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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA ESTRANGEIRA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA ESTRANGEIRA
Braslia
1998
AO PROFESSOR
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
7
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
8
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
9
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 15
1a PARTE
Consideraes preliminares ....................................................................................................................... 19
A justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira no ensino fundamental ............................. 20
Os focos do ensino: a metfora das lentes de uma mquina fotogrfica ........................................... 21
Critrios para a incluso de lnguas estrangeiras no currculo ............................................................... 22
Fatores histricos .............................................................................................................................. 22
Fatores relativos s comunidades locais .......................................................................................... 23
Fatores relativos tradio .............................................................................................................. 23
Uma sntese da situao atual do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil ............................................. 23
Aspectos centrais no documento .......................................................................................................... 24
Caracterizao do objeto de ensino: Lngua Estrangeira...................................................................... 27
Aprender lnguas significa aprender conhecimento e seu uso .............................................................. 27
A natureza sociointeracional da linguagem .......................................................................................... 27
A relao entre lngua estrangeira e lngua materna na aprendizagem .............................................. 28
Os conhecimentos sistmico, de mundo e da organizao textual ..................................................... 29
O conhecimento sistmico .............................................................................................................. 29
O conhecimento de mundo ............................................................................................................ 29
O conhecimento da organizao textual ....................................................................................... 31
A projeo dos conhecimentos na construo do significado ............................................................ 32
Os conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao textual e o processo de ensinar e
aprender Lngua Estrangeira .................................................................................................................. 32
Os usos dos conhecimentos e o processo de aprender e ensinar Lngua Estrangeira .......................... 34
Papel da rea de Lngua Estrangeira no ensino fundamental diante da construo
da cidadania ................................................................................................................................................ 37
Lei de Diretrizes e Bases e Lngua Estrangeira ......................................................................................... 37
Perspectiva educacional ....................................................................................................................... 37
Perspectiva pragmtica ......................................................................................................................... 38
Lngua Estrangeira e excluso social ...................................................................................................... 38
Lngua Estrangeira como libertao ...................................................................................................... 39
O ingls como lngua estrangeira hegemnica .................................................................................... 39
A escolha de lnguas estrangeiras para o currculo ............................................................................... 40
Lngua Estrangeira e construo de cidadania ..................................................................................... 41
A relao do processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira com os temas transversais ....... 43
Ensino de Lngua Estrangeira: modo singular para focalizar a relao entre linguagem e sociedade 43
Escolhas temticas .......................................................................................................................... 44
Escolhas de organizao textual ..................................................................................................... 45
Escolhas sistmicas .......................................................................................................................... 46
Variao lingstica .......................................................................................................................... 47
Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 48
Ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos ....................................... 53
Lngua Estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto ciclos ..................................................................... 53
Concepes tericas do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira ....................... 55
A viso behaviorista .......................................................................................................................... 56
A viso cognitivista ........................................................................................................................... 56
A viso sociointeracional .................................................................................................................. 57
Aprendizagem como forma de co-participao social ............................................................ 58
Aprendizagem como construo de conhecimento compartilhado ....................................... 58
Interao e construo da aprendizagem ............................................................................... 59
Interao e configurao espacial em sala de aula ................................................................ 61
Cognio e metacognio ................................................................................................................... 62
Objetivos gerais de Lngua Estrangeira para o ensino fundamental .................................................... 65
2a PARTE
Contedos propostos para terceiro e quarto ciclos ............................................................................... 71
Eixos de contedo .................................................................................................................................. 71
Progresso geral dos contedos ...................................................................................................... 72
Conhecimento de mundo ......................................................................................................... 72
Tipos de texto .............................................................................................................................. 73
Conhecimento sistmico ........................................................................................................... 74
Contedos atitudinais ............................................................................................................................ 75
A questo do mtodo ............................................................................................................................ 75
Avaliao ...................................................................................................................................................... 79
Conceito ................................................................................................................................................ 79
Avaliar para quem ................................................................................................................................. 80
A dimenso afetiva ................................................................................................................................ 81
Coerncia entre o foco do ensino e o da avaliao ............................................................................ 82
A avaliao: um processo integrado e contnuo .................................................................................. 82
Critrios de avaliao ............................................................................................................................ 83
Orientaes didticas ................................................................................................................................. 87
Habilidades comunicativas .................................................................................................................... 89
Compreenso .................................................................................................................................. 89
Compreenso escrita ................................................................................................................. 89
Orientaes didticas para o ensino de compreenso escrita ................................................ 91
Pr-leitura .............................................................................................................................. 91
Leitura ................................................................................................................................... 92
Ps-leitura .............................................................................................................................. 92
Compreenso oral ..................................................................................................................... 94
Orientaes didticas para o ensino da compreenso oral ..................................................... 95
Produo .......................................................................................................................................... 96
Produo escrita ........................................................................................................................ 98
Produo oral ........................................................................................................................... 101
Orientaes didticas para o ensino da produo escrita e da produo oral .................... 103
Orientaes para uma avaliao formativa ....................................................................................... 107
Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de professores de Lngua
Estrangeira .................................................................................................................................................. 109
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LNGUA ESTRANGEIRA
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APRESENTAO
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LNGUA ESTRANGEIRA
1 PARTE
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CONSIDERAES PRELIMINARES
Este documento procura ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de
posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. Portanto, no
tem um carter dogmtico, pois isso impossibilitaria as adaptaes exigidas por condies
diversas e inviabilizaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva.
Isso poder ser feito por meio de processos de ensino e aprendizagem que envolvam
o aluno na construo de significado pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade
comunicativa. importante garantir ao aluno uma experincia singular de construo de
1
Por alteridade entende-se os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidades onde as
lnguas estrangeiras so usadas como lnguas maternas, lnguas oficiais e ainda como lnguas estrangeiras.
2
A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir no
mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas.
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significado pelo domnio de uma base discursiva3, que poder ser ampliada quando se fizer
necessrio em sua vida futura ou quando as condies existentes nas escolas o permitirem.
3
Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas com as
outras por meio do texto escrito ou oral.
20
Deve-se considerar tambm o fato de que as condies na sala de aula da
maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco
domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didtico
reduzido a giz e livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades
comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela funo social das lnguas
estrangeiras no pas e tambm pelos objetivos realizveis tendo em vista as condies
existentes.
Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo organizar uma
proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experincia significativa
de comunicao via Lngua Estrangeira, por intermdio do uso de uma lente padro. Isso
o que foi chamado de engajamento discursivo por meio de leitura em lngua estrangeira,
que se pauta por uma questo central neste documento: dar acesso a todos a uma educao
lingstica de qualidade.
21
O foco em leitura no exclui a possibilidade de haver espaos no programa para
possibilitar a exposio do aluno compreenso e memorizao de letras de msica, de
certas frases feitas (por exemplo, a va?, How do you do?, Que bien!, Wie gehts?,
Va bene), de pequenos poemas, trava-lnguas e dilogos. Esses recursos so teis para
oferecer certa conscincia dos sons da lngua, de seus valores estticos e de alguns modos
de veicular algumas regras de uso da lngua estrangeira (polidez, intimidade, saudaes,
linguagem da sala de aula etc.). Tambm permitem o envolvimento com aspectos ldicos
que a lngua oral possibilita, aumentando a vinculao afetiva com a aprendizagem.
preciso que fique claro, porm, que esses momentos no implicam engajamento no discurso
oral. Tm a funo de aumentar a conscincia lingstica4 do aluno, alm de dar um cunho
prazeroso aprendizagem.
fatores histricos;
Fatores histricos
Os fatores histricos esto relacionados ao papel que uma lngua especfica representa
em certos momentos da histria da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira
4
Conscincia lingstica aqui se refere conscincia da natureza da estrutura sonora das lnguas estrangeiras (fonemas,
padres entonacionais etc.) e de certas regras de uso dessas lnguas em comparao com as da lngua materna.
5
Por uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas diferentes e a promoo
do ensino de vrias lnguas.
22
maior relevncia. A relevncia freqentemente determinada pelo papel hegemnico dessa
lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas interacionais nos campos
da cultura, da educao, da cincia, do trabalho etc.
23
dados obtidos a partir da anlise das propostas elaboradas por equipes designadas por
Secretarias Estaduais de Educao de oito estados, de quatro regies brasileiras. No entanto,
possvel, em funo do conhecimento que se tem da rea, estender essas consideraes
gerais situao dominante no pas.
24
uma determinada viso da linguagem, isto , sua natureza
sociointeracional;
25
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CARACTERIZAO DO OBJETO DE ENSINO:
LNGUA ESTRANGEIRA
6
Discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio da qual as pessoas agem no mundo,
considerando-se as condies no s de produo como tambm de interpretao.
7
Embates discursivos so caracterizados pela confrontao entre discursos que veiculam percepes, crenas, vises
de mundo, ideologias diferentes etc.
27
dos quais se participa com base nas posies ocupadas em certos momentos da histria e
em espaos culturais e institucionais especficos. Em outras palavras, os projetos polticos,
as crenas e os valores dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos de uso da
linguagem. Da os movimentos de organizao poltica de certos grupos sociais (os sem-
terra, mulheres, negros etc.) que pretendem resistir a formas de tratamento social que no
lhes garantam igualdade. importante perceber que essas formas, por serem
construdas no discurso, podem tambm ser destrudas e reconstrudas em outras bases.
A conscincia desses processos o primeiro passo na construo de uma sociedade mais
igualitria.
