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3. edio
2010
Debora Bonat
Tendncias pedaggicas........................................................ 25
Tendncias pedaggicas......................................................................................................... 25
Tendncia tradicionalista ....................................................................................................... 25
Tendncia da escola nova....................................................................................................... 27
Tendncia tecnicista.................................................................................................................. 29
Tendncia crtica......................................................................................................................... 30
Posio de Edgar Morin........................................................................................................... 33
Posio de Paulo Freire............................................................................................................. 35
Direito educacional.................................................................. 43
O professor universitrio......................................................................................................... 43
Planejamento pedaggico.................................................... 59
Contexto do planejamento pedaggico........................................................................... 59
Planejamento educacional..................................................................................................... 60
Planejamento curricular.......................................................................................................... 61
Plano de ensino.......................................................................................................................... 62
A avaliao.................................................................................105
A avaliao da aprendizagem..............................................................................................105
Funes da avaliao..............................................................................................................107
Instrumentos de avaliao....................................................................................................108
Referncias.................................................................................119
Anotaes..................................................................................123
Ensino do Direito
Antiguidade Clssica
Comearemos a analisar o Direito na Grcia Antiga, base para a educa-
o ocidental. A educao era uma atividade de excluso, sendo privilgio
dos homens livres. A sociedade grega fundava-se tambm na concepo de
homem e de liberdade. Somente eles detinham o direito de participar das
questes que envolviam a comunidade e, como eram cidados, possuam o
direito educao. Nesse sentido, no se enquadrava como caracterstica da
educao a universalidade.
Idade Mdia
Durante a Idade Mdia, a preocupao restringia-se interpretao dos tex
tos sagrados e preservao da religio crist por meio do combate heresia.
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Ensino do Direito
Idade Moderna
A Renascena vem marcada pelas grandes invenes, as grandes descober-
tas, a revoluo comercial, a formao do Estado moderno, a Reforma e a Contra-
-Reforma e o Humanismo. Tais movimentos foram responsveis pela criao de
escolas e pela formao dos professores. Foi durante um desses movimentos, a
Reforma, criada por Martinho Lutero, que houve a primeira referncia educao
universal, ou seja, aberta a todos.
Para combater a Reforma, foram criadas pela Igreja Catlica vrias ordens reli-
giosas, como a Companhia de Jesus, ou ordem dos jesutas. Essa ordem utilizava-se
do mtodo de obedincia militar para propagar a religio catlica, possuindo uma
alta eficincia por causa do preparo dos mestres e da unificao da ao.
O Brasil tambm foi influenciado pela Companhia de Jesus que, com sua ideo
logia crist, pretendia libertar os ndios. Alm desta, existia a educao para os
filhos de colonos, os quais no aprendiam somente a ler e escrever, mas tambm
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Ensino do Direito
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Ensino do Direito
Contudo, a Escola dos Glosadores foi aos poucos se enfraquecendo, por causa
do mtodo de repetio utilizado, dando origem Escola dos Comentadores, na
qual predominou a dialtica escolstica de So Toms. Posteriormente, surgiu
a Escola dos Humanistas, que estudaram o Direito Romano em si, ou seja, no se
utilizando das glosas.
Idade Contempornea
Na Idade Contempornea, o ensino ganhou ascenso: o ensino pblico
ganhou notoriedade e a rede escolar foi ampliada. Privilegiou-se a formao da
conscincia patritica e da cidadania, para gerar uma transformao na socie-
dade.
Uma das correntes mais difundidas nessa poca foi o Positivismo, segundo o
qual o nico conhecimento vlido o cientfico, impregnado pelo Determinismo,
ou seja, todas as coisas acontecem obedecendo a uma relao de causa e efeito.
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Ensino do Direito
Perodo colonial
Durante o perodo colonial, a educao era responsabilidade da Igreja Cat-
lica. Os contedos restringiam-se filosofia, teologia e matemtica. A Com-
panhia de Jesus era responsvel pelo ensino da leitura e da escrita para os ndios,
o ensino universitrio estando em segundo plano.
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Ensino do Direito
Nesse sentido, afirmam Arno Wehling e Maria Jos Wehling (2003, p. 54):
[...] pode ser lembrada a formao monoltica dos juristas e a dos operadores jurdicos, na Uni-
versidade de Coimbra. Ao contrrio da Espanha e da Amrica hispnica, onde a pluralidade de
reinos e de direitos histricos gerou uma formao diversificada em universidades metropolita-
nas e americanas, no Brasil colonial, a formao jurdica dependia exclusivamente daquela Uni-
versidade, para onde se dirigiam os estudantes brasileiros. O monoplio coimbro, certamente,
facilitou a unidade doutrinria.
Imprio
A situao do Brasil como colnia de Portugal desagradava a comunidade que
aqui vivia. A ideologia do mercantilismo e do colonialismo no se encaixava nos
objetivos dos moradores locais, gerando um clima de insatisfao e de busca pela
independncia.
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Ensino do Direito
Essa formao era dada pelos cursos jurdicos que foram instalados no pas,
aps a independncia. Passemos ento a analisar quais eram as funes dos
cursos jurdicos.
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Ensino do Direito
Para isso, era necessrio substituir a cultura francesa e portuguesa que predo-
minava na colnia, criando estabelecimentos de ensino de grande porte, como as
escolas de Direito, responsveis pelo desenvolvimento de um pensamento pr-
prio e dando nao uma nova face.
Vamos verificar como ocorria esse prestgio durante esse perodo histrico.
Prestgio do bacharel
O prestgio do bacharel nasceu por meio de uma carga simblica e das possi-
bilidades polticas que se apresentavam ao profissional do Direito.
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Ensino do Direito
Ser bacharel era um ideal de vida, sua carreira progredia de acordo com uma
combinao de personalidade, carisma, ligaes familiares e polticas e talento.
Todo esse prestgio foi acentuado pela criao das escolas de Direito no Brasil.
Aps vrios debates sobre a localizao das escolas, definiu-se que uma seria
sediada em Olinda e a outra em So Paulo. Alm da distncia geogrfica, essas duas
escolas se distanciaram tambm na teoria adotada. So Paulo adotou o modelo
poltico liberal, formando burocratas, enquanto Olinda ocupou-se dos problemas
tericos e da anlise de teorias evolucionistas, formando doutrinadores.
