CONSELHO EDITORIAL - EDIES LEITURA CRTICA

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual

de Campinas. Carlos Humberto Alves Corra, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina.
Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha.
Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rodney
Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida, Centro
de Computao da Unicamp.
 Daniela Finco
Marcia Aparecida Gobbi
Ana Lcia Goulart de Faria
(Organizadoras)

Creche e feminismo
desafios atuais para uma educao
descolonizadora
 Copyright 2015

Elaborao da ficha catalogrfica Editorao e acabamento

Gildenir Carolino Santos Edies Leitura Crtica
(Bibliotecrio) Rua Carlos Guimares, 150 - Cambu 13024-200
Tiragem Campinas SP
300 exemplares Email: emarthi@outlook.com.br

Capa imagem Coeditoria:

Jornal Mulherio, Associao de Leitura do Brasil ALB, 2015
Coordenao de Flvia Rosemberg, Email: secretaria@alb.com.br
Fundao Carlos Chagas. FCC Fundao Carlos Chagas

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

C82 Creche e feminismo: desafios atuais para uma educao descoloniza-

dora / Daniela Finco, Marcia Aparecida Gobbi, Ana Lcia Goulart
de Faria (organizadoras). Campinas, SP: Edies Leitura Crtica;
Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo: Fundao Carlos
Chagas - FCC, 2015.
188 p.

ISBN: 978-85-64440-25-8

1. Creches. 2. Educao. 3. Feminismo. I. Finco, Daniela.

II. Gobbi, Marcia Aparecida. III. Faria, Ana Lcia Goulart de.
IV. Ttulo.
15-003 20a CDD 372.216

Impresso no Brasil
1 edio - Agosto - 2015
ISBN: 978-85-64440-25-8

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Edies Leitura Crtica
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 Sumrio

Apresentao Um olhar feminista para os direitos das crianas .... 9

Daniela Finco, Marcia Aparecida Gobbi e
Ana Lcia Goulart de Faria (Organizadoras)
A participao feminista na luta por creches! .................................... 21
Maria Amlia de Almeida Teles
A fertilidade me sufoca Maternidade, feminismo e creche:
algumas interlocues .......................................................................... 35
Adriana Alves da Silva
Direito creche: um estudo das lutas das mulheres operrias
no municpio de Santo Andr ............................................................. 57
Reny Scifoni Schifino
Os direitos das crianas no centro da luta por creche ...................... 79
Elina Elias Macedo
A generificao da docncia na Educao Infantil: desconstruindo
lies presentes em livros de formao de professores/as ................ 95
Rodrigo Saballa de Carvalho
A poltica de creches do PAC-2 e o cuidado: anlise na perspectiva
da indivisibilidade e interdependncia de direitos ..........................115
Mariana Mazzini Marcondes
Lpis vermelho de mulherzinha: vinte anos depois... ..................137
Mrcia Aparecida Gobbi
A cidadania dos bebs e os direitos de pais e mes
trabalhadoras .......................................................................................163
Flvia Rosemberg
Informaes sobre as autoras e o autor ............................................185
 Apresentao
Um olhar feminista para os direitos das crianas

Daniela Finco
Mrcia Aparecida Gobbi
Ana Lcia Goulart de Faria
(Organizadoras)

A participao das trabalhadoras e dos trabalhadores

no movimento operrio e sindical brasileiro teve um papel
fundamental no avano das conquistas polticas, sociais
e sindicais ao longo do processo de redemocratizao do
Brasil ps-ditadura militar. No Brasil, para as feministas,
a luta pela creche significava, no final da dcada de 1970,
uma das bandeiras para a emancipao. As mulheres, lu-
tando pelo atendimento de necessidades bsicas em seus
bairros, incluam a creche na agenda de reivindicaes dos
movimentos que protagonizaram, entendendo-a como um
desdobramento de seu direito ao trabalho e participao
poltica. O movimento feminista trouxe para a luta a crti-
ca ao papel tradicional da mulher na famlia e a defesa da
responsabilidade de toda a sociedade em relao educao
das novas geraes. O filho no s da me, diziam os
cartazes nas manifestaes. (ROSEMBERG, 1989)

9
 A Constituio brasileira de 1988 garante no s o
direito das mulheres e dos homens trabalhadores, do campo
e da cidade, a terem creches e pr-escolas para seus filhos
e filhas, mas assegura, como opo da famlia, o direito da
criana de 0 a 6 anos de ser educada em um contexto co-
letivo da esfera pblica, tendo creches e pr-escolas como
agncias educativas. A lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional de 1996, em seu artigo 29, determina que a
Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade. A tarefa do cuidado e educao, indisso-
civeis, das crianas acaba sendo realizada no apenas na
esfera domstica, mas tambm na pblica em creches (para
crianas de 0 a 3 anos) e em pr-escolas (para crianas de 4
a 5 anos e 11 meses com a nova Lei 11.247/2006).
Assim, o direito das crianas pequenas educao em
creches e pr-escolas no Brasil transborda as fronteiras do
campo da educao h muito tempo, tornando-o peculiar
em relao escola obrigatria. A educao bsica brasileira
com seus trs nveis de ensino tem na Educao Infantil a
sua primeira etapa, a qual d incio formao indispen-
svel para o exerccio da cidadania, segundo o artigo 22
da Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1996 (Brasil, 1996).
Pretende-se neste livro problematizar, nos diferentes
momentos da histria da educao brasileira, o contexto
poltico nacional voltado para a Educao Infantil e a ma-
pear as conquistas e os desafios atuais, levando em consi-
derao as perspectivas feministas e os estudos de gnero.
Mais especificamente, considerar a incluso da perspectiva
de gnero nas polticas para a infncia (Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental), iniciado pela contri-

10
buio dos movimentos feministas com o desafio de traar
um paralelo dos direitos das mulheres e das crianas na
reivindicao do direito creche como direito das crianas
e opo das famlias.
Tem como premissa, portanto, a creche como espao
sociocultural em que as diferentes identidades se encontram
e se confrontam, caracterizando-se como um dos espaos
mais importantes para educar visando o respeito diferen-
a. Porm, o que percebemos, ao analisar as pesquisas sobre
a formao acadmica ou sobre a formao de educadores/
as em exerccio, que esta formao no tem respeitado a
diversidade, tampouco contemplado o debate dos temas.
Portanto, necessrio problematizar o papel da educao
de meninas pequenas e meninos pequenos, realizada pela
instituio de Educao Infantil, questionar os processos
da construo desta diferenciao ao longo dos cursos de
formao. preciso que estejamos atentos promoo de
uma prtica educativa no discriminatria, que possibilite
a igualdade de gnero desde a primeira infncia.
Desse modo, as provocaes presentes neste livro
envolvem tambm as discusses sobre polticas pblicas
para igualdade de gnero e os desafios da formao docente
continuada para a Educao Infantil. Esta discusso est
relacionada s aes das metas estabelecidas no II Plano
Nacional da Polticas para Mulheres PNPM (2006), tendo
como meta incorporar a perspectiva de gnero no processo
educacional formal desde as primeiras relaes na infncia.
A obra ainda afirma a importncia da Educao Infantil
na (des)construo de esteretipos de gnero e diz respei-
to promoo de uma educao inclusiva e no sexista.
Veremos que a construo de polticas educacionais para
formao docente na Educao Infantil com a perspectiva
de gnero um desafio. No Brasil, as crianas pequenas no

11
so estudadas em detalhe, quando se trata de questes de
polticas pblicas de educao e gnero. Nas creches e pr-
escolas, as relaes de gnero so pouco observadas entre
os/as docentes assim como nos currculos dos cursos de
formao de professores/as. Considerando essas caracters-
ticas, o olhar sobre as polticas pblicas nacionais voltadas
para educao e gnero indica o progresso e as limitaes
da aplicao prtica dos princpios que assegurem o reco-
nhecimento de novos valores ligados masculinidade e
feminilidade no campo da Educao Infantil.
O presente livro pretende tambm enfatizar as inte-
raes sociais que se desenvolvem nos espaos das creches
e pr-escolas, que favorecem para que as crianas possam
compreender-se a si mesmas e aos outros, enquanto sujei-
tos sociais e histricos, produtores da histria e da cultura
e, assim, oportunizam a construo da base inicial para a
vivncia efetiva de sua cidadania. (DIRETRIZES GERAIS
DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS, 2006)
No bastam normas que visem a garantia de direitos,
sem que haja a educao das pessoas para isso e a formao
para lidar com os diferentes valores e conceitos. No po-
demos negar que nos ltimos anos o Estado brasileiro tem
promovido uma srie de medidas visando ao enfrentamento
de todas as formas de discriminao e constituio de uma
cultura dos direitos humanos por meio da educao formal
e no formal. Desse modo, importante relembrar algumas
das diretrizes da Poltica Nacional para Formao de Profis-
sionais Docentes da Educao Infantil (2006): as professoras
e professores e os outros profissionais que atuam em funo
docente (mesmo sem ter diploma de professor/a) na Educa-
o Infantil exercem tambm um papel educativo, devendo
ser qualificados especialmente para o desempenho de suas
funes com as crianas de 0 a 6 anos. Assim, podemos

12
afirmar que a formao inicial e a formao continuada dos/
as professores/as de Educao Infantil so direitos e devem
ser asseguradas a todos pelos sistemas de ensino.
No entanto, pesquisas revelam que boa parte dos
cursos de formao docente continua no oferecendo dis-
ciplinas obrigatrias na graduao sobre relaes de gnero,
sexualidade ou educao sexual, percebendo-se que, em
alguns casos, esse assunto somente discutido em cursos
de ps-graduao ou em disciplinas optativas. Os resultados
indicam que os cursos de formao superior de professores
e professoras oferecem contedos mnimos relacionados
sexualidade e gnero. Os professores e as professoras
que atuam nas escolas de educao bsica, se quiserem
trabalhar com questes sobre gnero, devero buscar extra-
curricularmente uma complementao sua formao.
Esse contexto dificulta que a educao que desconstrua os
esteretipos e preconceitos se integre ao currculo, uma vez
que esses temas esto sujeitos ao interesse e boa vontade
de professores/as ou da oferta de cursos extracurriculares
presenciais ou a distncia. Ou seja, a educao em sexua-
lidade e gnero depende muito mais de esforos isolados
e solitrios de professores/as comprometidos/as com essa
questo do que propriamente de uma poltica de educao.
(RELATRIO ECOS, 2009)
Perante esse contexto, as possibilidades de produo
reproduo e resistncia discriminao de gnero intera-
gem de maneira complexa e colocam muitos desafios para
a pesquisa, como o de introduzir as questes de gnero na
formao continuada para docentes que atuam na primei-
ra etapa da Educao Bsica, em creches e pr-escolas. A
incluso da temtica de gnero nos cursos de formao de
professores/as prope uma compreenso de formao que
tenha como elemento constituinte uma natureza dinmica,

13
que considere tanto os contedos curriculares disciplinares,
quanto aqueles inmeros contedos necessrios constru-
o do ser, do saber e do fazer do professor ou professora,
que se volte para a promoo de processos emancipatrios
comprometidos com a ruptura de determinados modelos de
sociedade e de educao excludentes, abordando as questes
de gnero. As crianas esto em instituies de Educao
Infantil, e os profissionais que atuam junto a elas devem ter
o direito formao especfica. Nesse sentido, o documento
produzido pelo MEC (1994) Por uma Poltica de formao
do profissional de Educao Infantil traz explcitos alguns
subsdios para essa formao, e aqui formao e profissio-
nalizao passam a ser considerados indissociveis!
O livro Creche e feminismo: desafios atuais para uma
educao descolonizadora tem a proposta de problematizar,
nos diferentes momentos das lutas pelo direito educao,
o contexto poltico nacional voltado para a Educao Infan-
til e de mapear as conquistas e os desafios atuais, levando
em considerao a perspectiva de gnero. Considerando a
incluso da perspectiva de gnero nas polticas de Educao
Infantil (ou da infncia para incluir as crianas do Ensino
Fundamental), iniciado pela contribuio dos movimentos
feministas coloca o desafio de traar um paralelo dos direi-
tos das mulheres e das crianas na reivindicao do direito
creche como direito das crianas e opo das famlias.
O primeiro captulo A participao feminista na luta
por creches!, escrito por Maria Amlia de Almeida Teles,
aborda o movimento feminista no Brasil aps a ditadura
militar, trazendo para o cenrio poltico a bandeira da
creche. A pesquisadora revela os intensos debates que
envolveram diferentes perspectivas sobre a creche, como
as feministas colocam a creche no campo dos direitos das
crianas pequenas e como creche comea a ganhar status

14
de poltica pblica. Aborda o processo de reinvidicao por
creches e destaca como a Constituio brasileira inscreve
a creche como um direito da criana pequena educao.
O captulo 2, A fertilidade me sufoca Maternidade,
feminismo e creche: algumas interlocues, de Adriana
Alves da Silva, problematiza e situa os desafios e as contra-
dies do feminismo em cenrios contemporneos, como
a sexualidade feminina, a violncia e as articulaes para
uma educao de gnero emancipatria. A partir de uma
inspirao literria, A fertilidade me sufoca! em Perto do
Corao Selvagem, de Clarice Lispector, e da experincia
no doutorado sanduche na Itlia em 2012, traa hipteses
sobre avanos e retrocessos das bandeiras feministas, em es-
pecial a urgente ocupao dos espaos de conquistas, tendo
a creche, instituio educativa originria da luta feminista,
como um lcus privilegiado na construo de pedagogias
descolonizadoras que desconstruam a colonizao patriar-
cal de corpos e mentes.
O captulo 3, Direito creche: um estudo das lutas
das mulheres operrias no municpio de Santo Andr, de
Reny Scifoni Schifino, revela como a histria da creche e
da pr-escola a histria da mulher operria que altera
a sua funo de me exercida at ento, evidenciando a
articulao entre o trabalho feminino e a oferta de insti-
tuies de apoio. Trata das alteraes no modelo familiar
tradicional de homem provedor e mulher dona de casa e
cuidadora, do compartilhamento da educao e cuidado da
pequena infncia com o Estado. Aborda a maneira pela qual
o usufruto do direito das crianas pequenas educao de
qualidade em creches parece provocar mudanas na vida
profissional das mes, bem como na organizao familiar
quanto aos cuidados de seus filhos e filhas, colaborando com
a desconstruo do discurso recorrente de que as famlias

15
das camadas populares esto em busca apenas de guarda e
assistncia para as suas crianas pequenas.
O captulo 4, Os direitos das crianas no centro da
luta por creches, de Elina Elias Macedo, tem por objetivo
problematizar o percurso do discurso reivindicatrio na
luta por creches na cidade de So Paulo. Pontua no discurso
dos grupos feministas, por meio dos jornais Brasil Mulher e
Mulherio, a defesa de que a socializao das crianas uma
tarefa a ser assumida pela sociedade como um todo e no
apenas pela mulher-me e pela famlia. Busca identificar
como o direito creche, que em determinado momento era
uma reivindicao das mes trabalhadoras em sua luta por
igualdade de condies de trabalho entre homens e mulheres,
apresentada pelos sindicatos e pelo movimento feminista,
passou a abarcar e at a fundamentar-se no direito educa-
o das crianas pequenas em espaos pblicos e coletivos.
O captulo 5, A generificao da docncia na Educao
Infantil: descontruindo lies presentes em livros de formao
de professores/as, de Rodrigo Saballa de Carvalho, tem como
objetivo problematizar os discursos em livros de formao
de professores de Educao Infantil, que generificam a do-
cncia, caracterizando-a como algo natural e tipicamente
feminino. Em sua discusso prope sacudir os esteretipos
emocionais, revisar os discursos que formam as maneiras
docentes de amar, retirar os afetos da zona escondida e
estritamente singular, para situ-los em um plano coletivo,
social, cultural e histrico (ABRAMOWSKI, 2010, p. 168),
percebendo a docncia na Educao Infantil para alm dos
discursos que prescrevem um nico modo de ser professor/a
de crianas pequenas.
No captulo 6, A poltica de creches do PAC-2 e o
cuidado: anlise na perspectiva da indivisibilidade e interde-
pendncia de direitos, Mariana Mazzini Marcondes discute

16
como a corresponsabilizao do Estado pela proviso social
do cuidado tem nas polticas pblicas um elemento central
para dar materialidade ao compromisso estatal com a pro-
moo da igualdade de gnero, sendo a poltica de creches a
mais emblemtica delas. Trata da questo da diviso sexual
do trabalho e analisa como a incorporao da problemtica
das creches agenda poltica prioritria do PAC-2 assume a
indivisibilidade e a interdependncia dos sujeitos envolvidos
na relao de cuidado, ou seja, considera-se as condies
de todos os titulares de direitos, de forma integrada e in-
tersetorial. Trata dos desafios para que as prticas sociais
tradicionais do cuidado possam ser superadas e novas
prticas, mais afinadas com a igualdade de gnero e com o
reconhecimento do cuidado como central para a sustenta-
bilidade da vida humana, possam ser forjadas.
No captulo 7, Lpis vermelho de mulherzinha: vinte
anos depois..., Marcia Aparecida Gobbi resgata os resultados
de sua pesquisa de mestrado, que teve incio h vinte anos,
cujo ttulo Lpis vermelho de mulherzinha resulta de fala
em uma conversa entre alguns meninos com quatro anos
de idade, enquanto um deles desenhava e escolhia o lpis
de cor vermelha para colorir o seu desenho. Na poca, a
pesquisa problematizou a colorao feminina, a qual mos-
trava feminilidade e afeminava aqueles que dela faziam
uso segundo padres pertencentes a certos grupos sociais.
A proposta aqui discutir os resultados daquela pesquisa
Vinte anos depois ... com os dados coletados na mesma
EMEI em pesquisa realizada em 2014 e abordar como as
experincias contemporneas de ser mulher e me indu-
bitavelmente sofreram alteraes nas dinmicas sociais e
culturais; as transformaes histricas ao longo das dca-
das promoveram outras composies familiares, valores,
identidades, apontando desafios para a educao infantil.

17
 No captulo 8, A cidadania dos bebs e os direitos de
pais e mes trabalhadoras1, trazemos a relevante contri-
buio de Flvia Rosemberg para pensar as questes funda-
mentais e as problemticas tratadas nos captulos anteriores.
Com dados estatsticos e histricos sobre o processo de
institucionalizao e formalizao da creche no sistema de
Educao Bsica no Brasil, destaca os desafios para romper
com sua invisibilidade, pois, como aponta Flvia, Nota-se
uma relutncia de se lhes dar visibilidade, de se integrar a
creche ao sistema educacional, de tir-la da informalidade,
da precariedade, de se investir em sua universalizao (que
no significa obrigatoriedade).
Flvia aborda tambm questes fundamentais ao pro-
blematizar o rumo que vm tomando as polticas pblicas de
educao infantil no Brasil e na Amrica Latina, discutindo
as temticas deste livro, como o direito das crianas pequenas
compartilharem experincias educacionais com coetneos; as
novas necessidades da famlia e as mudanas nas relaes de
gnero; a educao infantil compartilhada entre a famlia e
instituies coletivas; a ciso creche pr-escola.
Fechando as ideias centrais deste livro, o trabalho de
Flvia no poderia deixar de trazer uma denncia das atuais
polticas familialistas para bebs (por exemplo, creches fa-
miliares, ou madres comunitrias e programas de educao
de mes) visando a substituio (e no complementao)
da ampliao e melhoria da rede de creches e reforando
a atual tese da autora de que a criana pequena, a de 0
a 2-3 anos, constitui um tempo social discriminado pela
sociedade latino-americana, nos campos acadmico, de
gesto e de polticas pblicas.

1 Texto originalmente apresentado por Flvia Rosemberg no Seminrio Inter-

nacional Primeira Infncia (Mxico, 16 e 17 de junho 2014, trs meses antes
de seu falecimento).

18
 Este livro um convite para pensarmos nos desafios
atuais de uma educao descolonizadora desde as primeiras
relaes na pequenssima infncia para, usando as palavras
de Flvia Rosemberg, dar visibilidade a beb e a creche em
nossos discursos, em nossas prticas, em nossas estatsticas,
para podermos monitorar com tica acertos e erros de
polticas e programas que temos defendido ou implemen-
tado e que podem beneficiar ou no bebs e suas mes.

Agradecimentos especialssimos
Agradecemos imensamente a Bernardete Gatti e a
Fundao Carlos Chagas que possibilitaram a edio do
texto da querida e saudosa Flvia.
Flvia tinha nos dado este texto oralmente, por tele-
fonema l da sua casa e depois da primeira quimioterapia,
porque no queria terminar o texto que estava escrevendo
para esse nosso livro j antes de ser internada, envolvida que
estava desde sua criao no Fazendo Gnero em setembro
de 2014. Seu ato generoso, uma semana antes de seu faleci-
mento, foi acompanhado da generosidade de sua filha Julia,
que autorizou a publicao, e de Bernardete Gatti que junta-
mente com vrias colaboradoras editaram o referido texto,
tornando a Fundao Carlos Chagas coeditora deste livro
que conta tambm com a coedio da ALB. Agradecemos
imensamente a sua presidente Ana Lcia Nogueira Horta
por ter concordado com a parceria.Tambm agradecemos o
Ezequiel, da Edies Leitura Critica, que se empenhou para
que a edio ficasse entregue visando para as homenagens
a Flvia na Anped-2015.

19
 A participao feminista na luta por creches!

Maria Amlia de Almeida Teles

A vida s possvel, se for reinventada...

(Ceclia Meireles)

No Brasil, durante a ditadura militar, o feminismo

reaparece e torna-se um canal de expresso da fora e das
vozes de mulheres que h muito se encontravam caladas,
silenciadas pela represso poltica que vigorava naquele
perodo da poltica brasileira. No sculo XIX e no romper
das primeiras dcadas do sculo XX, as mulheres j tinham
dado seus gritos reivindicatrios e libertrios tanto por meio
dos movimentos sufragistas como nas fbricas e sindicatos
nos quais operrias tecels, costureiras e de algumas ou-
tras categorias protestavam contra as longas jornadas de
trabalho, contra os baixos salrios e pelo direito licena
maternidade.
As diversas necessidades das mulheres foram assim
colocadas no espao pblico. As primeiras manifestaes
feministas reivindicavam o direito de voto das mulheres.
Eram tambm abolicionistas, contrrias escravido negra.
Ao lado desta luta, as mes trabalhadoras de fbricas traziam
com nfase as bandeiras de carter trabalhista. A creche

21
foi uma delas. Sob o avano do capitalismo, as mulheres se
inseriam no mercado de trabalho assalariado, denuncia-
vam as condies precrias de explorao da mo de obra
feminina em empresas nas quais eram obrigadas a exercer
a dupla jornada de trabalho (em casa e fora).
A creche, num primeiro momento, foi considera-
da como um direito trabalhista de trabalhadoras mes
de crianas bem pequenas. Tanto assim que aparece na
CLT Consolidao das Leis do Trabalho em 1943, como
obrigao das empresas que empregam mais de 30 mu-
lheres acima de 16 anos de manter um local apropriado
para guardar os filhos de suas empregadas, no perodo
da amamentao. Repare que a idia era apenas guardar
as crianas. Estas eram tidas como objetos que pudessem
ser guardados enquanto as mulheres trabalhavam. Mesmo
com a lei, no entanto, pouqussimas creches foram criadas
nas empresas. A pesquisa sobre as creches em empresas
feita pelo Conselho Estadual da Condio Feminina de So
Paulo, em 19841, revelou que das mais de 60 mil empresas
existentes no Estado de So Paulo, apenas 38 tinham um
berrio ou uma creche.
O movimento sindical, de um modo geral, prioriza-
va outras reivindicaes importantes para os trabalhado-
res, mas a creche no entrava na pauta de direitos recla-
mados. Um dos principais partidos polticos de esquerda
da poca, o Partido Comunista, preocupava-se com a
proteo especial das mulheres trabalhadoras em relao
maternidade, mas no chegava a explicitar a bandeira
creche: comum os patres no contratarem mulheres
casadas, como acontece nas fbricas metalrgicas do Dis-
trito Federal. Em muitas fbricas txteis, onde so aceitas

1 Creches e Berrios em empresas privadas paulistas. Conselho Estadual da

Condio Feminina de So Paulo. Cadernos 3, novembro de 1986.

22
mulheres casadas, despedem-se operrias por se acharem
grvidas. Os patres burlam, assim, as leis de proteo
maternidade (...)2 (trecho do documento divulgado em
maro de 1955).3 Os comunistas naquela poca naturali-
zavam a maternidade, como se s as mulheres pudessem
criar e educar suas crianas.
Algumas mulheres comunistas organizadas na Liga
Feminina do Estado da Guanabara em 1960 lutavam
contra a alta do custo de vida e na defesa da infncia e
da maternidade. No bojo deste movimento, levantavam
tambm a bandeira da creche. Logo em seguida, em 1964,
houve o golpe militar e parcelas significativas de mulheres
foram subjugadas e silenciadas nas marchas golpistas sob
o comando de militares, empresrios e latifundirios com
o apoio explcito da Igreja. Ou foram obrigadas a se calar
diante da violao de seus direitos. Tanto mulheres e ho-
mens populares ficaram sem canal de participao. Houve
resistncia ditadura com a participao de mulheres e
homens militantes polticos que foram obrigados a viver na
clandestinidade com muito poucas possibilidades de colocar
em pblico as necessidades da maioria da populao. Havia
mulheres que lutaram contra a ditadura militar e tiveram
seus filhos pequenos sequestrados nas prises ou tambm
houve casos em que elas estavam grvidas e deram a luz a
seus filhos nos centros de tortura. Outras sofreram aborto
forado pelo aparato repressivo. Fizeram denncias jus-
tia militar, sendo que em muitos casos no houve sequer
um registro das violaes apresentadas. Houve casos de
crianas, filhas de guerrilheiras/guerrilheiros, que nasceram

2 TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo no Brasil.

So Paulo: Editora Brasiliense, 1993, p. 58.
3 O documento citado : Melhorar, intensificar e ampliar o trabalho do partido
entre as mulheres, PCB, maro de 1955.

23
em cativeiros, sequestradas pelos militares que atuaram no
combate Guerrilha do Araguaia.
Enquanto isso, naqueles anos de 1970, vivia-se o
auge da segunda onda feminista no mundo. As mulheres
brasileiras, em 1975, de uma certa forma protegidas sob
a convocao da ONU (Organizao das Naes Unidas)
para comemorar o Ano Internacional da Mulher, comea-
ram a construir a retomada do feminismo. No mundo e
tambm no Brasil, as mulheres passaram a conduzir ban-
deiras que reclamavam o direito de decidir sobre o prprio
corpo, colocavam as questes do plano pessoal no campo
poltico. Com o slogan O pessoal poltico levaram a vida
privada para a arena pblica, revelando a violncia doms-
tica e sexual. Tratavam de temas como corpo, sexualidade,
prazer sexual e a maternidade. Queriam desfazer a ideia de
que as mulheres tm um nico destino selado de serem
mes. O feminismo repudia a maternidade obrigatria e
defende o direito de escolha. Procura, de forma enftica,
desnaturalizar a maternidade e desfazer o destino traado
para as mulheres de serem mes e cuidadoras da famlia. O
feminismo dos anos de 1970 enfrentou, desde seus passos
iniciais, a questo da diviso sexual desigual do trabalho
fora e dentro de casa.
Foi sob este clima mundial de libertao das mulhe-
res que as feministas brasileiras trouxeram para o cenrio
poltico questes da vida no cotidiano. Dentre elas apare-
ceu a bandeira da creche, que levantou intensos debates
junto ao poder pblico e sociedade em geral. Havia uma
forte opinio de que creches era uma poltica de pases
socialistas e, portanto, deveria o assunto ser considerado
totalmente inadequado para ser pautado num pas como
o Brasil. Ora a creche era vista como coisa do socialismo,
ora como um ato de caridade para com as mes pobres e

24
suas crianas. As feministas colocaram a creche no cam-
po dos direitos das crianas pequenas. Assim, a creche
e mais do que isso as crianas comeam a ganhar status
de poltica pblica. As crianas comeam a ser conside-
radas como cidads em desenvolvimento. As feministas
exigiam creche como espao de socializao de crianas
e isso implica em adquirir qualidade profissional e condi-
es adequadas para todos os atores envolvidos: crianas,
mes, pais e profissionais. Havia palavras de ordem como:
creche no depsito de crianas; creche no caridade,
um direito! Creche no estacionamento! Cabe ao estado
garantir polticas pblicas que propiciem espaos sociais
e pedaggicos para que as crianas pequenas sejam aco-
lhidas e socializadas. Assim as feministas e o movimento
de mulheres politizaram a creche. E a colocaram ao lado
de bandeiras caras ao movimento poltico de oposio
ditadura, como a da anistia a pessoas presas e perseguidas
polticas, pelo fim da ditadura militar, a defesa das liber-
dades democrticas e a luta por uma constituinte livre e
soberana. Seguiu-se o espanto de alguns setores polticos
que no acreditavam na fora poltica da creche que, se-
gundo eles, seria um problema menor e que poderia ser
resolvido mais tarde. As feministas, ao desnaturalizarem
o destino das mulheres maternidade obrigatria, denun-
ciaram a discriminao histrica e propuseram polticas
que enfrentassem a diviso sexual do trabalho e a ideologia
do amor materno. A maternidade uma funo social, in-
teressa a toda sociedade que deve estar preparada poltica
e afetivamente para receber, cuidar, educar e socializar
as crianas pequenas. A creche no um problema indi-
vidual, uma questo social. Neste debate, o feminismo
concebe a creche como um direito das crianas pequenas
educao, sem excluir dos direitos das mes trabalhadoras

25
 sua realizao social e profissional, condies fundamen-
tais para sua emancipao.
A imprensa feminista (jornais Brasil Mulher e Ns
Mulheres) nos anos de 1975 a 1980 pautou com priori-
dade o tema creche. Estes jornais fortaleceram muito a
iniciativa dos grupos feministas e de mulheres que criaram
o Movimento de Luta por Creche. E no foi nada fcil. A
creche era tida como orfanato (local onde ficam as crian-
as abandonadas) e as prprias mulheres que precisavam
com urgncia dela no queriam participar do movimento
devido ao estigma da palavra. Alis, at hoje os segmentos
da classe mdia usam expresses como hotelzinho, centro
de convivncia de crianas ou escola infantil ao invs de
creche, devido ao seu estigma. O movimento popular de
maior envergadura, na poca, era o das mulheres da peri-
feria. Chamava-se Movimento do Custo de Vida, que mo-
bilizou milhares e milhares de mulheres e demais setores
populares em So Paulo e em outras partes do Brasil. Sua
luta era contra a alta dos preos dos alimentos de primeira
necessidade. A bandeira da creche estava presente, mas
quando a direo do movimento passou para os sindica-
listas (a maioria homens), a creche como reivindicao foi
retirada da plataforma poltica por ser considerada mera-
mente assistencialista.
As feministas que organizaram o 1 Congresso Pau-
lista da Mulher (1979) criaram o Movimento de Luta por
Creche, que teve como objetivo central a criao de creches
pblicas e gratuitas para crianas de 0 a 6 anos, nos bair-
ros e nos locais de trabalho. Houve parte do movimento
sindical que rejeitou a idia de creche no local de trabalho.
De imediato, ento, a bandeira ficou somente sob a res-
ponsabilidade das mulheres nos bairros. Alegavam que o
local de trabalho no era adequado para as crianas, entre

26
outros motivos. Como se no bairro no houvesse tambm
poluio, violncia e perigos. As feministas, no entanto,
engrossaram as lutas por creches nos bairros e o movimento
teve conquistas enormes. De apenas 4 creches pblicas e
gratuitas em So Paulo no ano de 1979, em 1984 passou a
ter uma rede de creches com mais de 120 unidades.
Num primeiro momento da participao feminista,
colocou-se uma dvida: a bandeira creche feminista ou
no? Mas esta dvida foi dirimida de uma certa forma.
A creche logo ganhou destaque, pois tanto as militantes
feministas como as mulheres operrias da periferia pre-
cisam de um espao/equipamento para cuidarem de seus
filhos enquanto trabalham. A creche conseguiu unificar o
prprio movimento feminista em suas diversas correntes
poltico-ideolgicas. E assim levou o feminismo para o cam-
po popular. Talvez tenha sido um dos momentos em que
as feministas saram dos lugares centrais para a periferia.
Com o trabalho popular junto s mulheres, o feminismo
adquiriu certa legitimidade e reconhecimento.
Outros problemas vo sendo apresentados: a cons-
truo de polticas pblicas e das primeiras creches pbli-
cas. Passou-se a ter necessidade de buscar o poder pblico
para com ele dialogar. O movimento feminista junto com
o movimento de mulheres foram aos representantes do
estado para explicar que a creche no mesma coisa que
a escola infantil. O tempo da criana na creche maior,
o que garante que as mes possam ter um tempo livre
para o trabalho e para sua realizao pessoal. O tempo
da creche no pode ser utilizado apenas paras crianas
dormirem, comerem e assistirem televiso. H necessi-
dade de espaos com sol, terra, gua, brinquedos e uma
interao entre elas e as pessoas adultas. As mulheres
que mais participaram da luta por creche no puderam

27
colocar suas crianas nas creches porque os critrios so
voltados para uma populao que ganha at um ou dois
salrios mnimos. Assim, muitas mulheres da periferia
participaram da criao e manuteno da creche como
lderes comunitrias, mas no como mes de crianas das
creches. Isto provocou um choque de interesses entre as
prprias mes (mes de creche e mes sem creche). Na
medida em que se criava uma creche, apareciam muitas
mulheres com suas crianas e naquele equipamento cabia
no mximo 120 crianas e no aquelas mais de mil crianas
que aguardavam na fila de espera. A falta de creches era
uma forma de presso social e poltica para rebaixamento
da qualidade do servio, do funcionamento e da atuao
dos profissionais, o projeto desenhado por feministas e
lideranas populares. Havia um desconhecimento geral do
que poderia ser uma creche, do seu significado histrico
e do que isso tudo poderia oferecer para as crianas. O
avano do debate, a necessidade do equipamento junto
com mulheres, em sua maioria (embora alguns poucos
homens participassem), contriburam para as conquistas
que vieram depois. Pela primeira vez a criana com menos
de 7 anos de idade apareceu na legislao brasileira como
sujeito de direitos. Embora de incio se reivindicasse a
creche sem uma reflexo maior sobre o seu significado,
no decorrer da luta o prprio feminismo descobriu que
a creche um direito da criana pequena educao, o
que no era assim entendido no incio da construo da
bandeira. Foi uma construo coletiva na qual as mulheres
passam a inventar uma creche ideal. claro que a insti-
tuio creche um direito das mulheres trabalhadoras e
tambm um direito dos trabalhadores.
A concepo da creche como um equipamento volta-
do para atender com qualidade a necessidade das crianas

28
pequenas no seu desenvolvimento integral (pedaggico, so-
cializao, afetivo, fsico e intelectual) criou possibilidades
de alianas com profissionais, em especial da educao, mas
tambm de outras categorias com homens trabalhadores,
sindicalistas e militantes da poltica, em geral. Fortaleceu a
unidade de feministas que se encontravam na rea acad-
mica e nos espaos institucionais.
E tambm a sociedade reconheceu a creche como um
espao de transformao da dinmica das relaes sociais,
familiares e profissionais em relao s crianas pequenas.
A creche levanta questes relacionadas aos cuidados com
as crianas pequenas e sua socializao. A creche no s
libera a fora de trabalho feminino, mas facilita condies
para o acesso autonomia das mulheres. Pode tambm
contribuir para enfrentar as desigualdades sociais nas
relaes de gnero, sendo uma das questes cruciais o
sexismo. A creche deve desenvolver uma educao no
sexista e no racista. A creche uma maneira concreta
de enfrentar a desigual diviso sexual do trabalho, fator
determinante para se manter a discriminao, subjugao
e explorao das mulheres.
O feminismo reivindica polticas pblicas que en-
frentem a questo da maternidade como funo social, o
que exige a criao de equipamentos sociais como creches,
restaurantes e lavanderias populares.
As feministas levaram a reivindicao para os jornais
(feministas) em congressos de mulheres e de sindicatos,
para os movimentos populares. Conquistaram adeses
importantes a bandeira passou a ter visibilidade e ganhou
a mdia. Em So Paulo, nos anos de 1980, a creche era uma
das principais bandeiras polticas e devia fazer parte de
programa poltico de qualquer pessoa que pleiteava cargos
polticos eletivos.

