Apostila Libras PDF

Disciplina
ESTUDO DE LIBRAS
Raquel Elizabeth Saes Quiles
Campo Grande, MS - 2010

PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

REITORA
Clia Maria da Silva Oliveira
VICE-REITOR
Joo Ricardo Filgueiras Tognini
COORDENADORA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMS

COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Angela Maria Zanon
COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

Joo Ricardo Viola dos Santos
COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTNCIA)

Damaris Pereira Santana Lima
Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 00/10
CONSELHO EDITORIAL UFMS CMARA EDITORIAL

Dercir Pedro de Oliveira (Presidente) SRIE
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento
Claudete Cameschi de Souza
Edgar Aparecido da Costa.
Edgar Czar Nolasco
Elcia Esnarriaga de Arruda
Gilberto Maia Angela Maria Zanon
Jos Francisco Ferrari Dario de Oliveira Lima Filho
Maria Rita Marques Damaris Pereira Santana Lima
Maria Tereza Ferreira Duenhas Monreal Carina Elizabeth Maciel
Rosana Cristina Zanelatto Santos Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Sonia Regina Jurado
Ynes da Silva Felix
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)
APRESENTAO
Caro(a) Acadmico(a),
Com certeza, voc deve estar se perguntando: LIBRAS?
Como aprender uma Lngua gestual/espacial na modalidade
distncia? De fato, temos um grande desafio nossa fren-
te. Todavia, na Apresentao deste Manual, quero esclarecer
que nosso objetivo principal no a aprendizagem da Ln-
gua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em si, apesar de fazer parte
da nossa proposta a aprendizagem de alguns sinais bsicos,
que subsidiem minimamente a comunicao entre voc e seus
futuros/as alunos/as surdos/as. Outra pergunta pode surgir,
ento: Qual a funo dessa Disciplina? Alerto a voc que
nosso objetivo principal discutir e aprofundar a importn-
cia dessa Lngua para o surdo, bem como a sua estrutura, de
modo que voc tenha condies de avaliar esse aluno,
entend-lo em suas especificidades e se sinta capaz de
escolariz-lo. Assim, faremos discusses tericas sobre a edu-
cao inclusiva, o aluno surdo no ensino regular, o professor
intrprete e, claro, a LIBRAS como meio de comunicao que
deve ser garantido em todo ambiente escolar. Penso que te-
mos, tambm, como central em nossa discusso a sua imerso
no mundo do silncio, um mundo que fala por si s, atravs
dos gestos, expresses, corpos, mos... Um mundo encanta-
dor. Convido a voc para, juntos, trilharmos um caminho do
conhecimento que , no mnimo, impactante, pois enxergar
o outro a partir da sua diferena algo que mudar a nossa
viso sobre ns mesmos.
Raquel Elizabeth Saes Quiles
A gaivota cresceu e voa com suas prprias asas.
Olho do mesmo modo com que poderia escutar.
Meus olhos so meus ouvidos. Escrevo do mesmo
modo que me exprimo por sinais. Minhas mos
so bilngues. Ofereo-lhes minha diferena.
Meu corao no surdo a nada neste
duplo mundo...
(Emmanuelle Laborrit)
SUMRIO
UNIDADE I
Surdez e Linguagem
1.1 Apontamentos histricos sobre a
educao de surdos e a Lngua Brasileira de Sinais 9
1.2 Aspectos gerais sobre a surdez 24
1.3 Surdez e Linguagem 28
1.4 Interagindo com o texto 31
UNIDADE II
Incluso do aluno surdo no ensino regular

2.1 Pressupostos da educao inclusiva 36
2.2 Aspectos legais em destaque 39
2.3 O aluno surdo no ensino regular 41
UNIDADE III
Libras (Lngua Brasileira de Sinais)

3.1 O que Libras 55
3.2 Estrutura da Lngua:
diferenas entre a Libras e a Lngua Portuguesa 67
3.3 Escrita de Sinais 68
UNIDADE IV
A Libras na sala de aula