A escola do Recife
A cidade do Recife era ativa politicamente, com esprito revolucionrio e inte-
lectual. Para evitar que a faculdade de Direito estivesse inserida em um local agi-
tado politicamente, puniu-se Recife com a instalao da Faculdade de Direito na
cidade de Olinda, em 15 de maio de 1828.
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Ensino do Direito
a conteno da desobedincia;
a alterao curricular.
A escola de So Paulo
Em relao escola de So Paulo, possvel afirmar que a escolha do local
deu-se pela proximidade com o Porto de Santos, pelo baixo custo de vida, o clima
ameno e a localizao, pois ali poderiam se concentrar estudantes vindos de
Minas e do Sul do pas.
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Ensino do Direito
Preponderncia
Direito Civil Antropologia Criminal
didtica
Formar burocratas Produzir doutrinadores,
e polticos para o Estado homens de cincia (teoria);
(prtica). Produzir ideias
Produzir homens e doutrinas autnomas.
Objetivos que conduzisssem o pas, Fala constestatria.
fornecendo a direo
poltica da nao.
Fala oficial.
Repblica e contemporaneidade
Com a proclamao da Repblica, surgiram diversas instituies de Ensino
Superior, ministrando vrios cursos entre eles, Direito. O ensino do Direito
desenvolveu-se, passando da teoria positivista, utilizada para formar tcnicos
auxiliadores no desenvolvimento do pas, teoria crtica do Direito, trazendo
uma maior reflexo sobre o contedo e o objetivo dessa cincia, assim como
sobre a importncia social que desempenha o operador jurdico.
Texto complementar
(GADOTTI, 2003, p. 21-23)
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Ensino do Direito
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Ensino do Direito
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Tendncias pedaggicas
Tendncias pedaggicas
A anlise das prticas docentes e discentes faz perceber, tanto no Ensino
Fundamental e Mdio como no Ensino Superior, a tendncia utilizada pelo
professor e pela instituio.
Isso no significa que a liberdade de ctedra tenha sido retirada, mas sim
que, ao adotar uma posio na relao ensino-aprendizagem, o professor
deve procurar manter uma identificao com os objetivos institucionais, de-
monstrando ao aluno a existncia de um corpo docente coerente, coeso e
comprometido com a relao ensino-aprendizagem.
Tendncia tradicionalista
Essa tendncia traduz um predomnio do professor em relao ao aluno
na relao ensino-aprendizagem. O professor destaca-se, portanto, como o
centro dessa relao, identificando e enfatizando os temas que devem ser
ensinados.
Os alunos, por sua vez, so sujeitos passivos, meros receptores dos ensina
mentos transmitidos pelo professor. So capazes, portanto, apenas de rece-
ber e aceitar orientaes.
Tendncias pedaggicas
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Tendncias pedaggicas
O aluno, dessa forma, passa a ser visto como um sujeito ativo. Ele construir
seu conhecimento por meio da orientao do professor. Todos os atos da relao,
desenvolvida entre professor e aluno, so pensados e realizados a partir da posio
de destaque ocupada pelo aluno.
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Tendncias pedaggicas
Pode-se dizer que o interesse dos alunos est diretamente ligado seleo do
contedo, isto , como so os alunos que escolhem os contedos, o interesse
prvio.
Isso porque esse modelo privilegia a criatividade: o aluno livre para selecio-
nar o que ir estudar e como ir estudar. No final, autoavalia-se. O professor serve
de orientador para todo esse processo de construo de conhecimento. Na reali-
dade, h uma confuso entre os papis de professor e aluno, uma vez que ambos
ensinam e aprendem.
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Tendncias pedaggicas
fessor caracteriza-se como uma prtica dessa tendncia. Os alunos trazem pro-
blemas jurdicos que so resolvidos pelos demais. Note-se que o centro dessa
relao ensino-aprendizagem est ocupado pelos alunos e no pelo professor.
Tendncia tecnicista
Essa tendncia pedaggica aproxima-se da tradicionalista. extremamente
organizada e destaca o papel do professor como um tcnico que ir selecionar e
organizar o contedo a partir de seus conhecimentos especficos na rea, garan-
tindo a eficincia da relao ensino-aprendizagem.
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Tendncias pedaggicas
Isso significa dizer que os problemas trazidos aos tcnicos devem ser resolvi-
dos com base na cientificidade do Direito, o que uma marca incorporada pela
corrente positivista.
Tendncia crtica
Nessa tendncia pedaggica, h uma crtica s concepes tradicionalista e
tecnicista de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, os objetivos fazem parte do contexto em que o aluno est inse-
rido. As necessidades expostas por esse cenrio iro delimitar os objetivos a serem
traados pelo educador.
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Tendncias pedaggicas
A teoria marxista afirma que a luta de classes sociais permanente, sendo que
a classe mais forte busca dominar as demais. A fora de cada classe assenta-se na
capacidade produtiva, isto , na situao de quem detm os meios de produo e
quem detm a fora de trabalho.
Nesse sentido, o Marxismo, aliado a essa tendncia, prega uma distino clara
entre os papis a serem desempenhados pelo professor e pelo aluno. Contudo,
procura criar uma ntida articulao entre eles, a fim de possibilitar que os alunos
possam desconstruir a sua realidade, reconstruindo-a a partir dos novos conheci-
mentos e da tomada de conscincia. Para tanto, os alunos devero trabalhar com
os contedos de forma crtica, ou seja, refletindo sobre eles, desconstruindo-os e
reconstruindo-os de forma crtica e racional.
A avaliao, por sua vez, preocupa-se justamente com essa reflexo realizada
pelos alunos, superando-se o senso comum para um pensamento crtico, ou seja,
a qualidade da avaliao depender da alterao consciente da realidade.
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Tendncias pedaggicas
Tal cenrio construdo pela utilizao da fora para gerar dominao e fazer
com que os dominados desconheam sua condio, negando-lhes articulao
para superar essa dominao, caracterizando-se tal ato como violncia simblica.
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Tendncias pedaggicas
a teoria marxista. Dessa forma, a partir da crtica a essas teorias que essa nova
tendncia pedaggica surge, contribuindo para o trabalho do professor.
Morin afirma que o conhecimento passvel de erro, uma vez que a informao
reconstruda por meio das percepes dos homens, podendo gerar equvocos.