Neste percurso, o aluno j aprendeu usos da linguagem com os quais pode no ter se
familiarizado em casa (por exemplo, na leitura e na produo de um texto escrito), tendo
tambm interiorizado sua natureza sociointeracional (por exemplo, ao aprender a considerar
as marcas das identidades sociais idade, gnero etc. daqueles com quem fala em
contextos sociais especficos) e comeado a construir conhecimento de natureza
metalingstica nas aulas de lngua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever
sobre sua prpria lngua. Enfim, o aluno j sabe muito sobre sua lngua materna e sobre
como us-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem.
8
Comunidades discursivas so os espaos sociais (lar, escola, clube etc.) orientados por prticas sociais especficas de
construo de significado dos quais se participa.
28
possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de
construir significados nessa lngua, se constitua em um ser
discursivo no uso de uma lngua estrangeira.
O CONHECIMENTO SISTMICO
O CONHECIMENTO DE MUNDO
9
O nvel lxico-semntico se refere organizao lingstica em relao s palavras de que uma lngua dispe como
tambm em relao s redes de significado das quais essas palavras participam.
29
na memria das pessoas conhecimentos sobre vrias coisas e aes, por exemplo,
festas de aniversrio, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina,
concertos musicais etc., conhecimentos construdos ao longo de suas experincias de
vida.
esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil,
por exemplo, compreender o enunciado Ele prefere ouvir boi-de-matraca, enquanto
algum do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode no
conseguir faz-lo. Da mesma forma, a ausncia de conhecimento de mundo adequado
pode constituir dificuldade para um profissional da rea de qumica, por exemplo,
compreender um texto, escrito em sua lngua materna, sobre o ensino de lnguas,
por lhe faltar conhecimento especfico sobre essa rea de conhecimento, embora no
tenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimento
sistmico.
30
O CONHECIMENTO DA ORGANIZAO TEXTUAL
O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma lngua tem engloba as rotinas
interacionais10 que as pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos.
Por exemplo, para dar uma aula expositiva necessrio o conhecimento de como organizar
a informao na interao, que de natureza diferente da organizao da informao em
uma conversa. Em uma aula expositiva, h toda uma preocupao em organizar a fala
para a introduo ao assunto, para seu desenvolvimento e sua concluso, para facilitar
a compreenso do aluno. J em uma conversa informal, essa preocupao no est
presente.
Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em trs tipos bsicos:
narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativos
no tenham elementos descritivos ou que os argumentativos no tenham elementos
narrativos. Esses trs tipos bsicos so usados na organizao de vrios outros tipos de
textos, que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios (poema, romance,
etc.), textos pedaggicos (material didtico para ensinar espanhol; aula expositiva etc.),
textos cientficos (relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica etc.), textos
epistolares (carta pessoal, carta de negcio etc.), textos de propagandas (anncio para vender
uma TV), entrevistas, debates etc. Assim, dependendo do alvo a ser atingindo, o autor
escolher um ou outro tipo de texto.
Rotinas interacionais se referem a convenes sobre a organizao da informao em textos orais e escritos que as
10
31
ao recont-la, tender a preench-la, adequadamente, de modo a projetar coerncia no
texto.
No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relao lngua
estrangeira, ele ir se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que
faz deles como usurio de sua lngua materna em textos orais e escritos. Essa estratgia de
correlacionar os conhecimentos novos da lngua estrangeira e os conhecimentos que j
possui de sua lngua materna uma parte importante do processo de ensinar e aprender a
Lngua Estrangeira. Tanto que uma das estratgias tpicas usadas por aprendizes
exatamente a transferncia do que sabe como usurio de sua lngua materna para a lngua
estrangeira.
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Em relao ao conhecimento sistmico, o aluno vai encontrar pontos de convergncias
e divergncias entre a lngua materna e a lngua estrangeira, nos vrios nveis de organizao
lingstica. claro que, dependendo da estrutura e organizao da lngua estrangeira, haver
mais semelhana entre o portugus e uma lngua estrangeira especfica do que entre outras.
Assim, pode-se dizer que o portugus, o espanhol, o francs ou o ingls so tipologicamente
mais prximos do que o portugus e o japons. De qualquer modo, uma parte importante
do que o aluno precisa aprender est relacionada ao conhecimento sistmico, embora essa
aprendizagem possa ser facilitada ao se apoiar, principalmente no incio da aprendizagem,
nas convergncias entre o que o aluno j sabe do conhecimento sistmico de sua lngua
materna e a lngua estrangeira. Isso vai facilitar o engajamento do aluno com o discurso, o
que se prioriza nesta proposta.
11
Conscincia lingstica se refere conscientizao da organizao lingstica em vrios nveis (fontico-fonolgico,
morfolgico, sinttico, lxico-semntico e textual).
12
A natureza metacognitiva da aprendizagem se refere possibilidade de se usar estratgias de monitorao ou o
controle da aprendizagem que facilitam o processo. As pesquisas indicam que quando os alunos controlam a
aprendizagem tm mais sucesso nesse processo.
33
Os usos dos conhecimentos e o
processo de aprender e ensinar
Lngua Estrangeira
Os usos dos conhecimentos sistmicos, de mundo e da organizao de textos na
construo do significado tambm parte do que o aluno j est acostumado a fazer como
usurio de sua lngua materna. Por exemplo:
Esses usos em Lngua Estrangeira tm de ser trazidos mente do aluno, posto que,
freqentemente, ele no tem conscincia deles como usurio em sua lngua materna.
nesse sentido, explorando aspectos metacognitivos da aprendizagem, que a aprendizagem
da Lngua Estrangeira pode ajudar na educao lingstica do aluno como um todo,
aumentando sua conscincia do fenmeno lingstico, e no aprimoramento de seu nvel
de letramento.
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Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pessoas usam estes
tipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social,
o que caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando algum
usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio,
definido nas mltiplas marcas de sua identidade social13 e luz de seus projetos polticos,
valores e crenas. Esta questo ser retomada no item em que se trata dos temas transversais.
13
Entende-se, contudo, que as identidades sociais so dinmicas e contraditrias posto que construdas nas prticas
discursivas das quais as pessoas participam. Por exemplo, uma mulher pode se submeter a um marido autoritrio em
casa e ter um papel autoritrio como professsora na escola.
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PAPEL DA REA DE LNGUA ESTRANGEIRA
NO ENSINO FUNDAMENTAL DIANTE DA
CONSTRUO DA CIDADANIA
Perspectiva educacional
Embora nas consideraes preliminares j se tenha feito meno ao papel educacional
de Lngua Estrangeira no currculo do ensino fundamental, cabe enfatizar aqui esse aspecto.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um
todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a
uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a
linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras
culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso
da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que
outras pessoas, em outros pases, diriam em determinadas situaes leva, portanto,
compreenso tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreenso
intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de
comportamento.
37
uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a relao entre lngua estrangeira e o
mundo social, isto , como fazer uso da linguagem para agir no mundo social.
Perspectiva pragmtica
Embora predomine a sociedade industrial, cada vez mais se acredita em uma
economia baseada na criao e na distribuio da informao: uma sociedade mais
informatizada. No mais possvel, no final do milnio, operar em um sistema econmico
nacional isolado e supostamente auto-suficiente. preciso reconhecer cada sociedade como
parte de uma economia global, em que a informao pode ser partilhada instantaneamente,
mas que exige uma rpida restruturao da organizao social para que se possa ter acesso
a essa informao.
38
indiscutvel o papel que ela desempenha na compreenso mtua, na promoo de relaes
polticas e comerciais, no desenvolvimento de recursos humanos. O reverso da medalha,
no entanto, que, ao mesmo tempo em que pode desempenhar esse papel de promotor de
progresso e desenvolvimento, a linguagem pode afetar as relaes entre grupos diferentes
em um pas, valorizando as habilidades de alguns grupos e desvalorizando as de outros.
Internamente, pode servir como fonte poderosa e smbolo tanto de coeso como de diviso.
Externamente, pode servir como instrumento de elitizao que capacita algumas pessoas
a ter acesso ao mundo exterior, ao mesmo tempo em que nega esse acesso a outras.
39
internacionais coloca-o como a lngua do poder econmico e dos interesses de classes,
constituindo-se em possvel ameaa para outras lnguas e em guardio de posies de
prestgio na sociedade.
Por outro lado, h a posio dos que olham a cultura como um processo em constante
negociao, neste momento realizado em condies poltico-culturais de
inter-relacionamento global. Isso se torna particularmente importante agora, quando as
fronteiras tradicionais do mundo esto se abrindo. H de se evitar teorias totalizantes de
reproduo social e cultural (por exemplo, vises de uma sociedade consumista global
veiculadas por uma lngua hegemnica como o ingls) para se chegar a um paradigma
crtico que reconhea o papel do ser humano na transformao da vida social. Isso far com
que se atente no s para como as vidas das pessoas so reguladas pelo discurso, mas
tambm para como as pessoas resistem a essas vises totalizantes ao produzirem seus
prprios discursos.
Contra-discursos so prticas sociais de uso da linguagem caracterizadas pela confrontao de prticas discursivas
14
hegemnicas (por exemplo, os contra-discursos dos negros em relao aos discursos dos brancos).
40
Lngua Estrangeira e construo de cidadania
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como
parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a
realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante no processo de
capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensino
fundamental parte da construo da cidadania.