4.1 Educao Bilngue 73
4.2 Ensino da Lngua Portuguesa
como segunda Lngua 79
4.3 Atendimento Educacional Especializado
(rea da Surdez) 85
UNIDADE V
Libras em Ao
Palavras finais 125
Referncias 126
6 ESTUDO DE LIBRAS EaD UFMS
OBJETIVOS
O Guia de Estudo de LIBRAS tem como objetivos:
Discutir sobre aspectos relacionados surdez e aquisio da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
Estudar os aspectos lingusticos da LIBRAS visando a compre-
enso da organizao estrutural da Lngua.
Refletir alguns conceitos relacionados aos surdos no mbito da
incluso escolar, visando desfazer mitos, ideias discriminatrias
e excludentes.
Propor redimensionamentos para a efetivao da prtica inclusi-
va do aluno surdo a partir da aprendizagem da Lngua Brasileira
de Sinais.
Identificar as barreiras atitudinais frente ao processo de interao
e comunicao com alunos surdos.
Discutir sobre a produo textual do aluno surdo na perspectiva
do ensino da Lngua Portuguesa como segunda Lngua.
Conhecer alguns sinais bsicos da LIBRAS, visando o conheci-
mento mnimo e inicial da Lngua.
EaD UFMS
Surdez e Linguagem 7
ESTUDO DE LIBRAS
Unidade 1
SURDEZ E LINGUAGEM
EaD UFMS
Unidade 1
SURDEZ E LINGUAGEM
Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia a

discusso da educao de surdos... refere-se relao entre a sur-
dez e a linguagem. Mas, para chegarmos nesse ponto de nossa dis-
cusso, iremos refletir sobre alguns aspectos histricos da educa-
o de surdos, da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e algumas
caractersticas especficas relacionadas surdez. Ento, teremos
subsdios para fazer a relao entre surdez e linguagem.
Surdo aquele que no tem

tempo de ouvir o desabafo
de um amigo ou o apelo
de um irmo...
(Mrio Quintana)
OBJETIVOS DESTA UNIDADE

Esta Unidade tem como objetivos:
Conhecer os caminhos percorridos pelos surdos com rela-
o sua educao.
Visualizar o histrico da LIBRAS no Brasil, enfatizando seu
espao atual.
Identificar algumas especificidades da pessoa surda a partir
de um olhar histrico, social, econmico e poltico.
Compreender a relao existente entre surdez e linguagem,
reconhecendo a importncia da Lngua Brasileira de Sinais.
1.1. APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAO

DE SURDOS E A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
TEXTO
1.1.1 EDUCAO DE SURDOS

O primeiro aspecto que se faz necessrio destacar, quando
pensamos na educao do surdo, que toda vivncia educacional
percorrida por esse aluno no aconteceu de uma forma neutra,
sem que ela no estivesse permeada por relaes de poder e confli-

tos sociais evidenciados em cada momento histrico. Assim, a
sequncia de fatos que se seguem, apesar de serem apresentados
linearmente, no configuram uma perspectiva histrica linear, ou
seja, acreditamos que cada momento histrico e as consequncias
educacionais advindas dele tm uma explicao nas relaes soci-
ais que os homens foram desenvolvendo, dando, portanto, edu-
cao dos surdos, um carter e uma essncia que esto atrelados s
concepes e paradigmas de cada perodo subjacente.
Para compor as informaes abaixo, utilizamo-nos de trs au-
tores, especialmente. Dois que estudaram a fundo a Educao Es-
pecial no Brasil (JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005) e uma au-
tora que dedicou seus estudos educao do surdo, no Brasil (SO-
ARES, 2005).
Jannuzzi (2004) nos alerta que a histria educacional brasilei-
ra fornece elementos para o entendimento da histria da educao
do deficiente, pois a escola se encarrega de selecionar os anor-
mais. Vale ressaltar que a educao do surdo se delineia, inicial-
mente, no bojo da educao do aluno deficiente.
Como era, ento, a educao do aluno deficiente?
Parece que, inicialmente, a educao das crianas deficientes