Alm disso, a aprendizagem abrange a iluso, j que o intelecto est diretamente
ligado ao afeto, e o inverso tambm verdadeiro, podendo iludir os homens.
Cabe educao a identificao dos erros e das iluses.
a contextualizao;
a multidimensionalidade; e
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Tendncias pedaggicas
O autor ressalta que a educao deve ensinar que haver obstculos na com-
preenso, como mal-entendidos da informao, pluralidade de significados das
palavras, ignorncia de ritos e costumes dos outros, incompreenso dos valo-
res imperativos de outra cultura e dos imperativos ticos da prpria cultura,
impossibilidade de compreender as ideias de outra cultura e impossibilidade de
compreenso entre estruturas mentais.
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Tendncias pedaggicas
A libertao dos opressores, segundo o autor, tambm ocorrer por meio dos
oprimidos, uma vez que os oprimidos buscam o direito de ser. Os opressores,
quando oprimem, no conseguem libertar a si mesmos ou aos outros. Contudo,
essa libertao extremamente difcil, j que, quando os opressores deixam de
pertencer a essa classe, acreditam que esto sendo oprimidos. Isso porque a sua
concepo a de que ter representa o ser, ou seja, tudo e todos podem ser trans-
formados pelo seu poder de compra. Dessa concepo deriva a falsa generosi-
dade.
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Tendncias pedaggicas
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Tendncias pedaggicas
A partir de todo esse panorama, o autor afirma que o opressor no existe sem
o oprimido. A teoria da ao da opresso no possui vida nem objetivo sem a con-
traposio dos oprimidos, que, por sua vez, no conseguem se libertar sozinhos,
mas sim com o auxlio de uma liderana revolucionria.
Texto complementar
Educao como meio de transformao
(ZANETTE, 2005)
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Tendncias pedaggicas
[...]
[...]
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Tendncias pedaggicas
[...]
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Tendncias pedaggicas
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Direito educacional
O professor universitrio
As caractersticas e habilidades do professor universitrio se diferenciam
das requeridas aos professores dos Ensinos Mdio e Fundamental.
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Direito educacional
Requisitos legais
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), dispe:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos dife-
rentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do
educando, ter como fundamentos:
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Direito educacional
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em
rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Requisitos pessoais
Os requisitos legais so imprescindveis para a formao do professor univer-
sitrio. Contudo, no so os nicos a serem cumpridos pelo corpo docente. Assim
como em qualquer outra profisso, o magistrio superior exige caractersticas
e habilidades pessoais que precisam ser desenvolvidas pelo professor.
1
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
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Direito educacional
2
Essas caractersticas so propostas por Antonio Carlos Gil em sua Metodologia do Ensino Superior.
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Direito educacional
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Direito educacional
Requisitos tcnicos
Dentre os critrios tcnicos desenvolvidos, destacam-se alguns.
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Direito educacional
Outro importante educador a estudar esse tema foi Rubem Alves. Em suas Con-
versas com quem Gosta de Ensinar (1984), ele afirma que a profisso de educador
est perdendo posio para a profisso de professor, na qual mais importantes
so os desejos da instituio em que se trabalha, no importando a vocao.
Normas constitucionais
As normas constitucionais configuram a fonte mxima do ordenamento jur-
dico brasileiro. Dotadas de rigidez, so supremas, ou seja, hierarquicamente supe-
riores s demais normas, que so infraconstitucionais. Ressalte-se que, ao tratar-
mos das normas, estas compem o gnero, do qual so espcies as regras e os
princpios.
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Direito educacional
Tendo por base a supremacia das leis constitucionais e a distino entre princ-
pios e regras a partir de uma teoria normativa, podemos comear a interpretar o
texto constitucional referente Educao Superior e ao professor universitrio.
Esse artigo prev que a educao brasileira ter como objetivos o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Todo o trabalho desenvolvido pelo professor e pela
instituio de ensino deve estar pautado nesses objetivos, dos quais o ensino
no pode estar desvinculado.
Normas infraconstitucionais
Em se tratando das normas infraconstitucionais, as quais instrumentalizaro
as normas constitucionais, temos a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB,
e a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Edu-
cao.
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Direito educacional
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas
e benefcios da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica gerada na instituio.
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candi-
datos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de espe-
cializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao
e que atendam s exigncias da instituio de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
3
Para um maior aprofundamento, ver Debora Bonat, Representao e Participao Polticas: a crise do modelo liberal e sua rees-
truturao atravs da democracia participativa, dissertao de mestrado apresentada ao curso de Direito da UFSC, em 2004.
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Direito educacional
Texto complementar
Interdisciplinaridade no ensino jurdico contemporneo
e a distino entre enfoque dogmtico e enfoque zettico
(ROESLER, 2005)
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Direito educacional
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Direito educacional
modo que a anlise das normas e dos conceitos tcnicos fundamentais seja
permeada pelo seu referenciamento histrico, sociolgico, poltico, antropo-
lgico e econmico. Capacitar o futuro jurista para ver o ordenamento jur-
dico por dentro e utiliz-lo adequadamente, mas tambm form-lo para que
seja capaz de olh-lo por cima, pode permitir a criatividade e a necessria
independncia de pensamento que traz consigo a inovao e a adaptao s
novas necessidades sociais.
4
Sou um tcnico, mas tenho tcnica s dentro da tcnica./ Fora disso, sou doido, com todo o direito a s-lo. /Com todo o direito
a s-lo, ouviram? (PESSOA, Fernando. Poesias. Seleo de Sueli de Barros Cassal. Porto Alegre: L&PM, 2002, p. 59-60).
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Direito educacional
Didtica Geral: um olhar para o futuro, de Maria Raineldes Tosi, editora Cam-
pinas.
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Planejamento pedaggico
Planejamento educacional
Esse planejamento desenvolve-se em um ambiente mais amplo que a institui-
o de Ensino Superior e ir regulamentar a estrutura e o funcionamento de todo
o sistema educacional. Trata-se do planejamento criado pelo Estado para norma-
tizar e impor objetivos e metas s instituies de ensino habilitadas a desenvolver
atividade pedaggica, desde o ensino pr-escolar at os nveis de ps-graduao,
mestrado e doutorado.
