agir numa interao permanente e intensa com
os dados da natureza fsica do mundo material, com os outros homens na sociedade e com
as construes simblicas, subjetivamente produzidas pela sua conscincia e guardadas pela
memria e, no plano objetivo, conservadas pela cultura. (SEVERINO, 2011, p. 44).
Politicidade
Essa construo prtica do mundo humano no resultado mecnico de
aes de indivduos isolados, mas obra de um sujeito sempre coletivo, os sujeitos
individuais estando sempre articulados em torno de significaes que os fazem
compartilhar de destino comum. de se esperar, pois, que o jovem se veja integrando
a humanidade, existindo num processo coletivo social, num destino solidrio.
Agora est em pauta sua pertena sociedade, sua condio de soccola, ou, melhor
dizendo, de cidado. Afinal, ele habita a cidade, integrando uma cultura comum a
tantas outras pessoas, vivenciando uma experincia coletiva. A compartilha direitos
e deveres, numa rede complexa de relaes sociais e polticas.
Por isso mesmo, a existncia histrica dos homens, para que seja efetivamente
humanizada, depende ainda da qualidade das relaes que os homens estabelecem
entre si. Agora o que est em pauta a relao indivduo-sociedade, a qual
radicalmente marcada pela presena atuante do poder. Nasce ento o conflito
e instaura-se o poder, modo violento de se impor uma unidade forada entre as
subjetividades. Enquanto o mundo natural pode ser apreendido, at certo ponto,
como um cosmos, onde as diferenas no impedem uma harmonia processual, o
mundo social revela-se mais entrpico e tende disperso de um caos. As foras
efetivamente atuando na ao visam antes divergncia, oposio, ao conflito,
gerando um campo frtil para a emergncia do poder.
alto o preo que a humanidade paga por se constituir como um universo
de identidades subjetivas, visto que tal situao comprometeu a possibilidade de
uma condio de equilbrio, imagem e semelhana do cosmos fsico e do sistema
ecobiolgico. Ao contrrio, o seu um modelo de caos social. Isso acarreta uma
verdadeira contradio para a existncia da espcie, pois, de um lado, o indivduo
precisa do grupo social para realizar-se como ser especificamente humano, para
superar sua condio de mero indivduo isolado e para tornar-se um ente pessoal,
pessoa humana; porm, de outro lado, a sociedade resiste, por sua prpria
Eticidade
O agir humano implica, alm de sua referncia cognoscitiva, uma referncia
valorativa. Com efeito, a intencionalizao da prtica histrica dos homens depende
de um processo de significao simultaneamente epistmico e axiolgico. Da a
imprescindibilidade das referncias ticas do agir e da explicitao do relacionamento
entre tica e educao.
A vivncia moral uma experincia comum a todos os homens. Ao que cada
um pode observar em si mesmo e ao que se pode constatar pelas mais diversificadas
formas de pesquisas cientficas e de observaes culturais, todos os homens dispem
de uma sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas aes, caracterizando-as
por um ndice valorativo, o que expresso comumente chamando-as de boas ou
ms, lcitas ou ilcitas, corretas ou incorretas.
Se o homem um ser histrico em construo, em devir, sem vinculao
determinante essncia metafsica e natureza fsica, naquilo que lhe especfico,
onde ancorar a referncia valorativa de sua conscincia moral? O valor fundante dos
valores que fundam a moralidade aquele representado pela prpria dignidade da
pessoa humana, ou seja, os valores ticos fundam-se no valor da existncia humana.
em funo da qualidade desse existir, delineado pelas caractersticas que lhe so
prprias, que se pode traar o quadro da referncia valorativa, para se definir o
sentido do agir humano, individual ou coletivo. Ou seja, o prprio homem j um
valor em si, nas suas condies de existncia, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude, enfim, na sua contingncia. E essa premissa
precisa estar sempre subjacente ao dilogo docente/discente, no processo de ensino/
aprendizagem no curso mdio.