encontrou pouca manifestao, no Pas. E apenas em 1835, que
se cria o cargo de professor de primeiras letras para o ensino de
surdos-mudos (termo utilizado na poca) no Rio de Janeiro e nas
provncias. Antes disso, a ateno dada aos deficientes centrava-
se nos aspectos mdico e religioso. Mazzotta (2005) confirma isso,
ao salientar que, durante todo o sculo XIX, as iniciativas em rela-
o educao dos deficientes, de uma forma geral, foram isola-
das. A incluso da Educao Especial na poltica brasileira vem
ocorrer somente no final dos anos 1950 e incio da dcada de
1960.
Em 1857, cria-se um Instituto importante, historicamente, que
vai direcionar a educao dos surdos por vrias dcadas
subsequentes o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (Lei n. 839),
no Rio de Janeiro, conhecido, hoje, como INES (Instituto Nacional
de Educao de Surdos). A proposta educacional do Instituto, na
maioria das vezes, esteve em consonncia com a proposta mundial
para a educao de surdos. Assim, influenciado pelos dois Con-
gressos Internacionais de Surdos-Mudos, que aconteceram em
Paris, em 1878 e 1800, que defendiam que o melhor mtodo de
ensino para surdos o que combina a articulao com a leitura da
palavra nos lbios, o Instituto opta, por dcadas, pela instruo a
EaD UFMS
partir da oralizao. O uso simultneo de fala e gesto passa a ser

desprezado.
A grande questo, destacada por Soares (2005), que, nesses
Congressos e em outros que ocorreram, no houve a preocupao
em fazer com que o surdo pudesse adquirir a instruo, tal como
era compreendida para os normais. Eram discutidas melhores
maneiras para a aquisio apenas da linguagem.
Em 1883, realiza-se, no Brasil, o I Congresso de Instruo P-
blica, convocado pelo Imperador, momento em que se sugere um
currculo de formao de professores para cegos e surdos. Desta-
ca-se que se tratava de um curso ministrado por mdicos. De 1896
a 1900, pedagogos e mdicos entraram em discordncia. Segundo
Soares (2005), os mdicos aconselhavam que o ensino fosse de acor-
do com o grau dos restos de audio e que o agrupamento dos
alunos, por classe, seguisse o mesmo critrio. J os pedagogos con-
sideravam que a classificao deveria ser feita de acordo com o
grau de inteligncia e que no se deveria levar em conta os resdu-
os da audio.
Constata-se que, durante o Imprio, o ensino era domiciliar e
apenas para as elites, ou seja, os que tinham condies de contratar
preceptores. O trabalho educacional direcionado aos surdos era
fortemente influenciado pela Frana. E, como na educao dos
normais, no era para todos, haja vista que no havia necessida-
de dessa populao para produzir mo-de-obra. Assim, conforme
Jannuzzi (2004), ao final do Imprio, a educao do deficiente esta-
va silenciada.
No incio da Repblica, os surdos continuam sendo assistidos
por Instituies, o que, de certa forma, os privilegia em relao ao
atendimento s outras deficincias. Alm disso, esses Institutos es-
tavam ligados e subordinados ao poder central. Todavia, apesar da
forte influncia dos Institutos, a educao do surdo, no Brasil, so-
freu influncias de algumas obras, principalmente de educadores
franceses, que se destacaram e se tornaram figuras importantes na
histria. Observemos alguns exemplos:
Gerolano Cardano (1501-1576):

Mdico italiano, que se destaca por con-
cluir que a a surdez no prejudicava a
aprendizagem, uma vez que os surdos
poderiam aprender a escrever e assim
expressar seus pensamentos. Isto , a
surdez, em sua concepo, no modifi-
cava a inteligncia da criana. Foi um dos
primeiros educadores de surdos; seu m- Fonte: http://en.wikipedia.org
todo de ensino era baseado na escrita, como um instrumento

para se chegar ao uso da fala. Enfatizava a importncia da viso
no processo de aprendizagem.
Pedro Ponce de Leon (1520-1584):

Monge beneditino que ensinou dois
surdos (filhos de aristocratas) a falar, es-
crever, ler, fazer contas e executar pre-
ceitos religiosos, como rezar e confes-
sar. Utilizava-se de um tipo de alfabeto
manual, que permitia ao estudante so-
letrar (letra por letra) toda palavra. Ini-
cialmente, ele ensinava a escrita, para,
depois, passar para o ensino da fala. Foi
considerado um educador de grande Fonte: http://en.wikipedia.org
importncia por seus contemporneos,
pois a maioria dos europeus acreditava que os surdos eram inca-
pazes de serem educados.
Juan Pablo Bonet (1560-1620):

Um dos primeiros preceptores de surdos.
Com ele apareceu o primeiro tratado de
ensino de surdos-mudos (obra intitulada:
Redao das letras e arte de ensinar os
mudos a falar). Ele achava que o ensino
deveria comear pelo alfabeto; depois, fa-
zer uma ligao entre o alfabeto e a ln-
gua escrita, para, enfim, ensinar a lngua
falada. Ou seja, Bonet proibia o uso da
Fonte: http://en.wikipedia.org Linguagem gestual.
Charles Miguel de Lppe (1712-1789):