Todas essas fontes (legislao, pareceres, portarias etc.) que compem o ramo
denominado Direito Educacional sero responsveis por delinear os aspectos
gerais da educao. Analisaremos mais especificamente o Ensino Superior, que
o nosso objetivo.
60
Planejamento pedaggico
Planejamento curricular
De amplitude menor que o educacional, o planejamento curricular desenvol-
ve-se na instituio de Ensino Superior, concretizando o primeiro. Cada institui-
o desenvolver o seu planejamento curricular, assegurando o mnimo exigido
pela legislao.
O Estado, dessa forma, prope metas e objetivos que devem ser cumpridos
pelas instituies de ensino. Para isso, cada instituio dever assegurar o mnimo
exigido no planejamento educacional. Note-se que todas as instituies so alcan-
adas pelos mesmos objetivos, pois eles so gerais. Todavia, as instituies podem
planejar seus currculos de maneira diferenciada, pois so obrigadas somente em
relao ao mnimo exigido pelo Estado.
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Planejamento pedaggico
Plano de ensino
O plano de ensino de responsabilidade do professor da disciplina. Ele ter
como base os dois planejamentos anteriores e buscar delimitar os atos do pro-
fessor durante um determinado perodo letivo, que poder ser um bimestre, um
semestre ou um ano.
Plano de disciplina
O plano de disciplina responsvel pela previso das atividades a serem desen-
volvidas pelo professor durante um determinado perodo letivo. Ele ir prever a
durao da disciplina, os objetivos, o contedo, as estratgias de ensino e avalia-
o, o cronograma.
62
Planejamento pedaggico
ter objetivos que possam ser realizados e que estejam de acordo com os
contedos previstos;
O plano de ensino deve seguir uma ordem lgica, fornecendo coerncia e sis-
tematicidade ao documento que est sendo elaborado. Para tanto, dever pos-
suir, minimamente, os passos a seguir.1
Identificao
Aqui devero estar presentes o nome da disciplina, o curso, a carga horria,
o horrio das aulas, o nome do professor e sua titulao. Esses dados parecem
bvios, contudo, so essenciais para que os alunos identifiquem a disciplina que
ser ministrada, quem ser o professor, o local e o horrio das aulas.
Objetivos
Os objetivos correspondem parte principal e deles que iro derivar os
demais elementos do plano de ensino. Iniciam sempre com um verbo no infini-
tivo: proporcionar, analisar, verificar, propor, identificar etc.
1
Este apenas um modelo, que poder ter seus elementos alterados conforme a orientao da instituio de ensino.
63
Planejamento pedaggico
Objetivos gerais
Os objetivos gerais so amplos, pois revelam os propsitos da instituio de
ensino em relao realidade em que est inserida. Definem, em grandes linhas,
perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira que depois sero con-
vertidas em objetivos especficos (LIBNEO, 1993, p. 121).
Objetivos especficos
A partir da essncia da disciplina, descrita pelos objetivos gerais, o professor
ir relacionar que metas configuram esses objetivos gerais. Ele ir decompor, des-
membrar os objetivos gerais em objetivos especficos relacionados diretamente
com cada ponto da disciplina que ser ministrada.
Contedos
Nesse momento, o professor ir estabelecer a sequncia dos contedos, dos
pontos, das matrias que sero trabalhadas. No entender de Libneo (1993,
p. 128):
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorati-
vos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
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Planejamento pedaggico
Recursos e estratgias
O plano dever conter tambm os recursos a serem utilizados pelo professor
durante o perodo letivo, assim como as estratgias decididas. Isso significa que
o professor dever indicar aos alunos se as aulas sero expositivas, se haver
trabalhos em grupos, fichamentos, simulaes etc., assim como se existiro ati-
vidades extracurriculares, visitas a fruns, julgamentos etc.
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Planejamento pedaggico
Avaliao
A avaliao deve fazer parte do planejamento, pois ao incio de cada perodo
letivo os alunos devero ter cincia de como e quando sero avaliados. Da mesma
forma, o professor dever se programar para cumprir o contedo planejado con-
forme as avaliaes, que podem ser orais ou escritas, discursivas ou objetivas,
com ou sem auxlio de material.
Cronograma
Aqui o professor indicar aos seus alunos as datas de cada unidade, assim como
dos trabalhos e das avaliaes. Qualquer alterao no plano dever ser informada
aos alunos com um prazo razovel em relao atividade que ser desenvolvida.
UNIVERSIDADE XXXXXXX
DEPARTAMENTO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO
I Identificao da Disciplina
Nome: Teoria do Processo
Nmero de horas-aula:
Pr-requisito:
Curso:
Professor (a):
e-mail:
Perodo letivo:
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Planejamento pedaggico
II Objetivos
Objetivo geral
Fornecer noes bsicas sobre a fundamentao histrica, terica e
constitucional do Direito Processual brasileiro, acompanhadas de uma
avaliao crtica dos paradigmas terico, dogmtico e prtico vigentes.
Objetivos especficos
Estudar criticamente os fundamentos histricos, conceituais e herme-
nuticos do Direito Processual brasileiro.
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Planejamento pedaggico
3.3. Ao e defesa.
IV Recursos e Estratgias
As atividades sero desenvolvidas por meio de aulas expositivas e de aulas
de discusso dos pontos que formam o programa da disciplina, acompa-
nhadas de estudo individual ou orientado mediante leitura e fichamento de
textos e resoluo de exerccios de reteno. Em pontos especficos da mat-
ria, poder-se- utilizar painis e tcnicas de pesquisa e trabalho em grupos.
V Avaliao
1. Das Provas
Sero realizadas trs provas parciais escritas, correspondendo aos con-
tedos das unidades I, II e III.
2. Dos Trabalhos
Sero realizados trs trabalhos em grupo, com bibliografia indicada
pelo professor, sendo que cada trabalho dever ser entregue no dia
anterior data marcada para cada uma das provas a serem realizadas,
valendo um ponto cada trabalho.
3. Das Notas
Cada prova valer 10 (dez) pontos, sendo acrescido um ponto do traba-
lho, no cumulativo, no podendo as notas finais (mdias) serem fracio-
nadas aqum ou alm de 0,5 (meio) ponto.