Assim, a Filosofia, por meio da tica, busca dar conta dos possveis
fundamentos desse nosso modo de vivenciar as coisas, tendo sempre em vista que
necessrio ir alm das justificativas imediatistas, espontanestas e particularistas
das morais empricas de cada grupo social. A tica coloca-se numa perspectiva de
universalidade, enquanto a moral fica sempre presa particularidade dos grupos e
mesmo dos indivduos. Mas possvel encontrar um fundamento universal para os
valores ticos? De acordo com Severino (2011) a Filosofia ocidental, como mostra
sua histria milenar, sempre o procurou e continua a procur-lo, dada a permanncia
das demandas da conscincia tica.
Esteticidade
A sensibilidade esttica outra dimenso intrnseca de nossa existncia. A
presena de componentes curriculares do campo das artes no currculo se justifica
exatamente pela necessidade de desenvolvimento da sensibilidade esttica nos
educandos. Sem esse desenvolvimento, sua formao fica incompleta. Sensibilidade
esttica no entendida aqui como capacidade de admirao e de apreenso do belo,
mas como processo abrangente de percepo que se d atravs de todo o espectro dos
sentidos corpreos, subjetivamente internalizados, e de nossa expressividade simblica,
capacidade que se adensa pela produo e utilizao de diferentes linguagens.
Quando se trata das opes valorativas necessrias para a significao
de nosso agir, base de orientao da prpria existncia, a sensibilidade afetiva, a
emotividade, a subjetividade desejante so fatores dinmicos indiscutveis. Isso
legitima as colocaes tericas das novas formas de Filosofia que tm se manifestado
ultimamente, justificando plenamente a crtica que fazem ao racionalismo
exacerbado, na medida em que ele signifique a excluso de qualquer dimenso de
sentimento, de emoo, de paixo, de desejo. Contudo, o que preciso ter bem
presente que essa potncia desejante, se no impregnada pela intencionalizao
da subjetividade epistmica, perde toda sua especificidade humana. quando
prevalece o irracionalismo cego! Mas essa imagem da cegueira no quer legitimar
um iluminismo radical, nem a defesa de um logicismo formalstico, transcendental,
idealista. No disso que se trata! O que est efetivamente em pauta a abrangncia
de nossa subjetividade e, consequentemente, da dimenso epistemolgica,
cognoscitiva de nossas atividades de conhecimento. O territrio da subjetividade
envolvida na atividade de conhecimento no se confunde com nem se restringe
ao territrio da racionalidade lgica. Toda expresso emocional da subjetividade
humana igualmente atravessada pela dimenso epistmica do saber! Por isso,
entendo que o sabor, presente na vivncia afetiva emocional, s se vivencia como
sabor na exata medida em que atravessado pela vivncia do saber ou, dito de outra
forma, o desejo s se sabe (saboreia) sabor, na medida em que se sabe (vivencia) como
saber. Na complexidade da expresso existencial humana, a atividade subjetiva
resultante da atuao simultnea de mltiplos fatores de ordem biolgica (foras
Concluso
Certamente, o desenvolvimento do trabalho docente no campo filosfico,
de uma perspectiva interdisciplinar, pressupe, da parte do professor de Filosofia,
uma atitude prvia e operativa de abertura e de sensibilidade aos diversos campos
cientficos da formao do adolescente. Isso implica uma aproximao sistemtica a
esses campos de conhecimento, uma desejvel interlocuo com os professores das
diferentes disciplinas, uma possvel sintonia com suas abordagens e temticas. Fique
bem claro que no se trata de ser especialista em todos os campos de conhecimento,
o que, alm de impossvel, seria desnecessrio. O que imprescindvel o
acompanhamento dos contedos temticos gerais que so desenvolvidos nessas
disciplinas, portanto, um mnimo de informao e domnio dos diversos programas,
para que possa referir-se a eles, explicitando aos alunos as vinculaes existentes. E
tambm para que possa mostrar-lhes o que os diversos olhares permitem perceber
sob diversas modalidades de linguagens. Ao professor de Filosofia cabe reforar
sempre a contribuio que cada rea cientfica do currculo traz para a constituio
do sentido elucidador dos mltiplos aspectos da realidade humana, no contexto da
realidade natural, social e cultural em que se encontram os jovens em formao6.