29
 Na Constituinte, dentre as reivindicaes feministas,
a creche era uma das principais. Alis, a pauta feminista
trazia de forma inusitada no s a creche, mas tambm
a licena paternidade. Exigiam tambm a ampliao da
licena-maternidade para 120 dias. A campanha nacional
era a de que O filho no s da me! Empresrios e suas en-
tidades de classe como a FIESP (Federao das Indstrias do
Estado de So Paulo) reagiram mal s reivindicaes. Mas
logo tiveram que ceder, pois o impacto desses benefcios
na folha salarial das empresas era baixssimo ou quase nada
e as feministas estavam organizadas numa campanha em
defesa dos direitos das mulheres na Constituinte. Estavam
articuladas com diversos setores populares. A creche foi
defendida como direito da criana e dever do estado garant-
la. O Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (criado
em 1985) deu amplo apoio s feministas e s mulheres, em
geral, o que potencializou a capacidade mobilizadora das
feministas e dos movimentos populares.
Pela primeira vez no pas, a Constituio brasileira
inscreve a creche como um direito da criana pequena de
0 a 6 anos educao. Rompe-se com o estigma da creche
como orfanato ou instituio de carter assistencialista.
O feminismo construiu publicamente a creche como um
direito das crianas pequenas a um espao de educao/
socializao e cuidados. A creche, ento, deixa de ser ape-
nas um direito das mulheres trabalhadoras. Passa a ser um
direito de mulheres, homens, e principalmente das crianas.
uma questo de cidadania no s para as crianas, mas
para suas mes e pais.
Como j foi mencionado aqui, o feminismo tem se
esforado para desnaturalizar o amor materno que no
constitui um sentimento inerente condio de mulher.
No um dado. No vem de um determinismo biolgico.

30
Como os demais sentimentos humanos, o amor materno
varia de acordo com o contexto histrico/poltico/econ-
mico das sociedades. A maternagem e a paternagem so
algo aprendido. Tanto a me como o pai podem cuidar
igualmente de suas crianas. A creche oferece cuidados
e o convvio com outras pessoas adultas e com crianas
pequenas de diversas faixas etrias assim como de famlias
diferentes, com experincias distintas, o que enriquece de
forma significativa o processo de socializao e educacional.
Creche uma poltica pblica de fortalecimento da
sociedade e da cidadania. Deve ser um equipamento laico,
com profissionais qualificados para um trabalho social de
fundamental importncia. Deveria sempre contar com a
participao de rgos pblicos sob a perspectiva de equida-
de de gnero, raa/etnia e direitos humanos na construo
de suas diretrizes de modo a assegurar uma base slida para
a educao democrtica e no violenta numa perspectiva
de se alcanar uma sociedade digna e plural.
As feministas organizaram e construram reflexes
sobre a educao de crianas pequenas numa perspectiva
de se conquistar e garantir direitos fundamentais para toda
sociedade. Hoje, as creches so uma realidade, mas falta a
elas uma poltica nacional feminista de igualdade de gnero
que contenha diretrizes capazes de contemplar o histri-
co desta luta e recuperar os propsitos iniciais de educar
crianas pequenas e favorecer a realizao pessoal e profis-
sional de suas mes e de seus pais. Para a creche cumprir
seu papel histrico, necessrio considerar a diversidade
poltico-cultural e respeitar as diversas manifestaes so-
ciais. A creche deve se basear numa poltica que tenha como
princpio a laicidade do estado. As mulheres tero que ser
respeitadas em sua dignidade, pois enquanto as crianas
forem consideradas filhas da me, a creche no vai passar

31
de um mal menor4, de um equipamento emergencial e
controlador da populao miservel.
Hoje sabemos que h um enorme dficit de creches
(menos de 20% das crianas de 0 a 3 anos tm um lugar
nas creches), particularmente pblicas. H muitas creches
dirigidas e coordenadas por entidades conservadoras que
por meio de sua atuao reforam os esteretipos femininos
e masculinos. No propiciam uma formao democrtica,
cidad, que possa levar a uma transformao nas relaes
humanas numa perspectiva de justia e igualdade.
H necessidade de uma participao do feminismo na
instalao, conceituao e funcionamento das creches nos
dias de hoje, sob pena de se perder a conquista histrica dos
anos de 1980, que foi a criao de creches pblicas, laicas e
com a participao permanente da sociedade.
H necessidade de se obter um maior nmero de
creches, com qualidade no atendimento, nos cuidados, na
assistncia, na formao e no desenvolvimento de crianas
e suas famlias. A reivindicao chegou na periferia do
estado com a fora do movimento, mas ao longo destes 20
anos a bandeira da creche foi absorvida, reduzida e buro-
cratizada pelas polticas sociais. H necessidade de serem
reinventadas aes e medidas polticas que coloquem a
creche como o centro de um processo de transformao
social para que possamos nos aproximar de uma sociedade
justa e igualitria.

4 Rosemberg, Flvia. O movimento de mulheres e a abertura poltica no Brasil:

o caso da Creche 1984. In: Temas em Destaque. So Paulo: Cortez Editora,
198, p. 90.

32
Referncias
ROSEMBERG, Flvia (Org.). Temas em Destaque/Creche. So
Paulo: Cortez Editora, 1989.
TELES, Maria Amlia de Almeida. Breve histria do feminismo
no Brasil. So Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
TELES, Amelinha & LEITE, Rosalina Santa Cruz. Da guerrilha
imprensa feminista/a construo do feminismo ps-luta armada
(1975-1980). So Paulo: Editora Intermeios, 2013.

33
 A fertilidade me sufoca
Maternidade, feminismo e creche:
algumas interlocues

Adriana Alves da Silva

O presente texto busca problematizar contradies e

possibilidades do feminismo em dois desafios contempo-
rneos: a sexualidade feminina e a violncia contra as mu-
lheres, assim como apontar possveis articulaes para uma
educao de gnero emancipatria, tendo o feminismo como
prxis e a creche como projeto revolucionrio, materializvel
na responsabilidade coletiva pelas crianas, desde o nasci-
mento e por toda a pequena infncia, por toda a sociedade.
Nesta perspectiva aponto hipteses sobre avanos e
retrocessos das bandeiras feministas, em especial a urgente
ocupao dos espaos de conquistas, considerando a creche,
instituio educativa originria da luta feminista, como um
lcus privilegiado na construo de pedagogias descoloni-
zadoras que possam desconstruir os processos perversos
da colonizao patriarcal de corpos: da responsabilizao
culpabilizao unilateral das mulheres, como no aborto
e mentes, especialmente naquilo que envolve o mito do
amor materno e a responsabilizao dentro da famlia pelos
cuidados e educao dos filhos.

35
 Parto de uma inspirao literria: A fertilidade me
sufoca! Uma das chaves de leitura em Perto do Corao
Selvagem de Clarice Lispector e minha experincia no
doutorado sanduche na Itlia em 2012, onde acompanhei
alguns movimentos sociais italianos contra alarmantes n-
dices de violncia contra as mulheres, da discusso terica
jurdica do termo feminicdio1 a campanhas educativas de
combate violncia focada na conscientizao dos homens2.
Joana a criana, menina mulher do primeiro romance
de Clarice Lispector, intitulado Perto do Corao Selvagem,
publicado em dezembro de 1943, diz, entre outras trans-
gresses ao discurso dominante acerca da natureza e uma
suposta essncia feminina, que a fertilidade a sufoca porque
no necessariamente deseja vir a ser me, opo ainda ne-
gada grande maioria das mulheres no mundo, ou seja, o
direito a vir a ser qualquer coisa, o direito sobre seu corpo.
Em seu livro de estria, a escritora apresenta a te-
mtica, que marcou boa parte da sua produo literria,
das questes femininas em movimento, seja da infncia da
menina vbora que aparece em outros contos da autora,
em especial na coletnea Felicidade Clandestina (1971) ,
da sexualidade e a maternidade, da menina mulher, de
Joana a Macaba da novela A hora da estrela (1977), seu
ltimo livro publicado em vida. Sua potica nos inquieta
para refletirmos sobre como efetivamente compreendemos

1 Cabe destacar que a primeira vez que ouvi este conceito foi na casa de mulhe-
res da cidade de Bolonha em outubro de 2012 a partir do livro Femminicidio
della denuncia sociale al riconoscimento giuridico internazionale de Barbara
Spinelli, importante advogada, pesquisadora e ativista feminista italiana.
Maiores informaes sobre o feminicdio na Itlia, de dados s campanhas de
luta e educao em defesa das mulheres, ver em: http://femicidiocasadonne.
wordpress.com/. Acesso em 28 de agosto de 2014.
2 Campanha educativa promovida pela Associazione Orlando , uma asso-
ciao de mulheres que funciona deste meados dos anos 1970, com sede na
cidade de Bolonha. http://www.noino.org/. Acesso em 28 de agosto de 2014.

36
e construmos o movimento de devir mulher! (DINIS, 2003),
desconstruindo lgicas perversas de papis sociais cristali-
zados na nossa sociedade e na educao que ela engendra
e legitima.
Em A esttica da melancolia em Clarice Lispector
(2000), um belo livro da pesquisadora Jeana Laura da
Cunha Santos, a autora, ao analisar a personagem Joana e
seu percurso na narrativa, da infncia viagem-fuga aps
a separao-abandono do marido e do amante, destaca este
processo de um viver maior que a infncia na incessante
busca de transformar-se, recriar-se e reinventar-se em li-
berdade; segundo a autora, Esta liberdade s ser possvel
para Joana porque, assim como G.H3., ela teve coragem
decisiva de abandonar a terceira perna, representada pelo
casamento e pelos limites sociais. (p. 58)
Esta inquietao presente em sua literatura de trans-
por os limites sociais e transgredir as categorias tradicionais
do pensamento e da linguagem, desde o Mestrado4 venho
estudando e o ponto de partida do presente texto, que
questiona as tenses na construo da sexualidade das
mulheres, especialmente em suas dimenses relativas
maternidade e consequente diviso sexual do trabalho,
assim como nos movimentos de conquista de direitos legais,
da legalizao do aborto ao combate s muitas violncias
cometidas cotidianamente contra as mulheres.

3 G.H a personagem protagonista do romance A paixo segundo G.H, publi-

cado em 1964 (logo aps o golpe militar de 31 de maro) e a idia da terceira
perna est descrito no incio do livro, aludindo dimenso de desintegrao
da mulher, dona de casa, em estado de solido ao deparar-se com uma barata
e enfrentando-a por si mesma neste processo de reinveno de si.
4 No mestrado em Multimeios (Departamento de Cinema) do Instituto de
Artes da UNICAMP, na linha de pesquisa literatura e processos criativos,
trabalhei com a literatura de Clarice Lispector, em especial com o livro de
contos Laos de Famlia (1960) na perspectiva da transcriao.

37
 Jurema Werneck (2009), nesta perspectiva, ao discutir
o aborto ainda como uma luta feminista, problematiza
os desafios e possibilidades de se pensar a luta feminista, a
conquista de direitos e sua constante emergncia na inter-
seccionalidade que compreende a ao poltica, com frentes
concomitantes e complementares.
Para que possamos compreender e incorporar, nas
lutas e propostas do feminismo, a multiplicidade que somos
e vivemos, tem grande utilidade o conceito de intersecciona-
lidade, criado por Kimberl Crenshaw (2002). Este conceito
permite dar um passo alm na noo de discriminaes
mltiplas muito propaladas nas anlises sobre a situao
das mulheres negras na dispora africana e tambm de
diferentes grupos de mulheres. Alm disto, permite des-
tacar a simultaneidade das experincias de violncia e a
indivisibilidade de seus efeitos. (WERNECK, 2009, p. 460)5
Embora destaque os muitos desafios, especialmente
o da potencialidade das lutas feministas na relao de DI-
REITOS versus PODER, a nfase de Werneck buscarmos
imperativos ticos e polticos do feminismo na pluralidade,
coletividade e complementaridade que fortaleam os pro-
cessos de empoderamento das mulheres sobre seus corpos
e suas escolhas.
Outra perspectiva de compreender os processos de
violncia nesta dimenso como um continuum de opres-
so sobre as mulheres e propondo anlises materialistas e
imbricacionistas (em contraponto com as interseccionistas)
a de Jules Falquet (2013) que em suas anlises destaca os

5 importante destacar que embora no caiba no espao deste artigo discutir

a historicidade deste conceito, criado pelas feministas negras nos anos 1980,
ele nos remete e inspira para os movimentos de pensamento que buscam o
entrelaamento das relaes de gnero, classe e raa/etnia para pedagogias
desconolizadoras.

38
processos contemporneos de apropriao e explorao
das mulheres em uma dinmica das relaes sociais, des-
tacando as apropriaes individuais mantidas pelo vis do
casamento, na complexa instituio matrimonial e numa
dinmica do corpo-mquina de trabalhar, reforando, na
manuteno da diviso sexual do trabalho, as atribuies
femininas na rea do care, do sexo e da procriao, tambm
enfatizando as barrigas de aluguel.
Nesta emergente interseccionalidade de gnero, classe
e raa/etnia e problematizando as imbricaes das relaes
de apropriao, explorao e opresso das mulheres na
diviso sexual do trabalho, a minha proposta neste texto
refletir a partir de trs eixos:
- Sobre a maternidade Ser me : Nossa Senhora, o
modelo das Mes, papis e sentidos do existir sobre
a tica do colonizador (branco, europeu, cristo)
na lgica trplice patriarcal: tradio, famlia e pro-
priedade; tambm relacionando com as crises con-
temporneas do patriarcado como prope Manuel
Castells (2000), com foco nas transformaes nos
contextos familiares e nas relaes do movimento
feminista dentro dos movimentos sociais;
- Conquistas da luta feminista (ROSEMBERG, 1989)
a creche como direito da me trabalhadora e
tambm das crianas como territrios da infncia
(FARIA, 2006);
- Ocupar, resistir e produzir os espaos de educao
desde a infncia6 em busca de pedagogias desco-
lonizadoras.

6 A creche conquista do movimento feminista deste a LDB de 1996 faz parte

da 1a etapa da Educao Bsica (junto com a pr-escola) e, entre avanos e
retrocessos, vem nos ltimos 30 anos consolidando uma pedagogia para a
pequena infncia no Brasil. (BRASIL, 1996, 2010)

39
 Nesta perspectiva, cabe indagarmos sobre as urgentes
necessidades e os desafios para uma educao de gnero
emancipadora, que resgate as lutas feministas e, com base
nas contribuies das suas teorias, venha a romper com
o mito do amor materno (BADINTER, 1980), bem como
com os mitos da sexualidade domesticada, o modelo da
sexualidade feminina e os processos de vitimizao das
mulheres como sexo frgil presente no binarismo mu-
lheres x homens, que possa combater as armadilhas de
um feminismo universalista versus relativismo cultural e
o retorno vigoroso do biolgico, assim como a construo
discursiva da mulher-criana, vtima indefesa mulher-
me debatendo questes da paridade, instinto maternal e
amamentao (BADINTER, 2005), assim como todas as
formas sexistas e discriminatrias de educao.
Aponto, como possibilidade, uma inspirao histrica,
literria e socialista, um possvel retorno aos princpios do
matriarcado, expostos na Utopia Antropofgica de Oswald
de Andrade (1990) e o resgate das experincias socialistas
histricas, tomando a creche como projeto revolucionrio,
materializvel na responsabilidade coletiva (da sociedade)
pelas crianas.

O filho no s da me: mito do amor materno e a

diviso sexual do trabalho
O livro Um amor conquistado: o mito do amor mater-
no da filsofa Elisabeth Badinter, publicado originalmente
no ano de 1980, assim como A histria social da criana e da
famlia (1981) de Philipe Aris so referncias fundamentais
da historiografia francesa, que repercutiram profundamente
no campo educacional brasileiro na perspectiva dos pro-
cessos de desnaturalizao das relaes sociais, histricas
e polticas que perpassam a maternidade, o sentimento da
infncia, a educao e o cuidado das crianas pequenas.

40
 Em especial Badinter, importante feminista francesa,
ao desvelar o mito do amor materno, nos aponta o processo
histrico de inveno deste amor que, ao longo da hist-
ria, vem sendo construdo a partir de relaes de gnero
permeadas pelas armadilhas das relaes de saber e poder.
A partir de uma historiografia feminista, que descreve no
tempo e no espao da histria francesa, mas possvel e
passvel de repercusses globais do ponto de vista da he-
gemonia patriarcal, Badinter divide suas anlises em trs
grandes fases da maternidade ocidental, sem uma filiao
cronolgica: do amor ausente, a um novo valor; o amor
materno a um amor forado, onde a autora desconstri
a dimenso naturalista e/ou evolucionista de um instinto
materno inerente condio feminina.
Nesta mesma perspectiva de desnaturalizao das
relaes sociais de parentesco, somam-se as contribuies
da antroploga Claudia Fonseca em seus estudos e pesqui-
sas sobre o abandono materno (2009) circulao das
crianas, passando pelo conceito e defesa poltica da plu-
riparentalidade e as diversas possibilidades de educao e
cuidado das crianas, ou seja, a pesquisadora aponta que A
produo poltica sobre o que natural nas relaes familia-
res um processo atualizado a cada novo dia. (FONSECA,
2009, p. 71)
Uma politizao contempornea da maternidade
(MEYER, 2006) tambm nos aponta incessantemente para
retomarmos a mxima antropolgica de estranharmos o fa-
miliar e familiarizarmo-nos com o estranho na perspectiva
de uma problematizao das educaes e coaes sobre o
corpo feminino, dos mitos maternos, ao peso do afeto e da
proviso que recaem desigualmente sobre as mulheres na
responsabilizao pelas crianas.
Saliento que muito nos interessa, na interlocuo
da educao infantil com as perspectivas feministas, jus-

41
tamente esta chave, a desnaturalizao das relaes de
maternagem=cuidado e educao dos bebs e das crianas
pequenas, do ponto de vista de uma produo poltica que
desatrele as mulheres de naturalmente assumirem esta fun-
o, mas que a considere como uma possibilidade na diviso
social do trabalho, que supere as armadilhas da sexualizao
e inferiorizao das relaes de trabalho.
Ressaltando que ainda o trabalho domstico, sobre-
tudo em relao ao care, retomando as anlises de Falquet
(2009) e a reproduo da vida, seja pelas relaes sexuais
e de procriao, so trabalhos considerados femininos e
sujeitos a perversos processos em continuum de apropria-
es e exploraes.
Em A emancipao feminina e a luta pela superao
do capital: uma viso a partir de Istvn Meszaros (2011),
Demtrio Cherobini aponta, a partir das contribuies do
filsofo hngaro, que sem as mudanas estruturais nos mo-
dos de reproduo social, que rompam com a subordinao
hierrquica e discriminatrias das mulheres, no h cami-
nhos para a emancipao feminina e, na nossa perspectiva,
consequentemente para a emancipao humana.

Meu corpo, minhas regras: mulheres em luta contra

(ainda) muitas violncias
A concepo de que os processos de apropriao,
explorao e opresso das mulheres se materializa no cor-
po podem ser compreendidas a partir de duas premissas
fundamentais: os direitos reprodutivos e os ns sociais,
histricos e culturais sobre a sexualidade feminina ambas
premissas relacionadas aos direitos de escolha, participao
poltica e movimento das mulheres.
E o ponto nevrlgico da conquista de direitos para as
mulheres a compreenso dos processos de operacionali-

42
zao do binmio saber x poder que fundamenta as rela-
es de opresso e alienao a que muitas mulheres esto
submetidas nas suas mais diversas condies existenciais,
considerando os agravantes impostos pelas distines de
raa/etnia e classe social.
Nesta perspectiva de operacionalizao do binmio de
saber e poder que condiciona as relaes de opresso sobre
as mulheres, cabe destacar os movimentos dos feminismos
no Brasil que h dcadas vm acumulando um debate
terico e prticas militantes/ativistas de pesquisadoras/es
engajadas/os em movimentos feministas transnacionais, de
feministas europias, norte-americanas, latino-americanas,
etc. Eles vm construindo um campo frtil de uma prxis
feminista junto com as experincias do movimento de
mulheres, ligados s questes das classes populares e s
condies de vida no processo de abertura poltica ps
ditadura militar (TELES, 1999).
Segundo Elisabeth Souza-Lobo (2011), importante
feminista brasileira, morta precocemente em um acidente,
mas que deixou em seus escritos, frutos de pesquisas e de
sua experincia concreta nas lutas feministas dos anos 1970
e 1980, que compreendemos as mulheres nos e em movi-
mentos a partir de uma periodizao que se volte menos
para a cronologia e mais para a sua temporalidade simblica,
permite identificar um momento de emergncia dos discur-
sos sobre a condio feminina (p. 232), dos processos das
denncias, as reivindicaes especficas: creches, contracep-
o, igualdade salarial s gerais de justia social e liberdades
democrticas, at emergir no processo a noo dos direitos,
passando das reivindicaes esfera das polticas pblicas.
Este processo, numa sociedade profundamente de-
sigual, perversamente marcada por 30 anos de um regime
ditatorial, vem construindo um feminismo de cara prpria

43
(TELES; LEITE, 2013), enfrentando os desafios referentes s
questes de autonomia do movimento feminista frente a um
quadro poltico social de inicialmente uma dupla mili-
tncia, muitas mulheres atuavam em partidos de esquerda,
machistas e na luta contra a ditadura, como nos processos
de movimentos de massa no perodo de redemocratizao.
Como afirma as pesquisadoras feministas Amelinha
Teles e Rosalina Santa Cruz Leite, Nosso feminismo se es-
truturou a partir de nossas perdas, nossas descobertas, nossos
espaos audaciosamente conquistados, nossas perguntas e
nossas reflexes, nossas diversidades, nossa falta de respostas,
e outros tantos desafios. (p. 287)
Nesta perspectiva dos direitos, Lia Zanotta Machado
(2010), ao resgatar estes processo histrico do feminismo
brasileiro em movimento dos anos 1970, destaca que as
questes referentes violncia contra as mulheres eram
constantes nos encontros e congressos que foram realizados
aps 1975 (com a declarao da ONU, do Ano Internacional
da Mulher), porm as denncias do controle masculino so-
bre os corpos feminismos, e, ao evidenciar o caso extremado
do poder de vida e morte dos homens sobre suas mulheres,
a questo do assassinato de mulheres, torna-se a de maior
visibilidade poltica. (p. 138)
Este movimento de descortinar o privado da violncia
domstica para as denncias, exposies pblicas e conse-
quentemente debate poltico ainda est em processo, do
slogan nosso corpo nos pertence que ganhou espao nos anos
1980, ao atual meu corpo minhas regras que ganha as ruas
nas marchas das vadias, que se espalharam pelo pas destes
2010, evidencia que a luta segue em frente num continuum
de reivindicaes e processos polticos de empoderamento
das mulheres sobre seus corpos.
Nestes mais de 40 anos de luta, so notrios os avanos
polticos sobre a condio feminina e o combate violncia,

44
da promulgao da Lei Maria da Penha (Lei 11.340) em
2006 ao projeto de Lei do Feminicdio (PLS 292/2013) que
tramita no Senado brasileiro; porm, muitos retrocessos e
desafios aterradores nos inquietam incessantemente, pois,
perguntamos, como compreender e conviver com a dura
realidade de que as mulheres continuam sendo assassinadas
por serem mulheres?
Ao justificar a proposta de lei, a CPMI (Comisso Par-
lamentar Mista de Inqurito) registrou o assassinato de 43,7
mil mulheres no pas entre 2000 e 2010, 41% delas mortas
em suas prprias casas, muitas por companheiros ou ex-
companheiros. O aumento de 2,3 para 4,6 assassinatos por
100 mil mulheres entre 1980 e 2010 colocou o Brasil na stima
posio mundial no que se refere a assassinatos de mulheres.7
Cabe ressaltar que esta movimentao legal de altera-
o do Cdigo Penal Brasileiro (Decreto-Lei n 2.848/1940)
vai de encontro com recomendaes da ONU, em sintonia
com diversos movimentos sociais dos direitos humanos e
feministas de outros pases, em destaque o Mxico e sua
experincia de luta na cidade de Juarez, na fronteira com os
Estados Unidos, onde altos ndices de assassinatos contra
as mulheres mobilizaram a cidade e toda a sociedade civil
internacionalmente, divulgando o feminicdio como uma
tragdia de ordem poltica e global8. (LISBOA, 2010)

7 http://www12.senado.gov.br/noticias/materias/2013/07/18/crime-de-femini-
cidio-podera-ser-incluido-no-codigo-penal. Acesso em 28 de agosto de 2014.
8 Cabe destacar as crescentes mobilizaes em torno do dia 25 de Novembro
Dia Internacional da No Violncia contra a Mulher, data que comemorada
desde os anos 1981 (inicialmente no contexto latino-americano, pois a data foi
escolhida em homenagem ao assassinato das irms Mirabal em 1960, Ptria,
Minerva e Maria Teresa, Las Mariposas, que lutavam contra a ditadura
militar na Repblica Dominicana) sendo desde 2012 tambm construdas
jornadas de lutas no mbito das campanhas de divulgao do femincidio
e da luta pelos direitos humanos. Sobre Las Mariposas, ver: <https://www.
youtube.com/watch?v=U4YxbGc8-4U>. Acesso em 30 de agosto de 2014.

45
 Porm Badinter (2005), ao refletir sobre o feminismo,
alguns destinos e rumos equivocados, ressalta que as questes
de violncia contra as mulheres, os alarmantes e assusta-
dores ndices de violncia domstica nos pases europeus,
devem ser problematizados em toda a sua complexidade
como os casos de violncia tambm cometidos por mu-
lheres e que h uma necessidade de superao de algumas
naturalizaes nos processos de vitimizao das mulheres,
reproduzidos no imaginrio sobre o sexo frgil, trazendo
mais elementos para os contextos de violncia.
Tambm na perspectiva da crtica feminista, seus
movimentos de desnaturalizao, desconstruo e deslo-
camentos de sentidos merece destaque e referncia, para
estas nossas inquietaes, as reflexes de Judith Butler
em Problemas de gnero (2003). Essa pesquisadora norte-
americana aponta o quanto os sujeitos do sexo/gnero/
desejo esto imbricados em tramas e dramas das relaes
de poder construdas historicamente e prope reconside-
rarmos o status da mulher como sujeito do feminismo e
a efetiva distino de sexo/gnero.
Acredito que as autoras aqui mencionadas reconhe-
am a problemtica da violncia sofrida pelas mulheres em
diversos contextos globais, mas as suas anlises incitam a
uma questo fundamental: que o problema das mulheres,
da violncia domstica, do feminicidio, no resulta dos
homens, mas do poder que a eles atribudo em relaes
historicamente construdas. Assim como as mulheres no
podem ser culpabilizadas e vitimizadas pela reproduo do
sexismo e machismo na educao das crianas, insistimos
que esse fenmeno resulta de teias complexas e potentes
de relaes de poder.

46
Feminismo e creche: relaes de gnero, educao e
pequena infncia
As relaes de poder e saber, as questes de sexo/
gnero, os problemas de formao da identidade desde o
nascimento vm sendo pautadas nas pesquisas e prticas
pedaggicas relacionadas creche (FARIA, 2006), como
instituio educativa que desde a LDB (LEI DE DIRETRI-
ZES E BASES DA EDUCAO) de 1996 constitui, junto
com a pr-escola, a primeira etapa da educao bsica
(BRASIL, 1996), direito das crianas e de suas famlias.
Flvia Rosemberg, pioneira pesquisadora da temtica
creche a partir de uma perspectiva feminista desde meados
dos anos 1980, vem sinalizando para os eixos possveis e
sempre emergentes da articulao poltica, terica e prtica,
possibilitando uma prxis pedaggica que de fato rompa
com o rano assistencial, relacionando em suas pesquisas,
anlises e proposies os conceitos de gnero, classe e raa
para inventarmos uma educao infantil que leve em conta
a complexidade dos sujeitos crianas, famlias e as pro-
fissionais da creche e pr-escola, professoras, educadoras.
(ROSEMBERG, 1996; 1997; 1989)
Outra chave fundamental para compreender as ar-
ticulaes entre a creche e o feminismo so as interfaces
com os ns que perpassam as relaes de saber e poder no
pblico x privado x domstico, assim como o trabalho dito
como feminino desvalorizado e a professora nova de crian-
a pequena, uma profisso a ser inventada, parafraseando9
a pesquisadora italiana Susanna Mantovani (1999).
9 Trata-se do importante ensaio da pesquisadora citada, que inclusive foi
relanado recentemente na publicao Ler com bebs contribuies das
pesquisas de Susanna Mantovani (Campinas: Editora Autores Associados,
2014), intitulado Uma profisso a ser inventada: o educador da primeira
infncia e trazendo o processo e o contexto histrico italiano de profissio-
nalizao dos/as profissionais da educao infantil na Itlia.

47
 Um campo de estudos, pesquisas, prticas pedag-
gicas, militncia poltica que articula relaes de gnero,
perspectivas feministas e educao da pequena infncia
desenvolvida em creches e pr-escolas no Brasil vem sendo
construdo nos ltimos 30 anos, com importantes contri-
buies consubstanciadas atravs de diversos relatrios
de resultados de dissertaes e teses que movimentam a
pedagogia da infncia sendo inventada entre avanos e
retrocessos das polticas pblicas brasileiras.
Duas importantssimas referncias deste movimento
que articula as pesquisas, as prticas e as polticas foram as
publicaes do Dossi Educao Infantil e Gnero (2003) na
Revista Pro-Posies, e Infncia e educao: as meninas no
Caderno Cedes n 56, de 2002 e ambas organizadas por Ana
Lcia Goulart de Faria no mbito do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Diferenciao Sciocultural (GEPEDISC) - Li-
nha Culturas Infantis, da Faculdade de Educao - Unicamp.
E na perspectiva de problematizar a educao infan-
til, como primeira etapa da educao bsica, em especial a
creche, como conquista da luta feminista, merece destaque
o trabalho pioneiro de Ana Beatriz Cerisara Professoras de
Educao Infantil: entre o feminino e o profissional (2002),
tese de doutorado defendida na USP em meados de 1996,
no olho do furaco dos debates da LDB e com importantes
contribuies para o campo da educao em interface com
os estudos feministas sobre os desafios da diviso sexual do
trabalho e toda a ambiguidade entre a funo materna e a
funo docente que contem todo o processo histrico brasi-
leiro de profissionalizao docente na e da infncia, seja na
educao infantil como nos anos iniciais. A autora oferece
uma contribuio fundamental para compreendermos a
complexidade da feminizaco do trabalho nestas fronteiras
do domstico e do pblico, como um processo gerador de
consequncias repletas de contradies e possibilidades.