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Planejamento pedaggico
VI Cronograma
Reviso para a primeira prova e entrega do trabalho.................... 09/10/2005
Plano de aula
O plano de aula a menor unidade de planejamento que iremos estudar e
cuida da menor unidade do ensino e aprendizagem, que a aula. Aqui o professor
ir identificar alguns dos elementos do planejamento de ensino em uma esfera
menor, devendo indicar o tema da aula e suas divises, os objetivos dessa aula, os
recursos e estratgias utilizados.
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Planejamento pedaggico
Texto complementar
Referencial terico
(CRISTOFOLINI; PACHECO JUNIOR; PEREIRA, 2005)
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Planejamento pedaggico
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Planejamento pedaggico
72
Tcnicas e estratgias didticas
Uma das distines delineada por Maria Raineldes Tosi (2003) quando
afirma que o termo mtodo utilizado em mbito universitrio, enquanto
estratgia utilizado em outros nveis escolares. Contudo, h outras diferen-
ciaes em relao no somente ao uso, mas tambm ao contedo desses
termos.
Mtodo
O mtodo fruto de uma escolha realizada pelo professor para assegurar
a consecuo do planejamento de ensino. Cabe ressaltar que no h uma
melhor metodologia, mas sim uma metodologia mais adequada para alcan-
ar determinados objetivos.
Mtodo dedutivo
Caminha-se do todo para as partes, ou seja, de uma generalizao para uma
questo particularizada. Esses argumentos gerais se apresentam como verdadei-
ros, pois j foram validados pela cincia. H, portanto, uma relao lgica entre as
premissas gerais e particulares: caso a primeira seja considerada invlida, a con-
cluso tambm o ser.
Mtodo indutivo
o mtodo responsvel pela generalizao, isto , parte-se de algo particular
para uma questo mais ampla, ou seja, geral. O seu objetivo [...] chegar a con-
cluses mais amplas do que o contedo estabelecido pelas premissas nas quais
est fundamentado (MEZZAROBA; MONTEIRO, 2003, p. 63).
76
Tcnicas e estratgias didticas
Mtodo dialtico
Esse mtodo parte de uma tese, que constitui uma proposio considerada
verdadeira, a qual contradita por uma outra proposio, denominada anttese.
Do embate dessas categorias, surge uma sntese, que a concluso lgica extrada
da tese e da anttese.
Essa sntese constitui uma nova tese, qual ser contraposta uma anttese para
se chegar a uma sntese, e assim sucessivamente.
Mtodo hipottico-dedutivo
Foi desenvolvido por Karl Popper e consiste na eleio de hipteses (proposi-
es hipotticas) que possuem uma certa viabilidade para responder a um deter-
minado problema de natureza cientfica.
Tcnicas
Um dos componentes dos mtodos so as tcnicas, que compreendem
mecanismos utilizados pelo professor para atingir um objetivo de acordo com o
mtodo eleito. Existem diversos tipos de tcnicas: centradas no professor e cen-
tradas no aluno.
77
Tcnicas e estratgias didticas
ser compreensvel; e
Aula expositiva
aquela em que o professor transmite seu conhecimento aos alunos, sendo
que estes o escutam, interpretam e chegam a concluses. Trata-se de uma ativi-
dade receptiva e no passiva dos alunos.
H nessa tcnica alguns pontos positivos que devem ser analisados e dentre
eles destacamos que:
78
Tcnicas e estratgias didticas
Recursos audiovisuais
A fim de incrementar a sua aula, o professor poder utilizar recursos audiovi-
suais, os quais trazem maior ateno e curiosidade para as aulas. Todavia, eles no
substituem o contedo a ser ministrado pelo professor. Nas palavras de Antonio
Carlos Gil (1997, p. 96):
Ao se recomendar aos professores a utilizao de uma linguagem mais moderna, no se est,
em absoluto, propondo que transformem suas aulas em espetculos, mas que reconheam a
concorrncia que as escolas sofrem dos meios de comunicao de massa, no intento de con-
seguir a ateno do pblico. Nesse sentido, os recursos audiovisuais tornam-se bastante teis.
Quando bem elaborados e apresentados oportunamente, so capazes de despertar a ateno
dos alunos de forma bem superior exposio oral.
79
Tcnicas e estratgias didticas
Eles podem tambm ser utilizados durante a avaliao dos alunos por exem-
plo, um gravador durante uma prova oral.
Vamos verificar alguns desses recursos que o professor poder utilizar. Dentre
eles, podemos destacar o quadro, o retroprojetor, o videocassete ou o aparelho
de DVD e o projetor multimdia.
Quadro
o recurso mais simplificado. Sua utilizao fcil e bem aceita tanto pelo corpo
discente como pelo corpo docente. O professor dever utiliz-lo da esquerda para
a direita e de cima para baixo, para conduzir o raciocnio dos alunos de forma
lgica e sistemtica.
80
Tcnicas e estratgias didticas
Antes e aps a aula, o quadro dever estar limpo. Trata-se de uma maneira
educada e elegante de deixar a sala de aula, a qual receber outro professor, alm
de organizar sistematicamente o raciocnio dos alunos.
Retroprojetor
O retroprojetor, depois do quadro, tambm frequentemente utilizado no
ensino universitrio. Ele de fcil utilizao e possui bastante eficcia. Porm,
para que essa eficcia seja alcanada, o professor dever manter-se ao lado do
retroprojetor, de frente para os alunos e de costas para a projeo, sempre indi-
cando os destaques na transparncia e no na projeo.
Videocassete/DVD
O videocassete e o DVD podem ser utilizados para ilustrar as aulas conforme
o contedo trabalhado pelo professor. Possuem alta qualidade com um custo
razoavelmente baixo. Atualmente a maioria das faculdades dispe desses aces-
srios e a qualidade da reproduo grande, desde que a instituio possua uma
televiso adequada, ou seja, que todos possam enxergar.
81
Tcnicas e estratgias didticas
Projetor multimdia
um dos recursos mais avanados em termos de tecnologia. Seduz professo-
res e alunos, mas se deve tomar cuidado com sua utilizao, pois nenhum recurso
substitui o professor e sua exposio. Possui algumas vantagens, como o controle
da velocidade da apresentao, alm de facilitar a leitura pelos alunos e possibili-
tar a apresentao de grficos e tabelas.
O professor dever sempre zelar pela boa utilizao dos recursos audiovisuais,
nunca substituindo sua aula pela utilizao do recurso.