Fundou o Instituto de Surdos-Mudos em
Paris, em 1770 e educou surdos por si-
nais metdicos, que seguiam palavra por
palavra a gramtica da lngua francesa.
Apesar disso, ou seja, da nfase na fala,
LEppe acreditava na eficcia do mtodo
gestual, para possibilitar uma instruo
rpida, que possibilitasse aos surdos
transformarem-se em elementos teis
manualmente para a sociedade. Ele o Fonte: http://www.jorwiki.usp.br
fundador da primeira escola para surdos.
EaD UFMS
Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780):

Pedagogo e investigador; trabalhou com
surdos, na Frana. Comeava seu tra-
balho de desmutizao por meio da
viso e do tato. Ele dividiu a surdez em
trs nveis: surdez total, parcial profun-
da e parcial mdia. Desenvolveu os pri-
meiros esboos da Linguagem gestual,
permitindo a comunicao com os sur-
Fonte: http://ruadajudiaria.com
dos-mudos, at, ento, considerados
doentes mentais pelas doutrinas dominantes.
Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838):

Mdico e Psiquiatra, que, aps alguns
fracassos na cura da surdez, desenvol-
veu um tratamento que visava a aqui-
sio da fala e o aproveitamento dos
restos auditivos. Especializou-se no r-
go da audio e suas doenas e, por
suas pesquisas nesse ramo da Medici-
na, tornou-se famoso em toda Europa.
Fonte: http://en.wikipedia.org Sua competncia foi questionada
quando no conseguiu fazer com que um menino achado em uma
floresta conseguisse falar. O menino se chamava Victor e ficou
conhecido como Menino Selvagem, ou Menino Lobo.
Jannuzzi (2004) enfatiza que a educao dos deficientes, no

Brasil, foi fortemente influenciada pelo campo mdico e psicolgi-
co. Isso se manteve, segundo Soares (2005), at 1959. Baseados no
desenvolvimento da cincia, em especial da anatomia, os mdicos
passaram a se dedicar ao estudo da fala dos surdos, bem como das
suas possibilidades de aprendizagem. Isso significa que, na educa-
o de surdos, predominavam os procedimentos clnicos. Segun-
do Soares (2005), possivelmente, era por isso que a questo da es-
colaridade era colocada em segundo plano.
Alm disso, toda a formao de professores, para educar os
deficientes, era fornecida por mdicos. Alguns tinham certa
tranquilidade de diagnstico e prescrio pedaggica, baseada em
critrios clnicos. Outros no tinham essa tranquilidade e apela-
vam para o especialista, o aplicador de testes. por esse vis do
diagnstico, que a Psicologia tambm influencia a educao do
deficiente. Como a preocupao era voltada para os aspectos
intelectivos, aplicavam-se testes de inteligncia como meio de or-

ganizar classes homogneas.
No sculo XX, apresentou-se o seguinte panorama na educa-
o do deficiente e, especialmente, dos surdos.
De 1930 a 1950, a educao, de uma forma geral, passa por
algumas modificaes devido fase de incremento da industriali-
zao, no Brasil, por ser um momento em que o Pas, morosamen-
te, se organiza em rgos mais especficos, sob influncias mundi-
ais. A educao do deficiente passa a configurar-se ora mdica,
moral, filantrpica, ora mais educativa. Com isso, a educao dos
surdos continua tendo como centro aglutinador o Instituto Nacio-
nal dos Surdos-Mudos, que passa a ser conhecido como INES (Ins-
tituto Nacional de Educao de Surdos), a partir de 1957. O INES
oficializa o mtodo oral para todo alunado e utiliza informaes
baseadas no conhecimento teraputico para desenvolver rgos
fonatrios: ritmo da respirao, ginstica respiratria, uso das cor-
das vocais, exerccios de sopro etc.
Apesar de ter havido, na dcada de 1930, mais precisamente
em 1932, uma discusso em torno da educao, enfatizando a ne-
cessidade de reformas, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, segundo Soares (2005), parece que no houve qualquer tipo
de influncia na proposta do Instituto.
Percebe-se que a grande questo era que a instruo no fazia
parte do universo de trabalho com os surdos, pelo menos, no como
ela era concebida aos normais. Diversos fatores contriburam para
que a escola comum, gradativamente, definisse com maior preci-
so aqueles que possuam ou no capacidade para adquirir instru-
o. Com o auxlio da Psicologia, os testes de inteligncia, apesar
dos questionamentos feitos por diversos estudiosos, ainda vm sen-
do utilizados para esse fim.
Observem bem, o que enfatiza Soares (2005):
A capacidade verbal, como item de demonstrao da intelign-