48
 Assim como outras/os pesquisadoras/es (GOBBI,
1997; SAYO, 2005; FINCO, 2010, SILVA, 2014), crian-
cistas e crianclogos vm apontando nas interlocues
entre gnero, educao e infncia que a compreenso da
dinmica das relaes entre poder e saber que permeiam
os espaos e tempos da casa-creche-escola, evidenciam
que estes no so s espaos de submisso e opresso, mas
tambm potentes e possveis territrios de transgres-
so, inveno e liberdade.

Em movimento: pedagogias desconolizadoras e a creche

como projeto revolucionrio
A idia da creche como projeto revolucionrio, num
movimento de construo de pedagogias descolonizado-
ras10, com interlocues das perspectivas feministas, em
seus caminhos transversais com os movimentos sociais
(TELES, 2010), na interseco, nos interstcios com os es-
tudos ps-coloniais (COSTA, 1999) e os estudos e pesqui-
sas sobre a infncia, em especial da Sociologia da Infncia
no Brasil (FARIA e FINCO, 2011) buscando a fertilidade
do pensamento contemporneo nas cincias humanas,
pretende contribuir na construo de uma educao
emancipatria.
Reacender os debates das creches como possibilidades
de um projeto revolucionrio de educao, retomando me-
taforicamente as perspectivas do matriarcado do ponto de

10 Assim como nos prope e inspira BARBOSA e RITCHER (2013) ao refle-

tirem sobre pedagogias, frmas escolares, as infncias que temos e a que
queremos (...) uma pedagogia anticolonialista, uma pedagogia que enfrente
as ambiguidades da infncia. Uma pedagogia que considere a oralidade; o
tempo e a memria; a histria e a narrativa; o pensamento mgico; a cincia
e a imaginao, como mediadores para colocar universos em conexo... desafio
de procura incessante de uma identidade plural. (p. 15)

49
vista de uma utopia antropofgica11, que busca a libertao
das mulheres de uma fertilidade sufocante pela negao dos
direitos, das desiguais e opressivas relaes de trabalho e
possibilidades de viverem a sexualidade feminina desatre-
lada dos modelos impostos pela sociedade.
Tambm buscando neste processo reflexivo um movi-
mento de fertilidade criativa, no trplice processo transfor-
mador de transgresso, criao e inveno, das inspiraes
literrias inquietantes, que assumem nos processos criativos
tambm a aventura de contar-se (RAGO, 2013), da escrita
melanclica de Clarice Lispector nos anos 1940, proponho
um salto no tempo at 2014 com Gioconda Belli12, escritora
nicaraguense, que nos traz novas imagens e poticas de
resistncia revolucionria e feminista.
Em A oficina das borboletas (2013), seu primeiro livro
infantil, narra a histria de Rodolfo, um dos criadores de
todas as coisas que, em uma fbula sobre os sonhos que

11 Em A utopia antropofgica (1990), alm dos celebres Manifestos do Pau-Brasil,

Correio da Manh, 1924) e Antropfago (Revista de Antropofagia, 1928), h
uma seleo de ensaios e artigos posteriores ao movimento modernista, dois
que discorrem com muita e preciosa ironia e digresso histrica sobre um
paradisaco tempo desde o cio na selva do matriarcado s perversidades
sistmicas de todas as ordens no mundo da tcnica e do trabalho escravo,
explorado.
12 Gioconda Belli (1949, Mangua) comeou a escrever ainda jovem, na mes-
ma poca em que se envolveu com a luta para derrubar a ditadura no pas.
Aos 19 anos j estava casada e logo seria me. Tinha uma vida privilegiada
junto burguesia de Mangua, mas sentia-se sufocada. Afinal, o clima estava
tenso no pas. Depois do terremoto de 1972, decidiu se juntar de vez Frente
Sandinista de Libertao Nacional, desta vez no mais como colaboradora
clandestina, mas na linha de frente, deixando as filhas com a famlia. Exilou-
se no Mxico em 1975, em seguida na Costa Rica e em Cuba. S retornou
sua amada Mangua em 1979, quando os sandinistas tomaram o poder.
Alguns de seus livros receberam vrios prmios, como o romance A mulher
habitada (1988) e sua autobiografia, O pas sob minha pele (2001). Fonte:
http://blogueirasfeministas.com/2012/03/causas-justas-gioconda-belli/.
Acesso em 28 de agosto de 2014.

50
mobilizam a criao do mundo, resolve e persiste numa
transgresso de suas funes, mas com persistncia, rebel-
dia, amizade e solidariedade transforma as suas condies
de existncia e realiza um sonho coletivo: atingir a beleza e
inventar borboletas para alegrar o mundo, este sim, ainda
por vezes, to sufocante.
Alm da intensa produo literria, atravs de uma
potica transgressora e libertria, Belli uma ativa militante
que props a criao de um partido a partir da experincia
das mulheres em um de seus romances, o Partido del la
Izquierda Erotica13, que tem dois pressupostos: o cuidado
compartilhado e a educao para maternidade e paterni-
dade como aes polticas concretas de transformao das
relaes de poder na sociedade.
A me trocou de roupa. A saia virou cala; os sapatos,
botas; a pasta, mochila. J no canta cantigas de ninar,
canta canes de protesto. Vai despenteada e chorando um
amor que a envolve e assombra. J no ama somente seus
lhos, nem se d somente a seus lhos. Leva suspensas nos
peitos milhares de bocas famintas.
me de meninos maltrapilhos, de molequinhos que
rodam pio em caladas empoeiradas. Pariu a si mesma
sentindo-se s vezes incapaz de suportar tanto amor
sobre os ombros, pensando no fruto de sua carne distan-
te e sozinho chamando por ela na noite sem resposta,
enquanto ela responde a outros gritos, a muitos gritos,
mas sempre pensando no grito solitrio de sua carne que
um grito a mais nessa gritaria de povo que a chama e
lhe arranca at os prprios lhos de seus braos. (A Me,
em O olho da mulher. BELLI, 2012)

Por fim, sem concluses possveis, somente fechando

o movimento destas reflexes, destaco os desafios de des-
locarmos a percepo de uma singular fertilidade feminina

13 Para mais informaes, consultar <http://www.partidoizquierdaerotica.

com/la-idea/>, Acesso em 28 de agosto de 2014.

51
que sufoca para o entendimento coletivo de que temos um
mundo que sufoca todas as fertilidades comprometidas
com a vida, contrapondo-se s relaes de poder hegem-
nicas que perseguem as mulheres h milnios. Fertilidades
sufocadas atravs de complexas relaes de poder e saber
que as oprimem, violentam e matam cotidianamente, as-
sim como massacram as crianas, meninas e meninos, em
guerras estpidas, na misria, em escolas adultocntricas,
colonizadoras e opressoras.
Buscar resistncias criativas e possibilidades de supe-
rao da violncia e opresso em prol de fertilidades que
libertem, tendo as perspectivas feministas e a creche como
um projeto revolucionrio de uma prxis pedaggica eman-
cipadora, um imperativo tico e esttico, indissocivel
da poltica e da luta de outro mundo possvel, mais justo,
humano e belo para tod@s.

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55
 Direito creche:
um estudo das lutas das mulheres operrias
no municpio de Santo Andr

Reny Scifoni Schifino

Este captulo busca problematizar as atuais lutas tra-

vadas por mulheres operrias, mes de crianas pequenas1,
no usufruto do direito creche pblica de Santo Andr, mu-
nicpio do Grande ABC, Estado de So Paulo. Est baseado
nos resultados de minha pesquisa de mestrado, apresentada
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Cam-
pinas UNICAMP, na rea de Cincias Sociais na Educao.
A pesquisa sobre as lutas das mulheres operrias por
creche traz um recorte de classe social, revelando como a
histria da creche e da pr-escola a histria da mulher
operria que altera sua funo de me exercida at ento
(FARIA, 2002), evidenciando assim uma articulao entre
o trabalho feminino e a presena de instituies de apoio
ao trabalho feminino como creches e pr-escolas. Tais
trabalhadoras, ao venderem sua fora de trabalho para a
indstria, contriburam e ainda contribuem para a con-

1 As crianas da creche cujas mes foram entrevistadas em 2009 pertenciam

faixa etria de 8 meses a 5 anos.

57
solidao do pas como uma sociedade urbano-industrial,
em troca de sua explorao, seja no cho de fbrica ou
no invisvel trabalho em domiclio, situao da maioria das
mes operrias entrevistadas por esta pesquisa, cuja expe-
rincia de cidadania se d com o usufruto do direito creche
e, com este, a possibilidade de compartilhar a educao e o
cuidado de suas crianas pequenas.
A pesquisa ressalta tambm um grande debate ideo-
lgico sobre o papel da mulher e da famlia, cuja contri-
buio das feministas se fez visvel no primeiro slogan do
movimento: O filho no s da me (TELES, 1993). Busca
problematizar a construo do direito creche a partir de
uma perspectiva histrica, visibilizando algumas tenses
em torno da diviso sexual do trabalho, como expresso
de lutas, passadas e presentes, de mulheres operrias,
destacando, ainda, sua contribuio para a qualidade da
educao infantil e na contramo de uma histria nica2
a qual possibilita uma outra perspectiva para a memria da
infncia das camadas populares.
A educao bsica brasileira, organizada pela Lei de
Diretrizes e Bases LDB, composta de trs etapas da edu-
cao: a Educao Infantil, em creches e pr-escolas, seguida
do Ensino Fundamental de nove anos e, por fim, o Ensino
Mdio. A Educao Infantil ocupa um lugar no quadro edu-
cacional brasileiro, ou seja, como primeira etapa, d incio
formao indispensvel para o exerccio da cidadania,
uma das finalidades da Educao Bsica, segundo o artigo
22 da LDB. Entretanto, o marco significativo da poltica
pblica para a educao das crianas pequenas o texto
constitucional de 1988 no qual o direito foi legitimado em

2 ADICHIE, Chimamanda. Entrevista obtida por meio eletrnico. Disponvel

em: <http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_
single_story?language=pt-br.>. Acesso em 28 de abril de 2010.

58
dupla perspectiva: como direito social das trabalhadoras e
trabalhadores urbanos e rurais de contar com creches e pr-
escolas (artigo 7 inciso XXV) e como direito das crianas at
seis anos de idade (artigo 208 inciso IV) educao infantil
oferecida em creches e pr-escolas, garantido pelo Estado.
A concomitncia dessas duas dimenses traduz
uma importante preocupao do movimento feminista: a
igualdade de oportunidades profissionais entre homens e
mulheres, que se soma opo por uma educao para suas
crianas pequenas, fora do mbito familiar, ou seja, com-
plementar em creches e pr-escolas, conforme explicitado
pela Lei de Diretrizes e Bases LDB em seu artigo 29.
importante destacar que o direito das trabalhado-
ras assim como das crianas pequenas creche abrange a
igualdade de direitos individuais, sociais e polticos [que]
vem sendo penosamente construda como um direito atra-
vs de sculos e lutas (SOUZA-LOBO, 2011). Tal processo
decorre de uma relao de poder dos homens sobre as
mulheres, que configura a diviso do trabalho social sob a
forma da diviso sexual do trabalho. Aos homens caberia
a esfera da produo de bens e s mulheres a esfera da re-
produo dos seres humanos. A diviso sexual do trabalho
uma construo social e histrica que se d atravs das
relaes de classe, de raa e de gnero e das prticas sociais;
portanto, conforme tambm afirma Kergoat (2009), no
imutvel, podendo variar no tempo e espao.
Assim, reconhece Souza-Lobo, j no final da dcada
de 1980 surge a necessidade de medidas que promovessem
a igualdade de oportunidades de emprego e salrio, dentre
elas uma poltica de creches como apoio trajetria pro-
fissional de mulheres e homens, mes e pais, de forma que
esta possa se fazer sem o sacrifcio da vida cotidiana, sem
dupla jornada, sem penalizao das crianas, elementos

59
fundamentais para redefinir a diviso do trabalho doms-
tico (op.cit., p. 285).
Nota-se atualmente que mudanas quantitativas e
qualitativas na populao brasileira, associadas ao cresci-
mento da chefia feminina, apreendida nos ltimos censos
demogrficos, apontam para alteraes no modelo familiar
tradicional de homem provedor e mulher dona de casa e
cuidadora, implicando uma maior demanda de equipa-
mentos voltados para crianas pequenas, possibilitando
o compartilhamento da educao e o cuidado da pequena
infncia com o Estado.
importante destacar que, para alm do direito das
crianas pequenas, as creches representam um papel fun-
damental na articulao3 trabalho e famlia. Pesquisas
mostram que as creches foram apontadas pelas mes como
a melhor estratgia para o cuidado das crianas pequenas.
Bruschini e Ricoldi (2009), por exemplo, afirmam que tanto
para as mulheres com companheiro como aquelas sem com-
panheiro, as creches so, sem dvida, a melhor estratgia de
cuidado infantil enquanto trabalham. Essas pesquisadoras
tambm sugerem que as polticas pblicas devam apresen-
tar, tambm, mecanismos de responsabilizao masculina
para as tarefas familiares, como proposto pela Conveno
156 da Organizao Internacional do Trabalho-OIT, ainda
no ratificada pelo Brasil.
Por sua vez, Sorj e Fontes (2010), em seu trabalho
comparativo sobre o efeito de duas polticas pblicas que
relacionam trabalho e famlia, tais como o Programa Bolsa
Famlia e a Educao Infantil, concluem que

3 Fiz a opo pelo termo articulao apesar de vrias pesquisas utilizarem o

termo conciliao, pois entendo que conciliao implicaria uma pseudo-
harmonia entre dois campos (trabalho e famlia), que no se reflete na
almejada simetria de relao entre homens e mulheres.

60
 As mes de crianas em creche tm uma taxa de partici-
pao no mercado de trabalho maior do que as mulhe-
res cujos filhos no tm acesso educao infantil. Essas
mes recebem salrios superiores. O emprego formal
tambm se torna mais provvel quando os filhos esto
na creche ou na pr-escola. Com relao s diferenas
regionais, nota-se que o efeito positivo da creche e da
pr-escola na insero das mulheres no mercado de
trabalho maior no Sudeste do que no Nordeste. [...]
Evidencia-se, assim, que a pr-escola um mecanismo
eficiente na articulao entre famlia e trabalho, pois
alm de possibilitar que as mes trabalhem, e trabalhem
mais, permite uma melhor insero delas no mercado
de trabalho. Isso ocorre tanto com as mes que tm
filhos pequenos (at trs anos de idade) quanto com as
que tm filhos um pouco maiores [...]. (SORJ; FONTES,
2010, p. 65)

preciso ressaltar, tambm, a presena de uma inter-

seco entre dois campos de polticas de direitos: aquelas
discutidas no mbito dos diferentes Planos Nacionais de
Polticas para Mulheres, cuja expanso do nmero de cre-
ches uma das prioridades do eixo Autonomia Econmica
e Igualdade no mundo do trabalho, com as metas do Plano
Nacional da Educao 2011-2020 cujo alvo atender a 50%
das crianas de at trs anos.
H, portanto, que se reconhecer a existncia de um
forte foco nas mulheres. Hoje isto feito por institutos de
pesquisas tradicionalmente vinculados ao Estado brasileiro,
como o IBGE, seja como forma de medir os avanos quanto
eliminao de preconceitos ou, ainda, para a formulao
de polticas pblicas que visem igualdade de gnero. Em
sua Sntese de Indicadores Sociais (2010) destacou-se a
importncia do movimento histrico internacional pela
criao de uma nova entidade para a igualdade de gnero
a ONU Mulheres, inaugurada em 24 de fevereiro de 2011.

61
 A seguir aponto alguns marcos histricos da luta das
mulheres operrias e da construo das polticas pblicas
para educao infantil do municpio de Santo Andr, que
nos permite compreender a construo do direito creche
na perspectiva da mulher operria, identificando a impor-
tncia do direito a uma educao infantil de qualidade para
a mulher operria e para as crianas pequenas.

Marcos das lutas das mulheres operrias por espaos de

educao e cuidado de suas crianas pequenas
As lutas aqui discutidas tm como cenrio a cidade
de Santo Andr, local privilegiado da industrializao
(DANIEL, 2001) e do movimento operrio desde o final do
sculo XIX. Junto a outros seis municpios compe o ABC,
a regio conquistou a sua visibilidade com o movimento
sindical dos anos 1970, porm nunca pelas inmeras lutas
de suas mulheres. Esse contexto me instigou a buscar em
sua histria marcos da construo do direito educao da
pequena infncia operria andreense.
A primeira preocupao com a educao da pequena
infncia operria andreense vincula-se ao Partido Comu-
nista PC, cuja luta operria, nos anos de 1930, contribuiu
significativamente na formao de grandes lideranas
sindicais, de forma a fazer frente s pssimas condies de
trabalho e salrios oferecidos aos trabalhadores e trabalha-
doras cuja jornada era maior e o ganho menor que aqueles
pagos aos homens (CUT, 1989), questes ainda bem atuais
em relao ao trabalho feminino.
A luta por creches estava entre as bandeiras da Unio
Democrtica de Mulheres UMD de Santo Andr, fundada
em 1946, sendo presidida pela operria e ativista Carmem
Edwiges Savietto e contando com o ativismo de uma de
suas mais antigas filiadas, a operria Armelinda Bedin,

62
ambas eleitas vereadoras4 pelo PST, legenda que abrigou os
comunistas quando seu registro foi cancelado meses antes
e que elegeu o primeiro prefeito operrio e comunista do
estado de So Paulo.
preciso ressaltar, dentre os compromissos assumi-
dos por Savietto, a criao de creches e parques infantis nos
distritos e bairros, demonstrando com isso uma preocupa-
o embrionria com questes especficas5 das mulheres e
revelando-se como smbolo da firmeza da mulher operria
na luta por melhores condies de vida (SCHUMAHER,
2000). importante destacar que prevalecia, naquele mo-
mento, no movimento operrio, o princpio da unidade
de classe e a opresso/ submisso da mulher era encarada
principalmente desse ponto de vista, enquanto questo
trabalhista (FARIA, 2002, p. 92).
O segundo marco da luta das mulheres operrias por
espaos especficos de educao e cuidados para suas crian-
as pequenas , ao meu ver, por seu carter precursor, o I
Congresso da Mulher Metalrgica, em 1978, realizado pelo
Sindicato dos Metalrgicos de So Bernardo do Campo e
Diadema. Giuliani (1997) aponta que, em meados dos anos
1970, uma confluncia de movimentos, por diferentes cami-
nhos, levantou a questo da diviso sexual do trabalho nos
principais espaos coletivos, ou seja, no local de trabalho,
no sindicato e na famlia.
O aumento do emprego feminino em diferentes ra-
mos industriais aliado ao descumprimento das empresas

4 Carmen Savietto, eleita a primeira vereadora de Santo Andr em 3 lugar, e

Armelinda Bedin, em 29 lugar, tiveram seus registros cassados pelo Tribunal
Superior Eleitoral, marcando a retomada da perseguio aos comunistas.
5 De sua propaganda poltica constavam ainda: a construo de dois hospitais
com assistncia gratuita mulher trabalhadora e maternidade que corres-
pondesse s necessidades do povo dos municpios de Santo Andr e So
Caetano.

63
com a assistncia a seus filhos e filhas desde a criao da
CLT em 1943 e, potencializado pela presso e luta das
mulheres organizadas desde 1975, Ano Internacional da
Mulher, no qual a discusso sobre a opresso das mulheres
ganhou visibilidade, foram alguns dos fatores que marca-
ram esse pioneiro evento que se tornou ponto de partida
para um ciclo de outros congressos de mulheres, nos quais
as denncias e as reivindicaes se revelaram idnticas.
(SOUZA-LOBO, 2011)
Convocado pelos dirigentes sindicais para consultar
suas bases sobre o trabalho noturno das mulheres, proibido
desde 1943, acabou revelando o pensamento conservador
dentro da classe operria, que integra os papeis tradicio-
nais do homem na esfera da produo e os da mulher na
reproduo (op.cit., p. 43).
As concluses desse I Congresso da Mulher Metalr-
gica revelaram que a discusso foi para alm do que preten-
diam os sindicalistas, ou seja, o trabalho noturno, reivindi-
cando apoio de todos os trabalhadores quanto : igualdade
de remunerao entre homens e mulheres; melhoria de
condies de trabalho, adequadas presena da mulher
na fbrica; condies sociais que permitissem a realizao
do trabalho feminino tais como creches, escolas-parques e
outras iniciativas que reduzissem seu tempo com atividades
domsticas. (TRIBUNA METALRGICA, fev. 1978)
Para Souza-Lobo a opresso da mulher tem sua
base na diviso sexual do trabalho e para compreend-la
necessrio combinar a anlise do cotidiano da fbrica
e do sindicato com o da famlia operria. Sua destacada
militncia agregada a seus estudos ajudam a compreender
a importncia do I Congresso de Mulheres Metalrgicas:
A ideia da unidade de classe, que modela a viso da classe
operria associada a um modelo geral que, de fato, refere-

64
 se a prticas exclusivamente masculinas, impregna no
apenas o discurso sindical e o movimento operrio, mas
tambm o discurso poltico e cientfico. Tal concepo
impede que sejam colocadas as questes relativas
segmentao e heterogeneidade da classe operria. No
entanto, a dinmica das lutas recentes no Brasil trouxe
esses problemas para a ordem do dia, seja no prprio
movimento operrio ou entre pesquisadores. (SOUZA-
LOBO, op. cit., 45)

Oito anos depois, ou seja, em 1986, a Central nica

dos Trabalhadores CUT lanou a campanha nacional Cre-
che para todos como a primeira reivindicao proposta
das mulheres dessa entidade com idntico argumento, ou
seja, de reduzir a carga de responsabilidade das mulheres
sobrecarregadas com as tarefas vinculadas reproduo.
Tal campanha foi encampada tambm pelos Sindicatos dos
Metalrgicos de Santo Andr e So Bernardo e, mesmo sem
ter se consolidado nacionalmente, alguns avanos foram
incorporados e essa questo pde ser mais amplamente
discutida naquele momento.
Como resultado dessa luta, foi institudo pelo Mi-
nistrio do Trabalho o sistema de reembolso-creche, dois
anos antes da promulgao da Constituio Federal de
1988 que estabeleceu o direito social das trabalhadoras
e trabalhadores a contar com educao complementar
em creches e pr-escolas para suas crianas pequenas. As
empresas foram autorizadas a adot-lo em substituio ao
local de amamentao, desde que aprovado em acordo ou
conveno coletiva. No entanto, levantamento de dados
realizado por Faria, nesse mesmo perodo, j apontava que
tal auxlio poderia vir a ser obstculo para a criao de cre-
ches no local de trabalho e para a expanso da rede pblica
que respondesse s exigncias das famlias. (CAMPOS;
ROSEMBERG; FERREIRA, 1993, p. 66).

65
 Em 2007, a Secretaria da Mulher da Conferncia Na-
cional das Mulheres Metalrgicas CNM definiu a creche
como uma de suas pautas mais discutidas, configurando-
se como uma luta de todos, mulheres e homens, mes
e pais, responsveis pelas crianas pequenas, buscando
criar mecanismos que garantissem o direito educao
da pequena infncia operria e propondo duas frentes de
luta: 1) Polticas pblicas e direito creche; 2) Negociao
coletiva e auxlio-creche. Contribui para esse debate com
o lanamento do caderno Creche: um direito da criana,
uma luta de todos, lanado na Conferncia Nacional dos
Metalrgicos da CUT. (CNM/CUT, 2010)
A retomada da luta por creches parece indicar a re-
levncia da Educao Infantil nas ltimas dcadas, tanto
para a pequena infncia como para garantia de relaes
mais igualitrias entre homens e mulheres, em contrapar-
tida ao reembolso-creche que pode ter funcionado como
maquiagem aos baixos salrios das mulheres operrias.
Outro marco da luta das mulheres operrias pelo di-
reito educao das crianas pequenas andreenses ocorre
concomitante ao movimento sindical em Santo Andr. Al-
meida (1992) retratou o descaso com a situao vivida pela
mulher trabalhadora com o fechamento das duas nicas cre-
ches existentes em 1978, destacando que tal situao havia
agregado diversas entidades sindicais e o movimento social
na luta por creches. Assim, em 1982, surgiu a Associao de
Mulheres de Santo Andr AMUSA, fruto da organizao
de um grupo de mulheres militantes de esquerda ligadas ao
PCB e PC do B que acreditavam na importncia de estar
presente na sociedade e atuar, cuja principal bandeira foi
a luta por creches prximas ao local de moradia.6

6 Informao relatada em entrevista para esta pesquisa, com uma das funda-
doras da AMUSA.

66
 Em abril de 1985, a AMUSA organizou uma de suas
aes de maior visibilidade: o Frum de Debates sobre a
Mulher Andreense na Cmara Municipal o qual contou
com o apoio das pesquisadoras da Fundao Carlos Chagas,
destacando-se entre suas temticas: a questo da creche
(prioridade para quem?), a educao e a mulher, a sade
e a mulher, a mulher e o trabalho e o papel da mulher na
sociedade (direitos e constituinte). importante deixar
registrado a participao da militante e sociloga Elisabeth
Souza-Lobo no ltimo debate7.
A presso realizada pelo movimento de mulheres por
equipamentos para suas crianas pequenas teve resposta
somente com a primeira administrao popular, em 1989,
quando sua rede pblica municipal foi criada, vinculada
Secretaria da Educao, cujo perodo de maior expanso
ocorreu na dcada de 1990. As primeiras creches foram
construdas a partir da reivindicao popular nas primei-
ras discusses do Oramento Participativo OP, dentre
elas a creche escolhida para o este estudo. Vinte e quatro
anos depois da abertura da primeira creche, sua rede di-
reta de Santo Andr conta com trinta e uma unidades e a
conveniada com dezoito e nas diversas plenrias do OP
2014 a demanda por creches aparece em 9 das 20 regies,
demonstrando assim que a luta por espaos de educao
para as crianas pequenas continua.
possvel constatar, portanto, que o direito das
crianas pequenas andreenses creche resulta de um pro-
cesso de lutas histricas empreendidas pelas mulheres
em movimentos nas ruas e nas esferas participativas das
diferentes administraes populares, reivindicando espaos
de educao e cuidado para suas crianas pequenas. o que

7 Ver SOUZA-LOBO, 2011, p. 300.

67
poderemos ver tambm nas falas das mes entrevistadas,
no prximo tpico.

Eu quero o melhor para minha criana! A participao

da famlia na construo da qualidade na Educao
Infantil
importante mencionar, de antemo, que a escolha
da creche e das entrevistadas desta pesquisa no se deu ao
acaso, mas a partir da participao das famlias no mbito
poltico-pedaggico, exemplificada atravs da sua partici-
pao na plenria do OP 2008 demandando a ampliao do
espao da creche; da numerosa e frequente participao das
famlias no Conselho de Escola/Creche e sua insero no
projeto Mala da Diversidade, premiado pelo Centro de Es-
tudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT,
em 2008, pelo cumprimento Lei 10.639 que estabeleceu
a obrigatoriedade do ensino e da cultura afro-brasileira e
africana na educao. (SCHIFINO, 2012)
Esse critrio tomou como base o estudo de Musatti
(1992), que apontou em suas pesquisas com as famlias da
regio da Toscana e mbria (desenvolvidas pelo Grupo
Nazionale Nidi di Infanzia), um maior retorno dos ques-
tionrios principalmente onde a qualidade dos centros era
melhor, ou seja, das suas relaes com as famlias.
Da mesma forma, a partir do levantamento biblio-
grfico, estabeleci outros critrios que compuseram o
conjunto das mes entrevistadas: 1) mulher operria como
protagonista de pesquisa; 2) mes que tivessem experincia
familiar anterior com a frequncia em creche, de forma a
reconhecer as suas mais legtimas expectativas quanto
opo de educao e cuidado de suas crianas pequenas,
tese proposta por Lima (2004); 3) mulheres com a chefia
econmica da famlia, um dos principais indicadores, de

68
acordo com o IPEA (2008), para se perceber permanncias
e transformaes na igualdade entre homens e mulheres.
No entanto, esse dado, apesar de levantado, foi pouco apro-
fundado em decorrncia do ocultamento das informaes
sobre a diviso das despesas da casa.
Assim, realizei entrevistas com doze mes operrias
(duas em cho de fbrica e dez costureiras8 em pequenas
oficinas de bairro ou confeces), cujas crianas pequenas
frequentavam uma mesma creche pblica municipal, bus-
cando compreender como se deu a construo por essa
opo de educao no restrita esfera privada, ou seja,
domstica. Outra questo investigada foi se a creche uma
estrutura de apoio, ou no, ao trabalho das mulheres/mes.
Indagadas sobre os motivos que as levaram a matricu-
larem suas crianas na creche, a maioria das mes operrias
se expressou de forma idntica: Eu quero o melhor para
minha criana!
Gunilla Dahlberg, Peter Moss e Alan Pence (2003), em
Qualidade na Educao da Primeira Infncia, afirmam que
a escolha de algo reconhecidamente como de qualidade
uma demonstrao de que a opo escolhida a certa, tem
garantia e feita com base na confiana, dado presente nas
vrias entrevistas. Vivemos uma poca que podemos cha-
mar de Era da Qualidade que se estende para as instituies
dedicadas primeira infncia, de acordo com Moss (2002),
sugerindo que o conceito de qualidade resulta de um modo
especfico de ver o mundo, permeado de valores e pressu-

8 As costureiras enquadram-se como trabalhadoras das indstrias de confec-

o, por isso so consideradas operrias, mesmo prevalecendo uma distncia
entre a empresa e o processo produtivo. Isso se d atravs de um histrico
processo de terceirizao que constitu a complexa teia da cadeia do vesturio,
compreendendo as trabalhadoras em domiclio ou em pequenas oficinas de
costura.

69
postos e, por isso, importante que seja compartilhado e
discutido com crianas, pais, parentes e profissionais da
rea. Tais pressupostos remetem lembrana por processos
participativos na qualidade da educao infantil os quais
vm sendo reivindicados, h tempos, por pesquisadoras e
militantes da educao infantil. Dessa forma, o Movimento
Interfruns de Educao Infantil MIEIB, em parceria com
a Campanha Nacional pelo Direito Educao, apresen-
tou a pesquisa Consulta sobre a Qualidade da Educao
Infantil (2006) buscando ouvir, pela primeira vez, diferen-
tes sujeitos de direito, dentre os quais as famlias.
primeira vista, a maioria das mes apontou o traba-
lho fora do mbito domstico para justificar sua opo pela
creche, mas seus relatos ganharam relevo quando indagadas
sobre as razes de se recomendar a creche, evidenciando,
assim, o reconhecimento da importncia de se frequentar
um ambiente especfico da infncia. Ao falarem sobre a
importncia da creche, demonstraram coerncia com as
lutas histricas pelo reconhecimento desse espao de edu-
cao e cuidado, que culminaram com sua insero como
primeira etapa da educao bsica. Isso constatado no
realce dado pelas mes valorizao das professoras como
profissionais da educao, ao trabalho realizado em equipe
e aos projetos pedaggicos temticos como, por exemplo,
trnsito, horta e outros.
importante ressaltar que a opo pela creche uma
deciso quase sempre tomada pela me e que provem de
sua experincia cultural como usuria, ou no, de creche,
das informaes e valores presentes em seu meio, assim
como da qualidade oferecida ao seu redor. (LIMA, 2004)
Tal particularidade foi observada da mesma forma com as
mes operrias, sustentando sua deciso diante da discor-
dncia do pai da criana. Genria, por exemplo, contou que

70
matriculou sua criana escondido do companheiro que se
manifestava contrrio a essa deciso, porm ele mudou de
opinio e hoje defende a experincia com a creche, reco-
mendando inclusive queles mais resistentes.
tambm no mbito de sua famlia que foi encontra-
da uma alternativa para o perodo de frias, quando a creche
fica fechada. Indagada sobre a participao masculina na
criao dos filhos e filhas, conta que, apesar das mudanas
observadas nesse sentido, com pais levando seus filhos e
filhas ao pediatra, por exemplo, seu companheiro ainda se
mostra bastante tradicional ao no dividir os cuidados de
sua criana, tornando-se um impeditivo at para tentar
uma nova gravidez. Porm, esse mesmo pai quem orga-
niza suas frias no trabalho de forma que coincidam com
o fechamento da creche em janeiro, possibilitando que a
me retorne s suas atividades profissionais em tempo di-
ferente de seu companheiro e das atividades de sua criana
na creche.
Emlia faz uma importante reflexo sobre a partici-
pao masculina, considerando de um lado a sobrecarga da
mulher e de outro o direito do homem a exercer a pater-
nidade, valorizando a participao de ambos na formao
da criana. Na famlia de Ivete identificamos tambm mu-
danas na diviso do trabalho. ela quem tem um empre-
go fixo, desde seus 14 anos, em uma indstria de fraldas,
enquanto seu companheiro trabalha como pedreiro e tem
uma jornada mais flexvel, de forma a dar conta dos cui-
dados com suas duas crianas. Ela conta que ele quem as
arruma e as leva todos os dias para a creche e escola, assim
como ajuda com a limpeza da casa.
A busca por uma vaga em creche revelou diferentes
lutas que vo muito alm da dificuldade da vaga. Explicita-
ram-se relaes de poder presentes no interior das famlias

71
e da comunidade, que questionam a tradicional diviso
sexual do trabalho. A presena de um espao especfico de
educao para as crianas pequenas, de qualidade, permi-
te que a mulher exera o trabalho em sua potencialidade,
articulado maternidade. Isso ficou claro com a manifes-
tao espontnea dos desejos das mes entrevistadas ao
revelarem seus projetos de ampliao de estudos seja na
rea da confeco ou mesmo em cursar uma faculdade.
no dilogo com Evelina, ao contar da resistncia de seu
companheiro para matricular sua criana na creche, que se
revela o quanto o trabalho importante para a indepen-
dncia da mulher.
Evelina: A ele ficava mandando eu tirar, eu falei: no, se
eu tirar pior! no vou desistir, (...) eu falei: no, s eu
sei o que vai ser, se eu pagar pra uma pessoa e a criana
tambm no se adaptar com a pessoa...
Reny: Voc consegue imaginar sua vida voc ficando em
casa cuidando da sua criana pequena, sem trabalhar, a
criana sem ir pra creche, voc consegue imaginar, voc
sonha com isso?
Evelina: Ah, s vezes passa pela minha cabea, no vou
falar que no, n? Que nem agora, eu fico olhando o
mundo assim, mas eu acho que eu gosto mais de viver
trabalhando! (...) Pr independncia da mulher mais
importante trabalhando!