82
Tcnicas centradas no aluno
De acordo com Jos Libneo, essa atividade pode ser utilizada como
tarefa preparatria, motivando os alunos a assimilarem o contedo a ser
transmitido pelo professor; tarefa de assimilao de contedo, para fixar um
contedo j trabalhado pelo professor; e tarefa de elaborao pessoal, em
que os alunos formulam questes que envolvem seu pensamento. Nas pala-
vras do autor (1993, p. 163-164):
Na tarefa preparatria, os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto que ser tra-
tado, colhem dados e observaes, respondem um breve questionrio ou teste, fazem
uma redao sobre o tema. [...] As tarefas de assimilao do contedo so exerccios de
aprofundamento e aplicao dos temas j tratados, estudo dirigido, soluo de proble-
mas, pesquisa com base num problema novo, leitura do texto do livro, [...] As tarefas de
elaborao pessoal so exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu
prprio pensamento.
Tcnicas centradas no aluno
86
Tcnicas centradas no aluno
Estudo de caso
O estudo de caso compreende a apresentao, aos alunos, de um caso real ou
fictcio, para que estes o resolvam. Aplicam-se ao estudo de caso todos os requisi-
tos e exigncias do estudo dirigido.
Note-se que essa modalidade de estudo relevante para a rea jurdica, uma
vez que os alunos, mais tarde, em sua vida profissional, trabalharo constante-
mente com a resoluo de casos concretos, independentemente do ramo do
Direito a ser seguido: advocacia, magistratura, ministrio pblico ou defensoria.
O mesmo vale para a assessoria e a consultoria jurdicas.
Estudo de texto
O estudo de texto outra excelente tcnica para os professores de Direito.
A leitura imprescindvel em nossa rea e, portanto, devemos aproveit-la dentro
e fora da sala de aula. Contudo, deve-se analisar, que
[...] estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e crtico, desvendando-lhe sua estru-
tura, percebendo os recursos utilizados pelo autor para a transmisso da mensagem, desco-
brindo o objetivo do autor, antevendo hipteses, testando-as, confirmando-as ou refutando-as.
[...] Uma das vantagens dessa tcnica o fato de ela envolver o aluno, fazendo-o realizar o seu
estudo, portanto, operando. (AZAMBUJA; SOUZA, 1991, p. 49).
87
Tcnicas centradas no aluno
Uma conversa prvia essencial para que os alunos compreendam o que ser
realizado e assim consigam aproveitar ao mximo. Dentre as tcnicas que com-
pem a estratgia de trabalho em conjunto, encontram-se a conversao didtica,
o seminrio, a mesa-redonda, a tempestade cerebral e os dilogos sucessivos.
88
Tcnicas centradas no aluno
Conversao didtica
A conversao didtica uma atividade desenvolvida conjuntamente entre os
alunos e o professor. No se trata de uma simples conversa, mas de uma tcnica
planejada pelo professor, com objetivos claros e contedo determinado.
Nesse sentido:
A conversao tem um grande valor didtico, pois desenvolve nos alunos as habilidades de
expressar opinies fundamentadas, e verbalizar a sua prpria experincia, de discutir, argumen-
tar e refutar opinies dos outros, de aprender a escutar, contar fatos, interpretar etc. e evidente-
mente, de proporcionar a aquisio de novos conhecimentos. (LIBNEO, 1993, p. 168).
Essa tcnica poder ser utilizada com alguns alunos, com a turma toda ou com
grupos selecionados tanto pelo professor como pelos alunos.
Essa tcnica promove a assimilao dos contedos mais facilmente, pois faz
com que os alunos utilizem vrios sentidos, alm do intelecto, pois ouvem, veem
e falam.
Seminrio
Essa outra tcnica de trabalho em conjunto em que, apesar de os alunos
trabalharem em grupo, a orientao do professor fundamental. Constitui uma
89
Tcnicas centradas no aluno
das tcnicas mais utilizadas no Ensino Superior do Brasil, uma vez que promove
a independncia intelectual e bibliogrfica dos alunos, a redao de um texto e
a exposio oral das concluses.
Mesa-redonda
Essa outra tcnica tambm muito utilizada no Ensino Superior. Na mesa-re-
donda, os alunos debatem sobre um tema j estudado, consolidando seus conhe-
cimentos.
90
Tcnicas centradas no aluno
Tempestade cerebral
Essa outra tcnica utilizada pelo professor no incio da aula, at como motiva-
o para iniciar um novo contedo. Aqui, o professor discorre sobre o tema para
seus alunos, que comeam a falar sobre assuntos correlatos, expresses, ideias,
palavras que lhes vm mente, sem preocupao com erros e acertos. Para isso,
o professor no pode censurar seus alunos nem permitir que os colegas o faam,
sob pena de restringir a participao da classe.
Dilogos sucessivos
Essa tcnica compreende uma conversa informal sobre o assunto, desenvol-
vida entre professor e alunos ou apenas entre alunos, que podem ser divididos
em grupos. Nesse ltimo caso, o professor dever proporcionar aos demais alunos
as concluses de cada grupo.
91
A aula e o trabalho em grupo
Trata-se de uma tcnica agradvel tanto para professores como para alunos,
trazendo um ambiente leve e propcio aprendizagem. Envolve ainda um exer-
ccio para a liberdade, pois as ideias trazidas pelos alunos no devem ser tolhidas
pelo professor, mas sim aproveitadas na discusso e na reestruturao do conhe-
cimento.
Todavia, ao decidir utilizar essa tcnica, o professor dever ter em mente que
se faz necessrio um estudo determinado para a discusso em grupo, a fim de
que ela no se perca, no deixe de atingir os objetivos pretendidos.
Da mesma forma, o professor precisa ter em mente que os alunos devem pos-
suir um conhecimento prvio sobre o assunto que ser debatido e trabalhado e
que essa discusso exige um longo tempo, sendo que a transmisso dos conhe-
cimentos dotada de uma velocidade baixa, uma vez que as pessoas possuem
ritmos diversificados.
Uma das tcnicas mais utilizadas a diviso dos alunos em pequenos grupos
de trs a cinco pessoas. A tcnica inicia-se com a exposio sobre o trabalho feita
pelo professor, que coloca objetiva e claramente as atribuies de cada partici-
pante e o modo por meio do qual o trabalho ser realizado.
Phillips 66
A regra geral dessa tcnica a diviso da classe em seis grupos de seis alunos.