cia, foi, por muito tempo, considerada como pr-requisito para
a aprendizagem da escrita. Mas, pelo visto, na educao de sur-
dos, a avaliao da inteligncia era realizada para verificar a sua
aptido para a fala. Isto significa uma mudana de enfoque. [...]
Aos de fraca inteligncia, restava o recurso de ensinar pela escri-
ta (p. 66.
Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensino

profissional surge como alternativa para os excludos do universo
do ensino, do qual apenas os considerados inteligentes fazem par-
EaD UFMS
te. Dessa forma, a comunicao era uma alternativa somente para

que o surdo pudesse conseguir exercer uma ocupao profissio-
nal. Essa ocupao estava vinculada maneira como era percebida
a sua deficincia dentro de diferentes contextos.
Se a percepo que se tinha do surdo mudo era de elemento

incapaz de gerar riqueza, inapto, portanto, para desempenhar
um papel ativo na produo, restava oferecer-lhe o mnimo ne-
cessrio para o exerccio da sua ocupao, o que bastaria para
livr-lo do cio (SOARES, 2005, p. 68).
Em 1951, Ana Rmoli de Faria Doria, diretora do Instituto de

Surdos-Mudos, oferece o primeiro curso normal de professores
surdos, equivalente ao grau mdio, com trs anos de durao e
internato para os residentes nos diversos estados. Em 1954 e 1956,
diplomaram-se as duas primeiras turmas. Na prtica, ainda predo-
minam os servios privados, pagos e, portanto, mais acessveis s
camadas sociais bem situadas financeiramente.
O que preciso perceber, conforme destaque de Soares (2005),
que os problemas referentes excluso na educao, principal-
mente na dcada de 1950, no dizem respeito somente aos surdos.
Isso significa que esse grupo de pessoas estava inserido num con-
texto de excluso maior, que abarcava a sociedade como um todo.
por isso que a educao dos surdos, nesse momento, situa-se no
mbito da caridade, pois se eles no se encontravam entre os elei-
tos para o ensino por sua situao econmica desfavorecida ou
por uma fatalidade, caberia a eles apenas o fornecimento de assis-
tncia e cuidados.
Em 1960, comea a haver interesse pela educao dos deficien-
tes. E cada vez mais so envolvidos profissionais diversos para atend-
los, como fisioterapeutas, terapeutas educacionais e outros. Com
nfase ainda no mtodo oral, a perspectiva era tornar o surdo uma
pessoa til a si mesma e sociedade, pois nesse momento histrico,
a instruo escolar passa a ser uma exigncia para a participao
social dos indivduos normais, e, portanto, era necessrio dar uma
ateno maior escolaridade do surdo. Segundo Soares (2005):
[...] a adoo de um novo mtodo de ensino, voltado prioritaria-

mente para a aquisio e compreenso da fala, passou a ser a
soluo para a educao de surdos (p. 80).
Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo que

entusiasmava, pois era a forma de normalizar os surdos e escolariz-
los, para que eles se tornassem cidados iguais aos outros. Impor-
tava que o surdo deixasse de ser mudo, para se tornar til e produ-
tivo. Com isso, a educao fica pautada meramente em aspectos
tcnicos. Alm disso, a capacidade do surdo em desenvolver a lin-
guagem oral estava subordinada sua inteligncia, sua perda
auditiva. Pouco importavam os contedos necessrios formao
de um sujeito cidado, isto , a educao no era pensada do ponto
de vista da instruo.
Isso no acontece s em relao educao dos surdos. De
maneira geral, os deficientes, independente de qual seja a sua limi-
tao, foram marginalizados, excludos e privados do processo de
ensino, ou pela deficincia mesmo, ou por serem desfavorecidos
economicamente ou, ainda, por falta de conhecimento. o que
alerta Mazzotta (2005), ao considerar que:
[...] de modo geral, as coisas e situaes desconhecidas causam