Apesar de a diviso das tarefas domsticas e a igual-

dade no cuidado com dos filhos e filhas estarem num ho-
rizonte ainda distante, a pesquisa revela que o usufruto do
direito das crianas educao de qualidade em creches
parece provocar mudanas na vida profissional das mes,
bem como na organizao familiar quanto aos cuidados
de seus filhos e filhas. As lutas dessas mulheres tambm
assumiram diferentes dimenses que acabaram revelan-
do um longo e enraizado processo de desigualdade nas
condies de trabalho de homens e mulheres, em que as

72
tarefas de educao e cuidado das crianas, historicamente
de responsabilidade feminina, serviram para impor outra
condio me operria, ou seja, a de mant-la integrada
ao sistema fabril atravs do trabalho em domiclio como
ocorreu com as entrevistadas nessa pesquisa, situao ain-
da existente junto a muitas outras mulheres nos dias hoje.
As expectativas das mes operrias se aproximam
do objetivo central da primeira etapa da educao, ex-
presso no artigo 29 da LDB, ou seja, que a Educao In-
fantil possui carter complementar ao familiar. Isto fica
evidente nas entrevistas com as mes, ao reconhecerem
como fator essencial do usufruto do direito creche, a
vivncia coletiva entre as crianas pequenas, colocando
em xeque a experincia privada de exclusividade na esfera
familiar, identificada com o modelo burgus de educao
das crianas. A anlise dos dados mostrou que as mes
defendem, lutam, para alm de seus direitos trabalhistas,
uma vez que fica explcita a busca por educao pblica,
gratuita e de qualidade, conforme se observa abaixo nas
falas de Armelinda e Olmpia.
Armelinda: Ah, porque a criana quando ela vai pr
creche, ela fica mais ativa, ela aprende a dividir as coisas,
principalmente filho nico, que no tem muito contato
com outras crianas, fica egosta. E na creche no, eles
aprendem a dividir as coisas, eles ficam bem inteligentes
e desenvolvidos. (...)
Olmpia: (...) eu j tive que deixar minha criana com
uma pessoa, s que na creche muito melhor porque a
criana no vai se sentir exclusiva, porque em casa ou
com uma pessoa cuidando, a criana se sente o centro
das atenes, no quer dividir nada. L a educao
diferente! Quando elas forem pr escola, elas j esto
acostumadas com outras crianas, j sabe como que ,
que tm que dividir, respeitar os colegas. Tudo isso eu
acho importante!

73
 As cenas do cotidiano relatadas pelas mes tambm
demonstraram o protagonismo infantil ao frequentar a
creche pblica, contribuindo para o reconhecimento da
especificidade desse espao voltado para a pequena in-
fncia. O prazer e a alegria demonstrados pelas crianas
se somam sua iniciativa em pendurar a mochila nas
costas, to logo o dia comea e desde bem pequenos. De-
monstra, ainda, que as mesmas valorizam a presena de
profissionais especializadas e o fato de seus filhos e filhas
conviverem em um espao coletivo de educao comple-
mentar ao da famlia, criando condies para a produo
das culturas infantis.
Alm disso, a preservao da memria da classe
operria, especialmente da mulher operria, reconstruda
atravs da trajetria de luta pelo direito educao e cui-
dados da pequena infncia andreense, se confronta com a
perspectiva predominantemente assistencialista que predo-
mina na histria da creche, de forma geral. O olhar para o
direito creche possibilita a aproximao de dois campos
de polticas mulher e da criana das quais elemento
comum a demanda por uma educao de qualidade para a
pequena infncia, permitindo assim uma aproximao da
rea da Educao Infantil com a Sociologia do Trabalho e
a temtica articulao trabalho e famlia.
Uma questo importante a ser destacada a neces-
sidade de problematizao sobre as famlias no mbito do
curso de Pedagogia, uma das protagonistas da Pedagogia da
Infncia pouco problematizada, contribuindo, assim, para
a desconstruo do discurso recorrente de que as famlias
das camadas populares esto em busca apenas de guarda e
assistncia para suas crianas.
Finalizo ressaltando que essencial reconhecer o
direito creche como um patrimnio do feminismo, da

74
esquerda e do sindicalismo dos anos 70, conforme desta-
cado por Faria (2006), distinguindo-a da histria da escola
fundamental. Dessa forma, fica visvel a inter-relao entre
o direito da mulher ao trabalho fora do ambiente domstico
e o da criana pequena a frequentar espaos de educao e
cuidado plenos de qualidade, em direo construo de
relaes emancipatrias.

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77
 Os direitos das crianas no centro
da luta por creche
Elina Elias Macedo

Tenho por objetivo neste texto problematizar o per-

curso do discurso reivindicatrio na luta por creches na
cidade de So Paulo nos anos de 1970 e 1980. Elencar nos
discursos dos grupos feministas, veiculados nos jornais
Brasil Mulher (DEBRTOLIS, 2002; LEITE, 2003; TELLES
e LEITE, 2013) e Mulherio a defesa de que a socializao das
crianas uma tarefa a ser assumida pela sociedade como
um todo e no apenas pela mulher-me e pela famlia.
Escolhi estes dois jornais alternativos e ligados ao mo-
vimento feminista pelo perodo histrico que abrangem e
por consider-los como porta vozes do movimento feminis-
ta, por representarem diferentes grupos, posicionamentos
polticos e facetas desse movimento.
O perodo histrico da publicao destes peridicos
foi marcado pelo Ano Internacional da Mulher (1975) que
estabeleceu uma referncia na luta feminista no Brasil assim
como a Dcada da Mulher (1975 a 1985), ambos institudos
pela ONU. Repercutiu tambm a criao, ainda no perodo
ditatorial, do Conselho Estadual da Condio Feminina, em
So Paulo, e do Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres

79
que se tornaram espaos importantes onde se fez presente a
luta pelo direito Creche e Educao Infantil, que culmina-
ram na Constituio Federal de 1988 com o reconhecimento
do direito Educao das crianas de 0 a 6 anos.
No ser feita aqui a discusso da representatividade e
dos diversos feminismos, pois apenas procuro problemati-
zar a questo da luta por creches presente nestes documen-
tos. Recorro aos estudos de trs importantes intelectuais
que tinham como objeto de estudo o papel da mulher na
sociedade e as questes de gnero, alm de serem ativas
militantes feministas. So elas: Elisabeth Lobo, Heleieth
Saffioti e Margareth Rago.
Busco tambm os elementos na interseco do mo-
vimento feminista com a produo acadmica sobre a pe-
quena infncia nos textos de Ana Lucia Goulart de Faria,
Anete Abramowicz e Flvia Rosemberg.

Jornal Brasil Mulher

Durante o perodo de sua publicao de 1975 a 1980
teve 16 edies regulares e 4 extras. Leite (2003) explica que
o Brasil Mulher sobrevivia da venda de seus exemplares e de
assinaturas e que era constitudo por mulheres militantes
de diversos partidos e organizaes, poca clandestinos,
tais como: Partido Comunista Brasileiro (PCB), Partido
Comunista do Brasil (PCdoB), da Ao Popular Marxista
Leninista (APML) e do Movimento Revolucionrio 8 de
Outubro (MR8).
Os temas abordados eram de resistncia ditadura,
com reivindicaes democrticas como: o respeito aos
direitos humanos, luta pela anistia e tambm questes re-
ferentes classe trabalhadora, ou seja, as questes salariais,
da jornada de trabalho e tambm a luta por terra. Tudo
sempre pela tica da mulher, alm de tratar das questes

80
especificamente feministas como o direito ao aborto e de
repdio violncia contra a mulher, etc.
A luta por creches foi tema constante do Brasil Mu-
lher, aparecendo tanto nos artigos e editoriais da conjuntura
geral ou tratado de forma especfica em matrias dedicadas
ao assunto1. No livro Da guerrilha imprensa feminista:
a construo do feminismo no Brasil (1975-1980) Telles e
Leite (2013) fizeram um levantamento dos temas tratados
pelo Jornal em que a creche aparece como tema em 12,3 %
das edies do jornal.
A edio de n 5 de 1976 traz na capa a imagem de
uma mulher carregando uma criana pequena e o ttulo
Creche reivindicao de todas ns que tratava da neces-
sidade de guarda das crianas para que a mulher pudesse
trabalhar. Percebemos assim que o enfoque era a necessi-
dade de creche para que a mulher pudesse trabalhar fora
de casa e ter um lugar seguro para deixar os filhos. (DER-
BORTOLIS, 2002)
A creche aparecia como uma das reivindicaes do
movimento de mulheres.
Este movimento, embora mobilizasse um nmero excep-
cionalmente grande de mulheres, no levantava questes
especificamente feministas como bandeiras de luta.
Lutava-se por creches, transportes urbanos, melhores
condies de vida, sem, contudo se inclurem questes
como o direito maternidade, o divrcio, o aborto e a vio-
lncia sexual e fsica contra as mulheres, temas bastante
prementes nos meios mais pobres. (RAGO, 2001, p. 40)

Na edio de abril de 1979 a nfase foi dada ao relato

do I Congresso da Mulher Paulista que reuniu militantes
dos movimentos sociais e sindicalistas. Dentre os principais

1 Na pesquisa desenvolvida por Teles e Leite (2013) foram classificadas como

matrias os textos com mais de 20 linhas.

81
temas abordados a luta por creches aparece com destaque, j
que como resoluo deste congresso foi criado oficialmente
O Movimento de Luta por Creches (ROSEMBERG, 1985).
No Brasil Mulher a emancipao feminina aparece
vinculada emancipao humana e transformao da
sociedade. Com uma perspectiva classista, os temas do
feminismo estavam muito prximos aos temas da classe
trabalhadora do ponto de vista das mulheres e no focavam
as questes de gnero especificamente ou, como afirma
Rago (2001), os grupos feministas incorporaram as questes
das mulheres.
O repensar das prticas feministas implicou, ainda, em
uma opo por sair dos guetos feministas e encontrar
os inmeros canais e movimentos que ocorriam na
sociedade. As feministas passaram a participar dos sin-
dicatos, partidos, diferentes entidades da sociedade civil
e especialmente do movimento de mulheres, que se
articulara, desde os anos setenta, na periferia da cidade
de So Paulo, apoiado pela Igreja de esquerda e por par-
tidos polticos envolvidos na luta pela redemocratizao.
(RAGO, 2001, p. 39)

Vemos assim que a creche aparece como uma das

bandeiras adotadas pelas feministas e que as referncias
luta por creches aparecem atreladas necessidade da mulher
ter com quem deixar os/as filhos/as. Vinculada questo
da igualdade de direitos entre homens e mulheres, princi-
palmente igualdade de possibilidades de acesso ao trabalho,
visto que o cuidado e a guarda das crianas pequenas eram
objetos da legislao trabalhista e reivindicao histrica
das mes trabalhadoras.
O direito creche, que em determinado momento
era uma reivindicao das mes trabalhadoras, em sua luta
por igualdade de condies de trabalho entre homens e
mulheres, apresentada pelos sindicatos e pelo movimento

82
feminista, passou a abarcar e at a fundamentar-se no di-
reito educao das crianas pequenas em espaos pblicos
e coletivos.
Parto da hiptese de que a argumentao funda-
mentada no direito da criana apresenta-se de forma mais
enftica a partir do denominado perodo da transio
democrtica (anos de 1980), levantada tambm por Faria
(2005, p. 284), que afirma:
Num primeiro momento nos anos 70 a luta por uma
creche para ns, as mulheres: tenho direito de trabalhar,
estudar, namorar e ser me. Sem creche no poderei
curtir todos eles. O prazer do convvio das crianas nas
primeiras creches (ditas) selvagens, italianas e francesas,
por exemplo, levou pesquisadoras feministas a observa-
rem como so as crianas quando esto fora da famlia, o
que levar, nos anos 80, o prprio movimento feminista
a levantar a bandeira tambm de creches para as crianas
pequenas e no s para suas mes trabalhadoras. (FARIA,
2006, p. 284)

Jornal Mulherio
O Jornal Mulherio2, nos anos de 1981 a 1988, abor-
dava temas que diziam respeito mulher brasileira e que
eram sistematizados pelas pesquisadoras da Instituio,
envolvidas com o estudo da condio feminina no Brasil.
Sua sustentao financeira advinha de financiamento feito
pela Fundao Ford.
Em seu artigo, no lanamento do peridico, Maria
Carneiro da Cunha apresenta as suas reflexes a respeito
2 O jornal Mulherio conta com toda a sua coleo digitalizada e de fcil acesso
no site da Fundao Carlos Chagas /Biblioteca Ana Maria Poppovic, o que
facilitou a leitura de todos os exemplares para uma viso geral dos assuntos
tratados e das matrias publicadas. J o jornal Brasil Mulher foi acessado por
meio de estudos sobre o jornal, realizados pela impressa alternativa e pelo
movimento feminista.

83
dos rumos e encaminhamentos do movimento feminista
brasileiro, em que destaca que muitas pesquisadoras aca-
dmicas se apropriaram da condio feminina como objeto
de investigao e observa uma aproximao destas com os
grupos organizados que lutavam por creche.
A aproximao com os movimentos sociais se dava
na medida em que se produziam textos que subsidiavam a
reflexo e elaborao de propostas relacionadas temtica
(feminismo, creche, etc.). Suas matrias tornavam pblicas
as pesquisas da rea e em algumas edies havia tambm
referncia a artigos publicados no Caderno de Pesquisa
(revista cientfica tambm de publicao da mesma Fun-
dao). Assim, Mulherio contribua na luta por creches,
pois, alm de divulgar a produo de conhecimento sobre
diversos temas de interesse social, trazia informaes sobre
os movimentos sociais e polticos.
Embora tratasse tambm de temas mais diversos,
tendo inclusive uma seo dedicada cultura (cinema,
teatro, literatura, fotografia, etc.), abordava os anseios
democrticos deste perodo histrico como: o movimento
pelas Diretas J, a luta pela Assembleia Nacional Constituin-
te democrtica e soberana, etc. Diferenciava-se do jornal
Brasil Mulher sobretudo nas discusses sobre o feminismo,
pois enfatizava as questes de gnero, que em suas matrias
ganharam maior destaque. Como exemplo, cito a edio de
no 2 em que Flvia Rosemberg discute as questes de gnero
para a educao das crianas pequenas.
Mesmo perdendo espao para demandas importantes
da vida poltica nacional, a luta por creches continuou a
aparecer como tema de diversas matrias; e mesmo depois
que o movimento por creches perdeu fora, este tema per-
maneceu presente em divulgao dos Cadernos de Pesquisa
como, por exemplo, no n 25, de 1986, quando foi publicado

84
um quadro com a palavra creches, no qual apareciam os
ttulos dos artigos de pesquisa relacionados ao tema e a
edio em que se encontravam.
A edio de n 4 do Mulherio foi dedicada ao assunto
creche. A capa traz uma charge do talentoso e emblemtico
cartunista Henfil na qual uma me, com trouxa de roupa
na cabea, acompanhada por uma pequena criana negra,
olha para o morro do cristo redentor ao fundo e pergunta:
O senhor cuida dele pra mim enquanto eu vou trabalhar?
(MULHERIO n 4, 1981 - capa)
Neste nmero foram tratadas tambm as condies
das crianas no campo e a inexistncia de creches que
atendessem a zona rural. Traz tambm a entrevista com
uma sindicalista da indstria txtil (Neusa Nogueira), que
defende que as creches no sejam lugares apenas de vigiln-
cia das crianas, mas sim lugares em que sejam cuidadas e
que tenham o seu desenvolvimento intelectual incentivado.
Prope que todas as creches tenham diretores eleitos pela
comunidade, como acontecia em creches da prefeitura de
So Paulo.
O artigo intitulado Quem pariu Mateus que o emba-
le trazia reflexes que refutavam a ideia elitista e machista
que educar/cuidar de criana pequena era uma tarefa ex-
clusivamente da me. Assinalava que havia um grupo de
mulheres que comeava a pensar coletivamente a educao
das crianas ou formas coletivas de guarda e proteo da
criana (MULHERIO, n 4, p. 10). Outro evidente avano
neste sentido que, ao discutir a organizao e administra-
o das creches j em funcionamento, destacava a neces-
sidade de projeto poltico pedaggico, o que evidenciava a
perspectiva de seu carter educativo.
Tambm as conquistas do movimento de luta por
creches eram comemoradas pelas militantes feministas:

85
O espao que a gente est tendo hoje no existia de forma
alguma h oito anos. Bem ou mal a Prefeitura de So Pau-
lo construiu 140 creches, e esse um nmero aprecivel
(MULHERIO, n 6, p. 17).
A Educao Infantil neste perodo histrico apoiava-
se bastante na psicologia do desenvolvimento, que apon-
tava os problemas de defasagem cultural entre as crianas
pobres e de classe mdia, o que em caracterizava o perodo
pr-escolar como uma alternativa que compensaria esta
defasagem.
Comeavam a aparecer estudos internacionais que
indicavam que a guarda das crianas pequenas era tambm
responsabilidade da sociedade, devendo ser disponvel para
todas as famlias e no apenas para as mes que trabalham
fora de casa, por seu carter educativo.
Nesse sentido, matrias como a elaborada com a
participao de Luigia Camaloni, professora de Psicologia
Evolutiva da Universidade de Roma, que afirmava que A
creche uma tima oportunidade para a criana pequena
relacionar-se com outras da mesma idade e crescer nesse
relacionamento. (MULHERIO, no 4, p. 17), contribuiu para
mudar o enfoque da luta por creches para alm do direito
da mulher trabalhadora.
Como aponta Faria (2005),
[...] no foram as crianas nessa fase da vida que recla-
maram seus direitos. Foram adultos lcidos que lutaram
por eles, conquistando assim a possibilidade do coletivo
infantil, isto , de a criana ser educada na esfera pblica
complementar esfera privada da famlia, por profissio-
nais diplomados distintos dos parentes, para a construo
da sua cidadania; e de conviver com a diversidade cultural
brasileira, produzindo as culturas infantis, entre elas e
entre elas com os adultos. (p. 1015)

86
 Rosemberg (1985) afirma que a Creche teve trajetria
histrica com perodos de expanso e retrao do atendi-
mento vinculado ao estmulo ou ao cerceamento do traba-
lho da mulher/me. Como instituio substituta da me, a
creche foi tida como um mal necessrio devendo existir
apenas para suprir carncias de certos tipos de famlia
(1985, p. 5) e no como direito da criana.
Apesar de todos os questionamentos a respeito do
papel da mulher em relao maternidade, a diviso se-
xual do trabalho, a dupla jornada feminina, a diviso da
responsabilidade pela educao e cuidado das crianas com
os pais/maridos, era debatida na perspectiva do direito da
mulher (SOUZA-LOBO, 1991; SAFFIOTI, 2001), sendo
que mesmo no interior do movimento feminista a educao
das crianas pequenas em espaos coletivos demorou a ser
reconhecida como benfica.

O direito educao desde o nascimento

A visibilidade da condio infantil na esfera pbli-
ca teve a contribuio das pesquisadoras feministas de
diversas reas do conhecimento. Estudos da pedagogia,
sociologia, antropologia e psicologia indicavam que a guar-
da das crianas pequenas era tambm responsabilidade da
sociedade, devendo ser disponvel para todas as famlias e
no apenas para as mes que trabalham fora de casa.
Pesquisas e textos que subsidiavam a reflexo e
elaborao de propostas relacionadas temtica deram
visibilidade s culturas infantis e permitiram conhecer e
comprovar que as crianas pequenas so seres pensantes
muito alm do ser incompleto ou vir a ser apontado por
alguns (FARIA, 2006).
No entanto, nos anos iniciais o movimento feminista
apoiou-se em concepes desenvolvimentistas da criana,

87
levando em conta apenas o padro adulto e tambm apre-
sentava estudos de gnero focados nas relaes familiares.
Como se toda a dinmica psicolgica das crianas se
esgotasse na famlia, sempre em uma relao etria
assimtrica. (...) A sada do campo familiar no caso da
formao da identidade sexual traz uma complexidade
(e consequentemente riqueza) maior: fora dele que se
podem observar nas sociedades contemporneas, outras
combinaes entre poder, gnero e idade. (ROSEMBERG,
1996, p. 21)

A problematizao trazida pelo conceito de gnero

resultou na explorao de novos temas e na exigncia de
grupos feministas de um reexame crtico da produo do
conhecimento cientfico que muitas vezes tambm no se
ampliou a ponto de questionar o padro adulocntrico
(ALANEN, 2011; ROSEMBERG, 1976 e 1996). Mesmo os
estudos que focavam as crianas e as relaes de gnero,
quase sempre tinham como ponto de partida as suas rela-
es familiares. At hoje reflexes tericas sobre as diversas
hierarquias presentes na sociedade (classe, raa e gnero)
muitas vezes no consideram a subordinao etria.
Em 1981 a Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (Anped) se organiza em Grupos
de trabalho e os debates sobre a educao so organizados
no GT de Educao Pr-escolar, que em 1988 passa a ter a
atual denominao GT Educao da Criana de 0 a 6 Anos.
Nestes primeiros anos o GT destaca-se na defesa do direito
de todas as crianas educao pblica e no apenas para
as crianas consideradas carentes, rompendo com modelos
assistencialistas e de educao compensatria3.

3 Apresentao GT07 30 anos 2007. Disponvel em: <file:///C:/Users/Jorge/

Downloads/Apresenta%C3%A7%C3%A3oGt07_30anos_2007_LigiaAqui-
no%20(2).pdf>.

88
 Em texto apresentado no Congresso Menor e Consti-
tuinte, em outubro de1985, Flvia Rosemberg (1985, p. 3)
reafirma a reivindicao para um atendimento criana
de 0 a 6 anos que no ficasse restrito assistncia e cus-
tdia, mas que considerasse os aspectos educacionais na
medida em que se considera que o desenvolvimento se
d atravs das atividades da vida diria. Isto , a criana
pequena aprende e se desenvolve enquanto toma banho,
troca fralda, mama, corre ou brinca. E destacou que as
concluses dos encontros sobre Menor e Constituinte
reivindicavam os direitos educao universal, gratuita e
obrigatria dos 0 aos 14 ou 18 anos, o que trazia implici-
tamente a ideia de que a educao da criana de 0 a 6 anos
deveria ser compartilhada entre famlia e sociedade e que
os servios de creches deveriam ser obrigao do Estado e
uma opo das famlias.
Todo este debate repercutiu no Conselho Estadual
da Condio Feminina4 e no Conselho Nacional de Mu-
lheres5 que se destacaram na luta pelo direito das crianas
educao infantil, apresentando proposta para o texto
constitucional que apontava como dever do Estado o
oferecimento de vagas em creches para crianas de 0 a 6
anos e 11 meses e como opo das famlias a matrcula de
seus filhos/as.

4 O Conselho Estadual da Condio Feminina foi criado pelo Decreto no

20.892, de 04 de abril de1983, e institucionalizado pela Lei no 5.447, de
1/12/1986. Integrado por representantes da sociedade civil e do poder
pblico, contribui para a formulao e faz o acompanhamento das polticas
pblicas referentes aos direitos da mulher.
5 Vinculado ao Ministrio da Justia com o objetivo de promover polticas
que visassem eliminar a discriminao contra a mulher e assegurar sua
participao nas atividades polticas, econmicas e culturais do pas, em
1985 foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Mulher.

89
 Um grande passo havia sido dado na histria do
atendimento criana pequena brasileira: integrava-se,
atravs da mesma reivindicao, o respeito a um direito
da criana (o de sua guarda e proteo) e o da mulher en-
quanto trabalhadora. quando pela primeira vez um rgo
de Estado assume um conceito de creche que, originado na
ao dos grupos de mulheres, se transforma em proposta
para a alterao da Constituio, ou seja, que a creche fosse
entendida como uma extenso do direito universal edu-
cao para o cidado-criana na faixa etria de O a 6 anos.
(ROSEMBERG, 1985, p. 1-2)
A Constituio de 1988 assegurou o direito educao
desde o nascimento e esta conquista foi fruto de uma srie
de fatores histricos e polticos, dentre os quais destacamos
a luta dos movimentos sociais que saram vitoriosos, pois,
como afirma Carlos Jamil Cury (2002),
Declarar um direito muito significativo. Equivale a
coloc-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece
solenemente como um ponto prioritrio das polticas
sociais. A declarao e a garantia de um direito tornam-
se imprescindveis no caso de pases, como o Brasil, com
forte tradio elitista e que tradicionalmente reservam
apenas s camadas privilegiadas o acesso a este bem
social. Por isso, declarar e assegurar mais do que uma
proclamao solene. Declarar retirar do esquecimento
e proclamar aos que no sabem, ou esqueceram, que eles
continuam a ser portadores de um direito importante.
Disso resulta a necessria cobrana deste direito quando
ele no respeitado. (p. 13)

Atualmente, entende-se que o conceito de infncia, tal

qual o conceito de gnero, uma categoria social construda
historicamente a partir de uma configurao corporal, que
no reflete a realidade biolgica primeira, mas constri
o sentido desta realidade [...] antes uma estrutura social

90
movente, que deve ser analisada nos seus diferentes con-
textos histricos (SCOTT, 19986).
A este respeito, Jenks (2002) argumenta que como
todos ns j fomos crianas, e de forma direta ou indireta
convivemos com elas, resulta que as noes a respeito da
infncia perpassam a linguagem cotidiana e o pensamento
de senso comum experincias que tornam esta categoria
normal e rapidamente transformvel em categoria natu-
ral (tal como acontecia com as categorias gnero e raa).
( JENKS, 2002, p. 190)
Assim, segue como sendo fundamental o papel das
investigaes em espaos coletivos que tenham como foco
as relaes que as crianas estabelecem entre si para com-
preender as mudanas sociais (ROSEMBERG, 1996). Da
mesma forma, segue sendo imprescindvel a luta feminista
para uma educao emancipatria, como vemos na fala de
Snia Rainho em entrevista ao jornal Mulherio n 4:
Uma das nossas maiores preocupaes hoje tentar en-
contrar uma pedagogia que liberte um pouco a criana.
O que est nos livros parece que no foi escrito para
ns, no. Acho que tem muitas tcnicas que ao invs de
desenvolverem as crianas, elas domesticam a criana.
A nossa grande preocupao no fazer dessas crianas
robozinhos que s obedeam para no atrapalhar nossa
vida. [...] Temos procurado trabalhar em cima das dicas
que a prpria criana d para a gente. (p. 16)

Na contemporaneidade, o movimento feminista am-

pliou as suas bandeiras de luta, questionando as relaes
de poder e as formas de dominao incluindo o adulto-
centrismo. Outro avano so os estudos da Sociologia da

6 GROSSI, Miriam Pillar; HEILBORN, Maria Luiza; RIAL, Carmen. Entrevista

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91
Infncia, com destaque para as investigaes em espaos
coletivos, com foco nas relaes que as crianas estabelecem
entre si, relevantes para compreender as mudanas sociais,
incluindo as questes de gnero.

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93
A generificao da docncia na Educao Infantil:
desconstruindo lies presentes em livros de
formao de professores/as

Rodrigo Saballa de Carvalho

A crtica no deve ser a premissa de um raciocnio

que se concluiria por: eis aqui, portanto, o que lhes
resta fazer. Ela deve ser um instrumento para aqueles
que lutam e no querem mais as coisas como esto.
(FOUCAULT, 2003, p. 349)

Como os discursos generificados presentes em livros

de formao de professores/as de Educao Infantil ensi-
nam determinados modos de exerccio da docncia com
crianas pequenas? Eis a questo norteadora do presente
captulo. A partir das contribuies dos estudos desenvolvi-
dos por Michel Foucault e oriundas de Estudos de Gnero,
possvel dizer que as prticas sociais so constituintes de
gnero. Tal afirmao permite investigar de que forma os
discursos presentes em livros generificam a docncia na
Educao Infantil, caracterizando-a como uma profisso
tipicamente feminina.
A perspectiva apresentada possibilita problematizar
o modo como determinadas posies de sujeito atribudas
a mulheres e homens so produzidas no mbito dos dis-

95
cursos de formao docente. Contrapondo-se a concepes
pautadas em uma essncia (masculina ou feminina) natural,
universal e imutvel, o conceito de gnero enfatiza proces-
sos de formao histrica e lingustica socialmente deter-
minados (LOURO, 2010). Isso porque, conforme afirmam
Scott (1995), Silva (1999) e Nicholson (2000), o conceito
de gnero constitutivo das relaes sociais percebidas
entre os sexos e tambm uma forma primria de conferir
sentido s relaes de poder. Em outras palavras, gnero se
amplia para alm da noo de papis sociais, abrangendo
todas as formas de construo social, cultural e lingustica
dentro das quais se diferenciam homens e mulheres. Em
tal perspectiva, o que se apresenta como mais relevante so
os espaos sociais utilizados para elaborar papis, refazer
posies, repensar e reinventar atribuies sociais que, ao
longo dos sculos, tm sido definidas como exclusivamente
femininas ou masculinas.
Desse modo, no intuito de investigar a generificao
da docncia, sero problematizados os discursos enunciados
nas obras Afetos e emoes no dia a dia da Educao Infan-
til (DEZ NAVARRO, 2004) e Ao redor da mesa grande:
a prtica educativa de Ana (VASCONCELOS, 1997). A
professora espanhola Maria Carmem Dez Navarro, auto-
ra da primeira obra, aborda as suas experincias docentes
enquanto professora de Educao Infantil em diferentes
turmas de pr-escolas. J o livro escrito pela portuguesa
Teresa Maria de Sena Vasconcelos resulta de sua pesquisa de
Doutorado. Nessa pesquisa a autora acompanhou a prtica
educativa e a vida da professora Ana, no Jardim de Infncia
Figueirinha, na rede pblica de educao pr-escolar da
cidade de Lisboa, Portugal.
A partir da apresentao do corpus de anlise,
justifica-se a escolha dos dois livros pelo fato de: a) serem

96
produes estrangeiras com ampla circulao no territrio
nacional; b) estarem presentes em um nmero expressivo
de ementas de disciplinas de Educao Infantil de cursos
de licenciatura em Pedagogia; c) apresentarem como foco
principal a abordagem de experincias docentes no m-
bito da Educao Infantil; d) prescreverem um modelo
de docncia acentuadamente generificado; e) operarem o
governamento docente.
Desse modo, no intuito de visibilizar as estratgias
discursivas presentes nas obras, o texto est organizado
em quatro sees. Na primeira seo sero apresentados
os caminhos investigativos da pesquisa. Nas duas sees
subsequentes, intituladas A prescrio de uma identidade
docente: inventando uma educadora mestra e Afetos e
emoes como pauta da prtica docente: a metfora do
andar debaixo, so realizadas as anlises dos discursos
generificados que operam no governamento da docncia do
professor de Educao Infantil. Na ltima seo do artigo
so apresentadas as consideraes finais.