41
42
A RELAO DO PROCESSO DE ENSINAR E
APRENDER LNGUA ESTRANGEIRA COM
OS TEMAS TRANSVERSAIS
43
Escolhas temticas
Os temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa de como
questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as lnguas estrangeiras so
faladas como lngua materna e/ou lngua oficial. Essas questes podem envolver tpicos
como: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; a
preocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito ao trabalho;
a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento das
relaes entre as pessoas; o respeito aos direitos humanos (aqui includos os culturais e os
lingsticos); a preservao do meio ambiente; a percepo do corpo como fonte de prazer;
a conscincia da pluralidade de expresso da sexualidade humana; a mudana no papel
que a mulher desempenha na sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas
por exemplo, os maoris na Nova Zelndia, os quechuas no Peru, os argelinos na Frana,
os ianommis no Brasil e na Venezuela e no-tnicas por exemplo, idosos,
portadores de necessidades especiais, homossexuais, falantes de uma variedade no
hegemnica.
claro que est implcita aqui a necessidade de que os textos abordem os temas
transversais, que podem ser tratados em nveis diferentes, dependendo do pr-
conhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual do aluno. Isso no quer dizer,
contudo, que esses temas s podem ser trazidos para a sala de aula quando o aluno tiver
avanado nesses conhecimentos. Pode-se, por exemplo, tratar da questo da posio da
mulher na sociedade ou da preservao do meio ambiente em textos que envolvam pouco
conhecimento sistmico ou at que envolvam mais conhecimento desse tipo do que o
aluno disponha. Em outras palavras, a questo crucial o objetivo proposto para a realizao
da tarefa pedaggica, levando-se em conta a adequao do tema idade do aluno e ao meio
social em que vive.
15
Esta metfora se refere a textos que no tematizam explicitamente questes sociais.
44
Estrangeira, que desloca a linguagem do mundo social. A temtica de um texto sobre uma
escova de dente no situa, imediatamente, a linguagem como um fenmeno social, j que
o engajamento discursivo pela motivao temtica no est patente, a menos que esse
texto seja tratado em sala de aula em um contexto interacional que o faa valer como
prtica social, como ser mostrado a seguir.
Compare-se o texto sobre uma escova de dente com outros que problematizem as
questes que se vivenciam no mundo social: a tica na poltica, as dificuldades cada vez
maiores de se conseguir emprego, a importncia de se utilizar prticas preventivas na vida
sexual, o respeito aos direitos de todos os cidados sem distino de gnero, etnia ou opo
sexual etc. O engajamento discursivo aqui imediato, tendo em vista as temticas sugerirem
a vida social de forma explcita.
45
claro que ser til tambm comparar esses textos com um outro da mesma natureza
(temtica e de tipo) publicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse trabalho de
natureza intercultural pode evidenciar como a organizao poltica na luta pela emancipao
de minorias tnicas tem sido concretizada em outros pases e no Brasil.
ESCOLHAS SISTMICAS
Colocar o foco nas escolhas sistmicas feitas por participantes discursivos especficos
em lnguas estrangeiras particulares pode ajudar a chamar a ateno para a maneira como a
representao discursiva do mundo social feita em lnguas diferentes. Por exemplo, a
anlise de textos acadmicos em ingls, nos quais os usurios excluem cada vez mais o
item lexical man/homem em seu uso genrico tanto na lngua escrita quanto na lngua
oral (por exemplo: O homem do final do sculo XX dever ter um alto nvel de letramento
em sua lngua materna e, pelo menos, em uma lngua estrangeira), preferindo itens como
o human-being/ser humano, person/pessoa etc. Da mesma forma, pode-se analisar
textos em ingls em que a referncia pronominal de uma palavra, no claramente marcada
pelo gnero, como teacher/professor, tende a ser cada vez mais feita por pronomes que
marcam tanto o gnero masculino quanto feminino (por exemplo, he/she (ele/ela) ou
at formas do tipo (s)he (ele(a))). Esses dois exemplos ilustram como a luta da mulher
por sua emancipao tem afetado a representao discursiva.
Outra questo importante observar como alguns itens lexicais so escolhidos para
se referir s minorias ou a pessoas em situao de desigualdade (os negros, os gays/as lsbicas,
as mulheres, os indgenas, os imigrantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. Os
tablides ingleses, por exemplo, so cheios de representaes sociais negativas dessas
pessoas. A comparao com as manchetes da imprensa marrom brasileira16 pode ser muito
reveladora. interessante ressaltar as contradies sociais refletidas nos discursos de uma
mesma lngua: a representao discursiva da emancipao da mulher em algumas formas
de discurso em ingls coexiste, paralelamente, com outras representaes negativas da
mulher e das minorias. Essa viso extremamente til para se perceber as culturas como
sendo mltiplas e plurais, e espaos de conflitos. A anlise das marcas discursivas leva para
o centro da sala de aula uma posio em relao cultura de lngua estrangeira totalmente
diferente da viso tradicional que a representa como sendo unvoca e no plural,
pasteurizada/idealizada e no real.
Embora as manchetes dos tablides ingleses e da imprensa marrom brasileira mais obviamente ilustrem esta
16
questo, os textos e as manchetes da grande imprensa, freqentemente de forma implcita e, portanto, at mais
perniciosa, tambm revelam representaes negativas das minorias e podem ser usados em sala de aula.
46
Um outro ponto que pode ser focalizado so as escolhas no nvel da sintaxe; por
exemplo, a questo da transitividade. Chamar a ateno do aluno para o fato de que ao
elaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva tira o foco de
ateno de quem o causador de um fato e focaliza a ao. Por exemplo, dizer que um
indgena foi assassinado diferente de indicar quem o assassinou.
A conscincia crtica17 de como a linguagem usada no mundo social pode ser bem
desenvolvida em Lngua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece,
possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam a
linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currculo a relao
da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais
com a rea de Lngua Estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagem
possibilita o surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escola
para a construo de contra-discursos.
VARIAO LINGSTICA
til apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do ingls falado
pelos negros americanos discriminada na sociedade e, portanto, como, estes
equivocadamente, so posicionados no discurso como inferiores. A comparao com
variedades no hegemnicas do portugus brasileiro pode ser esclarecedora, j que
seus falantes tambm sofrem discriminao social. Isso quer dizer que algumas variedades
lingsticas tm mais prestgio social do que outras. Para ilustrar este fato, basta
comparar o valor dado a variedades rurais e variedades urbanas nas trocas interacionais
urbanas. Comparar falantes dessas duas variedades em uma situao em que esto se
17
Conscincia crtica da linguagem tem a ver com a conscincia de como as pessoas usam a linguagem para agirem no
mundo social a partir de seus projetos polticos e da representao que fazem dos seus interlocutores (branco, rico,
patro, homem, heterosexual, falante de uma variedade hegemnica etc).
47
candidatando a um emprego na cidade pode esclarecer para o aluno como as variedades
lingsticas, entre outros fatores que revelam sua identidade social (classe social, etnia,
gnero, opo sexual etc.), marcam as pessoas na vida social, o que pode fazer com que
uma obtenha emprego e outra no.
PLURALIDADE CULTURAL
48
Em relao ao tema Pluralidade Cultural, tambm essencial que se traga para a
sala de aula o fato de que, pelos processos de colonizao, muitas lnguas estrangeiras,
tradicionalmente equacionadas com as lnguas faladas pelos nativos dos pases colonizadores
(Inglaterra, Espanha, Frana etc.), so hoje usadas em vrias partes do mundo como lnguas
oficiais e at mesmo como lnguas maternas. No faz sentido, por exemplo, considerar o
espanhol somente como a lngua da Espanha, como tambm considerar o ingls somente
como a lngua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francs como a lngua da Frana.
til chamar a ateno para a complexidade cultural dessas lnguas faladas como lnguas
oficiais ou lnguas maternas em pases to distantes, geogrfica e/ou culturalmente, como
Nova Zelndia e Jamaica, no caso do ingls, ou Peru e Argentina, no caso do espanhol, ou
Arglia e Congo, no caso do francs.
No que se refere a uma lngua hegemnica como o ingls por ter uma
grande penetrao internacional, no s como lngua oficial de pases que foram
antigas colnias da Gr-Bretanha, mas tambm como lngua estrangeira, devido ao
poderio econmico e poltico do Reino Unido nas primeiras dcadas deste sculo e
dos Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial at hoje essencial que se
focalize a questo da pluralidade cultural representada pelos pases que usam o ingls
como lngua oficial. Alm, claro, da motivao educacional implcita nessa percepo
histrico-social da lngua inglesa, tambm um meio de focalizar as questes de natureza
sociopoltica, que devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem de uma
lngua estrangeira.
Cabe ressaltar ainda o papel do ingls na sociedade atual. Essa lngua, que se tornou
uma espcie de lngua franca, invade todos os meios de comunicao, o comrcio, a cincia,
a tecnologia no mundo todo. , em geral, percebida no Brasil como a lngua de um nico
pas, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia, o
ingls usado to amplamente como lngua estrangeira e lngua oficial em tantas partes do
mundo, que no faz sentido atualmente compreend-lo como a lngua de um nico pas.
As pessoas podem fazer uso dessa lngua estrangeira para seu benefcio, apropriando-se
dela de modo crtico.
49
A importncia do ingls no mundo contemporneo, pelos motivos de
natureza poltico-econmica, no deixa dvida sobre a necessidade de aprend-lo.
Esses mesmos fatores de natureza sociopoltica devem orientar o trabalho do professor.