O seguinte esquema poderia ilustrar, sintica e sinteticamente, essa articulao:
...servindo-se do conhecimento,
que se expressa sob diferentes
Comunicao e Artes modalidades de linguagens, para A sensibilidade e a expresso estticas.
nortear sua existncia feita de
prticas histricas.
6
Tenho insistido na necessidade desse trabalho integrado entre todas as disciplinas do currculo do curso mdio,
sugerindo que o docente de Filosofia tome iniciativas no sentido de envolver seus colegas de curso ou, pelo menos,
as respectivas programaes. Trato do assunto em outros dois trabalhos: Severino, 2009a e 2009b.
bom lembrar ainda aos professores que as coisas assim tratadas no plano
conceitual parecem simples. A dificuldade central est em despertar o aluno para essa
percepo, de tal forma que ele transite da teoria para a prtica. Se, em teoria, o papel
do conhecimento exatamente o de nortear a prtica, por conseguinte, de levar a
decises e a aes, na experincia cotidiana da vida, as coisas no so nada fceis. Mas, de
qualquer maneira, para que possam contribuir para a ruptura daquele crculo vicioso, a
que me referi de incio, precisamos, ns, os professores, estar conceitualmente equipados
e axiologicamente convencidos da validade da Filosofia como disciplina formativa e
da necessidade estratgica dessa atuao pedaggica integrada. Nessa condio que
podero tornar-se fecundas nossas sempre precrias estratgias didticas.
Finalmente, no haveria nenhum sentido para a formao filosfica nesse
estgio pedaggico, se ela se reduzisse a um processo de inculcao ideolgica,
religiosa ou laica. Na verdade, ao contrrio do que alegam muitos crticos do ensino
da Filosofia no curso mdio, a presena de componentes curriculares de cunho
filosfico, longe de levar os adolescentes a uma eventual inculcao ideolgica, de
lastro doutrinrio e dogmtico, condio de extrema relevncia para que se equipem
de uma postura crtica frente aos dogmas que impregnam no s o senso comum
da cultura envolvente, mas tambm os dogmatismos que perpassam at mesmo as
mais sofisticadas formas de discursos, a comear pelo prprio discurso cientfico.
Isso, evidentemente, partindo-se da premissa de que os professores de Filosofia a
concebam e a pratiquem de forma crtica, entendendo que, epistemologicamente, ela
um procedimento intelectual marcado pela exigncia de criticidade, ou seja, pela
capacidade de relativizar e de situar historicamente conceitos e valores, apoiando-se
to somente nos nexos de inteligibilidade e de legitimidade que unem os diversos
aspectos de nossa existncia, articulando, de modo rigoroso e radical, a contingncia
histrica do nosso existir e a incomensurvel dignidade da pessoa humana.
ABSTRACT: Assuming that the formation which is expected from school education is a process of searching
for a condition marked by greater autonomy of the individual learner, a process that is common task for the
whole curriculum, so the responsibility of all disciplines, this essay reaffirms and clarifies the specific role of the
philosophical component in this formation. It suggests interdisciplinary strategy for the development of didactic
and pedagogic work for teaching philosophy in high school, joining other disciplines of curriculum. It argues that
this way of dealing with philosophy in teaching situation, in addition to making the activity more rewarding and
motivating, can, with greater pedagogical fecundity, support adolescents to understand the existential meaning
of their experience within the meaning of human existence in general, understanding that this is considered
the intrinsic purpose of philosophical formation. Displays at the end a brief outline of an exercise program
incorporating the disciplines of high school, highlighting its common thematic elements.
KEYWORDS: Secondary Education. Teaching Philosophy. Interdisciplinarity. Transversality.
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