Os caminhos investigativos: perspectiva metodolgica e

ferramentas analticas
A metodologia de pesquisa fundamenta-se na anlise
do discurso de inspirao foucaultiana (FOUCAULT, 2005;
2007). Em tal perspectiva, o discurso entendido, a partir
de Foucault (2003), como produtor de verdades, como
dispositivo estratgico de relaes de poder e, sobretudo,
como prtica organizadora da realidade, que estabelece
hierarquias e distines, articulando o dizvel e o visvel. O
objetivo da anlise do discurso, conforme o referido autor,
mostrar como as prticas sociais engendram domnios de
saber, que fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos
de conhecimento. Os discursos constituem os sujeitos e

97
os objetos dos quais tratam, pelo fato de estarem inscritos
em formas regulamentadas de poder e sempre suscetveis a
mltiplas coeres. Isso significa que os discursos presentes
nos livros de formao de professores/as, ao nomearem a
docncia, a constroem, a produzem e a inventam.
Para Foucault (2005), os discursos so, antes de tudo,
prticas sociais que envolvem relaes de poder produzidas
nos diferentes campos do saber e nas diferentes instncias
sociais. Como prticas sociais, os enunciados produzem po-
sies de sujeito, e, desses lugares, os indivduos produzem
suas experincias e as formas pelas quais se reconhecem
como sujeitos de determinado tipo. A partir dos discursos,
so implementadas, produzidas e legitimadas dinmicas
e significados sociais (FOUCAULT, 2007). Os discursos,
pela repetio de representaes construdas, produzem,
educam e levam os sujeitos a entender o que deve ou no ser
feito. Por essa razo, pode-se dizer que a noo foucaultiana
de discurso est intrinsecamente relacionada produo
de verdades, ou seja, ao descrever a docncia, os discursos
presentes nos livros tambm produzem a prpria professora
de Educao Infantil, pois expressam modos especficos de
v-la e entend-la.
Desse modo, entende-se que os discursos enunciados
sobre a docncia na Educao Infantil produzem verdades,
com uma concepo de poder tanto individualizante como
totalizante individualizante porque focalizam nos docen-
tes a capacidade de se tornarem sujeitos afetivos, reflexivos
e ticos, e totalizante porque universalizam tais verdades
atravs da difuso de um conjunto de ensinamentos.
Atravs de tal entendimento, possvel depreender
que o sujeito constitudo e regulado pelos discursos e,
sobretudo, pelas posies e diferenas que esses discursos
estabelecem. No h um indivduo autor por trs da lin-

98
guagem, mas sempre o exterior discursivo que o constitui,
ou seja, a cultura na qual esse indivduo vive e na qual
convocado a se tornar sujeito.
Os discursos generificados presentes nas obras de
formao de professores/as de Educao Infantil so con-
siderados, desse modo, prticas discursivas que operacio-
nalizam o funcionamento do que Foucault (1990, p. 48)
denominou em seus escritos como tecnologias do eu. Tais
tecnologias so descritas pelo autor como um conjunto de
operaes que permite aos indivduos (nesse caso, os/as
leitores/as e as obras) efetuar, por conta prpria ou com
o auxlio de outros indivduos, certo nmero de procedi-
mentos (ver-se, narrar-se, avaliar-se e transformar-se) sobre
seus corpos, almas, pensamentos, condutas ou formas de
ser, obtendo desse modo a mudana de comportamento,
com o objetivo de alcanar certo estado de felicidade, ale-
gria, sabedoria.
Assim, as tecnologias do eu so conceituadas como
sendo o conjunto de tcnicas performativas de poder que
incitam o sujeito a agir e a operar modificaes sobre a sua
alma, corpo, pensamento e conduta, vinculando-o a uma
atividade de constante vigilncia e adequao aos princpios
morais em circulao na sua poca (, 2003, p. 5). Corro-
borando o referido autor, Schimid (2002, p. 47) define as
tecnologias do eu como modos de comportamento atravs
dos quais os sujeitos so submetidos s normas fixadas pelo
poder, a partir do governamento de si mesmos.
O governamento refere-se a qualquer direcionamento
calculado da conduta humana. Ele definido como conduta
da conduta, ou seja, como qualquer modo mais ou menos
calculado de direcionamento dos comportamentos ou das
aes dos indivduos. Foucault (2008, p. 255) destaca que
a conduta a atividade que consiste em conduzir, mas

99
tambm a maneira como uma pessoa se conduz, a manei-
ra como se deixa conduzir, a maneira como conduzida
e tambm como se comporta sob o efeito de um ato de
conduo, que se operacionaliza a partir das tecnologias
do eu postas em funcionamento, como no caso das obras
que sero analisadas.
Assim, possvel dizer que o termo conduta, nesse
sentido, alm de se referir aos comportamentos e s aes,
tambm se relaciona s noes morais de autogesto e
de autorregulao as tecnologias do eu (FOUCAULT,
1990). Porm, convm esclarecer que essas tecnologias no
operam somente de acordo com os interesses das pessoas,
pois, muitas vezes, estas esto envolvidas diretamente
com as relaes pelas quais os indivduos so capturados
e produzidos. No caso das obras que constituem o corpus
de anlise, elas operam no governamento dos docentes a
partir da difuso de discursos generificados que incitam
os/ leitores/as a agirem e a se pensarem em um campo
de aes provveis, ingressando em um tipo de narrativa
especfica sobre o modo de atuao com as crianas pe-
quenas.
Desse modo, as prticas de governamento operadas
pelas obras so entendidas como aes de foras mais ou
menos refletidas e calculadas, que estruturam uma even-
tual maneira de atuao medida que exercem um tipo de
poder que incita, estimula e impele os indivduos a seguir
determinada direo (DEAN, 1997). Atravs das obras, os
professores de Educao Infantil so descritos e expostos
interveno e regulao em um campo de governamento.
possvel dizer, inspirado nos estudos de Foucault (2008)
e Gordon (1991), que o governamento viabilizado pelos
discursos presentes nos livros constitui uma forma de ao
que objetiva guiar, moldar e transformar a conduta dos

100
docentes, de maneira a torn-los sujeitos aptos a desenvol-
ver uma prtica pedaggica fundamentada na trade afeto,
versatilidade e habilidade relacional.
Observa-se, desse modo, que a questo em pauta
no nunca da ordem da coero e do constrangimento
exercidos sobre a massa dos governados, mas da produ-
o de cidados intervenientes nos jogos e nas relaes de
poder, os quais supostamente vivenciam mais autonomia
e liberdade, conforme destaca Foucault (2008) em seus
escritos. A partir da leitura das obras, percebe-se uma
constante tentativa de convencimento e incitamento do
leitor a respeito da necessidade de estar em conformidade
com os modos de ser docente definidos pelas autoras como
desejveis.
Por essa razo, os discursos presentes nos livros pro-
curam ensinar a professora a conduzir sua vida profissional
na educao das crianas, a relacionar-se consigo mesmo
e com os outros em nome de verdades fundamentadas no
que pode ser denominado generificao da docncia na
Educao Infantil. Esta, dentre outros aspectos, intensi-
fica o trabalho feminino e responsabiliza exclusivamente
a docente pelo sucesso ou fracasso de seu trabalho. Essa
generificao atribui de modo natural e indelvel mulher
o papel de educadora vocacionada, afetiva, verstil, apai-
xonada pela profisso e apta a atender todas as demandas
das crianas e de suas respectivas famlias em suma,
uma educadora-mestra, um exemplo a ser seguido pelos
seus pares, conforme o conceito cunhado por Vasconcelos
(1997). Desse modo, na prxima seo ser abordado o
primeiro eixo de anlise, na qual o foco privilegiado de
discusso sero os atributos profissionais da professora
de Educao Infantil.

101
A prescrio de uma identidade docente: inventando
uma educadora mestra
O que distingue a Ana o fato de ela ser considerada
uma tima educadora pelas colegas, pelos formadores,
pelos pais das crianas e por mim mesma. Usarei para
descrever a Ana o termo educadora-mestra. A Ana uma
educadora-mestra na medida em que, como professora
cooperante de uma instituio de formao, mestra
de futuras educadoras. (VASCONCELOS, 1997, p. 18)
Ao tentar descrever esta capacidade de Ana, surpreendi-
me a imaginar uma caadora de borboletas exmia,
tecendo passos de dana, agitando a rede e capturando
as borboletas quase como quem captura o prprio ar
transparente, invisvel, intangvel. Trata-se de um proces-
so em que a Ana ilumina a situao, prev o seu potencial
pedaggico e age em conformidade. (VASCONCELOS,
1997, p. 147)
Aquilo que no possvel ser observado ao redor da
Mesa Grande que a Ana, a artista, a malabarista, est
constantemente a aproximar-se e a afastar-se do que vai
acontecendo mesa e, num sentido mais lato, em toda a
sala de atividades. uma dana executada com leveza e
sutileza, uma dana onde a executante se torna invisvel
e s a msica perdura, recordando-nos a beleza dos mo-
vimentos. (VASCONCELOS, 1997, p. 207)
A arte de uma educadora facultar s crianas o apoio
necessrio, com fora, sutileza, sensibilidade e sabedoria.
Nisto consiste a paixo de educar, o silncio criativo de
quem educa: em tornar-se desnecessrio. Este malaba-
rismo feito arte, esta dana de bambu, emana do mais
fundo da alma de Ana enquanto educadora: do eu moral
de Ana. (VASCONCELOS, 1997, p. 208)

A partir da leitura, visualiza-se uma srie de palavras

de ordem, como: paixo pela profisso, fora, sutileza, ilu-
minao, informalidade, vocao, capacidade, educadora-
mestra, artista, malabarista, previso do potencial peda-
ggico. Tais palavras constituem o vocabulrio utilizado

102
pela autora para descrever as caractersticas profissionais
e emocionais da professora exemplar de Educao Infantil
que protagoniza as experincias pedaggicas descritas em
sua obra. Esse vocabulrio opera no governamento da pro-
fessora, enfatizando uma determinada identidade docente.
A subjetividade docente nunca existe fora dos processos
sociais e principalmente da ordem discursiva que a produz
como tal. Isso porque, conforme Silva (1998), subjetividade
e relaes de poder no se opem, j que a subjetividade
um artefato, uma criatura das relaes de poder.
No mbito da produo da subjetividade docente,
possvel perceber que a palavra-chave versatilidade, pois
atravs do desenvolvimento de mltiplas tarefas (da autoin-
tensificao de seu trabalho) que Ana (leia-se, a educadora-
mestra vocacionada) promove o desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social das crianas nos espaos em que atua. A
versatilidade e o dinamismo da protagonista da obra so
utilizados como estratgias de governamento para que a lei-
tora, ao desejar ser a docente exitosa e reconhecida proposta
pela publicao, se observe, se narre e se avalie, buscando se
transformar a partir do exemplo da prtica pedaggica de
Ana. O texto do livro mobiliza a leitora atravs de prescries
que se valem de determinado lxico e de modos especficos
de argumentar, mostrando sempre que este livre para fazer
suas escolhas, mas que, se optar pelo exemplo de Ana, o seu
sucesso como professora ser garantido. Por essa via, pos-
svel perceber que o estabelecimento de uma identidade do-
cente verstil, sutil, competente e afetiva se estabelece como
uma verdade inestimvel que possui um carter messinico
e salvacionista. (POPKEWITZ, 2002; , 2003)
Tal colocao evidencia que as prticas de governa-
mento postas em funcionamento nos discursos da obra
fazem com que a professora se relacione com as verdades

103
propostas, se identifique com determinado estilo de educa-
o e seja mobilizada a assumir a posio de uma docente
que capaz de atender de forma satisfatria todas as deman-
das educativas. Isso ocorre por meio da operacionalizao
de um conjunto de prticas de governamento que tem por
objetivo o desenvolvimento do que Vasconcelos (1997)
conceitua em sua obra sob a alcunha de eu moral, como
poder ser acompanhado nos trechos a seguir.
O eu moral de Ana constitui o cerne de sua prtica educa-
tiva. um eu feito de respeito e compaixo pelas crianas
por todas as crianas, apesar das suas diferenas e
pelas suas famlias, que a Ana considera como parceiras.
O eu moral de Ana um eu com gnero marcado, o eu
de uma mulher. Ao cuidar da vida da sala de atividades
com dedicao e compaixo, a Ana faz desabrochar a
vida intelectual de um grupo de crianas em alegria e
plenitude. (VASCONCELOS, 1997, p. 246)
A Ana mantm-se num permanente estado de alerta. Mas
a Ana, uma educadora-mestra experiente, aprendeu a
jogar com todas estas coordenadas como uma verdadei-
ra malabarista e consegue fazer vrias coisas ao mesmo
tempo com percia e elegncia. A Ana uma artista.
(VASCONCELOS, 1997, p. 207)
preciso grande viso, competncia, experincia e co-
nhecimentos para ser capaz de capturar o momento que
passa agarrar o instante, como faz a Ana, avaliando o seu
potencial pedaggico e desenvolvendo-o, prolongando-o,
tirando dele o melhor partido, transformando-o numa
experincia de aprendizagem enriquecedora para as
crianas. (VASCONCELOS, 1997. p. 148)
Ana uma malabarista exmia ao conseguir dominar
com pleno sucesso a belssima arte de equilibrar muitas
coisas ao mesmo tempo. (VASCONCELOS, 1997, p. 249)

Os trechos destacam os modos como as professoras

so mobilizadas pela descrio do eu moral de Ana, o
qual, segundo a autora, o cerne da prtica docente da

104
protagonista de sua obra. Tornar-se uma professora que
tem respeito e compaixo pelas crianas apresenta-se
como um imperativo a ser seguido por todas aquelas que
objetivam seguir os passos da exitosa educadora-mestra.
Por outro lado, cabe destacar que esse eu moral, confor-
me a autora, pertence exclusivamente ao mbito feminino.
Isso significa que somente uma mulher capaz de estar em
permanente estado de alerta, de dar ateno s crianas, de
cuidar da esttica do cotidiano da sala de aula, de capturar
os momentos importantes vivenciados com o grupo e de,
sobretudo, tornar-se uma professora-mestra que realiza di-
versas atividades ao mesmo tempo sem demonstrar cansao.
Desse modo, a partir da leitura dos trechos, tambm
pode-se perceber que as professoras so incitadas a seguir
os conselhos, no intuito de que acreditem que esta uma
escolha pessoal e que as prescries constantes nas obras
so o melhor caminho a ser seguido. Em tal contexto, a par-
tir dos estudos de Rose (2001) e Schimid (2002), possvel
afirmar que os efeitos do poder presentes nos conselhos
da autora, por serem invisveis, so considerados ainda
mais produtivos no processo de constituio docente. Essa
colocao ser evidenciada, de modo mais contundente
ainda, no prximo eixo de anlise, mostrando como Dez
Navarro (2004) descreve a importncia dos afetos, das
emoes e dos cuidados com o andar debaixo como
aspectos imprescindveis para o exerccio da docncia na
Educao Infantil.

Afetos e emoes como pauta da prtica docente: a

metfora do andar debaixo
Vou tentar contar aqui algumas pequenas histrias que
me aconteceram nas aulas, ao longo destes anos, para
divertir-me outra vez [...] e para convidar meus colegas

105
 professores a reconhecerem como bom este nosso ofcio
to vivo e to transformador [...]. (DEZ NAVARRO,
2004, p. 13)
Assim, guiada por suas pequenas vozes, entendo agora
a escola como um lugar onde se aprende; onde se com-
partilha o tempo, o espao e o afeto com os demais;
onde sempre haver algum para nos surpreender, para
nos emocionar, para nos dizer na orelha algum segredo
magnfico. E o resto s pedagogia. (DEZ NAVARRO,
2004, p. 18)
Deve ter sido numa dessas minhas tentativas de explicar-
me com clareza, colorido e profundidade que inventei isto
do andar debaixo, querendo evocar, com essa expresso,
cheia de simbolismo (para mim), um hipottico lugar,
caverna e refgio de todas as nossas emoes, que estaria
mais oculto que a imagem que costumamos mostrar do
rosto para fora, que estaria embaixo e dentro de cada
um de ns. (DEZ NAVARRO, 2004, p. 23)
Alm disso, h em nosso caso, como professores, um an-
dar debaixo prprio do ofcio, que compartilhamos com
colegas de profisso. Um andar debaixo onde fermentam,
tanto os lances afetivos de qualquer adulto quanto os que
vm da prpria tarefa como educadores. Medo de no
saber, de fracassar, de nos enganar, de ser demasiado
autoritrios ou permissivos, da racionalizao, da espon-
taneidade, dos conflitos com colegas, com o diretor, com
os pais, com as crianas. (DEZ NAVARRO, 2004, p. 24)

Os afetos, as emoes e o cuidado com o andar

debaixo, alm de figurarem nos trechos apresentados,
so a tnica de toda a obra, podendo ser entendidos como
discursos generificados a respeito da docncia na Educao
Infantil, por atriburem de modo naturalizado mulher o
papel de provedora afetiva das crianas. Mas o que o andar
debaixo? Conforme Dez Navarro (2004, p. 23), o espao
no qual ficam guardados os desejos, os medos, as crenas,
as dvidas, os impulsos que constituem as mulheres de
maneira genuna e diferenciada conforme as particulares

106
circunstncias de vida, de herana, de criao e de expe-
rincias vividas por cada um. O andar debaixo uma
metfora utilizada pela autora para se referir ao espao no
qual a professora cria e mantm todo o seu universo emo-
cional, composto por carinhos, raivas, invejas, ternuras,
incertezas e esperanas, utilizado pela mulher nas relaes
que estabelece consigo e com os outros.
Alm da definio, a autora demarca a existncia de
um andar debaixo que prprio do ofcio docente femini-
no. Em tal espao, conforme pode ser observado nos trechos
apresentados, fermentam os lances afetivos da mulher
que vivencia a docncia. Ao descrever as suas experincias
como professora de Educao Infantil, a autora enfatiza
sempre a importncia que os afetos e as emoes ocupam
no cotidiano de sua prtica profissional.
Desse modo, recorrente em toda a obra o pressu-
posto de que cuidar do andar debaixo imprescindvel
para a realizao de uma docncia exitosa, j que o resto,
como destaca a prpria autora, s pedagogia. A metfora
utilizada sustenta-se em uma livre apropriao de reflexes
advindas da psicologia das relaes humanas a respeito de
como o trabalho educativo deve se organizar para atingir
fins especficos, ocupando, desse modo, um privilegiado
lugar de luta pela imposio de verdades na constituio do
docente de Educao Infantil e de sua correlata valorao
moral. (ROSE, 2001; POPKEWITZ, 2002)
Percebe-se, ento, a presena do que Carvalho (2014)
define como imperativo do afeto no exerccio da docncia
na Educao Infantil. Imperativo afetivo que pode ser en-
tendido como um produtivo mecanismo de subjetivao
que, ao constituir a professora em suas regras, lhe confere
uma identidade e lhe impe uma direo profissional a ser
seguida.

107
 Pelos motivos expostos, a operacionalizao da
articulao entre a reflexo contnua sobre os afetos e as
emoes no mbito da sala de aula considerada como
meio exclusivo de atuao das professoras para que elas
contribuam com o desenvolvimento integral das crianas,
como poder ser observado a seguir.
Parece-me que h todo um alfabeto de sentimentos,
de comportamentos, de reaes, de compreenso das
situaes, de discernimento dos gestos, das palavras, dos
movimentos, das atuaes, das ideias de si mesmos e dos
demais, que preciso conhecer para poder dar realmente
um passo frente, que seria escolher quais desses senti-
mentos, ideias, atitudes e comportamentos tm a ver com
a gente e quais deles tm a ver com os demais. Em quais
acreditar, a quais aderir. So tantas coisas que precisam
ser levadas em conta. (DEZ NAVARRO, 2004, p. 31)
Tomara que minhas palavras tenham conseguido voar at
vocs e passado a fazer parte, um pouquinho pelo menos,
dos seus andares debaixo, para que possamos perceber,
vocs e eu, que somos ns que cada vez mais sonhamos
com uma escola ouvinte, sensvel, alegre, aventureira,
incerta, curiosa, viva. (DEZ NAVARRO, 2004, p. 232)

O eixo fundamental dos discursos a ideia de que,

atravs do conhecimento do alfabeto dos sentimentos,
possvel ser uma docente exitosa. Entre as sugestes apre-
sentadas em relao ao alfabeto dos sentimentos, se destaca
o discernimento dos gestos, das palavras, dos movimentos e
das atuaes que a docente deve desenvolver. Desse modo,
evidente a operacionalizao de uma ortopedia discursiva,
configurada a partir de tecnologias do eu (FOUCAULT,
1990) que convocam o professor a se ver, se narrar, se avaliar
e se transformar, tendo em vista o alcance da identidade
docente proposta pela autora.
Prosseguindo com a linha argumentativa, tambm
possvel observar que os discursos presentes na obra em

108
questo se aproximam recorrentemente da linguagem uti-
lizada em livros de autoajuda, pois, de modo persuasivo,
estimula o leitor a acreditar que ele a soluo para todos
os problemas que podem ocorrer no contexto da sala de
aula. Corroborando a discusso, Silva (2001), ao analisar
livros de autoajuda destinados aos docentes, destaca que as
relaes de poder presentes na linguagem utilizada nessas
literaturas combinam determinada dimenso interior do
sujeito com uma srie de estratgias, para que ele descubra
que a chave para a soluo de seus problemas se encontra
dentro dele mesmo.
Por essa razo, os discursos presentes na obra procu-
ram instituir uma determinada identidade docente a partir
do campo de possibilidades que colocam em funcionamen-
to. Esses discursos governam a docncia na medida em que
enunciam modos de ser docente de Educao Infantil. O
valor de verdade, atribudo a tal enunciao, torna o dis-
curso afetivo uma prtica (indelevelmente feminina) que
deve ser viabilizada por meio do trabalho da professora em
sala de aula. Nessa perspectiva, ao compreendermos os dis-
cursos analisados como constituidores de modos de ver o
mundo, e no como meros reprodutores do pensamento
humano (, 2003), possvel percebermos os limites dos
mesmos.

Consideraes finais
Somente o combate das palavras ainda no ditas contra
as palavras j ditas permite a ruptura do horizonte dado,
permite que o sujeito se invente de outra maneira, que o
eu seja outro. (LARROSA, 2003, p. 40)

claro que os aspectos pontuados nas anlises apre-

sentadas no so simples de serem desconstrudos, j que
fazem parte da tradio do processo de formao de profes-

109
sores/as que atuam com crianas pequenas. Por outro lado,
se for assumida a perspectiva de que os discursos generifica-
dos presentes nos livros utilizados na formao docente so
produzidos, possvel problematiz-los, desnaturaliz-los e
reinvent-los. Fazendo a crtica aos discursos generificados.
Combatendo com palavras. Inventando outras possibilida-
des de pensar a docncia na Educao Infantil. Rompendo
com o horizonte dado, com as prescries pedaggicas, com
os modelos e com as prticas pasteurizadas presentes nos
livros de formao docente. Produzindo outros discursos a
partir do tempo presente. Reaprendendo continuamente a
posicionar-se de outros modos, evitando clichs que insis-
tem em definir a docncia na Educao Infantil como uma
profisso exclusivamente feminina e naturalmente pautada
no imperativo do afeto. (CARVALHO, 2014)
A possibilidade a de que os/as acadmicos/as entrem
no combate das palavras ainda no ditas (talvez por falta de
atrevimento, ousadia e estmulo dos prprios professores/
as formadores/as), contra as palavras que exaustivamente
so ditas e repetidas nos discursos pedaggicos presentes
nos livros de formao, formulando, desse modo, outros
discursos a respeito dos (sempre variados) modos de ser
professor/a de Educao Infantil. Esse combate pode se ini-
ciar pela problematizao das prprias prticas de formao
que ocorrem nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia,
prosseguindo produo de outros discursos sobre as pr-
ticas docentes, sobre as questes de gnero, sobre o cuidar
e educar, sobre as crianas pequenas, sobre as famlias,
sobre as creches (e suas variadas propostas) nos diferentes
espaos que os/as acadmicos/as vivenciam no cotidiano
de suas jornadas de formao. Isso porque, como alerta
Schmid (2002, p. 321) a arte de viver [a formao] tem a
ver com pessoas e situaes concretas, mas no possvel

110
pensar [e viver de outro modo] sem o cansativo trabalho de
elaborao, sem a paciente elaborao de outras prticas.
Por essa via, possvel que os/as acadmicos/as
comecem a pensar a docncia a partir de uma esttica da
professoralidade (PEREIRA, 2013), em que a tnica seja a
preocupao com o exerccio tico do prprio processo de
constituio docente, para alm dos discursos generificados
que prescrevem um modelo profissional a ser seguido.

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113
 A poltica de creches do PAC-2 e o cuidado:
anlise na perspectiva da indivisibilidade e
interdependncia de direitos1

Mariana Mazzini Marcondes

A garantia de direitos para a democratizao do

cuidado e a poltica de creches no Brasil
As prticas sociais de cuidado e as experincias de
ser mulheres esto socialmente imbricadas. No ambiente
domstico, nas escolas ou nos hospitais, so, sobretudo, as
mulheres que cuidam de crianas pequenas, bebs, idosos,
deficientes fsicos e outras pessoas que demandam cuidados.
As mulheres cuidam enquanto mes, avs e irms, mas tam-
bm como empregadas domsticas, enfermeiras, pedagogas

1 Este artigo resultado da pesquisa realizada para a obteno do ttulo de

mestra em poltica social pela Universidade de Braslia UnB, cuja dis-
sertao foi intitulada A corresponsabilizao do Estado pelo cuidado: uma
anlise sobre a poltica de creches do PAC-2 na perspectiva da diviso sexual
do trabalho, defendida em 27 de maro de 2013, orientada pela Professora
Silvia Cristina Yannoulas (MARCONDES, 2013). Sua primeira verso foi
apresentada no Fazendo Gnero 10: Desafios Atuais do Feminismo, no Grupo
de Trabalho n. 43 (Feminismo e Creche: desafios atuais para uma educao
descolonizadora), com as revises decorrentes das contribuies do GT.

115
e assistentes sociais. O cuidado e o feminino constituram-
se como duas faces da mesma moeda (BATTHYNY,
2009), no apenas pela massiva presena de mulheres no
atendimento das necessidades de cuidado, mas tambm na
constituio da subjetividade feminina, inclusive no que diz
respeito ao padro tico e moral.
A responsabilidade feminina pelo cuidado cons-
truda, material e simbolicamente, como parte de uma
relao de poder de gnero articulada pela diviso sexual
do trabalho, cujos princpios fundamentais so a separao
e a hierarquia. Isso significa que o espao de reproduo
social se define, social e historicamente, como atribuio
feminina e o espao da produo social, como masculina,
conferindo-se maior valor a esse (KERGOAT, 2009). Em-
bora a realidade das mulheres tenha mudado nas ltimas
dcadas, inclusive com a consolidao da presena feminina
no mercado de trabalho, ainda se supe que exista sempre
uma ou mais mulheres nos domiclios, altamente dispo-
nveis para atender s demandas dos membros da famlia
(BATTHYNY, 2009), o que fundamenta o familismo das
polticas sociais e das prticas sociais de cuidado.
A desfamilizao, ao revs, traduz o grau de des-
responsabilizao da instituio familiar pela proviso de
bem-estar social, quer pela maior responsabilizao estatal,
quer pela mercantilizao da proviso (MIOTO, 2009). A
democratizao do cuidado, projetando-o como uma ques-
to social e poltica (TRONTO, 2007), perpassa a atuao
estatal, viabilizando-se por meio de polticas pblicas, de
modo que no se deixem na mo das famlias as responsa-
bilidades pelas contingncias familiares (PAUTASSI, 2011).
A corresponsabilizao do Estado pela proviso social do
cuidado tem, portanto, nas polticas pblicas um elemento
central para dar materialidade ao compromisso estatal com

116
a promoo da igualdade de gnero, sendo a poltica de
creches a mais emblemtica delas.
No caso brasileiro, a reivindicao de creches como
um direito unificou os movimentos feministas e de mulhe-
res nas dcadas de 1970 e 1980, tornando-se uma palavra de
ordem consensual (ROSEMBERG, 1984), alm de uma das
principais pautas desses movimentos durante o processo
da Constituinte. emblemtica a campanha do Conselho
Nacional de Direitos da Mulher CNDM: Filho no s
da me (THURLER e BANDEIRA, 2010), em que se bus-
cava sensibilizar parlamentares e sociedade como um todo
para o tema do cuidado infantil, as relaes de gnero e a
poltica de creches. Com efeito, a Constituio Federal de
1988 CF-88 previu as creches como condio para garantia
do direito educao de crianas de 0 a 3 anos2, e tambm
como um direito ao trabalho de pais, mes e responsveis
ao trabalho3.
A perspectiva das creches como um direito educao
foi fundamental para a abordagem da educao infantil
pela Lei de Diretrizes Bsicas da Educao Nacional LDB
(LEI n 9394/96), que as previu como a primeira fase do
ciclo educacional, atendendo s crianas de at 3 anos de
idade. O financiamento estatal das creches era, no entanto,
marcado por uma ambiguidade fundamental: por um lado,
estimulava-se a inscrio das creches no sistema educa-
cional, afirmando-as como um direito educacional; por
outro, garantia-se recurso para seu financiamento apenas
na esfera assistencial, atravs do Fundo Nacional de Assis-
tncia Social FNAS. A criao do Fundo de Manuteno e

2 A definio da faixa etria materializou-se atravs da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao LDB (Lei n 9.394/96).
3 Artigos 208, IV e a 7, XXV, referentes ao direito educao e ao direito ao
trabalho, respectivamente.

117
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio Fundef (EMENDA CONSTITUCIONAL
n 14/96, regulamentada pela Lei n 9.424/96) somente au-
mentou essa contradio, j que o Fundef priorizava uma
etapa da educao bsica, ou seja, o ensino fundamental, o
que deixava a educao infantil marginalizada em relao
priorizao de fontes de financiamento na rea educacional
(BRASIL, Ministrio da Educao-MEC, 2008a).
Apenas com a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do
Magistrio Fundeb (EMENDA CONSTITUCIONAL n
53/2006 e Lei n 11.494/207), o processo de transio do
financiamento das creches da assistncia social para a edu-
cao infantil colocou-se em marcha acelerada, na medida
em que o Fundeb incorporava o financiamento da educao
infantil. Isso no ocorreu, contudo, de forma automtica,
sendo que apenas em janeiro de 2010 o ciclo da transio
encerrou-se, com a extino do Piso Bsico de Transio
da Assistncia Social e a vedao de uso de recursos da
assistncia social para essa finalidade (RESPOSTA do SIC-
MDS, 30 de novembro de 2012).
O Fundeb remunera as instituies credenciadas, p-
blicas e conveniadas, com base nas matrculas de crianas,
o que pressupe a existncia de escolas e vagas. Um dos
principais desafios para o direito a creches, contudo, a
necessidade de expanso da cobertura, ou seja, de equipa-
mentos sociais, para ampliar a oferta de vagas (REVISTA
CRIANA, n 46, 2008). Foi esse diagnstico que levou
o Governo Federal a criar o Programa Nacional de Rees-
truturao e Aquisio de Equipamentos da Rede Escolar
Pblica de Educao Infantil Programa Proinfncia,
tambm em 2007, com o objetivo de promover a assistncia
financeira federal aos municpios e ao Distrito Federal, para

118
a construo e aquisio de equipamentos e mobilirios
de creches e pr-escolas (RESOLUO n 6/2007, Anexo
II). Em 2010, foi prevista a inscrio do Proinfncia na 2
edio do Programa de Acelerao do Crescimento PAC-
2, estabelecendo, para o perodo de 2011-2014, a meta de
construo de 6.000 creches e pr-escolas (crianas de 0
a 5 anos), com aplicao de recursos da ordem de R$ 7,6
bilhes. (BRASIL, MPOG, 2010)
Em paralelo a essa narrativa, outra se constitua no
mesmo perodo. Foi tambm durante o Governo Lula
que a igualdade de gnero obteve mais relevncia como
compromisso do Estado brasileiro, por meio da criao da
Secretaria de Polticas para as Mulheres da Presidncia da
Repblica SPM/PR, em 2003. A ampliao dos servios
de creches, compreendida como garantia tambm dos di-
reitos das mulheres, esteve presente nas duas edies dos
Planos Nacionais de Poltica para as Mulheres (I PNPM
e II PNPM), vigentes entre 2004 a 2011 e, ainda, no atual
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2013-2015)4.
nesse contexto que se coloca o objetivo do presente
artigo: apresentar parte dos resultados da pesquisa reali-
zada acerca da incorporao do cuidado aos pressupostos
ideolgicos da elaborao da poltica de creches do PAC-2.
Para isso, abordamos em que medida esta poltica assume a
indivisibilidade e a interdependncia dos direitos, ou seja,
se considera as condies de todos os titulares de direitos
envolvidos, atuando o Estado de forma integrada e sistmi-
ca, tanto em nvel federativo, quanto intersetorial.
Por poltica de creches do PAC-2 buscamos ir alm
de seu sentido estrito equivalente inscrio do Proinfn-

4 As conferncias nacionais ocorreram em 2004, 2007 e 2011. Os Planos, por

sua vez, so o I PNPM (2004-2008), II PNPM (2008-2011) e PNPM atual
(2013-2015).