No se pode ignorar o papel relativo que lnguas estrangeiras diferentes tm em momentos
polticos diversos da histria da humanidade (o latim na poca do Imprio Romano)
e de pases especficos (o espanhol atualmente no Brasil). Isso afeta a funo social
que lnguas estrangeiras especficas adquirem ao serem percebidas como sendo de
mais prestgio e de mais utilidade, determinando suas incluses nos currculos
escolares. A conscincia dessas questes deve ser tratada pedagogicamente em sala de
aula ao se chamar a ateno para a utilizao do ingls no mundo contemporneo
nas vrias reas da atividade humana. Solicitar que os alunos atuem como etngrafos
em suas prticas sociais, fazendo anotaes dos usos de ingls ao mesmo tempo que
tomam conscincia dos vrios pases que usam esta lngua como lngua oficial ou
lngua materna, parece ser essencial para sua conscientizao de aspectos de
natureza sociopoltica relacionados aprendizagem dessa lngua. O levantamento
de pases que usam o ingls como lngua materna e/ou lngua oficial s nas
Amricas (Barbados, Belize, Canad, Dominica, Estados Unidos, Guiana, Granada,
Jamaica, Santa Lcia, Trinidad e Tobago etc.) pode ser, portanto, til nessa
conscientizao.
50
aprendizagem de uma lngua estrangeira, alm de contribuir para uma percepo
intercultural da Amrica Latina.
51
52
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESTRANGEIRA NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Muito freqentemente, sem ter ainda uma reflexo mais aprofundada sobre o
funcionamento e uso da lngua materna, o aluno se depara com a necessidade de
compreender a construo do significado na lngua estrangeira, com uma organizao
diferente das palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de escrever diferente da
forma de falar, outra entonao, outro ritmo.
53
oportunidades diferenciadas de vivenciar o idioma falado ou escrito, seja pelos meios de
comunicao, seja pelas interaes sociais de que participa.
Outro aspecto a ser levado em conta consiste em aproveitar o interesse que os alunos
mostram em relao novidade que representa aprender uma lngua estrangeira,
54
estimulando-os a trabalhar com autonomia, de forma a poderem identificar suas
possibilidades e dificuldades no processo de aprendizagem.
55
A viso behaviorista
Na viso behaviorista, a aprendizagem de Lngua Estrangeira compreendida como
um processo de adquirir novos hbitos lingsticos no uso da lngua estrangeira. Isso seria
feito, primordialmente, por meio da automatizao desses novos hbitos, usando uma rotina
que envolveria ESTMULO, a exposio do aluno ao item lexical, estrutura sinttica
etc. a serem aprendidos, fornecidos pelo professor; RESPOSTA do aluno; REFORO,
em que o professor avaliaria a resposta do aluno. Essa viso na sala de aula de Lngua
Estrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam exerccios de repetio e
substituio.
Note-se que nessa concepo a mente do aluno entendida como uma tbula rasa
que tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova lngua.
A viso cognitivista
Na viso cognitivista desloca-se o foco do ensino para o aluno ou para as estratgias
que ele utiliza na construo de sua aprendizagem da Lngua Estrangeira. Entende-se que
a mente humana est cognitivamente apta para a aprendizagem de lnguas. Ao ser exposto
lngua estrangeira, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua lngua materna,
elabora hipteses sobre a nova lngua e as testa no ato comunicativo em sala de aula ou fora
dela. Os erros, ento, passam a ser considerados como evidncia de que a aprendizagem
est em desenvolvimento, ou seja, so hipteses elaboradas pelo aluno em seu esforo
cognitivo de aprender a lngua estrangeira. Contrariamente viso behaviorista, os erros
passam a ser entendidos como parte do processo da aprendizagem.
56
Outras estratgias usadas pelo aluno podem ser entendidas como estratgias gerais
de aprendizagem de lnguas, tais como supergeneralizao, em que o aluno generaliza
uma regra para um contexto em que no se aplica (por exemplo, a generalizao, na
aprendizagem do portugus, da flexo verbal de passado do verbo comer em comi
que generalizada para o verbo fazer, gerando a forma fazi); hipercorreo, em que o
aluno, por excesso de preocupao com correo, acaba corrigindo formas que estariam
corretas (por exemplo, a correo do uso do pronome objetivo em posio de sujeito em
portugus, tal como em Isto para mim fazer, corrigida intensamente na escola para
Isto para eu fazer, acaba gerando a forma Isto para eu, que pode ser entendida
como resultado de hipercorreo).
A viso sociointeracional18
Embora alguns aspectos da aprendizagem de Lngua Estrangeira possam ser
explicados por abordagens behavioritas (por exemplo, o fato de que a aprendizagem de
certas frases feitas, como How old are you?, em ingls; Como te va?, em espanhol;
a va?, em francs Danke schn, em alemo; ou Prego, em italiano, se d pela
memorizao) ou do ponto de vista cognitivista (por exemplo, o fato de que os aprendizes
se utilizam dos conhecimentos, j armazenados em suas estruturas cognitivas, sobre o que
sabem de sua lngua materna ou de outras lnguas estrangeiras que j possam ter aprendido),
cada vez mais tende-se a explicar a aprendizagem como um fenmeno sociointeracional.
Dessa forma, o foco que, na viso behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na
viso cognitivista, no aluno e na aprendizagem, passa a ser colocado na interao entre o
professor e aluno e entre alunos, atualmente.
18
A viso sociointeracional tambm referida na literatura como histrico-social ou sociocultural.
57
parceiro mais competente, para resolver tarefas de construo de significado/conhecimento
com as quais esses participantes se deparem. O participante mais competente pode ser
entendido como um parceiro adulto em relao a uma criana ou um professor em relao
a um aluno ou um aluno em relao a um colega da turma. Na aprendizagem de Lngua
Estrangeira, os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construo do significado,
e, portanto, auxiliam a prpria aprendizagem do uso da lngua.
19
Este conceito extrado do trabalho de Vygotsky, publicado em portugus em 1994.
58
seja compartilhado. Em ltima anlise, o processo caracterizado pela interao entre os
significados ou conhecimento de mundo do parceiro mais competente (em sala de aula, o
professor ou um colega) e os do aluno. Muitas dificuldades na aprendizagem so geradas,
exatamente, por essas diferenas, que vo determinar expectativas e condies de relevncia
diferentes sobre o que se fala.
INTERAO E CONSTRUO
DA APRENDIZAGEM
Tradicionalmente, a interao em sala de aula tem sido explicada por uma organizao
discursiva considerada tpica: INICIAO, RESPOSTA e AVALIAO. Assim, a
interao assimtrica, pois seu controle exercido pelo professor, que inicia a interao
sobre um tpico que escolheu (na dependncia de seu planejamento), que faz perguntas
sobre respostas que j sabe, para, a seguir, avaliar a resposta do aluno. dessa forma que,
em geral, se processa a interao em sala de aula e isso faz parte do conhecimento implcito
do aluno sobre como interagir nesse contexto.
Assim, o que o aluno tem a fazer responder corretamente ao professor para que
receba uma avaliao positiva, e, do ponto de vista do professor, para que possa prosseguir
com seu planejamento. Esse jogo interacional no possibilita, muitas vezes, que o aluno
construa os princpios subjacentes ao que est aprendendo para poder transferi-los para
outros contextos de uso da linguagem. O aluno deu a resposta certa para resolver a tarefa,
mas o conhecimento construdo limitado resposta. Um exemplo sobre o presente
contnuo em ingls: o professor que vincula esse tempo verbal marca adverbial, indicando
uma ao acontecendo no momento da fala, ensina a resolver uma tarefa pedaggica
especfica, mas limita a aprendizagem a uma nica possibilidade de usar essa forma verbal.
20
Uma relao interacional assimtrica quando os participantes esto posicionados desigualmente no mundo social
(por exemplo, professor e aluno; mdico e paciente).
59
Por outro lado, sabe-se que, na cultura da sala de aula, aprendizes que no se
submetem organizao discursiva tpica so tidos como problemticos. Por exemplo,
aprendizes que no esperam as perguntas do professor ou que no aceitam os tpicos que
ele sugere so freqentemente identificados como aprendizes fracos. por isso que, na
medida do possvel, isto , obedecidas as condies de relevncia daquilo do que se fala
em relao agenda do professor, este deve aprender a compartilhar seu poder e aceitar
tpicos sugeridos pelos alunos e suas interpretaes do que est sendo dito, ou seja, aprender
a dar voz ao aluno para que ele possa se constituir como sujeito do discurso. Uma das
caractersticas principais do discurso da sala de aula a quantidade de tempo preenchida
pela fala do professor. Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se acostumar a sair de
cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno. Na
aula de Lngua Estrangeira, isso tem ainda uma conseqncia mais sria, principalmente
no ensino da habilidade oral, visto que o aluno est aprendendo a se colocar no mundo
pelo uso de uma lngua estrangeira.
Pode-se dizer tambm que, para alguns grupos culturais, o tipo de padro interacional
que a escola enfatiza (professor pergunta, aluno responde, professor avalia) pode ser
culturalmente muito diferente dos padres da vida em famlia, o que pode representar
dificuldades para alguns alunos. Ainda cabe mencionar que certas tradies escolares de
ensinar e aprender so tpicas de determinadas culturas e podem entrar em conflito com
abordagens de ensino elaboradas em outros contextos educacionais. Por exemplo,
abordagens que se apiam em vises cognitivistas podem conflitar com tradies escolares
de aprendizagem que se centram em prticas de memorizao.
60
ser discursivo, o que est intimamente relacionado com o seu desenvolvimento como
cidado.