Porm, essa regra pode ser alterada conforme o nmero de alunos existentes na
classe em que a tcnica ser trabalhada. Por exemplo: podero ser formados cinco
grupos de cinco alunos.
94
A aula e o trabalho em grupo
A criao dessa modalidade foi de Donald Phillips, e o autor prope uma dis-
cusso de no mximo dez minutos.
Essa tcnica desperta o interesse e a participao dos alunos, j que eles devem
identificar o objetivo do professor para enquadrar sua discusso dentro do que foi
planejado por ele.
Todavia, aqui se faz necessrio que todos os grupos possuam a mesma tarefa.
95
A aula e o trabalho em grupo
Painis
Os painis so mais uma tcnica para a realizao do trabalho em grupo. Eles
podem ocorrer de trs formas: painis simples, painis de debate e painis de
interrogao.
Por fim, o painel de interrogao faz com que cada grupo interrogue outro
grupo, criando questes que sero debatidas com os demais grupos e com a
classe toda.
96
A aula e o trabalho em grupo
Simulaes
Com essa tcnica, os alunos assumem papis existentes na sociedade e com-
portam-se de acordo com eles. H um feedback imediato, isto , os alunos conse-
guem identificar na hora da realizao da tarefa que seus comportamentos, atitu-
des e decises causaro consequncias imediatas.
Cada grupo indicar um relator, que ir expor suas concluses para o grande
grupo, gerando um debate.
Uma outra forma de simulao o jri simulado, muito utilizado nos cursos
de Direito. A partir de um fato concreto ou criado pelo professor, os alunos se
dividem em membros da acusao (representando os membros do Ministrio
Pblico), advogados de defesa e jurados, acrescentando-se o ru, testemunhas,
perito etc.
97
A aula e o trabalho em grupo
A aula
A aula a forma mais utilizada para instrumentalizar o processo ensino-apren-
dizagem. Ela corresponde a um conjunto de instrumentos dirigindo e estimu-
lando, auxiliando na assimilao consciente dos contedos.
A aula deve cumprir algumas exigncias para alcanar seu objetivo. Dentre
essas exigncias, podemos destacar, segundo a afirmao de Jos Carlos Libneo
(1993):
solucionar problemas uma aula crtica faz com que os alunos aprendam
a resolver problemas, pois na vida profissional eles iro trabalhar com pro-
98
A aula e o trabalho em grupo
Para que a aula atinja seus objetivos, o professor dever seguir alguns passos.
Tais requisitos devem ser adaptados pelo professor conforme a sua realidade
social, o contedo a ser trabalhado e os objetivos propostos.
Passos da aula
Os passos da aula compreendem a preparao para a matria nova, a anlise
da matria, a fixao, a aplicao e a avaliao. Vamos analisar cada um deles.
Ressalte-se que esses passos independem da modalidade de aula, aplicando-se
desde a uma aula expositiva com ou sem recursos audiovisuais at ao trabalho
em grupo.
Anlise da matria
Aqui o professor j motivou seus alunos e ir transmitir um conhecimento
novo previsto nos seus planejamentos de ensino e de aula. De acordo com Lib-
neo (1993, p. 183),
99
A aula e o trabalho em grupo
Fixao
Aps a motivao que desperta o interesse nos alunos, a compreenso e a
sistematizao da matria nova, os alunos devero fix-la. Para isso, o professor
poder utilizar leituras, conversas, trabalhos em grupo, debates e resoluo de
exerccios por ele propostos.
Aplicao
Aqui os alunos buscaro, sob a orientao do professor, formas para aplicar na
prtica os contedos por ele transmitidos. Para que isso seja possvel, o professor
dever estabelecer os objetivos adequadamente, privilegiando o relacionamento
entre as duas esferas do conhecimento: prtica e teoria.
Note-se que a fase da aplicao tambm auxilia na fixao dos contedos, pois
faz com que o aluno relembre a teoria para aplic-la.
A avaliao
Essa a ltima fase da aula. Aqui o professor ir verificar se os alunos compre-
enderam os contedos transmitidos por ele, assim como se os objetivos traados
no planejamento foram cumpridos. Note-se que a avaliao depende intima-
mente dos contedos e dos objetivos previstos pelo professor.
A avaliao poder ser escrita ou oral, objetiva ou discursiva, com ou sem con-
sulta a materiais. Ela poder ocorrer ao final de cada aula, ao final de uma unidade
ou, ainda, ao final de um bimestre ou semestre.
100
A aula e o trabalho em grupo
Texto complementar
Sala de aula universitria
e qualidade do ensino de graduao
(MASETTO, 1992)
101
A aula e o trabalho em grupo
Esse conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seu espao
corriqueiro de acontecer: s na universidade. Onde quer que possa haver uma
aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos defi-
nidos a encontramos uma aula universitria. Assim, to importante como
a sala de aula, onde se ministram aulas tericas na universidade, e os labo-
ratrios, onde se realizam as aulas prticas, so os demais locais onde, por
exemplo, se realizam as atividades profissionais daquele estudante: empresas,
fbricas, escolas, posto de sade, hospital, frum, escritrios de advocacia e
de administrao de empresas, casas de deteno, canteiro de obras, plan-
taes, hortas, pomares, instituies pblicas e particulares, laboratrios de
informtica, ambulatrios, bibliotecas, centros de informao, explorao da
internet, congressos, seminrios, simpsios nacionais e internacionais, pois
em todos eles se pode aprender significativamente o exerccio competente e
cidado de uma profisso.
102
A aula e o trabalho em grupo
103
A avaliao
Pedro Demo
A avaliao da aprendizagem
A avaliao uma das atividades mais complexas desenvolvidas pelo pro-
fessor e pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de necessria, uma tarefa difcil tanto para o professor como para
o aluno, uma vez que requer esforo, provoca constrangimento dos alunos
que tiveram baixos resultados. Alm disso, aps a avaliao pode ocorrer
a reprovao.
pode conduzir a injustias uma vez que os alunos podem estar enfren-
tando momentos difceis ou no ter se preparado suficientemente, ou
ainda serem privilegiados os alunos que colam ou que por sorte estudam
somente os contedos cobrados pelo professor;
O professor deve ter conscincia desses aspectos crticos para poder trabalhar
com eles, de modo a torn-los menos complexos e mais teis para a formao de
seus alunos.