119
cia no PAC-2 , compreendendo-a como um processo de
insero das creches na agenda governamental prioritria,
cujos primrdios remetem CF-88, mas que se colocou
em marcha, de fato, a partir do processo de transio da
assistncia social para a educao formal (MARCONDES,
2013). Nesse perodo, associadas s aes de financiamento
da expanso da rede, surgiram importantes debates sobre a
formatao da identidade da poltica na esfera educacional,
especialmente no Conselho Nacional de Educao CNE.
O perodo central de nossa anlise compreende-se entre
2007 e 2012, interregno em que foi criado o Proinfncia
e definiu-se sua inscrio no portflio de programas do
PAC-2, o que significou uma priorizao dessa poltica na
formao da agenda do PAC-2.
Nossa hiptese de que, ainda que a inscrio das
creches no PAC-2 tenha representado um momento indito
de priorizao dessa poltica, o no comprometimento pelo
Estado com a democratizao do cuidado, especialmente
pela ausncia de uma abordagem do direito creche como
indivisvel e interdependente, considerando quem cui-
dado e de quem cuida, limita o potencial de sua ao. H
uma potencialidade subaproveitada em relao ao fomento
de novas prticas sociais de cuidado, superando o mode-
lo de responsabilizao das famlias, e, dentro delas, das
mulheres. Assim, a poltica de creches torna-se uma ao
fragmentada, do ponto de vista dos direitos assegurados,
e departamentalizada, no que diz respeito forma que
o Estado se organiza para dar concretude a esses diversos
direitos assegurados por meio da poltica de creches.
Por cuidado, entendemos, nos termos da definio de
Marcondes (2013), como
A prtica social que, ancorada na diviso sexual do
trabalho, tem como objetivo atender s necessidades

120
 humanas concretas, mas tambm emocionais e psi-
colgicas, pressupondo a interao face a face entre
quem cuida e quem cuidado, em uma relao de
interdependncia. Trata-se de prtica social essencial
para a sustentabilidade da vida humana.

Nosso percurso metodolgico vale-se das tcnicas

qualitativas de anlise documental, especialmente de reso-
lues que disciplinam o Programa Proinfncia, relatrios
gerenciais do PAC-2, pareceres do CNE, consultas aos r-
gos do governo federal envolvidos, por meio do Sistema
de Informao ao Cidado SIC e, por fim, de documentos
de referncia da Poltica Nacional para as Mulheres e re-
latrios da implementao do Plano Nacional de Polticas
para as Mulheres.

A democratizao do cuidado e a interdependncia

de direitos
O enfoque dos direitos aplicados s polticas pblicas
ressalta as obrigaes do Estado com a efetivao dos mes-
mos, evidenciando as mediaes entre direitos sociais asse-
gurados, polticas sociais que lhes concretizam e estratgias
de desenvolvimento social e econmico (PAUTASSI, 2007).
No caso brasileiro, a CF-88 previu a poltica de creches
como condio para a garantia do direito educao das
crianas, mas tambm do direito ao trabalho de pais, mes
e responsveis. Isso significa, nos termos da Conferncia
de Viena (1993), que a realizao desses direitos deve ser
pautada pela interdependncia, o que importa considerar
todos os sujeitos envolvidos na sua totalidade, devendo to-
dos os direitos humanos serem considerados com o mesmo
peso e de forma global (PAUTASSI, 2010).
As prticas sociais de cuidado caracterizam-se pela
interao face a face entre quem cuida e quem cuidado,

121
em um contexto de interdependncia, o que significa que
todos devem cuidar e que todos demandam, em alguma me-
dida, cuidado. Trata-se de uma relao que envolve pessoas
emaranhadas em redes de interesse e comprometidas com
o atendimento das necessidades de outras pessoas ao seu re-
dor, superando a dualidade sujeitos autnomos vs sujeitos
dependentes, usualmente atribuda s relaes de cuidado
(TRONTO, 2009). A interdependncia pressupe a realiza-
o dos direitos sociais como um todo, articulando direitos
e deveres, ampliando sua abrangncia para considerar, em
seu suporte ftico, o cuidar, quem cuida e quem cuidado
(PAUTASSI, 2007). Que o Estado considere as condies
reais em que se do as relaes de cuidado e aja para sua
transformao essencial tanto para alcanar o objetivo da
promoo da igualdade de gnero, quanto para a garantia da
educao de qualidade de bebs e crianas pequenas.
A compreenso das creches na perspectiva de di-
reitos interdependentes bastante presente no discurso
institucional do Estado brasileiro, mas a sua progressiva
incorporao ao sistema educacional deslocou o olhar
quase unicamente para as crianas, como sujeito principal
da poltica. Reproduz-se, assim, a ideologia do familismo
nas polticas sociais, em que cabe unidade familiar o pro-
tagonismo na proviso social do cuidado e na produo de
bem-estar, tornando subsidiria a atuao do Estado.
Um exemplo da compreenso da famlia na poltica
de creches a referncia integrao da famlia no convvio
escolar nas diretrizes e metas da Poltica Nacional (Brasil,
MEC, 2006a). Apesar das inmeras menes abertura
para ouvir a famlia e contar com sua participao ativa,
a questo posta muito mais em termos do acompanha-
mento familiar do processo educativo das crianas, do que
de conhecimento das necessidades concretas de todos(as)

122
os(as) sujeitos envolvidos na relao de cuidado, e de como
as creches poderiam contribuir para a melhoria da proviso
do cuidado.
O uso do tempo bastante ilustrativo para essa an-
lise, na medida em que permite relacionar jornada edu-
cacional e jornada de trabalho, na perspectiva da diviso
sexual do trabalho e da promoo da igualdade de gnero.
O tempo do cuidado bastante inelstico e envolve tanto
as atividades concretas de interao entre quem cuida e
quem cuidado, quanto os aspectos emocionais e afeti-
vos que o cuidado pressupe, sendo o tempo do cuidado
especialmente extenso e intenso no cuidado de bebs e
crianas pequenas (DURN, 2010). Como arremata Durn
(2010, p. 48), tomar conta frequentemente uma ativida-
de difusa, invisvel, facilmente eclipsada nas lembranas e
recordaes por outras atividades mais concretas e fsicas,
que deixam rastros de informaes. Sobre o tempo do
cuidado, ilustrativa a descrio do estudo de Bruschini e
Ricoldi (2008, p. 74), que nos permite delinear o cotidiano
do cuidado infantil:
O dia comea muito cedo, com a arrumao de
mochilas, roupas, alimentao e banho para que as
crianas possam ser deixadas na creche ou escolinha,
tarefa tambm majoritariamente realizada pelas mes.
Tambm envolve, no fim do dia, tarefas como lavar,
passar e cozinhar [...]. Alm das tarefas, o cuidado
tambm inclui educar e orientar, acompanhando o
desenvolvimento escolar (ver caderno, lio de casa,
participao de reunies, conversar com professores),
dar ateno, conversar, enfim, passar algum tempo
com os filhos (o que poderia ser interpretado como
dar ateno psicolgica).

Os Parmetros Nacionais de Qualidade (BRASIL,

MEC, 2006b), no que dizem respeito jornada da educa-

123
o infantil, assinalam que as instituies devem funcionar
durante o dia, em perodo parcial ou integral, garantindo
o tempo das crianas com as famlias. O perodo parcial
corresponde ao mnimo de 4 horas dirias e o integral, ao
mximo de 10 horas (Idem). A jornada integral estimulada
pela forma de financiamento das creches, sendo priorizada
no fator de ponderao utilizado pelo Fundeb para repasse
de recursos (BRASIL, MEC, 2008b). , ainda, uma realidade
para a maioria dos estabelecimentos de creches, sendo que,
j em 2003, 56% das creches tinham jornada maior do que
9 horas (BRASIL, MEC, 2009).
Apesar desse cenrio favorvel, ainda h limitaes
notveis. O desencontro entre o tempo da educao integral
e o da jornada de trabalho integral um deles. O dia de
trabalho envolve as horas trabalhadas, mas tambm os inter-
valos e o tempo de deslocamento, o que, nas grandes cidades
supera, frequentemente, o limite da jornada integral nas
creches, sobretudo se considerarmos as famlias que vivem
nas regies perifricas, e a realidade de oferta de empregos
concentrados nas regies centrais. Alm disso, as creches
possuem recessos, frias escolares e funcionamento apenas
nos dias de semana, o que no coincide, necessariamente,
com a jornada de trabalho de mes, pais e responsveis.
A Cmara de Educao Bsica CEB do CNE foi
instada a se manifestar sobre o tema, o que fez por meio de
trs pareceres. O Parecer CNE/CEB n 8/2011, aprovado em
7 de julho de 2011, referente admissibilidade de perodos
destinados a frias e a recesso em instituies de educao
infantil. O Parecer CNE/CEB n 17/2012, aprovado em 6 de
junho de 2012, que orienta a organizao e o funcionamento
da Educao Infantil, inclusive sobre a formao docente,
em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil. E, por fim, o Parecer n 23/2012,

124
que reexamina o Parecer CNE/CEB n 8/2011, que trata da
admissibilidade de perodos destinados a frias e a recesso
em instituies de Educao Infantil, aprovado em 6 de
dezembro de 2012. Este ltimo foi o nico homologado por
despacho do Ministro, em 19 de maro de 2013.
Nas sucessivas manifestaes, o Conselho entendeu
necessrio assegurar as frias para garantir que as crianas
tenham convivncia familiar e comunitria, uma vez que
a permanncia em ambiente institucional e coletivo, em
decorrncia da jornada excessiva, representaria um risco
de no ter atendidas suas necessidades de recolhimento,
intimidade e de convivncia familiar (PARECER CNE/
CEB n 17/2012, p. 09). Ainda que se reconhea que muitas
famlias podem necessitar de atendimento para seus filhos
em dias e at mesmo em horrios que no correspon-
dam a perodos de atividades programados na estrutura
curricular (PARECER CNE/CEB n 8/2011, p. 4), essas
demandas por horrios noturnos e funcionamentos nas
frias deveriam ser atendidas pela poltica para infncia,
devendo ser financiado, orientado e supervisionado por
outras reas, como assistncia social, sade, cultura, espor-
tes e proteo social (PARECER CNE/CEB n 23/2012, p.
03). O atendimento durante o recesso ou frias s pode ser
realizado utilizando os espaos de creches ou pr-escolas
excepcionalmente (PARECER CNE/CEB n 23/2012).
Os pareceres, emitidos j na vigncia da poltica de
creches do PAC-2, tinham a potencialidade de apontar
novos rumos para a compreenso das creches, na pers-
pectiva da interdependncia, mas, para isso, deveriam ter
incorporado a democratizao do cuidado a seus objetivos
fundamentais, assim como o compromisso com a mudana
dessas prticas sociais, orientando-se para a igualdade de
gnero. Ao se afirmar que dever dos pais o cuidado, e

125
que o Estado deve garantir os intervalos de convivncia
familiar, a fundamentao ignora que esses pais e mes (e,
muitas vezes, apenas mes) precisam trabalhar para garan-
tir o sustento de seus dependentes (alm de terem tempo
disponvel para outras atividades). Ainda que a realidade
social mude, e que as mulheres estejam inseridas no merca-
do de trabalho, o que essa narrativa documental comprova
que as prticas sociais de cuidado permanecem calcadas
na suposio de que existem mulheres em casa disposio
de cuidarem daqueles(as) que compem a unidade familiar.
Pais, mes, responsveis e crianas no so compre-
endidos como inseridos na complexa e desigual realidade
social. A fundamentao dos pareceres do CNE parece igno-
rar que as crianas no so abstraes, mas esto inseridas
em relaes sociais e familiares concretas, dependendo seu
bem-estar das condies de trabalho de seus responsveis.
Ao afirmarem que no se pode perder de vista o direito das
crianas convivncia familiar e ao descanso, os parece-
res transparecem a baixa interconexo entre o educar e a
responsabilidade estatal pelo cuidado e, por conseguinte,
o impacto dessa relao sobre a qualidade da educao e a
garantia de direitos (PAUTASSI, 2011).
A posio manifestada pelo CNE pressupe conflito
de direitos entre a educao das crianas e o direito ao
trabalho e ao tempo livre de pais e mes. Mas, em grande
medida, o que existe uma necessidade compartilhada: a
sobrevivncia digna das crianas, condio para o aprovei-
tamento escolar, perpassa a ocupao de postos de trabalho
de melhor qualidade por pais, mes ou responsveis, pois ,
em grande medida, por meio de remuneraes adequadas
que se viabiliza o atendimento das necessidades das pessoas
que compem a unidade familiar. Para isso, entretanto,
essencial que o Estado se responsabilize pelo cuidado, haja

126
vista que, na sua ausncia, recair sobre as mulheres a sua
proviso, comprometendo a insero adequada delas ao
mercado de trabalho e ao gozo de tempo disponvel para
outras atividades, especialmente quando essas mulheres
no tiverem recursos para contratar servios privados de
cuidado.

A corresponsabilizao do Estado e indivisibilidade da

ao estatal
O enfoque dos direitos, na perspectiva da Confe-
rncia de Viena (1993), projeta, ainda, a importncia da
indivisibilidade da ao estatal, que se traduz na garantia
de que os sujeitos de direitos sejam considerados como uma
unidade de necessidades e prerrogativas, independente das
especializaes setoriais que o Estado opere para garantir
o funcionamento de suas competncias. A integrao da
ao estatal remete tanto colaborao federativa entre
Unio, estados, municpios e Distrito Federal , quando
intersetorial rgos ou reas da educao, assistncia
social, sade, poltica para as mulheres e outras.
Em relao integrao federativa, a arquitetura
constitucional foi desenhada para que a educao seja
responsabilidade de todos os entes federados, em regi-
me de colaborao, ainda que aos municpios tenha sido
atribuda a competncia sobre a educao infantil, em
cooperao tcnica e financeira com a Unio e os Estados,
nos termos da LDB. Na vigncia do Fundef, contudo, essa
articulao federativa foi insuficiente, dada a priorizao
do financiamento da educao fundamental. Na ltima
dcada, entretanto, essa tendncia reverteu-se, primeiro
por meio da criao do Fundeb e, aps, pela instituio do
Programa Proinfncia e da sua inscrio no PAC-2, mo-
mento em que a Unio assumiu, efetivamente, a responsa-

127
bilidade de criar fontes de financiamento suplementares,
alm de planejar, monitorar, avaliar e mapear a evoluo
da expanso da rede.
Se, do ponto de vista da arquitetura federativa, houve
avanos notveis acerca da indivisibilidade da ao estatal
para garantir o direito a creches, o mesmo no se pode
dizer sobre as separaes setoriais do Estado brasileiro. As
necessidades de cuidado e de educao de bebs e crianas
pequenas no devem ser compreendidas como de respon-
sabilidade exclusiva dos rgos responsveis pela poltica
educacional, pois, como orienta a Poltica Nacional de
Educao Infantil (BRASIL, 2006a, p. 18): a poltica de
Educao Infantil em mbito nacional, estadual e municipal
deve se articular s polticas de Sade, Assistncia Social,
Justia, Direitos Humanos, Cultura, Mulher e Diversida-
des, bem como aos fruns de Educao Infantil e outras
organizaes da sociedade civil, a fim de promover uma
poltica para infncia, tal qual enunciado nos pareceres do
CNE analisados.
ilustrativa a desarticulao dos rgos responsveis
pela poltica para as mulheres e pela educao infantil no
caso brasileiro. As duas agendas deveriam se conectar, tanto
pela importncia histrica da poltica de creches para a pro-
moo da igualdade de gnero, quanto pela transversalidade
das polticas para as mulheres. A transversalidade impe
a todas as polticas pblicas, e a sua gesto, um questio-
namento permanente sobre qual seu papel em relao
reproduo das desigualdades ou de constituio de novos
caminhos para a emancipao feminina (BANDEIRA, 2005).
No perodo de transio das creches da assistncia
social para a educao era visvel a falta de integrao
interinstitucional desse processo com as polticas para a
igualdade de gnero. Apesar de a poltica de creches estar

128
prevista como ao do I Plano Nacional de Polticas para as
Mulheres I PNPM (2004-2007), vigente durante o perodo
da transio, a SPM/PR no teve nenhum tipo de partici-
pao relevante no debate sobre a transio, tampouco h
registros de que os movimentos feministas e de mulheres
foram incorporados e ouvidos pelas instncias de partici-
pao e controle social, como CNE ou Conselho Nacional
de Assistncia Social CNAS. Em verdade, no I PNPM, a
poltica de creches aparecia mais claramente vinculada ao
captulo dedicado educao, e no ao captulo dedicado
igualdade no mundo do trabalho.
O II PNPM (2008-2011)5, por sua vez, trouxe impor-
tantes avanos na importncia dada poltica de creches,
inclusive afirmando a sua implementao como uma das
prioridades do Eixo Autonomia econmica e igualdade
no mundo do trabalho, com incluso social. Importante
notar que o enquadramento do II PNPM vincula a oferta
de creches ampliao de tempo disponvel das mulheres,
o que um avano importante do ponto de vista do tra-
tamento adequado das creches ao debate feminista. Sua
vigncia ocorreu exatamente no perodo em que a poltica
de creches passou a integrar o PAC-2, o que levou o Co-
mit de Articulao e Monitoramento do PNPM a debater
o tema em sua 37 Reunio Ordinria, realizada em 11 de
novembro de 2010. Nessa situao, houve a apresentao
da poltica de creches do PAC-2 por uma representan-
te do MEC, com o propsito afirmado pela SPM/PR de
compreender como seria a integrao da perspectiva de
gnero na poltica, corresponsabilizando o Estado pelo

5 Deixamos de abordar o PNPM (2013-2015) por conta do recorte temporal

deste artigo, mas importante mencionar que a poltica de creches segue
inserida no Eixo de Autonomia Econmica, tendo essa verso consolidado
a relao entre poltica de creches, tempo e diviso sexual do trabalho.

129
cuidado (ATA DA 37 REUNIO ORDINRIA, realiza-
da em 11 de novembro de 2010). Na apresentao e nos
debates registrados na ata, contudo, evidencia-se que no
h afirmaes mais contundentes da parte do MEC em
relao ao questionamento posto pela transversalidade,
reafirmando-se a compreenso de que a creche um
direito dos pais e mes trabalhadores, urbanos ou rurais,
mas , antes de tudo, direito da criana (ATA DA 37
REUNIO ORDINRIA, realizada em 11 de novembro
de 2010, p. 02). No h, ainda, nenhum compromisso ou
proposta concreta na fala do MEC sobre como as creches
podem contribuir para a garantia de direitos das mulheres.
A transversalidade, tal qual vem sendo efetivada, no
permite o necessrio questionamento sobre a poltica de
creches e a igualdade de gnero. E a departamentalizao
do Estado, atravs de diferentes rgos, compromete a am-
pliao da garantia dos direitos das mulheres e a perspectiva
de interdependncia em relao aos direitos das crianas.
A ao fragmentada do Estado especialmente grave
se considerarmos o ponto de partida da poltica de creches
do PAC-2. A rede de equipamentos de cuidado, atualmente,
caracteriza-se pela figura de um mosaico irregular, com a
prestao de servios de certa qualidade a quem pode pagar
por eles (PAUTASSI, 2007). Basta notar que, em 2009 (linha
de base da inscrio do Proinfncia no PAC-2), a taxa de
cobertura de crianas de 0 a 3 anos s creches no alcana-
va 20% (IPEA et al., 2011). Conseguir vaga nas creches ,
de acordo com pesquisa realizada recentemente por SOS
Corpo e Datapopular (2012), a principal dificuldade que as
mulheres encontram no cotidiano, tendo sido apontada por
34% das entrevistadas; no caso das respostas espontneas,
as creches foram citadas por 16% das entrevistadas como
a principal demanda das mulheres para o poder pblico, a

130
fim de diminuir a sobrecarga de trabalho, juntamente com
melhoria nos transportes (Idem).

Consideraes finais
A CF-88 previu as creches como um direito das
crianas educao e como um direito de pais, mes e
responsveis ao trabalho, o que visibilizou a relevncia da
indivisibilidade e da interdependncia para assegurar os
direitos de quem cuida e de quem cuidado. A baixa con-
cretude desses mandamentos constitucionais, contudo, a
realidade, o que evidencia a limitada responsabilizao do
Estado pela proviso do cuidado e pela induo de novas
prticas sociais que superem o familismo e as desigualdades
de gnero. Apesar da inscrio da poltica de creches no
PAC-2, ainda baixa a incorporao da garantia de direi-
tos das mulheres como um objetivo fundamental para sua
implementao.
A poltica de creches do PAC-2 trouxe importantes
avanos, valendo destacar a maior articulao federativa, de
que o Programa Proinfncia emblemtico. Outro impor-
tante avano do perodo foi o maior compromisso estatal
com a igualdade de gnero, atravs da criao da SPM/PR
e da definio da transversalidade como estratgia, o que
permitiria, em tese, superar a desarticulao intersetorial
das polticas para a garantia de direitos das mulheres,
abrangendo, necessariamente, as creches.
A abordagem do cuidado pela poltica de creches
durante o perodo de formulao do PAC-2 no , contudo,
a mais complexa e enriquecedora. Deixa-se de assumir os
paradoxos das prticas sociais de cuidado, alm do com-
promisso com a superao das suas razes profundas na
diviso sexual do cuidado. A falta de comprometimento do
Estado com a democratizao do cuidado cria obstculos

131
incorporao da questo aos pressupostos ideolgicos da
poltica, o que se evidencia quando avaliamos a construo
da identidade das creches no perodo, em relao jornada
escolar, e a invisibilidade da perspectiva que relaciona quem
cuida e quem cuidado.
A fragmentao e a desarticulao das aes estatais
tambm impulsionam a reproduo de prticas sociais de
cuidado, que contribuem para a desigualdade de gnero.
A compreenso sistmica do cuidar, de quem cuida e
de quem deve ser cuidado impe ao Estado brasileiro a
necessidade de afirmar a igualdade de gnero como um
objetivo fundamental para a transformao social, que se
deve concretizar por meio de todas as suas polticas pbli-
cas, inclusive as polticas de creches. A democratizao do
cuidado, por meio de polticas pblicas, mas tambm do
fomento a relaes sociais mais igualitrias, fundamental
para que a centralidade do projeto societrio seja reorien-
tada para a sustentabilidade da vida humana.

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135
 Lpis vermelho de mulherzinha.
Vinte anos depois...

Marcia Aparecida Gobbi

Nas ltimas dcadas temos acompanhado as mais

diferentes discusses provenientes dos movimentos fe-
ministas e LGBTT1, bem como os resultados de inmeras
pesquisas acadmicas que tm buscado demonstrar, a partir
de distintas anlises, de que maneira as marcas de gnero
tm se constitudo como construo social e cultural. Os
estudos e publicaes, traduzidos para a lngua portuguesa,
de Joan Scott (1990) e Elisabeth Badinter (1985) se ofere-
cem notadamente como precursores no uso do conceito de
gnero e por problematizarem a naturalizao das prticas
maternas. Engendradas pela histria em seus distintos pe-
rodos, sabe-se que no podem ser relacionadas somente
s questes biolgicas, como por tanto tempo acreditou-se,
ensejando prticas sociais em que preponderou e ainda
tem preponderado a desigualdade e a hierarquizao das
relaes estabelecidas entre homens e mulheres.
Os estudos sobre a mulher, aliados efervescncia de
movimentos sociais que criticavam as explicaes biolgicas

1 LGBTT Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais.

137
sobre as diferenas e desnaturalizavam formas de produo
das desigualdades sociais e sexuais, sublinharam o carter
social, cultural e poltico das diferenas entre homens e
mulheres. As aparentemente naturais formas de domina-
o e subordinao ao serem questionadas desnudaram
aspectos da vida feminina e masculina que vo alm do
provimento da famlia ou da maternidade e domesticidade.
As ideologias sexistas passam a ser combatidas e o determi-
nismo biolgico vem a lume, chegando a ser vilipendiado.
Afirma-se que a feminilidade e a masculinidade, portanto,
resultam de longo e vagaroso processo de aprendizagem,
por vezes cruel, e so exercidas cotidianamente e de mo-
dos distintos. Em funo do sexo impe-se o gnero e os
comportamentos que advm da, sendo vistos quase que
como relao direta: homem-masculino e mulher-feminino.
Decorre disso a compreenso de certos comportamentos,
cdigos, valores, gestos, modos de ver e constituir a si
e ao outro nas relaes estabelecidas. Sabe-se, contudo,
que a masculinidade e a feminilidade no so naturais no
indivduo. Ocorre que naturalizamos isso e, deste modo,
partimos busca de certas caractersticas e ai daqueles que
no corresponderem s expectativas!
Desse modo, fica a obrigao de problematizar essas
situaes, tarefa esta que vem se delineando e se compon-
do, fio a fio, h tempos, por diferentes grupos em distintos
contextos de pesquisa e demais prticas sociais. Contudo,
tais reflexes encontram-se presentes entre ns, em grande
medida, quando focamos o universo adulto e suas relaes.
Porm, uma pergunta faz-se necessria: como temos nos si-
tuado quando esse assunto volta-se s crianas e dentre elas
aquelas bem pequenas? Ao questionarmos sobre relaes de
gnero e as contribuies do feminismo, temos encontrado
respostas, mas ainda h uma grande estrada a ser trilhada no

138
sentido de conhecer mais e melhor os meninos e meninas
desde que nascem, em suas criaes e construes culturais,
do ponto de vista de gnero. O que tem se oferecido como
agncia no coletivo infantil no que concerne elaborao
e materializao do que ser menino e menina ou do que
vir a ser homem e mulher?
H 20 anos teve incio a pesquisa que resultou em
minha dissertao de mestrado, apresentada na Faculdade
de Educao da UNICAMP sob a orientao da professora
Ana Lcia Goulart de Faria, cujo titulo Lpis vermelho de
mulherzinha resultou de fala proferida ao longo de uma
conversa entre alguns meninos, poca com quatro anos de
idade, enquanto um deles desenhava e escolhia o lpis de
cor vermelha para colorir o seu desenho. Frequentadores
de uma Escola Municipal de Educao Infantil, dora-
vante denominada por EMEI, situada na regio noroeste
da cidade de So Paulo, na periferia paulistana, viviam
suas primeiras experincias discentes e j, em suas falas,
mostravam-nos que h muito mais num lpis de cor do
que a sua prpria cor aparente. Produto cultural, porta
em si aspectos da cultura em que foi criado. Assim sendo,
cores, formas e seus usos provocam a pensar sobre ques-
tes sociais e, nesse caso, de gnero e de modos diferentes,
de acordo com o grupo social em que esses artefatos so
usados. So agentes das e nas relaes entre todos, promo-
vendo mudanas e, ao mesmo tempo, que as pessoas se
situem a partir de sua posio social e cultural no grupo.
O que h na cor vermelha de um lpis quando usado por
uma menina e quando o mesmo passa a ser escolhido por
um menino? poca, guardava a colorao supostamente
feminina, a qual mostrava feminilidade e, por que no,
afeminava aqueles que dele faziam uso segundo padres
pertencentes a certos grupos sociais.

139
 Nesse mesmo perodo, a partir dos assuntos apre-
sentados nos desenhos e daquilo que as crianas contavam
sobre eles enquanto os criavam, foram realizadas entrevistas
com suas famlias. Aps a elaborao de desenhos pelas
crianas, a entrevista teve funo complementar diante da
complexidade de traos e assuntos presentes nos desenhos
da crianada. Auxiliavam-me a compreender. Vale subli-
nhar que os desenhos comportavam-se como chaves a abrir
conversas sobre os assuntos contidos e em outros momentos
comentados pelas meninas e pelos meninos. Prtica de pes-
quisa j abordada em Gobbi (2002). Tnhamos informaes
e pontos de vista que acenavam para mudanas nas relaes
estabelecidas entre pais e mes dentro do contexto familiar
de moradores de um dos bairros perifricos da cidade de So
Paulo, assim como nas relaes mantidas pelas crianas com
seus colegas na escola de educao infantil pesquisada. Nas
famlias delineava-se uma transio nas formas de educar
meninas e meninos, sobretudo na educao dada pelas mes
aos filhos meninos. No por otimismo da pesquisadora,
mas pelas falas, demais aes e elementos contidos em de-
senhos de alguns dos meninos, via-se delineada de modo
sutil a presena de resistncias a determinaes de gnero:
aquilo que se dizia de menina nem bem o era segundo
a contestao de alguns, que resistiam, ora usando o lpis
vermelho, ora discutindo bravamente com seus pares.
Esse estudo apontava para transitoriedade de princ-
pios e formas de organizao e educao entre as famlias e as
crianas. Essa afirmao surge aps questionarmos as mes
de meninos e meninas sobre o fato de apresentarem em seus
desenhos uma diviso fortemente marcada entre os papis
sociais masculinos e femininos. Ao conhecer as famlias, eu
sabia da composio econmica e que vrios casais tinham
na mulher a provedora da casa, por ter salrios superiores ao
de seus maridos. Contudo, as mes dos meninos apresenta-

140
ram respostas cujo teor voltava-se para compreenso de que
parte da sada para uma relao opressora encontrava-se na
educao dada aos meninos. Cabia-lhes aprender algumas
das tarefas domsticas para que pudessem desempenhar
tarefas quando sozinhos ou junto s suas futuras esposas.
Conversas com mes de meninos sobre os desenhos
das crianas acenavam para a quebra da estabilidade de
concepes de identidades bem definidas e localizadas social
e culturalmente. Contudo, essas mudanas apresentadas
e carregadas pelas mulheres mes de meninos no interior
de suas famlias vale ressaltar que nos moldes de uma
estruturao familiar nuclear burguesa levaram refle-
xo sobre alteraes que deslocam identidades, fazem ver
que as mesmas podem ser situacionais o que nos provoca
a relacionar etnia, classe social, gnero, sexualidade aos
estudos sobre infncia de meninas e meninos da educao
infantil e a afirmar a importncia destas categorias sociais
na composio dos estudos sociolgicos da infncia.

Vinte anos depois...

As experincias contemporneas de ser mulher e me
seguramente sofreram alteraes nas dinmicas sociais e
culturais; as transformaes histricas ao longo dessas duas
dcadas promoveram e ressaltaram outras composies fa-
miliares, valores, identidades. Seguramente contamos com
as fecundas contribuies das lutas de movimentos femi-
nistas que tiveram, no cerne dos debates, questes como a
luta por creches como direito das mulheres e que posterior-
mente foi percebido como direito de ambas, crianas e suas
mes, trabalhadoras ou no, trazendo cena a autonomia
e emancipao das mulheres, tal como abordado, neste
mesmo livro, no captulo escrito por Reny Schifino, ou,
como nos apresenta Ana Lcia Goulart de Faria (2006) no

141
artigo Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para
um estado da arte, em que demonstra a forte presena das
relaes entre professoras e crianas como promotoras da
construo de gnero e a fora do feminismo ao proble-
matizar tempos e modos de ver a criao de crianas em
espaos coletivos.
A elaborao deste artigo resulta da procura por
revisitar os desenhos de meninos e meninas de tempos
atrs (os quais no sero reapresentados aqui) e retornar
EMEI para uma nova pesquisa e coleta de desenhos. Com
isso, objetiva-se ensejar vises e compreenses de tempos
atuais, buscando refletir a partir mas, no s do que j
fora visto tempos atrs. No se trata de algo conclusivo;
busca-se to somente fomentar pensamentos a partir da
relao imagtica presente nos desenhos das meninas e
meninos com as falas das crianas ao longo do processo
da elaborao grfica das mesmas, o que consistiu parte da
metodologia empregada na pesquisa atual com as crianas
e seus desenhos.
Algumas perguntas nortearam a volta ao territrio j
pesquisado... Teremos assuntos representados nos desenhos
da crianada de formas diferentes quelas j vistas em pes-
quisa anterior? A famlia ainda uma temtica frequente?
Em caso positivo, onde esto os homens e as mulheres, as
mes e os pais nos traados criados pelas meninas e meni-
nos em seus desenhos? Apresentaro desenhos de distintas
composies familiares? No se trata, nos limites deste
ensaio, de buscar as mesmas crianas atualmente jovens
e suas famlias. Trata-se, isto sim, de encontrar meninas
e meninos de outra gerao na mesma escola de educao
infantil da cidade de So Paulo e observar seus desenhos,
agora em diferentes contextos e perscrut-los com a inten-
o de conhecer e reconhecer neles as relaes de gnero

142
vinte anos depois com a pergunta e a curiosidade: afinal,
lpis vermelho ainda de mulherzinha?

Os desenhos, as crianas e o lpis de cor sobre o suporte

branco: relaes e gnero
Professora voc poderia me explicar uma coisa?
Porque que os desenhos das meninas tm menos elementos,
so mais pobres em detalhes que os desenhos dos meninos?2
(Sylvia3, professora de educao infantil, 2014)

Sabe-se que a histria no linear e as culturas so

dinmicas, o que, indubitavelmente, impediria o reencon-
tro com o passado em meu retorno mesma EMEI em que
desenvolvi as pesquisas do mestrado, vinte anos depois,
nela permanecendo ao longo do ms de agosto em visitas
espaadas no perodo da manh, ficando junto a uma turma
de quase 30 crianas com 4 anos de idade e a professora
responsvel. A questo de Sylvia [acima] foi levantada en-
quanto estvamos num momento e espao de formao em
que eu conversava sobre a criao de desenhos pelas crian-
as e a constituio da educao infantil paulistana, o que
tambm comps a metodologia de pesquisa, pois trocamos
formao em desenho pela minha entrada e permanncia
na EMEI desse modo fui aceita nesse espao.
A pergunta de Sylvia provocadora: ao consider-la
com rigor, ela nos remete a distintas situaes e exige re-
flexo. Trata-se de um elemento importante a prover o en-
contro com algumas respostas e muitas outras perguntas no

2 Excerto de conversa com professora atuante na EMEI pesquisada em 2014,

em 13 de agosto de 2014, dia de formao coletiva de professoras e profes-
sores da qual participei como formadora, conforme anotao de caderno
de campo.
3 Optou-se por colocar nomes fictcios, excetuando para duas crianas dese-
nhistas que assinaram com seus nomes os desenhos feitos e doados para a
pesquisa.