Nesse sentido, o que se faz em sala de aula no muito diferente das interaes de
engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um contexto
institucional, construdo em cima das identidades sociais dos que ali atuam para aprender
e ensinar alunos e professores , o que impe ao evento restries especficas. por
isso que a aprendizagem de natureza sociointeracional e situada na histria, na cultura e
na instituio.
importante ter em mente quem o aluno dos terceiro e quarto ciclos. Trata-se de
uma pessoa entrando em uma nova fase de vida a adolescncia , caracterizada por
mudanas biolgicas e psicolgicas, ao mesmo tempo em que exposta a um contexto
escolar na passagem do segundo ciclo para o terceiro, que envolve uma grade curricular
mais ampla, incluindo a Lngua Estrangeira entre as novas reas de aprendizagem21 .
Dependendo das caractersticas socioculturais do mundo desse aluno, a aprendizagem de
Lngua Estrangeira vai representar um maior ou menor desafio, tendo em vista a experincia
prvia, a funo social de aprendizagem de Lngua Estrangeira em sua comunidade etc.
Quando se conversa com algum, um dos aspectos a considerar como o espao est
organizado durante a conversa. Se as pessoas conversam em p, com trs pessoas em um
grupo, espera-se que a conversa se dirija s trs pessoas dispostas nessa configurao espacial.
Seria de estranhar se uma delas fosse ignorada, ou que a palavra fosse voltada a uma pessoa
que faz parte do grupo de trs. Isso quer dizer, portanto, que a maneira como a configurao
espacial est organizada tem implicaes diretas para a qualidade da interao e, desse
modo, para a da aprendizagem.
Nas salas de aula brasileiras, em geral, a configurao espacial pode ser explicada
pela metfora do nibus22: todos os alunos sentados virados para o professor que dirige o
nibus, por assim dizer. Ora, esse tipo de arranjo espacial estranho se a interao entre os
participantes dos encontros de aprendizagem tem o papel crucial traado aqui. Neste arranjo,
idealmente espera-se que a interao seja desenvolvida pelo professor, que pergunta, e o
aluno, que responde. Est claro que a interao produzida e sua qualidade no parecem ser
21
Para detalhar e aprofundar este assunto, sugere-se a leitura da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
22
Essa metfora foi sugerida pela professora Ermila da Silva Pimentel, da rede municipal de ensino do Rio de
Janeiro.
61
muito promissoras quanto ao desenvolvimento da aprendizagem, j que, minimamente, o
que se pode dizer que h poucas chances de que os alunos se envolvam diretamente na
interao. Novamente, esse aspecto extremamente importante na aprendizagem de
Lngua Estrangeira, em especial da habilidade oral, j que os alunos esto aprendendo a
interagir via Lngua Estrangeira.
til pensar na organizao espacial da sala de aula de outras formas que facilitem
a fora catalisadora do discurso na construo da aprendizagem. Organizaes dos alunos
em grupos ou em crculos parecem ser mais produtivas na promoo da interao23 . Contudo,
sabe-se que s a configurao diferente de arranjos espaciais em sala de aula no basta para
o envolvimento dos alunos na interao. preciso que o professor compreenda a relao
entre interao e aprendizagem, as caractersticas do encontro interacional em sala de aula
e que aprenda a compartilhar seu poder, abrindo espao para a voz do aluno ao aceitar seus
tpicos e as suas construes interpretativas. Nesse caso, recomenda-se ao professor o
reconhecimento e a aplicao dos direitos lingsticos dos aprendizes, a fim de que a
convivncia em sala de aula possa refletir uma democracia comunicativa.
COGNIO E METACOGNIO
Cabe chamar a ateno para o fato de que, alm do domnio de processos de natureza
cognitiva, preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relao
ao que est aprendendo e como. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes
tm sobre o que esto fazendo no ato de aprender, maiores sero os benefcios do ponto de
vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propsito da aprendizagem com que
esto envolvidos (por exemplo, saber que so alunos de um curso de leitura em Lngua
Estrangeira), da tarefa pedaggica que esto querendo resolver (por exemplo, saber que a
tarefa focaliza o ensino da organizao textual), do papel de uma determinada organizao
do espao (por exemplo, saber que a finalidade da organizao em grupos menores pode
facilitar a aprendizagem) etc.
Alm disso, o conhecimento explcito sobre a relao entre o uso de certos padres
interacionais em sala de aula e a construo do conhecimento constitui um tipo de
conhecimento metacognitivo que pode colaborar para que o aluno tome conscincia das
23
Isso requerer, porm, a elaborao de materiais didticos adequados para o trabalho em grupo.
62
regras implcitas que regem a interao em sala de aula, as quais so centrais na construo
do conhecimento.
63
64
OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA ESTRANGEIRA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Quanto funo social, embora se possa dizer que o Brasil um pas multilnge,
dadas as diversas etnias atuantes em sua formao, necessrio, tambm, reconhecer que
a grande maioria da populao escolar vive em um estado de monolingismo. Excees
so as regies fronteirias, algumas comunidades multilnges de grupos de imigrao
estrangeira ou de indgenas, e as grandes reas metropolitanas e tursticas, onde circula um
grande nmero de estrangeiros. Isso significa poder-se contar com apoio muito limitado
para o desenvolvimento de habilidades lingsticas fora da escola, visto que, para a grande
maioria da populao escolar, a lngua estrangeira est fora do contexto da interao familiar,
sem possibilidades de contato com parceiros falantes da outra lngua e sem nenhum contacto
internacional significativo24 . Possivelmente, essa grande maioria no sente nenhuma
necessidade ou desejo de se comunicar em lngua estrangeira e a percepo de uma
necessidade futura por demais remota.
24
Pode-se antever que, com o barateamento dos meios tecnolgicos de comunicao, este quadro mude.
65
quantidade de lngua estrangeira tem de ser aproveitada, a fim de tornar significativo,
porque concreto, algo que de outro modo nunca seria percebido como real, vivo, usado por
milhes de seres humanos para se comunicar e conduzir a vida.
Em relao aos objetivos, necessrio, por fim, refletir sobre as condies encontradas
na enorme maioria das escolas. Sabe-se que, na aprendizagem de uma lngua estrangeira,
fatores como quantidade, intensidade e continuidade de exposio lngua so
determinantes no nvel de competncia desenvolvido e na rapidez com que as metas podem
ser atingidas. A administrao e a organizao do ensino de Lngua Estrangeira, no entanto,
so inadequadas em relao queles aspectos. O nmero de horas dedicadas Lngua
Estrangeira reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horria total,
por sua vez, tambm reduzida; a alocao da disciplina muitas vezes est em horrios
menos privilegiados etc. Essas limitaes so inaceitveis.
Por outro lado, na formulao dos objetivos, alm das capacidades cognitivas, ticas,
estticas, motoras e de insero e atuao social devem tambm ser levadas em conta as
afetivas. preciso lembrar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira uma atividade
emocional e no apenas intelectual. O aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo.
Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Lngua
Estrangeira que o aluno seja capaz de:
66
vivenciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso
de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas maneiras
de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes
ou maneiras de agir e interagir e as vises de seu prprio mundo,
possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de
seu prprio papel como cidado de seu pas e do mundo;
67
68
LNGUA ESTRANGEIRA
2 PARTE
69
70
CONTEDOS PROPOSTOS PARA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Eixos de contedo
A organizao por eixos busca evidenciar a importncia de cada um deles no processo
de ensino e aprendizagem. No devem, no entanto, ser tratados de maneira independente,
pois h conexo entre os contedos indicados em cada um deles.
71
PROGRESSO GERAL DOS CONTEDOS
conhecimento sistmico
Conhecimento de mundo
72
utilizao como recurso necessrio e primordial para usar a
lngua estrangeira tanto na modalidade escrita quanto na oral;
Pode-se notar que, pouco a pouco, o aluno se aproxima das realidades dos pases em
que a lngua estrangeira que est sendo aprendida usada ou de outras questes mais
distantes de seu mundo. Devem ser explorados os temas transversais apropriados para a
faixa etria dos alunos que sirvam para problematizar as questes de natureza social do
mundo em que vivem.
Tipos de texto
73
no reconhecimento da funo social do texto;
Conhecimento sistmico
74
identificao do grau de formalidade na escrita e na fala;
Contedos atitudinais
Os contedos atitudinais envolvem:
A questo do mtodo
Antes de tratar da questo de como as habilidades comunicativas concretizaro o
componente metodolgico, cabe discutir uma questo que tem sido freqente nas
preocupaes dos professores de Lngua Estrangeira: a procura de um mtodo ideal. Essa
questo esteve presente durante quase um sculo (1880-1980), com uma sucesso de
mtodos o mtodo da gramtica e traduo, o mtodo direto, o mtodo audiovisual, o
75
mtodo audiolingual, o que alguns chamam de mtodo nocional-funcional , cada um
sendo descartado sucessivamente para dar lugar a algo que se apresentava como mais
atraente. Na dcada atual, no entanto, o mtodo no mais visto como um modelo pronto
e definitivo.
76
Esses princpios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de
ensino que envolve como ensinar determinados contedos, pelo uso de diferentes
procedimentos metodolgicos. Esse aspecto ser desenvolvido na seo sobre Orientaes
didticas.
77
78
AVALIAO
Conceito
Dever ficar claro, a partir dessas consideraes, que avaliao no deve ser confundida
com testes, to freqentes na avaliao de Lngua Estrangeira. Estes so instrumentos,
meios para um fim. Os testes, ou provas, constituem meios de se avaliar um aspecto apenas
do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em
vista determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia.
No podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar
apenas o que o aluno no sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Outro problema
com os testes que apresentam grandes dificuldades na sua preparao para que fiquem
garantidas clareza nas instrues, coerncia com o que foi ensinado e ausncia de
ambigidades, e, particularmente no caso de lngua estrangeira, contextualizao do item
que est sendo testado. Ao se preparar um teste fundamental ter clareza do propsito no
uso daquele instrumento, o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se est avaliando.
Como todos os aspectos de uma avaliao formativa27 , os testes tambm devem ter por
27
Entende-se por avaliao formativa o processo contnuo de acompanhamento da aprendizagem como bssola
diretiva que determina os ajustes necessrios a serem feitos no ensino.
79
objetivo melhorar o conhecimento e no apenas fazer julgamentos. Isso significa que torna-
se essencial a interao professor-aluno em relao ao teste, aps sua utilizao: a devoluo
deve envolver uma discusso dos resultados e das possveis razes para a falta de sucesso,
se for o caso, evitando-se, assim, um sentimento de fracasso.
Deve-se ter bem claro que os testes so s um elemento da avaliao, que se refere
ao produto da aprendizagem, cabendo mais como componentes de uma avaliao somativa28 .
Vale dizer: uma avaliao que se proponha responder apenas s perguntas Funcionou? O
que aconteceu? no permite mais ajustes no desenvolvimento de um programa ou na
aplicao de um tipo de material ou de metodologia. Refere-se ao depois. O que interessa
particularmente a uma avaliao formativa, como a que aqui se prope, encontrar meios
de responder s perguntas: Est funcionando? O que est acontecendo?. Assim, de acordo
com o teor das respostas, poder redirecionar o percurso. Refere-se ao durante. Eis uma
analogia sugerida para ajudar a entender a diferena. Quando a cozinheira experimenta
a sopa na cozinha, est fazendo uma avaliao formativa (h possibilidades de se
fazerem ajustes no processo de cozimento); quando os comensais experimentam a sopa na
sala de jantar esto fazendo uma avaliao somativa (o produto est sendo oferecido como
pronto)29.
28
Entende-se por avaliao somativa a que feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um
teste, sem permitir ajustes no ensino.
29
A sugesto dessa analogia foi apresentada pelo professor John L. Holmes (ex-professor da PUC-SP).
30
Em relao auto-avaliao do professor, ver item Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de
professores de Lngua Estrangeira, em que se discutem formas de reflexo do professor sobre sua prtica.
80
os resultados? A resposta mltipla. Ela necessria para o professor, para o aluno, para os
pais e para a sociedade. O professor necessita, a partir de uma avaliao do nvel do aluno
ao incio do curso, acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem, as dificuldades e
suas possveis causas, a eficcia das prticas pedaggicas utilizadas para poder monitorar
sua atuao. O aluno precisa ter indicaes imediatas e contnuas do resultado de sua
atividade, sem esperar at o final do bimestre, do semestre ou do ano para receber um
julgamento, satisfatrio ou no. Os pais, como participantes diretamente envolvidos no
processo educacional de seus filhos, precisam ter informaes sobre o desenvolvimento
do trabalho destes. sociedade, a quem o sistema educacional deve uma satisfao sobre
sua eficcia, deve, por certo, interessar o acompanhamento do que acontece nas
salas de aula.
A dimenso afetiva
Em se tratando de avaliao de aprendizagem de Lngua Estrangeira cabe dis-
cutir-se uma dimenso, pertinente em toda situao de ensino e aprendizagem, mas
de crucial importncia no contexto especfico que diz respeito a essa rea. a dimenso
afetiva.
81
tambm ser levados em conta na avaliao. Cabe ao professor acompanhar atentamente as
reaes dos alunos e refletir sobre elas, levando em conta os possveis efeitos de aspectos
decorrentes do domnio afetivo na aprendizagem, em vez de julg-las apenas pelos
desempenhos em testes, por exemplo.
82
outra lngua no se lhe apresente como estrangeira, isto , estranha a ele, mas sim como
a lngua de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e qual, cada
vez mais ele vai aprendendo a dar sentido. Se isso importante para o ensino tambm
particularmente importante para a avaliao de Lngua Estrangeira, como ela aqui
entendida.
Critrios de avaliao
Aps tratar da avaliao no que diz respeito a aspectos conceituais de sua natureza,
de seu papel e de sua funo na aprendizagem em geral e na aprendizagem de Lngua
Estrangeira em particular, importante focalizar a avaliao em relao aos objetivos
propostos para Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos.
83
demonstrar conscincia de que a leitura no um processo
linear que exige o entendimento de cada palavra;
84
O critrio principal para a avaliao de qualquer das habilidades que ela no se d
em situao diferente da situao de ensino.
85
86
ORIENTAES DIDTICAS
Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vdeo, gravador, computador
etc., tpicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaborao de
tarefas pedaggicas, para deixar claro para o aluno a vinculao do que se faz em sala de
aula com o mundo exterior (as pessoas esto no seu dia-a-dia envolvidas na construo
social do significado; as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a
aprender Lngua Estrangeira.
Antes de tudo, necessrio fazer meno a dois pontos importantes para o trabalho
do professor: o impacto da tecnologia da informtica na sociedade e no ensino e
aprendizagem de Lngua Estrangeira e a noo de tarefa.
Quanto aos softwares para ensino de Lngua Estrangeira, necessrio adotar uma
atitude crtica ao examin-los, a fim de certificar-se que no sejam meras reprodues de
um tipo de instruo programada31 popular nas dcadas de 60 e 70. Exerccios que no
exijam o envolvimento discursivo do aluno so incompatveis com a viso de linguagem e
de aprendizagem de Lngua Estrangeira apresentada nestes parmetros. Softwares
adequados, no entanto, podem se constituir em apoio eficaz no ensino e aprendizagem,
particularmente se inclurem elementos visuais e sonoros acompanhando o contedo
lingstico.
31
A instruo programada baseava-se em uma prtica instrucional individualizada que consistia de uma srie de
exerccios lingsticos, exigindo a resposta certa do aluno, de forma mecnica, como condio para que prosseguisse
em sua aprendizagem.
87
Lngua Estrangeira, no entanto, essas definies podem ser resumidas como experincias
de aprendizagem relacionadas a uma meta ou atividade especficas realizadas pelo uso da
linguagem, com algum tipo de relao com o mundo fora da escola ou com alguma atividade
de significado real na sala de aula. Esse uso da linguagem pode se dar tanto em relao
produo quanto compreenso, em nveis variados do conhecimento sistmico e da
profundidade da compreenso exigidos. Por exemplo, uma tarefa pode pedir como resposta
uma representao grfica, um mapa ou roteiro, uma lista de instrues ou o preenchimento
de um formulrio. O objetivo da tarefa facilitar a aprendizagem, por meio do engajamento
do aluno em um tipo de atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da realidade
extraclasse. O essencial que a tarefa tenha propsitos claramente definidos e que o foco
esteja na atividade ou num tpico e no em um aspecto especfico do sistema lingstico,
ou seja, que o foco esteja mais no significado e na relevncia da atividade para o aluno do
que no conhecimento sistmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as dimenses
interacional, lingstica e cognitiva da aprendizagem de Lngua Estrangeira, funcionam
como experincias construtoras da aprendizagem.
88
ao professor refletir e decidir sobre o que mais adequado para sua situao concreta de
ensino e aprendizagem. necessrio lembrar ainda que as orientaes oferecidas aqui
devem ser complementadas com as sugestes apresentadas anteriormente, que se referem
ao tratamento dos temas transversais de modo integrado ao ensino de Lngua Estrangeira.
Habilidades comunicativas
COMPREENSO
Deve-se dizer, ainda, que a compreenso uma atividade com propsito definido,
pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto finalidade do ato
de compreender em que esto engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notcia no
rdio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem
objetivos de compreenso especficos).
Compreenso escrita
89
interlocutor. Ao contrrio do que ocorre, em geral, na compreenso oral, normalmente o
interlocutor no est presente face a face, mas os vestgios de sua presena restam nas
marcas que o escritor escolheu deixar no texto. Cabe ao leitor, com base nessas marcas, se
envolver na conversa com o escritor. H evidncias dessa conversa entre o leitor e o
escritor em certas marcas do discurso escrito (por exemplo, em resumo, como j apontei
acima etc.) em que fica clara a natureza interacional do discurso escrito.
90
espanhol e portugus; -ment, em francs; e -ly, em ingls indica para o leitor o
modo como a ao verbal est se desenvolvendo. Parte desse tipo de conhecimento tambm
engloba os elos coesivos que o leitor tem de reconhecer no estabelecimento da referncia
pronominal, lexical etc., como tambm os conectores das partes do discurso. Por exemplo,
ao identificar que os conectores parce que, em francs, because, em ingls e porque,
em espanhol, indicam uma relao semntica de causa entre duas partes do discurso, o
leitor tem sua compreenso facilitada por entender a relao semntica, ainda que tenha
dificuldades com outros elementos sistmicos. Em relao a esse conhecimento preciso
no esquecer que o tipo de conhecimento requerido do aluno em nvel de reconhecimento
apenas, no de produo.
Primeiramente, necessrio que o professor escolha o texto a ser usado para, a seguir,
estabelecer um propsito para a leitura (o que pode ser feito em conjunto com a classe).