106
A avaliao
Funes da avaliao
Uma das funes da avaliao classificar. Pedro Demo, em seu Mitologias da
Avaliao, analisa-a. A avaliao correta no despreza a classificao, antes faz
o contrrio disso. As pessoas em sociedade esto divididas em classes sociais,
mas as classes no conseguem explicar todos os fatos sociais e histricos: h
tambm diferentes posies em conflito, como a autoridade do professor e do
aluno, que deve ser levada em considerao. A ausncia de avaliao no ir
excluir a diviso de classes, mas a sua permanncia poder criar mecanismos
para que as diferenas sejam atenuadas. Diante disso, o professor no pode ficar
receoso ao avaliar, o que implica classificar. Segundo o autor, para que produza
seus efeitos a avaliao dever incomodar, ou seja, as pessoas devem se preocu-
par com a avaliao, proporcionando que ela atinja seu significado.
Para que isso ocorra, segundo o autor, a nota no poder representar um jul-
gamento definitivo e indiscutvel nem ser utilizada como uma arma em relao
aos alunos.
A avaliao tem como funo ainda a verificao dos objetivos. Com isso, o pro-
fessor far um diagnstico da realidade, identificando os problemas, as deficin-
cias e as qualidades. E, por outro lado, ele ir realizar um prognstico, garantindo a
aprendizagem dos alunos. Mas nem todos os objetos so passveis de avaliao.
Instrumentos de avaliao
A avaliao pode ser realizada pelo professor a partir de diversos instrumentos,
os quais recebem a denominao de prova. As provas podem ser orais ou escritas,
e as provas escritas, por sua vez, podem ser objetivas ou discursivas.
108
A avaliao
Dissertaes
Aqui o professor apresenta um tema para o aluno desenvolver. O professor de-
ve fornecer um tema amplo, que possibilite ao aluno dissertar e ao professor
avaliar o raciocnio dos avaliados.
109
A avaliao
Interpretaes de texto
Outro exemplo de prova discursiva a avaliao que pede uma interpretao
de texto. Todos os aspectos indicados para a prova discursiva so vlidos para
a prova de interpretao de textos.
Contudo,
[...] o professor precisa considerar que uma prova dessa natureza adequada para avaliar em
que medida o aluno capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos. Se, no entanto, o objetivo
110
A avaliao
do professor for avaliar os conhecimentos sobre a matria, as provas com consulta podero ser
vistas como uma espcie de cola autorizada. (GIL, 1997, p. 112)
A prova com consulta mais difcil de ser elaborada, uma vez que passa a
exigir a aplicao dos conhecimentos tericos na prtica, ou ento requerer que
o aluno interprete e relacione diversos contedos.
rapidez na correo;
Exemplo:
111
A avaliao
Exemplo:
Complete a assertiva.
Questes de correspondncia
Essas questes reduzem a probabilidade de acerto decorrente do acaso. Para
realiz-las, deve-se promover uma relao entre os dois conjuntos de elementos.
Exemplo:
a) legitimidade ad causam
b) interesse de agir
(( necessidade e adequao
(( previso ou permisso de um direito
(( titularidade do direito subjetivo material
112
A avaliao
Questes de ordenao
Promovem a ordenao lgica dos elementos propostos pelo professor.
Exemplo:
(( sentena
(( ao
(( audincia de instruo e julgamento
(( recurso
(( resposta do ru
Exemplo:
113
A avaliao
Ademais,
[...] esse tipo de prova apresenta muitas limitaes: toma muito tempo; no deixa um produto
concreto que possa ser examinado em caso de dvida; influenciado pela subjetividade do
professor ao atribuir a nota, pois a aparncia fsica, o desembarao e a fluncia verbal do aluno
prejudicam a apreciao do contedo das respostas. (GIL, 1997, p. 116)
Autoavaliao
A autoavaliao dos alunos relevante, pois transfere ao prprio aluno a res-
ponsabilidade da verificao do seu desempenho. Nesse sentido:
nfase especial ser dada autoavaliao, o que no exclui a apreciao dos trabalhos e expe-
rincias pelo professor. A autoavaliao poder ser feita imediatamente, conferindo a resposta
correta, como no caso da instruo programada; atravs de um guia de respostas certas em que
o aluno se enquadra nos critrios estabelecidos ou poder ser do tipo em que o aluno estabe-
lece os critrios para se autoavaliar. (TEIXEIRA, 2005)
Autoavaliar, dessa forma, significa que o aluno poder criar critrios para sua
avaliao ou responder a questes programadas e avaliadas posteriormente por
ele portanto, relacionadas ao contedo trabalhado.
114
A avaliao
Texto complementar
Avaliao da aprendizagem do ponto
de vista tcnico-cientfico e filosfico-poltico
(DEPRESBITERIS)
Acredito que um objetivo deve ser uma inteno, deve conter explicita-
mente o tipo de habilidade, de conhecimento ou de atitude que se est pre-
tendendo desenvolver. diferente o procedimento de pedir a um aluno que
estude as pginas do livro que tratam do tema Proclamao da Repblica do
de indicar o que se espera desse estudo: identificao de causas, estabeleci-
mento de relaes com outros temas, anlise e sntese dos fatos, avaliao da
realidade atual ante o passado etc.
O que se percebe que quanto mais se leva o aluno a atingir nveis mais
complexos de raciocnio, maior grau de autonomia e participao ele conse-
gue. Um aluno que sabe avaliar seu trabalho certamente est muito mais pre-
parado, em termos de aprendizagem, do que um aluno que apenas desenvol-
ve uma tarefa sem julg-la.
115
A avaliao
Se o currculo for definido em suas vrias facetas, outra relao que se bus-
car a da coerncia entre ele e o papel do professor e a concepo de aluno
no processo ensino-aprendizagem. O professor dever ser reconhecido como
elemento fundamental, o que na prtica se traduz em fornecer-lhe condies
dignas de trabalho, proporcionar-lhe oportunidades de capacitao para que
possa desenvolver melhor o ensino, valoriz-lo como elemento que deve ser
ouvido e respeitado. O aluno, por sua vez, ser visto como sujeito e no como
objeto do processo de ensino.
116
Referncias
120
Referncias
121
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122
Anotaes
Didtica do Ensino Superior