143
tocante s concepes de gnero. Num primeiro momento,
podemos afirmar de chofre tratar-se de uma compreenso
sexista sobre as criaes de meninos e meninas. Contudo,
embora possa estar permeada dessa forma de compreenso
do mundo, ela nos apresenta um dado importante para
a pesquisa o qual j fora discutido pela feminista Elena
Bellotti nos anos 1970. poca, a pesquisadora afirmava
que havia maior empobrecimento nos desenhos das me-
ninas devido vida menos ativa e contida no que tange s
relaes que estabeleciam socialmente. Acreditando que
suas produes ganhavam elementos culturais, afirmava
que as mesmas resultavam da forte desigualdade com que
meninas e meninos eram tratados socialmente. Marcas que
ficavam em seus corpos, suas brincadeiras e, por que no,
em suas manifestaes plsticas, tal como o desenho.
No sendo retrato da realidade, o desenho produz
e produto de imaginao e cultura, se apresenta como
verdade iconogrfica, polissmico e, portanto, passvel de
sofrer influncia dos contextos sociais em que as meninas
e meninos so agentes e portadores. Nesta pesquisa, os
desenhos oferecem fios a serem puxados na tessitura de
gnero. Como representaes, no so expresses sem re-
lao entre si, mas evidenciam fortemente a presena dos
contextos de criao. Ao aliarmos as falas das crianas ao
desenho durante a sua criao, temos vises de gnero ela-
boradas pelas meninas e meninos, contrariando a presena,
to frequente, de concepes adultas sobre essa temtica.
um caminho encontrado para se saber mais a partir das
crianas, as quais, sujeitos culturais que so, tm em seus
desenhos artefatos de cultura e uma linguagem fecunda que
reclama ser vista. Assim sendo, no so inferiores ou supe-
riores. As teorias de gnero so fundamentais como lentes
que colaboram para ver desenhos de crianas e compem a

144
inteno de contribuir com o campo de estudos feministas
e de gnero por postular formas emancipatrias e multi-
culturais de compreender o outro, como afirmou Marlise
Matos (2008) e, sobretudo, quando esse outro composto
por mulher e criana, algo ainda original nos campos das
pesquisas educacionais, em especial da educao infantil.
Somo a essa inteno a proposta de Deepika Bahri,
Uma perspectiva feminista ps-colonial exige que se
aprenda a ler representaes literrias de mulheres le-
vando em conta tanto o sujeito quanto o meio de repre-
sentao. Exige tambm um letramento crtico geral, isto
, a capacidade de ler o mundo (especificamente, nesse
contexto, as relaes de gnero) com um olhar crtico.
(2013, p. 660)

Complemento o apresentado por Bahri afirmando

que temos a exigncia de aprender a ler e compreender as
culturas infantis, desde as crianas bem pequenas, do ponto
de vista de gnero e das teorias feministas e suas representa-
es. No que concerne pesquisa, a pergunta da professora
citada gerou inquietaes. Ser mesmo que os desenhos das
meninas so mais empobrecidos? O que nos leva a pensar
que um desenho mais pobre que outro? Traos, formas,
usos de cores e suportes? Algumas temticas podem ser
avaliadas como inferiores a outras? H certa tendncia a
observarmos desde sempre e de modo diferente as criaes
de meninos e de meninas? Somos levados/as a pensar que
as criaes femininas so inferiores s masculinas? Vejamos
alguns dos desenhos coletados e observemos as relaes
engendradas por eles enquanto so elaborados e aps a
sua feitura. Apresentava-se a cor rosa no espao feminino
em mais da metade dos desenhos coletados; assim sendo,
embora saiba que o nmero de desenhos aqui reproduzidos
seja pequeno, eles so representativos do universo da coleta.
Afirma-se aqui que toda observao est prenhe de relaes

145
sociais, convenes culturais presentes numa poca; assim
sendo, ver um eterno exerccio de vestir-se e desnudar-se,
de apropriao e reflexo, de aproximao e distanciamento
culturais e sociais.
Para que pudesse recolher os desenhos das crianas
tornou-se necessrio estar l, entre a crianada. Embora
em um sistema social prximo ao meu, h que conhecer e
reconhecer quais as formas de organizao desses grupos
infantis junto aos adultos e s adultas componentes desse
espao. As transformaes pelas quais passamos ao longo do
tempo deixam suas inscries nas prticas sociais, ao mesmo
tempo em que so constitudas por elas. Assim sendo, vale
apresentar-me e assinalar de qual lugar estou falando ao
longo de muitos anos fui professora de educao infantil
de EMEIs paulistanas, o que seguramente tambm me po-
siciona espacial e socialmente dentro dessa pesquisa, dando
outro tom, daquela que j pertenceu ao lugar e hoje no mais.
Como diria Roberto DaMatta (apud NUNES, 1978), essa
orientao se deu e continuou acontecendo por um espao
embebido socialmente e com demarcaes sociais passveis
de estranhamentos e reconhecimentos. No estando livre
dessas relaes que nos constituem, vale sublinhar que elas
tambm me marcaram e, certamente, a professora que fui h
vinte anos existe hoje como resultado de vrias mudanas.
outra pessoa que volta e outro o local encontrado, guardando
imagens do passado e mostrando as suas mudanas atuais.
importante deixar claro que o retorno se deu devido
curiosidade por observar e tentar compreender como as
crianas esto desenhando homens e mulheres e em quais
situaes. Retomar o que foi feito, revisitar e aprender
novamente. Permaneci com as crianas num tempo curto,
mas suficiente para ser presenteada com vrios desenhos e
brindada por falas e traos que me orientaram a ver melhor.

146
Suficiente tambm para retomar alguns questionamentos e
refletir sobre o que via, agora em 2014. Nesse caminho de
compreenso e curiosidade, eu seguia a estratgia de per-
guntar e conversar sobre o que no estava claro, sobre o que
no compreendia bem quanto s imagens representadas.
Optei por ofertar o material de uso corrente na EMEI: folha
branca, tamanho A4, canetas hidrocor em cores e pontas
variadas, lpis de cor e giz de cera. Durante a elaborao dos
desenhos, eu estava ao lado de algumas crianas. No houve
a possibilidade de compor desenhos de longa durao, ou
seja, iniciar num dia e terminar dias depois; os desenhos
iniciaram e eram finalizados numa mesma jornada. Sabe-se
que as mes das meninas e dos meninos, cujos desenhos
so apresentados, tm no trabalho domstico a nica fonte
de trabalho e no remunerada; quanto aos pais, segundo
informaes dadas por responsveis pela EMEI e pelas pr-
prias crianas tendo-as nessa pesquisa como informantes
vlidas , eles so os provedores da casa. Nesse sentido,
supe-se que as mes encontram-se absortas em trabalhos
domsticos cotidianamente.
Dessa forma, foi mantido o caminho da pesquisa ante-
rior em que se procurou conversar com as crianas enquan-
to elas elaboravam seus desenhos em grupos compostos por
at cinco meninas e meninos, formados espontaneamente
entre as prprias crianas em local externo. Essa prtica
apresentou-se como eficiente para observar alguns aspec-
tos: em que medida o ato de desenhar agente a ensejar
conversas que suscitem conhecer e perceber a construo
de gnero? Quais as opes das meninas e dos meninos
quanto escolha de materiais e assuntos para tratar? O que
e como esto desenhando?
Aps a recolha, percebeu-se forte presena de fam-
lias representadas nos desenhos das crianas em diversas

147
situaes, isso ocorre quando no se define previamente a
temtica a ser desenhada4. Contudo, pode-se observar al-
gumas diferenas quanto queles criados vinte anos atrs.
A cor vermelha foi pouco ou nada utilizada nos desenhos
das crianas de ambos os sexos. Devido perceptvel preva-
lncia da cor rosa, como poder ser apreciado nos desenhos
aqui reproduzidos, em todos os desenhos observou-se que
se tratava de marca do universo feminino, j que ela era
associada frequentemente a prticas que se convencionou
como femininas ou do universo feminino.
Embora no fosse o objetivo da pesquisa e da escrita
deste ensaio, no seria possvel fazer vistas grossas a uma
questo que saltou aos olhos, ou seja, que raa encontram-
se juntos e nesse caso para evidenciar quando algum
branco ou negro. No desenho de Gabriel reproduzido
a seguir interessa considerar que ele desenhou a me
em rosa e os demais em preto. Ah, mas eles so pretos!
disse-me o menino enquanto desenhava. H vrios dese-
nhos em que pessoas negras eram representadas em preto.
No podemos deixar passar ao largo o uso da cor preta
para os corpos das pessoas negras, o que ainda no era
usado em outros tempos, quando se proferia o pedido do
lpis cor de pele ao qual se respondia com a oferta do lpis
em tom salmo ou bege claro, que em nada correspondem
aos inmeros tons de peles brasileiras, como se sabe. Vale
sublinhar a indissociabilidade dos temas gnero e raa no
Brasil, temtica estudada h dcadas nos campos tericos
das Cincias Sociais e na Educao em especial por Nilma
Lino Gomes (1996), Flvia Rosemberg (1996) e tm ga-
nhado outras perspectivas com Daniela Finco e Fabiana

4 Percebe-se que h, com frequncia, solicitaes para que sejam feitos dese-
nhos aps contar uma histria ou outras formas de registro de atividades
utilizando essa linguagem plstica.

148
Oliveira (2013), estas ltimas buscando a especificidade
desse tema associado s crianas na educao infantil.
Diferena e desigualdade que historicamente caminham
juntas e marcam nossa histria, e identidades surgem
tambm representadas no grafismo infantil, ainda que de
modo sutil. Ao observarmos os desenhos aqui apresen-
tados, temos que somar mais um elemento: classe social.
Essa juno confere aspectos polticos para o debate e para
as reflexes realizadas aqui. Ainda mais poltica quando
o objetivo considerar as crianas e dentre elas as bem
pequenas e seus pontos de vista e representaes sobre o
que ser homem e mulher, o que sem dvida nos aponta
para construes identitrias entre elas.
Gabriel, alm de usar a caneta hidrocor preta para
pintar sua famlia, usa o rosa, logo aps um de seus colegas
lhe perguntar: no cor de menina?. Nada a ver res-
ponde rapidamente e continua a desenhar a me usando
a cor rosa. No h dados suficientes para comprovar, mas
ser que ele passa a situar-se mais confortavelmente ao usar
o rosa ao desenhar uma mulher? Ou seja, nessa relao o
rosa no o identifica como menina (ele est contornado
na cor azul), porm, serve como marca para a mulher e
para elementos componentes do universo feminino. No
o vi e a nenhuma criana usando a mesma cor para colorir
cenas em que as mulheres no estivessem presentes, entre
quase 90 desenhos recolhidos. Essa recorrncia me levou
a refletir sobre o carter situacional da cor, ou seja, o rosa
passa a simbolizar tudo o que envolve o feminino entre es-
sas crianas desenhistas, ao mesmo tempo em que poderia
apenas colorir uma flor num jardim ou comportar-se como
mais uma cor na paleta de cores. A cor rosa toma o lugar do
vermelho que era de mulherzinha tempos atrs, porm
com presena ainda mais forte, demarca espaos.

149
Desenho de Gabriel caneta hidrocor sobre papel branco tamanho A4

Desenho de Isabel caneta hidrocor sobre papel branco tamanho A4

Seguramente isso resulta da imposio do rosa das

roupas, sapatos, sandlias, bonecas, casinhas e tantos
brinquedos que denotam a existncia de uma didtica de
gnero que, perversa e vagarosamente, vai ensinando e
constituindo qual o lugar das meninas e das mulheres
e do feminino. H um universo na cor rosa envolvendo
as prticas sociais femininas e o mesmo no tem origem,

150
permanncia e difuso somente na famlia elas tm outros
contextos formadores.
Ao questionar as meninas sobre a escolha dessa
cor, elas fazem ouvir como resposta um sonoro no sei;
porque mais bonito ou fica bonitinho. Boas respostas
para pensarmos que temos diante de ns motivos que evi-
denciam a naturalizao de seu uso como especial para as
mulheres e tudo o que se refere aos mundos femininos e a
um padro de beleza feminina. Percebe-se ento que o uso
da cor expressa determinados valores e significados dife-
rentes em distintas relaes sociais e, nesse caso, sabemos,
ela est plena de preconceitos e modos de ver.
Isabel, uma das meninas da turma entre as crianas
desenhistas, ao desenhar conta-nos uma histria em que
as atribuies de sua me acontecem dentro do espao da
casa: ela est cozinhando e ao mesmo tempo cuidando das
crianas, suas outras filhas, representadas deitadas sobre
algum lugar. Isabel retrata a me duas vezes numa mesma
cena. Tal narrativa remonta histria dos recnditos do
mundo feminino em que, no incio do sculo XX, o papel
de rainha do lar era sustentado pelo trip me-esposa-dona-
de-casa, baseado em suposta natureza feminina, segundo a
qual o lugar da mulher ainda seria a casa, responsvel pela
organizao e manuteno da ordem domstica. (MOTT
& MALUF, 1998)
Segundo Badinter (2011), atualmente o modelo de
maternidade est mais exigente que nunca. Isso, segundo
essa autora, leva a mulher a encontrar-se no centro de uma
tripla contradio que envolve suas relaes sociais, de casal
e de foro ntimo, em especial para aquelas que decidem ser
mes e atuarem em diversas atividades de modo conco-
mitante. como se houvesse a ideia de uma me infalvel
ainda presente entre ns a confundir prticas femininas e

151
ainda a mant-la sob a gide da culpa, se forem observados
problemas em casa ou na educao dos filhos e das filhas. A
autora refuta o que chama de ideologia maternalista, contu-
do provoca-nos a pensar sobre as confuses geradas entre
as mulheres que optam por outras formas de relacionar-se
com o corpo, com a maternidade, com a profisso.
Ao observar o desenho de Isabel, percebe-se o que
talvez se constitua como cena cotidiana entre algumas mu-
lheres que procuram fazer tudo ao mesmo tempo agora,
como se diz comumente. como se a me tivesse muitos
braos espalhados pelo corpo a lhe permitir que empurrem
o carrinho e os bebs no bero, ao mesmo tempo em que elas
cuidam de outros afazeres e observam as cenas presentes no
dia-a-dia. Parece haver uma eterna busca pela conciliao
entre todos os afazeres, incluindo nisso aqueles relativos ao
desenvolvimento pessoal e profissional. como se estivsse-
mos no centro de uma guerra subterrnea em que figuram,
lado a lado, os direitos e desejos de liberdade, e aqueles
relativos ao aprisionamento feminino no espao domstico.
Cria-se um trinmio: emancipao, igualdade-diferena e
a tirania dos deveres domsticos e maternos a cobrar bom
desempenho e dedicao. O espao de domesticidade, de
modo dialtico, gera escapatrias, lutas, conquistas dos mais
diferentes modos e de maneiras mais ou menos sutis. Na
fala proferida por Isabel, enquanto desenhava os trabalhos
domsticos que recaem sobre a mulher cotidianamente, isto
ganha nuance diferente e se apresenta do seguinte modo:
Minha me briga com meu pai. Ele num quer lava
loua, ele fica l...
Acreditando no desenho como agente de mudanas
e dos posicionamentos das crianas enquanto desenham,
no poderia deixar de observar os debates gerados pela
afirmao de Isabel. Sandra, que desenhava calmamente

152
ao lado de Isabel, no se furtou a participar da conversa,
dizendo que sua me ficava brava tambm e que ela fazia
tudo com a Julia (sua irm mais velha). E ele (o pai), nada.
Vale sublinhar que, curiosamente, os meninos tambm
no so comumente ensinados a compartilhar do trabalho
domstico. Isabel no tem irmos meninos. Sandra e Isa-
bel, a partir de suas falas e Isabel no modo como apresenta
sua me, mostram-nos a forma injusta como o trabalho
domstico dividido ainda hoje. Essa fala encontrava-se
presente vinte anos atrs, em que as mulheres procuravam
educar seus filhos para que fossem diferentes dos pais no
que concerne s prticas domsticas. Coincidncia? Cris-
tina Bruschini (2012), em pesquisa sobre as relaes entre
afazeres domsticos e os homens, oferece boas ideias para
se pensar na imagem criada por Isabel e Sandra, bem como
sobre as falas proferidas. Segundo Bruschini (op.cit), a
PNAD permite-nos relacionar homens e domesticidade de
gnero ou recusa da mesma. Vejamos do que trata.
A definio da PNAD/IBGE5 limita-se ao domiclio
e ao arranjo familiar nele contido. Os afazeres domsticos,
para a PNAD, incluem:
Arrumar ou limpar toda ou parte da moradia; cozinhar ou
preparar alimentos, passar roupa, lavar roupa ou loua,
utilizando ou no aparelhos eletrodomsticos para exe-
cutar estas tarefas para si ou para outro(s) morador(es);
orientar ou dirigir trabalhadores domsticos na execu-
o das tarefas domsticas; cuidar de filhos ou menores
moradores. (p. 264)

Tais tarefas parecem estar longe de serem cumpridas,

a partir do que pode ser visto nos desenhos das crianas
investigadas e dito pelas meninas desenhistas, o que tem

5 PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. IBGE Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatstica.

153
gerado discusses entre os casais, segundo fala conjugada
aos desenhos das meninas. No foi visto nenhum desenho
em que os homens estivessem nos trabalhos domsticos. E
no os vi h vinte anos. A pesquisa de Bruschini (op.cit)
constatou que os homens, quando desempenham os afaze-
res domsticos, o fazem sob a forma de ajuda. Porm, sequer
essa informao pode ser percebida pelos desenhos e falas
das crianas. No se trata de ajudar, mas de ausncia das
prticas domsticas, excetuando a observao e participa-
o de modo distanciado. A impresso que ser provedor
j basta, mas no tenho elementos que possam corroborar
isto que to apenas uma impresso deixada pela pesquisa
junto s crianas.

Desenho de Carla caneta hidrocor sobre papel branco tamanho A4

Carla outra das meninas desenhistas segue cami-

nho diferente. Seu desenho mostra-nos uma famlia grande,
composta por muitas mulheres representadas enfileiradas.
O homem tem rosto azul e o maior da esquerda para
direita. A parte superior representa a laje que est sendo
construda por todos. Inclusive sua me, que participa do

154
processo de construo. Sabe-se que na periferia paulistana,
encher ou bater laje como se diz mais comumente
algo bastante comum, constituindo-se como um ritual de
passagem de um tipo de moradia a outro e tendo no ltimo
dia ou vrios deles uma oferta de comida e bebida: a
feijoada que vem honrar a trajetria e apresentar o feito para
a comunidade que se torna, ainda que momentaneamente,
coparticipante e agregada. Sabe-se que a presena feminina
se d, com maior frequncia, na diviso do trabalho em que
cabe mulher o preparo do alimento. Curioso que o espao
da casa ainda em construo ou reforma aberto para
fora, ponto de partida para relaes com outras pessoas,
que por vezes no so familiares, mas participam desse
momento como colaboradores.
Mas Carla nos apresenta um dado interessante: a
me est enchendo a laje junto a outros membros da fa-
mlia e numa participao simultnea com os homens na
construo da casa. A casa elemento importante aqui
tambm, mas como algo a ser conquistado e melhorado.
A casa espao que seguramente permite a atualizao da
vida social, como diria DaMatta (op.cit). Interessa observar
que nesses casos a presena feminina constante, criando
outra orientao nas relaes estabelecidas com os demais
homens e mulheres. Implica pensar que no h uma narra-
tiva mestra e inquestionvel, como querem as concepes
essencialistas. s questes j apresentadas, outras relaes
acontecem de modo concomitante, em que os mundos
masculino e feminino encontram-se na construo de um
bem comum: a casa ou partes dela e em que no se perfila
somente as narrativas do viril. A mulher ganha visibili-
dade, ainda que seja efmera, ao longo da construo. De
qualquer modo, ela deixa de ser figurante nesse cenrio
tipicamente masculino. Contudo, h que observar que essa
presena cambivel, j que, aps o trmino da construo,

155
possivelmente a mulher volte a ocupar o interior da casa
recompondo os espaos at ento alterados, mas j natu-
ralizados como fundamentalmente femininos. O espao
da casa sobre o qual discutiramos por muitos e muitos
pargrafos produz e produto de uma viso de mundo
gerando a linguagem da casa (Cf. DaMATTA, op.cit, 42),
que produz e reproduz prticas em que os diferentes ato-
res posicionam-se e so posicionados. No que concerne s
reflexes sobre gnero, essas questes afloram em domes-
ticidades, mais ou menos sutis.
como se houvesse uma suspenso do tempo em
que a mulher era apenas convocada a ser me e dona da
casa e, num timo, passa a compor foras com o homem
no processo de construo da casa, fazendo pensar sobre
as hierarquias, descongelando-as momentaneamente ao
longo da construo da casa. Pessimismo? No. Apenas
uma proposta de reflexo sobre as idas e vindas que ora
colocam as mulheres dentro, e ora fora de suas casas e
convenes sociais. Fruto de lutas do movimento feminista
e outras tantas no cotidiano feminino, vivemos em certa
intermitncia em que as formas emancipatrias de lidar
com o outro distanciam-se e, por vezes, convivem com
outras maneiras em que a opresso figura nas relaes de
modo mais ou menos visvel.
Porm, a doao para os cuidados com os outros
parece ganhar amplas propores. No se trata de cuidar
do filho ou da filha, mas de toda a famlia e de seu conforto
material e bem estar na casa em construo e, depois de
pronta, fazendo cumprir no interior desse espao, entre
outras tarefas, os cuidados relacionados esttica domstica
que podem ser compreendidos como forma de trabalho da
dona de casa. Como afirma Vnia Carneiro de Carvalho
(2008), o uso da decorao da casa apresenta instrumentos

156
de clivagem social e mobiliza elementos de natureza sim-
blica, em que as mulheres voltam-se para a manuteno
da ordem da casa, compreendendo os limites e comporta-
mentos presentes nas distintas classes sociais. As mulheres
da famlia de Carla ocupam diferentes posies: ao mesmo
tempo em que enchem ou batem laje, tomando um lugar
supostamente masculino, voltam casa construindo um
microcosmo domstico em que se buscar o conforto para
os olhos na organizao do novo ambiente onde a suave
tirania dos deveres maternos e da casa renovam a sua fora.
Ao tratarmos de gnero, temos que as produes do
masculino e do feminino e suas fronteiras nem sempre so
to claras e esto presentes na criao e ajeitamento do
espao domstico. Na fala de Sandra, pode-se considerar
no apenas a insatisfao da mulher, como tambm uma
diviso sexual do trabalho que mantm os papeis femininos
ao chamar a filha mais velha para dividir com ela os afaze-
res, neste caso lavar a loua, deixando que o pai permanea
sem participar, talvez ocupando o lugar de provedor da
casa. Revelam que as meninas esto problematizando, de
algum modo, os lugares que o feminino e a mulher tm
ocupado na famlia. O importante a sublinhar aqui que
podemos compreender ou levantar mais questionamentos
sobre aspectos da sociedade brasileira com suas formas de
organizao a partir de tantas vises, lendo-a tambm a
partir das crianas e seus desenhos.

Ainda h muito que ver, e vemos? Desenhos, gnero e

relaes sociais na educao infantil
O desenho uma forma de entender e apresentar o
mundo dessa forma, o desenho desenha mundos mundos
femininos e masculinos; os constituem em suas incgni-
tas e verdades e os representam. Torna permanente um

157
imaginrio e o divulga ao mesmo tempo em que agencia
mudanas. Em cada cultura existem modelos de materni-
dade e paternidade que mudam de acordo com as pocas,
com os contextos histricos e sociais. Sabendo disso, seria
precipitado afirmar que temos mudanas severas apresen-
tadas nos desenhos das crianas ou mesmo permanncias
cristalizadas no tempo de 20 anos. O objetivo dessa volta
no foi estabelecer comparaes entre perodos o que
resultaria em anacronismo ou mesmo grupos infantis o
que implicaria hierarquia de grupos. Procurei reconhecer
indcios, mudanas e permanncias de traados e assuntos
desenhados pelas crianas e, fundamentalmente, como
eram representados homens e mulheres e seus universos
nos desenhos atuais.
Percebeu-se que h indcios que podem ser vistos nos
desenhos e nas falas das crianas enquanto desenhavam, tal
como fios a serem puxados para uma continuidade de pes-
quisas na rea. Os debates sobre relaes de gnero que tm
ensejado tantas investigaes e polticas pblicas parecem
apresentar-se, ainda que sutilmente, entre as crianas num
processo de formao de novas formas de ver o mundo e
de apresentar-se a ele. Desenhos e falas das meninas apre-
sentam as contradies existentes na formao e prticas
sociais femininas, em que esto presentes preconceitos e
relaes hierarquizadas entre homens e mulheres, e, tal-
vez, registrem isso em seus traos a representar mulheres/
mes desdobrando-se em inmeras atividades, como ato
sutil a denunciar de algum modo essas posies e relaes.
Ao mesmo tempo, meninos passam a usar o smbolo fe-
minino a cor rosa porque afinal no tem nada a ver,
como diria um deles, superando a imposio de cores, que,
por seu aspecto situacional, ganham o peso da histrica
representao opressiva sobre a mulher, ao mesmo tempo

158
em que explora e cria a ideia de feminilidade e docilidade,
tornando-se adjetivos aplicados a tudo que corresponde ao
universo feminino.
Encerro sem concluir. Na busca por conhecer e re-
conhecer as relaes de gnero entre meninas e meninos
na educao infantil, fundamental observar a crianada
e suas criaes. O desenho, compreendido como artefato
cultural e fonte documental, ofereceu-se aqui como fonte
imagtica que apresenta mundos em verdades iconogrfi-
cas, em representaes infantis em que mulheres-mes so
mostradas em atividades cotidianas to frequentes, mas
capazes de deslocar fronteiras de opresso e resistncias
historicamente apresentadas (MARTINS, 1996, p. 26) e,
com isso, podendo romper com modos de ver j cristali-
zados, os quais, quando falamos em infncia, seguramente
no so criados somente no mbito familiar, mas tambm
em outras esferas e situaes em que vivem.
Retomo a pergunta da professora Silvia apresentada
nesse ensaio: os desenhos das meninas so mais empo-
brecidos? No nesse conjunto de desenhos. Temos, ao
contrrio, modos de ver de meninas que, somados s suas
falas no decorrer da composio imagtica, nos indicam
suas formas de vida, estas sim carentes de problematiza-
es, quando temos o universo feminino ainda carregado
de mecanismos de domesticidade, aparentemente sutis,
escondidos em brinquedos rosa, em sapatos e vestimentas
tambm cor de rosa, para citar apenas algumas caracters-
ticas. Quanto aos traados e linhas, h que ver, perscrutar
e investigar para encontrarmos nossas respostas, tendo
estas que ser sempre contextualizadas quanto ao proces-
so de criao, condies materiais, sociais e histricas,
que diferem para meninas e meninos segundo classe,
raa, etnia. H que ficar atento e vaguear pelos desenhos

159
deixando-se conduzir pelas linhas e traos. Nesse sentido,
gnero e infncia, homens e mulheres simples em seu co-
tidiano, podem ser vistos a partir dos desenhos infantis,
tomando-os como mediaes e objetos de conhecimentos.
Comportam-se como sujeitos e objetos.
Temos nos desenhos das crianas a narrativa de pr-
ticas comuns, mas no menos importantes, cabendo-nos
unica e simplesmente ver. Tarefa difcil num mundo em
que crianas e mulheres foram alijadas de participao e
visibilidade em prticas cotidianas. Mostram-se e dizem
que, queiramos ou no, esto aqui, na luta e em tticas de
resistncias dirias, como na acepo de Michel de Certeau,
em que escapatrias, aparentemente sutis, expressas nos
recnditos da casa, das falas triviais e rotineiras, apresentam
exerccios annimos os quais as lutas feministas h tempos
procuram tirar do anonimato e mostrar a fora histrica das
mulheres que podem conferir outros traos ao feminino
e ao masculino. Por que no?

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160
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161
 A cidadania dos bebs e os direitos de
pais e mes trabalhadoras1

Flvia Rosemberg

A educao infantil (educao inicial ou parvulria)

constitui um subsetor das polticas sociais e educacionais,
reconhecendo e articulando os direitos dos/as trabalha-
dores/as e os das crianas. Constitui tambm um campo
de prticas e conhecimentos em construo, procurando
superar um passado antidemocrtico. Em vrios pases
latino-americanos a educao infantil integrada ao sistema
de educao, como a primeira etapa da educao bsica e
compreende as creches, para crianas de 2 a 3 anos de idade,
e as pr-escolas, para crianas de 4 a 5 ou 6 anos de idade.
Analisando os rumos que vem tomando a educao
infantil na Amrica Latina nas ltimas dcadas, pode-se
constatar o reforo da histrica separao entre a trajetria

1 [Nota do Editor. Este texto foi produzido por Flvia Rosemberg e apresen-
tado na Anped 2008; depois, foi remodelado para o Seminrio Internacional
de Primeira Infncia, em junho de 2014. Esta ltima verso estava escrita em
espanhol e foi traduzida por Denise Radanovic. O texto original no possua
referncias bibliogrficas que foram acrescidas para esta publicao. Algumas
referncias da presente verso infelizmente no foram localizadas.]

163
das creches e da pr-escola, apesar de sua integrao legal
que ocorre em vrios pases. Para a pr-escola, percebe-se
um fortalecimento crescente de sua institucionalizao
e formalizao, aproximando-a da institucionalizao e
formalizao do ensino fundamental. Isto : a pr-escola
vem perdendo o prefixo pr, deixando de ser infantil e en-
trando em um formato prximo ao ensino fundamental.
Trata-se aqui apenas de uma constatao, sem valorizar
positivamente, pois tal formalizao est redundando em
schoolification, inclusive com a introduo da avaliao do
desempenho dos alunos (com todos os problemas que dela
decorrem) em idades to precoces.
Quando o olhar se volta para as creches infantis e as
crianas de 2 ou 3 anos, a percepo no a mesma. Nota-
se uma relutncia, uma reticncia de dar-lhes visibilidade,
de integrar as creches ao sistema educacional, de tir-las
da informalidade, da precariedade, de investir em sua uni-
versalizao (que no significa obrigatoriedade). Aqui, o
risco no de sua schoolification, mas de assistencializao
e incompletude.
Outra questo que destaco refere-se permanncia
e valorizao peridica das polticas pblicas familialistas
para bebs (por exemplo, mes comunitrias e programas
de educao das mes) visando a substituio e no a
complementao da ampliao e melhoria da rede de
creches infantis completas, o que tem um impacto nega-
tivo, sobretudo entre crianas de 0 a 2 ou 3 anos pobres.
Evoco como testemunho um dado: no Brasil, em 2012, a
taxa de frequncia para crianas de 0 a 3 anos era de 21,2%
e a de frequncia escola entre crianas de 4 e 6 anos era
de 84,3%. Uso dados do Brasil no por nacionalismo, mas
por no haver encontrado estatstica para as crianas latino-
americanas.

164
 Assim, trouxe para debate algumas reflexes que se
situam na convergncia entre os campos terico e poltico
de estudos feministas/de gnero, particularmente de soci-
logas e economistas que vm estudando o tema do cuidado
e dos estudos sociais sobre a infncia, que focalizam a edu-
cao inicial. Minha tese: as crianas pequenas, os bebs, de
0 a 2 ou 3 anos constituem um tempo social discriminado
pela sociedade latino-americana, na gesto e nas polticas
pblicas; as creches no constituem uma instituio de fato
integrada educao inicial na Amrica Latina.