Esse propsito definir o nvel de compreenso a ser alcanado, o que pode abarcar desde
uma compreenso geral em relao ao que tratado no texto, at a procura de uma
informao especfica, por exemplo, uma data, um nome etc. til pensar sobre o trabalho
em fases que podem ser chamadas de pr-leitura, leitura e ps-leitura.
Pr-leitura
91
carta), a distribuio grfica do texto (listagem de ingredientes)
etc., reveladores da organizao textual;
Leitura
Ps-leitura
92
particular, os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os textos que
neles se encontram so, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista
o ensino do componente sistmico, que na proposta destes parmentros no fim, mas
sim um dos tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua Estrangeira
pelo envolvimento no discurso. A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente
seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da
palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico,
baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no
uma construo social.
Exemplo 1
Fase: leitura.
Exemplo 2
Fase: pr-leitura.
Exemplo 3
Fase: ps-leitura.
Exemplo 4
Fase: leitura.
93
Comentrios:
Compreenso oral
Isso no quer dizer, no entanto, que toda comunicao oral seja sempre recproca,
pois h casos, como em uma conferncia ou em uma aula expositiva, em que no h uma
interao recproca nem uma troca de turnos. O que existe a preocupao do falante com
aquilo que vai ser dito, com a organizao do texto, com os vrios nveis de organizao
lingstica e com as expectativas dos ouvintes para facilitar a compreenso da informao.
Assim, embora os participantes estejam engajados com o que est ocorrendo, no h uma
participao ativa no processo interacional, uma vez que no podem intervir diretamente
na situao comunicativa. J na comunicao recproca, que oferece a possibilidade do
94
outro se manifestar, h, alm do engajamento, a participao dos interlocutores (falantes e
ouvintes) no ato comunicativo.
Exemplo 1
Exemplo 2
95
Atividade: aps ouvir uma mensagem em uma secretria
eletrnica, preencher uma folha de um bloco de recados para
que um amigo receba as informaes de que necessita.
Exemplo 3
PRODUO
96
escrita e oral. As pessoas se envolvem nesse jogo, tendo em mente que querem agir no
mundo social em relao a seus interlocutores. por isso que ao produzir um texto escrito
ou oral, da mesma forma que no ato da compreenso, as pessoas, alm de considerarem
sobre o que esto escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e
quando esto escrevendo ou falando. Essas consideraes se refletem, nos textos produzidos,
nas expectativas que o escritor ou falante tm em relao aos leitores e ouvintes, que esto
situados na cultura, na instituio e na histria.
97
comunicativas de produo. Muitas dificuldades na produo de textos orais e escritos so
causadas pelas diferenas entre a lngua estrangeira e a lngua materna no que se refere,
por exemplo, s diferenas entre os sistemas fonolgicos e sintticos, e em relao a como
as lnguas organizam a informao em textos. Um exemplo so os modos diferentes de
organizar uma conversa informal ou um texto escrito expositivo em lnguas diferentes.
Produo escrita
Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que a escrita apresenta para esse
momento da aprendizagem seria utilizar, como base de todo o planejamento, as relaes
que se podem estabelecer entre o conhecimento de mundo e as diferentes formas de
organiz-lo em textos por meio da escrita. Essa aprendizagem requer que se tenha
uma compreenso clara da relao entre o processo de escrita e um determinado produto
(o seu produto especfico), considerado(s) seu(s) objetivo(s) e possveis utilizaes
sociointeracionais.
98
do que se espera que o aluno produza na modalidade escrita: preciso que haja uma relao
de possibilidade real de existncia da tarefa e o seu resultado, isto , que a solicitao de
produo escrita ao aluno deixe clara a situao de comunicao: quem escreve, com que
finalidade, para quem, de modo que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, j
que o uso da linguagem s se concretiza a partir de um lugar de produo histrico, cultural
e institucionalmente determinado.
Outra questo traar metas realistas para a produo escrita. Isso possvel a partir
da observao das condies em que se desenvolve a aprendizagem, da definio das etapas
didticas e da escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem caracterizar
as tarefas de produo escrita (planejamento, produo e reviso) mereceria especial ateno
a de reviso do texto produzido. Esta pode ser realizada com a cooperao de um colega de
modo a colaborar na construo da aprendizagem; na percepo de que o significado uma
construo social, viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na
compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido
em razo da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades que o leitor
possa ter.
Uma das ferramentas essenciais para a produo escrita diz respeito ao uso de materiais
que devem estar disponveis como apoio para consulta, inclusive em momentos de avaliaes
formais. Porque encontrar sadas e solues para impasses da escrita como tarefa do prprio
aluno corrobora a busca da autonomia na construo do conhecimento.
99
Os materiais a serem utilizados como apoio tanto podem ser adquiridos dentre
publicaes disponveis como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/ou pelo professor.
A opo pelo material depender das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a
cada grupo pode corresponder um conjunto no exatamente igual ao de outro de mesmo
nvel, no que diz respeito aos contedos sobre o que se escreve e no propriamente a
conhecimento sistmico e organizaes textuais. A relao material de apoio/tarefa se
estabelece a partir das necessidades e desejos detectados pelo professor em relao ao
grupo.
Seguem alguns recursos que podem ser utilizados como apoio nas aulas de produo
escrita em Lngua Estrangeira:
100
texto escrito em Lngua Estrangeira sem o prvio conhecimento do seu processo de
produo/circulao. O professor pode considerar a anlise de um tipo de texto e/ou
conhecimento de mundo como fonte primria de informaes. A articulao desses
diferentes conhecimentos relevante para a organizao de todo o planejamento e permite
iluminar os caminhos a serem percorridos pelo aluno.
Produo oral
Outra reflexo diz respeito aos espaos sociais que requerem o seu uso. O contexto
externo sala de aula oferece estmulo, estabelece influncias, desperta motivaes.
Contudo, esse quadro no deve se transformar em imposio, cabendo ao professor buscar
relevncia desse mundo externo em relao s circunstncias de sala de aula que se
apresentam. A sala de aula um espao no qual a produo oral ser estabelecida como
atividade, mais ou menos formalizada, de acordo com o que o grupo definir como
necessidades e desejos.
101
produo oral de Lngua Estrangeira em sala de aula: que papel atribuir pronncia? Com
quem os aprendizes tero oportunidade de falar na lngua estrangeira? As respostas a essas
perguntas no so iguais para todos os contextos de ensino e aprendizagem: a diversidade
social, poltica e geogrfica do Brasil ter papel fundamental no direcionamento da resoluo
dessas questes.
102
perceber marcadores de coeso e facilitadores da coerncia
tpicos da linguagem oral (por exemplo, o uso de determinadas
palavras, em geral curtas, que funcionam como apoio para o
processo de organizao do pensamento a ser expresso
oralmente);
103
Outro, a ttulo de ilustrao, a serem desenvolvidos na produo escrita e na produo
oral dos alunos, respectivamente. Algumas indicaes em relao ao conhecimento sistmico
e de organizao textual so oferecidas para que possam servir de apoio para o
desenvolvimento de outras propostas.
QUADRO I
TIPOS DE CONHECIMENTO
T M Sugere-se o tema Esporte. As tarefas de produo A seleo dos itens morfo- No se apresenta Consideram-se
R E A adequao do tema quanto escrita prevem uma sintticos a serem apresen- este tipo de trs tipos bsicos
A T durao, profundidade e base de apoio lexical tados est intimamente conhecimento, de organizao
T O detalhamento est relacionada relacionada ao tema e relacionada ao(s) tipo(s) de pois o foco aqui textual: descrio,
A D s condies de exeqibilidade organizao textual; esse texto(s) escolhido(s) para em produo narrao e
M O de cada situao de estmulo pode vir a ser trabalhar o tema. escrita. argumentao.
E L aprendizagem. complementado pelo Os elementos selecionados
N Chama-se a ateno para o fato material de apoio para serem estudados podem
T G de que a escolha do tema se disponvel. receber tratamento cumula-
O I baseia no inventrio de tivo, isto , supe-se que cada
C conhecimento de mundo e diz vez que se retoma um
O respeito s experincias e conjunto de itens morfo-
interesses do grupo; logo s sintticos, estes podem ser
pode ser definido na situao aprofundados, ampliados,
de sala de aula. desdobrados, segundo os
Cada tema deve ser abrangente nveis, os interesses e as
o suficiente de modo a permitir necessidades de cada grupo.
desdobramentos.
104
ESPORTE 1) Modalidades espor- I - Para a construo da . Por exemplo,
tivas: descrio, selecionam-se apresentar o tema
Em sala de aula podem ser (I) componentes utiliza- como fundamentais os a partir de uma re-
S negociados com os alunos dos nos esportes (instru- processos relativos ao: portagem jorna-
U modos de enfocar este tema. mental de apoio, vestu- 1) sintagma nominal: lstica (de fontes
G Por exemplo, a relao esporte/ rio, participantes etc.); (I) determinao, no que diz escritas ou orais)
E cultura, levando em (II) regras de jogos; respeito ao sentido criado em que elementos
S considerao os diferentes (III) espao destinado ao pela presena ou ausncia do descritivos e nar-
T pases onde se praticam as jogo; emprego de artigos, rativos possam
modalidades em estudo, alm (IV) tempo relacionado pronomes demonstrativos e ser aproveitados
E do Brasil. ao. indefinidos, e quantificadores; na produo, as-
S 2) Corpo humano como (II) adjetivao, identificao sim como se pos-
parte inerente ao esporte: do sentido do uso de adjetivos sa acionar os ele-
(I) identificao das par- no processo descritivo, bem mentos que indi-
tes do corpo; como das possibilidades de cam a natureza
(II) situaes de risco: expressar idias comparativas sociointeracional
acidentes. e superlativas; da linguagem.
2) sintagma verbal: . A produo a ser
papel do tempo verbal solicitada ao aluno
indicador do momento vai variar confor-
presente e as suas relaes de me o conhecimen-
sentido no contexto da to j adquirido so-
descrio. bre os tipos de
II - Para a construo da texto. Por exem-
narrao, selecionam-se plo, no caso do
como fundamentais os domnio da estru-
processos relativos aos: tura de uma comu-
(I)marcadores de tempo e nicao pessoal
espao; escrita, so poss-
(II)pronomes de carter veis algumas ativi-
anafrico; dades: identificar
(III) papel do tempo verbal a partir de traos
indicador de aes passadas. fsicos persona-
gens do mundo
esportivo, de co-
nhecimento dos
alunos; descrever
colegas que parti-
cipam de ativida-
des esportivas na
escola; narrar em
forma de breve
notcia de jornal
um acontecimen-
to desportivo quer
relacionado es-
cola, quer a outras
comunidades nas
quais participa o
aluno.
105
QUADRO II
TIPOS DE CONHECIMENTO
T M Sugere-se o tema Eu e o Os exerccios de Para efeito de sistematizao, A produo oral Sugerem-se opor-
R E outro. produo oral prevem consideram-se: requer que o pro- tunidades de iden-
A T A adequao do tema quanto uma base de apoio lexical . a seleo dos itens morfo- fessor de Lngua tificao de dife-
T O durao e profundidade est relacionada ao tema e sintticos a serem apresenta- Estrangeira esta- rentes interaes
A D relacionada s condies de organizao textual; esse dos est relacionada ao(s) belea padres orais como atos
M O exeqibilidade de cada situao estmulo pode vir a ser tipo(s) de texto(s) aceitveis de pro- sociais:
de aprendizagem. complementado pelo escolhido(s) para trabalhar o nncia, de forma (a)emisses de
E L
a que esteja ga-
N A escolha do tema se baseia no material de apoio tema; rdio e TV, que
rantida a comuni-
T G inventrio de conhecimento de disponvel, tanto a partir . os elementos selecionados contam com apoio
cao de idias e,
O I mundo e diz respeito s de fontes escritas como para serem estudados devero no escrito;
conseqentemen-
C experincias e interesses do orais: por exemplo, fitas receber tratamento cumulati- (b)situaes em
te, o entendimen-
O grupo; logo s podem ser gravadas de emisses de vo, isto , supe-se que, cada presena, prxi-
to do que se quer
definidas na situao de sala de rdio e/ou TV, canes. vez que se retoma um conjun- transmitir. mas ou distantes
aula. to de itens morfo-sintticos, As lnguas reve- no espao (dilo-
Cada tema suficientemente estes podero ser lam padres e gos, tanto face a
abrangente de modo a permitir aprofundados, ampliados, restries carac- face, como, por
desdobramentos. desdobrados, segundo os n- tersticas na com- exemplo, por tele-
veis, os interesses e as neces- binao de fone- fone).
sidades de cada grupo; mas; todos os fa- Como parte do es-
. a gramtica de uma lngua lantes possuem o tudo dessas
falada, que trata dos elemen- mesmo registro interaes, cabe
tos da organizao sinttica do aparelho vocal, apontar a necessi-
da fala, estuda categorias porm para o en- dade da identifica-
como a interrupo inclu- sino de Lngua o de diferentes
das as formas de tomada de Estrangeira ser registros de fala e
turno , a hesitao, os pa- preciso fazer com suas necessrias
que os aprendizes
rnteses, as parfrases etc.; adequaes a
percebam que os
trata, ainda, da relao entre a contextos.
recursos fnicos
entonao e a construo de As interaes
que esse aparelho
sentidos. orais, alm de
capaz de gerar
suas caractersti-
so infinitamente
variveis, pois a cas peculiares, se
coincidncia total articulam a orga-
de seleo e dis- nizaes textuais.
tribuio de fone- Nesses nveis, a
mas entre duas preferncia deve
lnguas no cos- recair sobre des-
tuma ocorrer. crio e narrao.
As atividades de
ouvir e de ouvir-
se so fundamen-
tais para a percep-
o dos sons da
Lngua Estrangei-
ra, dificuldade
que precisa ser
vencida ao lado
do reconhecimen-
to dos padres de
entonao frasal.
106
EUEOOUTRO No processo de . A internalizao de padres . Exerccio de ou- Apresentar o tema
identificao, poder e repertrios de fala poder vir/ouvir-se de a partir de uma
Em sala de aula podem ser privilegiar-se a descrio omitir detalhamentos morfo- modo que o alu- conversa telefni-
S negociados com os alunos de pessoas, objetos e sintticos, que sero no perceba a pro- ca em que uma
U modos de enfocar este tema, lugares, tanto no que diz explicitados e aprofundados nncia aceitvel pessoa marca um
G tomando por base as inter- respeito a caractersticas em outras situaes de ensi- dos fonemas da encontro com ou-
E relaes entre o aluno, seus externas quanto internas. no e aprendizagem. Lngua Estrangei- tra sem se conhe-
S companheiros, o professor, a . Sero ressaltados elementos ra em estudo. cerem; a produ-
T comunidade escolar e o da gramtica da fala que . Estabelecer situ- o oral a ser so-
contexto sociocultural, desde a auxiliem a internalizao dos aes de comuni- licitada ao aluno
E famlia at povos de outros padres e repertrios estuda- caes em que se variar conforme
S pases. dos; por exemplo como se possa utilizar di- o conhecimento j
estabelecem as interrupes ferentes padres adquirido sobre o
de turno, aceitas como poli- de entonao (por lxico e as marcas
das e/ou agressivas por uma exemplo, passar culturais de uma
comunidade. da declarao conversao tele-
para a surpresa, fnica.
para a raiva etc.). Informar algum
acontecimento de
interesse do(s)
interlocutor(es),
de modo que haja
a possibilidade de
que sejam utiliza-
das marcas de co-
erncia e coeso
tpicas da lingua-
gem oral.
Partir de um est-
mulo escrito, po-
rm apresentado
de modo oral,
para que se possa
observar o trata-
mento empregado
entre os interlocu-
tores e o uso de
regras de polidez
naquele contexto;
a produo a ser
solicitada poder
utilizar como est-
mulo os elemen-
tos identificados.
107
que forneam informaes referentes ao nvel de proficincia, atitudes, opinies e crenas,
tanto relativas ao objeto de aprendizagem quanto ao processo envolvido naquele tipo de
aprendizagem.
Duas questes podem ser levantadas ainda no que se refere avaliao formativa.
Dizem respeito s dificuldades de se viabilizar na prtica este tipo de avaliao tendo em
vista, por um lado, a tradio de se usar a avaliao somativa na prtica educacional, criando
problemas para o professor repensar sobre o processo avaliativo de outra forma; e, por
outro, o cotidiano extremamente complicado da vida do professor dificulta o uso de um
tipo de avaliao, que requer mltiplas formas de avaliar o processo pelo qual o aluno
passa. Esse tipo de avaliao exige mais tempo de um profissional que est, via de regra,
tentando melhorar seu salrio ao assumir cargas horrias inconcebveis para quem precisa,
necessariamente, refletir sobre o que faz. Isso ainda mais complicado para o professor de
Lngua Estrangeira, pois, pelo fato de suas turmas terem poucas aulas semanais, trabalha
com um nmero maior de alunos.
108
UMA PALAVRA FINAL: A AO DOS
PARMETROS E A FORMAO DE PROFESSORES
DE LNGUA ESTRANGEIRA
Desse modo, acredita-se, atualmente, que alm de se expor o professor aos princpios
subjacentes a parmetros, faz-se necessrio seu envolvimento em um processo de reflexo
sobre o seu trabalho em sala de aula. Essa reflexo entendida como o modo mais eficiente
para que as prticas em sala de aula sejam questionadas e alteradas, gerando um
desenvolvimento contnuo da prtica de ensinar Lngua Estrangeira, e, conseqentemente,
da prpria proposta curricular inovadora. Na base da formulao deste documento est a
idia de que os parmetros curriculares representam um meio explcito de dilogo entre os
profissionais de Lngua Estrangeira que leve a crticas e reformulaes da proposta, ou
seja, este documento no tem um carter dogmtico. Para que isso seja possvel, necessrio
que o professor aprenda a refletir sobre sua prtica de forma sistemtica. esta reflexo
que vai gerar massa crtica na comunidade de professores de que participa, levando ao
desenvolvimento na profisso.
32
A pesquisa-ao pode ser entendida como um tipo de investigao desenvolvida pelos professores sobre suas
prticas na sala de aula; a pesquisa colaborativa caracterizada por uma investigao colaborativa entre um pesquisador
externo e o professor; e a pesquisa auto-etnogrfica ou de histrias de vida envolve essencialmente as narrativas do
professor sobre sua vida como um meio de refletir sobre seu trabalho.
109
Sugere-se que, ao implementar-se esta proposta, leve-se em conta a perspectiva
aqui preconizada para a formao de professores como agentes reflexivos e decisrios.
Este documento oferecido, portanto, como um instrumento para mediar a reflexo na
rea de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no Brasil.
110
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117
118
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt,
Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel,
Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr.,
Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira
F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante,
Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz
Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena
Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto
Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo
Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido,
Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
119
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini
Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Ara-
jo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino,
Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito,
Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter
Takemoto.
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Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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