A educao infantil contempornea

A segunda metade do sculo XX trouxe importantes
novidades para as prticas educacionais antes da escola
primria: um nmero cada vez maior de crianas peque-
nas, entre 0 e 5 a 6 anos, em inmeros pases, passou a
compartilhar experincias educacionais com coetneos,
sob a responsabilidade de um(a) adulto(a) especialista
(quase exclusivamente mulheres) fora do espao domsti-
co, em equipamentos coletivos como creches infantis, es-
colas maternais, pr-escolas ou jardins da infncia. Assim,
a educao e o cuidado com as crianas pequenas, junta-
mente com o cuidado dos(as) adultos(as) mais velhos, tal-
vez seja uma das ltimas funes que se desprendeu par-
cial, gradativa e ambiguamente do espao domstico e
da exclusiva responsabilidade familiar, sem que, portanto,
a famlia seja considerada anonicamente [sic] insuficien-
te. Na Amrica Latina e no mundo ocidental observa-se
uma tendncia extenso progressiva da educao no
contexto institucional antes da escolaridade compulsria
para todos os segmentos sociais e a concepo de que ela
constitui um bem, um direito das crianas, mesmo no caso
da creche infantil que, tradicionalmente, era considerada

165
como instituio destinada exclusivamente aos filhos de
mes trabalhadoras pobres.
A bibliografia menciona que este novo conceito de
educao infantil compartilhada entre a famlia e insti-
tuies coletivas responderia a novas necessidades: da
famlia, em especial daquelas que esto centradas em mu-
danas nas relaes de gnero; do ensino bsico, quando
se props universalizar sua cobertura, particularmente a
da pr-escola; das crianas ou do futuro trabalhador (a
pr-escola como investimento no trabalhador do futuro),
em decorrncia da nova concepo de socializao e socia-
bilidade da pequena infncia. Na Amrica Latina, pode-se
acrescentar a funo de combate pobreza. No importan-
te informe de 1999, elaborado para a OEI, Gabriela Diker
identifica na regio pelo menos 4 funes sociais do nvel
inicial para as crianas: funo assistencial, pedaggica,
socializadora, preparatria para a escolaridade elementar
ou primria. (p. 9)
Le Vine (1983), antroplogo de Harvard, contribuiu
muito para entender essas novas concepes ao destacar as
diferenas na criao do filho ou da filha em contextos rurais
e urbanos mediados por fatores sociais e demogrficos: taxas
de mortalidade e natalidade infantil e de fecundidade. Com
base em observaes de diversas culturas, Le Vine (1983)
ressaltava que nas sociedades agrcolas com alta taxa de
natalidade e mortalidade ocorreria um desinvestimento
emocional e econmico por parte dos pais quando a criana
alcanasse os 3 anos, momento em que a energia dos pais
se voltaria para o(a) novo(a) beb recm-nascido(a). Inver-
samente, em sociedades com baixas taxas de mortalidade
infantil e natalidade, os pais de classe mdia se permitiriam
investir emocionalmente nos filhos desde o nascimento at
a universidade (diria, nos tempos atuais de crise, at que

166
o mercado os absorva), o que lhes exigiria intenso traba-
lho, disponibilidade de recursos econmicos e de tempo.
Diferentemente do que ocorreria nas sociedades agrcolas
com alta taxa de natalidade, nas sociedades urbanas os pais
estimulariam bastante as crianas pequenas, o que produz
bebs e crianas pequenas mais ativas e menos dceis, que
desenvolvem expectativas de que recebero mais ateno
durante os anos pr-escolares (LE VINE, 1983, p. 52).
Da o recurso s instituies coletivas para complementar
o esforo dos pais no cuidado/educao das crianas pe-
quenas. Ocorre um processo de ir e vir (...) entre pesquisa
e creche, o que contribuiu para legitimar e difundir novas
imagens da primeirssima infncia e de suas necessidades
(...) evidenciando o quanto precoce sua capacidade de
produzir aes apropriadas, de sustentar e manter mudan-
as significativas com seu semelhante adulto, mesmo na
ausncia de instrumentos refinados de comunicao que
os adultos tm dificuldade de interpretar (BANDIOLI &
MONTOVANI, 1989, p. 27-28).
O beb competente, mantra da atualidade. Para o
bem ou para o mal se criou o neologismo bebelogia, e nas
ltimas dcadas as neurocincias, e sua vulgata princi-
palmente, redescobrem os perodos crticos dos etlogos,
rebatidos como janelas de oportunidade durante os trs
primeiros anos de vida. O beb importante como futuro
trabalhador.
No mbito das relaes de gnero, tem-se dado des-
taque a diversas mudanas sociais, entre elas a maior par-
ticipao das mulheres no mercado de trabalho, inclusive
entre aquelas que tm filhos(as) pequenos(as); o aumento
das famlias chefiadas por mulheres, o controle da natali-
dade e o combate pobreza feminina e sua reproduo,
intergeneracional.

167
 A educao e o cuidado com a criana pequena, ao
deixarem de ser concebidos como encargos restritos da
esfera privada, passaro a ser objeto de normatizao cien-
tfica, de regulamentao e controles estatais, de incluso
ou no na agenda de movimentos sociais e, portanto, um
captulo das polticas pblicas, suscitando reivindicaes,
disputas e negociaes por concepes e recursos entre ato-
res sociais. Ampliou-se o mercado de trabalho com novos
(as) especialistas e servios para bebs e crianas pequenas,
diversificou-se o mercado de consumo com novos produtos
para satisfazer as novas necessidades dos(as) pequenos(as)
vesturio, brinquedos, livros, cosmticos, alimentos, meios
de transporte, etc.
No entanto, a educao infantil no perdeu seu carter
de ser uma atividade historicamente vinculada produo
humana e, portanto, considerada de gnero feminino, sen-
do exercida principalmente por mulheres, diferentemente
de outros nveis educacionais que possam estar mais ou
menos associados produo da vida e de riquezas.
Em diversos pases, [sic] diferentemente das ocu-
paes masculinas, que basearo sua qualificao e com-
petncia no treinamento e domnio de conhecimentos
profissionais e habilidades tcnicas, supostamente no
relacionadas a atributos [biolgicos] masculinos, nesta rea
de assistncia infncia as qualificaes das trabalhadoras
tiveram como base sua capacidade de amar as crianas e a
socializao das mulheres para o cuidado.
De um lado, isto facilitou o acesso das mulheres a
estas ocupaes. De outro lado, o fato de no ter sido ne-
cessria uma formao tcnica/profissional desvalorizou,
posteriormente, o salrio e o prestgio dessas ocupaes,
situao que perdura atualmente na Amrica Latina:
mulheres com nveis inferiores de escolaridade so admi-

168
tidas, e mesmo recrutadas, para trabalhar em programas
de desenvolvimento infantil, da mesma forma que so
organizados programas em torno do trabalho voluntrio
feminino. Chamam-se algumas vezes de mes comunit-
rias ou vicinais, uma manipulao ideolgica familialista.
Adotando a terminologia da feminista catal Mara Jess
Izquierdo, trata-se de um trabalho de gnero feminino
direcionado para a produo e administrao da vida
(ocupaes chamadas de femininas e hoje renomeadas
atividades ou prticas de cuidado).
Assim, quanto menor a idade da criana mesmo
sendo valorizadas por discursos, continua sendo uma etapa
de vida menos valorizada no espao pblico , menor o
salrio da professora ou cuidadora e maior a presena de
mulheres, associao observada mundo afora, com alguma
alterao contempornea em pases escandinavos, como a
Dinamarca.
necessrio assinalar que a educao infantil foi
forjada em torno de duas situaes: de um lado, o jardim
da infncia, semente histrica (para permanecer na
metfora) da pr-escola, integrado ao sistema de ensino,
atendendo preferentemente crianas de 4 a 5 ou 6 anos;
de outro lado, a creche, vinculada s instncias da assis-
tncia, sem carreira profissional formalizada. A tendncia
unificao foi recente, incompleta e ameaada, como
veremos.
Nos ltimos anos, minha reflexo acadmica e pr-
tica poltica tm sido sobretudo a respeito das creches,
instituio para os bebs, segmento social que considero
discriminado no mbito das polticas pblicas no Brasil e na
Amrica Latina. Meu argumento que parte da sociedade
latino-americana do setor educacional em particular de
fato no concebe a creche como instituio de educao:

169
proximidade com o corpo? Formas de comunicao alheias
s prticas do sistema educacional construdo na moder-
nidade? Fobia de adultos ocidentais frente aos eflvios dos
bebs? (Recomendo a leitura do artigo de Alma Gottlieb,
Por que os antroplogos no estudam os bebs?)
Da a vigilncia constante que me leva a verificar
sempre, quando textos acadmicos, polticos, militantes,
governamentais se referem educao infantil, se esto
de fato incluindo as creches e as pr-escolas ou se esto
se referindo apenas s escolas ou s pr-escolas. Se, desta
maneira, quando falamos genericamente em crianas ou
infncia e pr-escolares na Amrica Latina, estamos de fato
incluindo os bebs, as crianas de at 2-3 anos de idade, a
primeirssima infncia. Na maioria das vezes, a escola se
refere ao sistema de ensino a partir do ensino primrio
e a educao infantil se refere pr-escola. Infncia, na
Amrica Latina, via de regra comea aos 4 anos. Via de
regra exclui os bebs. Para as crianas maiores, fala-se em
educao; para os bebs, em desenvolvimento.
Este outro ponto que trago para o debate: conside-
ro que em nossas reflexes acadmicas e aes polticas o
silenciamento sobre os bebs constitui discriminao. Silen-
ciar sobre as especificidades das creches tambm significa
discriminao. Caminho para o segundo tpico.

A invisibidade dos bebs e da creche

Outro ponto que trago para a discusso a invisibi-
lidade das crianas pequenas e das creches nas anlises e
nas estatsticas de educao inicial. Para fins deste trabalho,
procurei em diversos documentos internacionais produzi-
dos por diversas agncias multilaterais UNESCO, OCDE,
CEPAL, ONU, OIE, UNICEF estatsticas de frequncia
de crianas at 2 ou 3 anos para a regio. Com exceo do

170
estudo recomendado pela OEI CEPAL sobre a previso de
custos para a implementao das metas 2021, no encontrei
informaes que abranjam os pases ibero-americanos.
Talvez a invisibilidade mais acentuada, e da no
apenas para os bebs e as creches, provenha do numeroso e
importante documento pobreza infantil na Amrica Latina
e Caribe elaborado CEPAL/UNICEF, no qual se problema-
tiza o desequilbrio etrio da pobreza na Amrica Latina.
O documento, ao assinalar a insuficincia de indicadores
para averiguar a incidncia da pobreza entre crianas e
adolescentes, recorre ao indicador de observncia dos di-
reitos reconhecidos, dentre eles o direito educao. Ou
seja, alm da pobreza monetria, pobres so as crianas
que no tm pelo menos um dos direitos assegurados pela
Conveno Internacional. Minha decepo, mais uma vez,
que as estatsticas sobre o direito educao partem da
educao primria, como se o verdadeiro direito educao
comeasse aos 6-7 anos. Ou seja, o silenciamento de certa
maneira estabelece que antes dessa idade no se aplica o
direito educao. Ora, a disponibilidade de estatsticas
pblicas confiveis, atualizadas, constitui uma estratgia
importante na delimitao e construo de problemas so-
ciais para ocupar a agenda de polticas pblicas.
As estatsticas sociais visam exprimir e tornar visveis
as exigncias de igualdade e justia (DESROSIRES, 2014,
p. 70). Sem elas, o tema, a questo, a populao deixam de
ter existncia pblica.

A ciso creche pr-escola

Esta ausncia de estatsticas sobre creches para bebs
constitui, no meu modo de ver, uma das manifestaes da
ciso entre a creche e a pr-escola tambm nas polticas
de educao inicial. De um lado, maior valorizao da

171
pr-escola, de outro uma estigmatizao da creche, par-
ticularmente da creche pblica. Esta ciso j havia sido
assinalada nos informes de Gabriela Diker para a OEI em
1999. Naqueles estudos, Diker mostra uma institucionali-
zao da educao inicial por meio de normas e legislao
integrada ao sistema educacional para as idades maio-
res. Para a idade de 0 a 3 anos, Diker apontou uma certa
tenso entre o enfoque da assistncia e a educao, com
indcios tnues de sua superao mediante a integrao da
oferta para esta idade educao inicial em busca de sua
transformao no sentido de oferecer situaes de apren-
dizagem significativas para as crianas (p. 7). De modo
perspicaz, Diker (2001) assinala, tambm, o contraste en-
tre as normas legais e a realidade. Por exemplo, na Argen-
tina, a Lei Federal de Educao, de 1993, que, entre outros
aspectos, estabelecia a obrigatoriedade da pr-escola para
os cinco anos, inclua apenas a pr-escola para a idade de
4 a 5 anos, excluindo as crianas menores. Tal lacuna foi
cumprida apenas em 2005 pela Lei Nacional de Educao,
que reafirmou a obrigatoriedade (da oferta) da pr-escola
para os cinco anos e, pela primeira vez, inclui a idade de 45
dias a 36 meses em educao para a infncia sob a tutela do
sistema educacional.
Ou seja, a intensa formalizao legal da educao
pr-escolar em alguns pases latino-americanos, reafirma-
da no recente estudo de Didonet sobre o Mercosul para a
Unesco, expressa em sua obrigatoriedade, pode conviver
com a aceitao legal e prtica de modelos no formais e in-
completos para bebs. E quando se mencionam programas
no formais na Amrica Latina, muitas vezes estamos nos
referindo a programas de qualidade indesejvel, conforme
assinalariam recentemente Pacheco, Clavijo, Novoa (2009)
para a Colombia e INEE (2008) para o Mxico.

172
 Ao analisar o impacto da obrigatoriedade na expan-
so da cobertura na educao inicial na Amrica Latina,
Umayara (2005, p. 20) afirma que as taxas de matrcula
por idades revelam que a cobertura tende a concentrar-se
na idade superior da idade imediatamente anterior edu-
cao primria.
Naquele momento, Umayara notava que o diferen-
cial de matrcula entre as idades maior nos pases que
adotaram a poltica de educao pr-escolar compul-
sria do que nos demais pases (UNESCO, 2004 apud
UMAYARA, 2005, p. 20, grifos nossos). Tal anlise tam-
bm foi proposta pelo ento Chefe da Seo Primeira da
Infncia e Educao Inclusiva Bsica da UNESCO, Hyang
Choi. O autor efetuou uma classificao dos pases latino-
americanos conforme a intensidade do hiato nas taxas de
matrculas na educao inicial por idades. Observa, no
continente, que, dos onze pases que apresentam entre
as idades superiores a 90%, seis adotaram o dispositivo
da obrigatoriedade da pr-escola, a saber: Argentina, Co-
lmbia, Costa Rica, Panam, Uruguai e Venezuela. Dos
dez pases que adotaram o dispositivo da obrigatoriedade
da pr-escola, com exceo da Repblica Dominicana,
cujos dados esto incompletos, El Salvador, Mxico e
Peru so os nicos pases que no apresentaram um hiato
significativo (CHOI, 2004, p. 1).

173
 Tabela 1
Informaes seletas sobre obrigatoriedade da pr-escola por pas.
Ano de Idade em que se inicia Nmero de anos de
Regio adoo obrigatoriedade da educao pr-primria
da lei educao obrigatria
t Estados rabes
Sudo 1992 4 ---
t sia Central
Cazaquisto 1999 5 1
t sia do Leste e Pacfico
Brunei / Darussalam 1979 5 1
Coreia do Norte (RDP da Coreia) --- 5 1
Macao/China 1995 5 1
t sia do Sul e do Oeste
Repblica Islmica do Ir 2004 5 1
Sirilanka 1997 5 ---
t Amrica Latina e Caribe
Argentina 1993 5 1
Colmbia 1994 5 1
Costa Rica 1997 4 ou 5 1 ou 2
Repblica Dominicana 1996 5 1
El Salvador 1990 4a6
Mxico 2002 5* 1
Panam 1995 4 1
Peru 2004 3 3
Uruguai** --- 5 1
Venezuela 1999 4 2
t
Amrica do Norte e
Europa do Oeste
Chipre 2004 4/2/3 1
Dinamarca*** --- 6 1
Israel **** 1949 3 ---
Luxemburgo 1963 4 2
t
Europa do Leste e Central
Bulgria 2002/2003 6 1
Hungria 1993 5 1
Letnia 2002 4 2
Macednia 2005 6 1
Polnia 2004 6 1
Repblica da Moldvia --- 5 1
Rumnia --- 6 1
Srvia e Montenegro 2003 5 1
Eslovnia 2001 6 0

Fonte: UNESCO (2006, p. 130, Tabela 6.8).

* O Mxico instituiu a obrigatoriedade de modo escalonado. Ver adiante. ** Na tabela
da UNESCO (2006) no aparece a data de sano da lei no Uruguai, que parece ser
anterior recente lei nacional de educao. *** Consultando outros documentos, inclusive
o portal do governo da Dinamarca, no encontrei confirmao da obrigatoriedade de
frequncia pr-escola. ****Apesar da extravagncia geogrfica, Israel est includo na
tabela da UNESCO (2006) na regio indicada.
 O Brasil tambm adotou a obrigatoriedade de matr-
cula de crianas de 4 e 5 anos na pr-escola em 2009, por
emenda constitucional. A obrigatoriedade da matrcula, que
antes contemplava oito anos, hoje alcana a idade de 4 a 17
anos. Muitos de ns, especialistas e ativistas da educao in-
fantil, fomos e somos contrrios a tais medidas, pois, como
vimos, tendem a reforar a ciso creche/pr-escola. Ao pro-
blematizar a obrigao da matrcula na pr-escola, muitas
pessoas, inadvertidamente, podem discordar, entendendo a
obrigatoriedade como sendo da oferta, e no da matrcula.
Nos casos apontados aqui, trata-se da obrigatoriedade para
a famlia de matricular e zelar pela frequncia dos filhos. A
obrigatoriedade do Estado ofertar, e no caso brasileiro j
havia sido determinada em 1988 pela Constituio demo-
crtica aps o perodo da ditadura.
Os riscos da obrigatoriedade no caso brasileiro, bem
como, conforme o INEE, no caso do Mxico, decorrem da
implementao de uma lei sem programao adequada, sem
recursos financeiros e humanos adequados. Ao investigar
as razes que teriam levado implementao desta legis-
lao, encontramos explicaes exteriores aos interesses
das crianas e de suas mes: interesses corporativos no
Mxico, interesses eleitorais no Brasil. Em decorrncia,
ocorre a alterao da oferta em vrios aspectos: aumento do
nmero de crianas por grupo, diminuio de vagas para
bebs e reduo na jornada escolar. Ora, como vm assina-
lando as propostas sobre Trabalho Decente e Conciliao
entre Responsabilidades Familiares e Atividades Laborais,
a jornada em tempo integral constitui uma das principais
estratgias para tanto. Assim, caminhamos para o ltimo
tpico de minhas palavras.

175
Conciliao entre responsabilidades familiares e
trabalho
Este tema da conciliao entre responsabilidades
familiares e trabalho vem entrando fortemente na agen-
da das agncias multilaterais (OCDE, OIT, entre outras)
complementado pelo foco acadmico no tema do cuidado
das polticas de assistncia o cuidado dispensado e rece-
bido por humanos na produo e administrao da vida
, particularmente a reviso feminista sobre trabalhos no
sculo XX. Na administrao da vida cotidiana, o uso do
tempo constitui pea chave. Conforme a OIT, o uso do
tempo um bem escasso, torna tensa a relao (...) entre
responsabilidades familiares e a atividade laboral, particu-
larmente para as mulheres. Apesar de sua insero macia
no mercado de trabalho, as mulheres continuam sendo as
principais responsveis, na Amrica Latina, pelas ativida-
des de cuidado, com a reduzida colaborao do Estado, do
empresariado/mercado, da comunidade e tambm de seus
cnjuges. Um exemplo forte provm da durao das licenas
maternidade e para pais na Amrica do Sul.
No estudo da UNICEF e da CEPAL, realizado em
2011, vemos que nem todos os pases contemplam a li-
cena por paternidade, e que a licena maternidade dura
no mximo 180 dias (Chile e Venezuela), mas que no
extensiva a todas as trabalhadoras, cobrindo principal-
mente aquelas que tm empregos formais, principalmente
quando trabalham na administrao pblica. Mesmo assim,
considerando os melhores casos, quais seriam as solues
para as mes que trabalham fora ou que querem trabalhar
fora se a partir dos 4 meses, no mximo 4 meses e meio
do beb, termina a sua licena? Ficar desempregada ou
manter-se no emprego ou apelar para a famlia (av ou ou-
tros parentes, geralmente mulheres), vizinhas, empregadas

176
ou creches particulares e, se tiver sorte, a creche pblica
de boa qualidade.
Seja no mbito da OCDE ou dos pases ibero-ame-
ricanos, vrios estudos vm apontando a importncia das
creches completas para a entrada e permanncia das mulhe-
res no mercado de trabalho, que, alm de apoiar a equidade
de gnero, pode ter repercusso no combate pobreza,
particularmente aquela mais nefasta, a que apresenta hiato
de idade. Como se sabe, na Amrica Latina, os ndices de
pobreza so maiores entre crianas e adolescentes, mesmo
depois da introduo de programas de transferncia assis-
tencial pblica com condicionalidade.
Lilia Montali e Marcelo Tavares Lima (2013), anali-
sando os dados a partir das pesquisas de lares de brasileiras
para 2001, 2009 e 2011, encontraram um padro consistente
na incluso no mercado de trabalho e em melhores condi-
es para as mes de crianas que frequentavam a educao
inicial, particularmente para aquelas das crianas de at 3
anos de idade.
Se, por um lado, a oferta das creches pode permitir
o trabalho profissional de mes, a ambiguidade e mesmo
o estigma contra a creche provocaram a concepo de que
os bebs s devem frequentar creches quando suas mes
trabalham. Ou seja, a creche tambm pode ser vista apenas
como um direito ao trabalho das mes e no um direito
educao dos filhos. A educao inicial tambm pode ser
vista exclusivamente como assistncia ou direito educa-
o dos bebs sem contemplar a perspectiva do direito das
mulheres ao trabalho.
Os dados brasileiros no informam que as taxas de
frequncia s creches so nitidamente maiores para os bebs
cujas mes trabalham fora. Tal situao no to intensa
para as crianas maiores, para a pr-escola. Por que isto

177
ocorre? No podemos esquecer do estigma contra a creche.
A disponibilidade de e a distncia. Tambm da qualidade e
da rigidez de horrios que nem sempre so adequados para
as famlias. Alm da insuficincia da oferta e da localizao,
a creche nem sempre vivel para as famlias urbanas e
rurais diante das notveis dificuldades de circulao com os
bebs, nas cidades e no campo latino-americanos. Nossos
espaos latino-americanos so hostis para os bebs; s vezes
me pergunto se no so bebefbicos.
A perverso das polticas das creches para famlias,
mes e bebs que as taxas de frequncia creche so as
melhores para quem dispe de melhores condies de vida:
mes que trabalham, trabalham em melhores empregos,
tm nveis superiores de educao, para as crianas residen-
tes na rea urbana e de famlias com nveis superiores de
renda. Sabemos, tambm, que a qualidade no se distribui
democraticamente. necessrio romper com este crculo
vicioso. Esta conferncia integrando perspectivas de direitos
humanos de gnero s polticas e programas de educao
inicial. Aqui termino com alertas e sugestes.
1. Os impactos positivos do trabalho materno na renda
so observados a partir de modelos completos da
creche, ou seja, daqueles que buscam integrar ambos
os direitos, o da educao e cuidado das crianas e
do trabalho das mes. Modelos de educao inicial
incompletos, voltados, por exemplo, exclusivamente
estimulao das crianas ou educao das mes em
casa no do conta das necessidades laborais dos pais.
2. Nota-se uma relao circular entre a oferta e a de-
manda por vagas em creches. Creches de baixa qua-
lidade, adotando modelos rgidos sem adequar-se s
particularidades locais, no estimulam a demanda.
O estigma contra a creche e contra a me usuria da

178
 creche transmitido por profissionais, especialistas,
gestores, igrejas e mdias inibem a demanda, bem
como sustentam alternativas escassas no mercado
de trabalho; necessrio abrir as creches para que a
populao as conhea.
3. A legislao e as prticas cotidianas no propiciam
a todas as famlias um perodo de adaptao dos
bebs s creches, com a presena das mes ou pais.
Esta uma grande violncia contra os bebs: a no
regulamentao que permita a presena das mes e
pais nas creches durante o perodo de adaptao dos
bebs pode constituir (e constitui muitas vezes) um
dispositivo social que provoca a angstia nos bebs.
Associo estas com as prticas acadmicas anti-ticas
tambm publicadas nos manuais de psicologia que
usamos referentes separao de me-filho para
estudar o apego ou de provocar o medo sbito em
bebs para estudar o impacto de estmulos aversivos.
4. necessrio dar visibilidade ao beb e creche em
nossos discursos, em nossas prticas, em nossas es-
tatsticas, para poder monitor-los com tica, avaliar
acertos e erros de polticas e programas que defende-
mos ou implementamos e que podem beneficiar ou
no os bebs e suas mes. Aqui toda ateno pouca,
porque as creches (e pr-escolas tambm) so as ni-
cas etapas educacionais estritamente conceitualizadas
pela idade do usurio.
5. necessrio ampliar a visibilidade pblica da creche,
monitorar sua qualidade e expanso para alm dos
perodos eleitorais, gerar estratgias para que saia
da invisibilidade. Criar o dia do beb e da creche na
Amrica Latina como estratgia de marketing, por
que no?

179
Trabalho precrio, trabalho no precrio, no trabalha2
Esta marca de origem persiste ainda como represen-
tao social e prticas latino-americanas que visam a manu-
teno ainda, em alguns pases, dos programas de educao
inicial considerados de baixa qualidade e incompletos, isto
, que pelo formato no apiam as mes trabalhadoras,
nem dispem de componentes educacionais de qualidade
para os bebs.
Desta maneira, uma mobilizao importante com
respeito concepo da pequena infncia suas necessi-
dades educativas e a uma reavaliao de suas competncias,
pode ser observada na segunda metade do sculo XX, que
justificaria a busca de outras instituies para enriquecer
a socializao das crianas, do filho ou da filha. de um
novo espao de vida, compartilhado com outras pessoas
crianas e adultos que as crianas precisam. As creches
infantis e a pr-escola proporcionam os melhores exemplos
(NORVEZ, 1990, p. 274).
Assim, a expanso pela busca/oferta da educao
infantil no se explica apenas pelo trabalho materno, pois
um nmero significativo de crianas pequenas que fre-
quentam creches infantis/pr-escolas so filhos de mes
que no trabalham fora, sejam elas mais ou menos ricas,
instrudas, chefes de lar ou cnjuges. Isto , a expanso da
educao infantil, principalmente da pr-escola, encontra
sua razo de ser em uma nova concepo de direitos da
pequena infncia e das mulheres.
As prticas adotadas pelos diferentes pases ou mu-
nicipalidades (nvel de gesto frequentemente responsvel
pela educao inicial) para dar conta dessas necessidades

2 [Nota do Editor Esta parte final foi acrescentada pela autora aps o evento
no Mxico. ]

180
ou direitos variam muito; por exemplo, algumas munici-
palidades na Finlndia pagam para as mes de crianas
at 1,6 para ficar em casa sem trabalhar; outras dispem
de creches a partir do final da licena; outros pases, como
a Espanha, adotaram pacotes da legislao como a Lei da
conciliao da vida familiar e profissional. A interessan-
tssima descrio (2007) da OCDE Babies and Bossesao
defender Family-Friendly Policies conceitua as polticas
de reconciliao como todas aquelas medidas que tanto
ampliam os recursos familiares (aumento do rendimento,
servios e tempo para os pais), quando se fortalecem os
vnculos dos pais, particularmente das mes, como no
mercado de trabalho.
A educao e o cuidado do beb e da criana pequena
passam a ser objeto de preocupao para a famlia, o Estado,
a filantropia e a pediatria, estas ltimas que desde o sculo
XIX disputaram a organizao das chamadas classes sociais
perigosas por meio do controle moral das mulheres e das
crianas pobres.
Esta convivncia entre obrigatoriedade na pr-escola
para a idade mais prxima do ensino bsico e a informa-
lizao que denominou o modelo de incompleto que
para outros escales tm, na Colmbia, um caso exemplar,
na medida em que se sancionou a obrigatoriedade da
pr-escola para os 5 anos e ao mesmo tempo se adotou,
com recursos do Banco Mundial, ou talvez mais extenso
no programa no formal da Amrica Latina Lares Co-
munitrios cujas avaliaes recentes evidenciam que se
trata de um modelo problemtico (PACHECO CLAVIJO;
NOVOA, 2009).
Destaca dois exemplos: Argentina e Paraguai. Na
Argentina e no Paraguai, onde a pr-escola para crianas
de 5 anos obrigatria, a taxa de matrcula tambm era

181
obrigatria para a idade em 2000, de 100% e 87% respec-
tivamente, ao mesmo tempo em que a taxa para os 3 anos
de idade equivaleria a apenas 26% e 8%.
Choi (2004) complementa seu estudo destacando
outro indicador que corrobora sua tese: dentro dos pa-
ses que no apresentam hiato intenso entre as idades na
taxa de matrcula na pr-escola, a maioria no adotou o
dispositivo da obrigatoriedade. O autor assinala ainda
eventuais impactos pedaggicos, como a schoolification
da pr-escola.

Referncias
BONDIOLI, Anna & MANTOVANI, Susanna. Manual crtico
dellasilo nido. Milano: Franco Angeli, 1989.
CHOI, Hyang. Financiamento da educao infantil: perspectiva
internacional In: COELHO, Rita de Cssia. Financiamento da
educao infantil: perspectivas em debate. Braslia: UNESCO
Brasil, 2004.
DIKER, Gabriela. Organizacin y perspectivas de la educacin
inicial en Iberoamrica: principales tendencias. Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, La Ciencia Y La
Cultura (OEI), 1999.
DESROSIRES, Alain. Prouveretgouverner. Uneanalysepolitique
des statistiquespubliques, Paris, La Dcouverte, coll. Sciences
humaines , 2014.
LE VINE, Robert. Fertility and child development: an anthropo-
logical approach. In WAGNER, Daniel (Org.). Child development
and international development: research-policy interfaces. San
Francisco: Jossey-Bass, 1983, p. 41-62.
MONTALI, Lilia & LIMA, Marcelo Tavares. A diviso sexual
do trabalho e a desigualdade no mercado de trabalho segundo
gnero: implicaes para a superao da pobreza. VII Congresso

182
Latino-Americano de Estudos do Trabalho. O trabalho no sculo
XXI. Mudanas, impactos e perspectivas. So Paulo, 2013.
NORVEZ, Alain. De la naissance lcole: sant, modes de garde
ET prscolarit dans la France contemporaine. Paris: PUF, 1990.

183
 Informaes sobre as autoras e o autor

ADRIANA ALVES DA SILVA

Pedagoga pela Faculdade de Educao-FE-Unicamp, Mestre em Multi-
meios (Cinema e Vdeo) do Instituto de Artes IA/Unicamp e Doutora
em Educao pela FE-Unicamp; pesquisadora do GEPEDISC - Linha
Culturas Infantis da FE-Unicamp. Trabalha na formao continuada
de professoras de Educao Infantil na rede de Florianpolis e como
professora substituta no Centro de Cincias da Educao da Universi-
dade Federal de Santa Catarina.

ANA LCIA GOULART DE FARIA

Professora da FE-Unicamp. Coordenadora do GEPEDISC - Linha
Culturas Infantis. Membro do colgio docente de doutorado da Uni-
versidade de Milo-Bicocca.

DANIELA FINCO
Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP).
Doutora pela Faculdade de Educao da USP. Atua principalmente nos
seguintes temas: Educao Infantil, Culturas Infantis, Sociologia da
Infncia, relaes de gnero e formao de professores.

ELINA ELIAS DE MACEDO

Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP;
Membro do GEPEDISC - Linha Culturas Infantis. Professora substituta

185
da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR, campus Sorocaba.
Pesquisa principalmente Culturas infantis e Educao Infantil.

FLVIA ROSEMBERG (1942-2014) - in memoriam

Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1965), com
doutorado em Psychobiologie de lEnfant - Ecole Pratique des Hautes
Etudes, Universit de Paris (1969). Foi pesquisadora consultora da
Fundao Carlos Chagas, professora titular da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, onde coordenou o Negri (Ncleo de Estudos de
gnero, raa e idade). Atuou em pesquisas na rea de Psicologia, com
nfase em Psicologia Social e Estudos Sociais da Infncia, principal-
mente nos seguintes temas: relaes raciais, relaes de gnero, relaes
de idade, ao afirmativa, educao e educao infantil.

MARCIA APARECIDA GOBBI

Professora Doutora da Universidade de So Paulo, Departamento de
Metodologia de Ensino e Educao Comparada EDM. Atua com
disciplinas obrigatrias para licenciatura em Cincias Sociais e optativa
para o curso de Pedagogia. Pesquisa Infncia, desenho e fotografia como
artefatos, e documentos histricos e culturais.

MARIANA MAZZINI MARCONDES

Graduada em Direito pela Universidade de So Paulo - USP. Mestra
em Poltica Social pela Universidade de Braslia - UnB. Doutoranda
em Administrao Pblica e Governo da Fundao Getlio Vargas -
FGV. Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental do
Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Atualmente Coor-
denadora de Participao em Planejamento e Oramento da Prefeitura
Municipal de So Paulo.

MARIA AMLIA DE ALMEIDA TELES

Bacharel em Direito, aposentada, ativista feminista e de direitos huma-
nos. Atualmente trabalha na Comisso da Verdade do Estado de So
Paulo Rubens Paiva.

RENY SCIFONI SCHIFINO

Pedagoga, Mestra em Educao pela Universidade Estadual de Cam-
pinas UNICAMP. Professora de Educao Infantil do municpio de
Santo Andr. Membro do GEPEDISC - Linha Culturas Infantis da
FE-Unicamp. Militante da organizao de mulheres de Santo Andr
F-minina.

186
RODRIGO SABALLA DE CARVALHO
Ps-doutorado em Educao (UFPEL), Doutorado e Mestrado em
Educao (UFRGS). Professor Adjunto do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). rea de atuao em
pesquisa: Educao Infantil. Lder do Grupo de Pesquisas em Educao,
Culturas e Polticas Contemporneas (UFFS).

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