temor, a falta de conhecimento sobre as deficincias em muito
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficincia, por
serem diferentes, fossem marginalizadas, ignoradas (p.16).
Especificamente em relao aos surdos, Soares (2004) enfatiza

que, de fato, outros aspectos, muitas vezes interligados, devem ser
observados no mbito de sua excluso. A autora destaca que:
Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo pode

agregar, alm da deficincia, outras discriminaes, como a de
raa e de classe social, o aspecto relacionado escolaridade deve-
ria ter sido encarado ainda com mais rigor (p. 86).
A mudana desse quadro de excluso (apesar de no se poder

afirmar que ainda hoje isso esteja resolvido) s acontece quando
h condies materiais para isso, dentro da perspectiva da socieda-
de capitalista.
Na educao geral, o ensino regular passa a ter importncia
para o desenvolvimento, fato que repercutir na educao de alu-
nos especiais a partir de 1970. De uma forma ainda tmida, a con-
figurao da Educao Especial como uma rea especfica do ensi-
no desperta a ateno governamental, que, sob a influncia de ele-
mentos do ensino especializado, de associaes civis etc., vai pro-
mover a rea atravs de campanhas. A primeira que se designa
para os surdos, denominada Campanha de Educao do Surdo
Brasileiro, acontece um pouco antes dos anos 1960, em 1957, a
partir do Decreto n 42.728.
EaD UFMS
Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na rea

das deficincias provavelmente vo arregimentando mais pessoas,
e, assim, de maneira tmida e precria, preparam terreno para que
o governo crie, em 1973, o Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), considerado um dos marcos na educao do deficien-
te, por ser o rgo que passa a definir as metas governamentais
especficas para a Educao Especial. Destacamos que, a partir da
criao do CENESP, o INES passa a ser subordinado a esse rgo.
Convm enfatizar que esse momento da histria no aconteceu
por si s, isto , para que, na dcada de 1970, fosse importante a
criao de um rgo com funes to especficas, algumas Institui-
es que se fundaram no Pas foram relevantes nas discusses que
historicamente foram acontecendo, como a Federao Nacional das
Associaes de Pais e Amigos de Excepcionais, criada em 1963, e a
Federao Nacional da Sociedade Pestalozzi, criada em 1971.
Especificamente voltadas para o atendimento aos surdos, po-
dem-se citar os seguintes estabelecimentos e Instituies:
Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta, que atendia

apenas deficientes auditivos, em So Paulo (1913).
Instituto Santa Terezinha, particular, especializado no aten-
dimento a deficientes auditivos, em Campinas (1929).
Escola Estadual Instituto Pestalozzi, especializada em defici-
entes auditivos e mentais, em Minas Gerais (1935).
Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 grau para de-
ficientes auditivos Helen Keller, em So Paulo, escola que
foi a base para a criao, em 1988, de mais quatro escolas
municipais em So Paulo (1951).
Instituto Educacional So Paulo, especializado no ensino de
crianas deficientes da audio (1954).
Destaque para... Helen Keller
Helen Keller (1880-1968), cega e surda

desde beb, chama-nos a ateno para a
apreciao de nossos sentidos. Apenas de
posse do sentido do tato e uma perseve-
rana inigualvel, sob a orientao de
Anne Sullivan Macy, Keller pde apren-
der a ler e a escrever pelo mtodo Braille,
chegando mesmo a falar, por imitao das
Fonte: http://2.bp.blogspot.com vibraes da garganta de sua preceptora,
as quais captava com as pontas dos dedos. O esforo de sua mente

em procurar se comunicar com o exterior teve como resultado o
afloramento de uma inteligncia excepcional, considerada a maior
vitria individual da histria da educao. Ela foi uma educado-
ra, escritora e advogada de cegos. Tinha muita ambio e grande
poder de realizao. Ao lado de Sullivan, percorreu vrios pases
do mundo promovendo campanhas para melhorar a situao
dos deficientes visuais e auditivos. A Srta. Helen alterou nossa
percepo do deficiente.
Voltando ao CENESP...
A meta prioritria de ao do CENESP foi o apoio tcnico
Educao Especial. Foram elaboradas diversas propostas
curriculares, com adaptaes de contedos e mtodos para as di-
versas categorias da excepcionalidade. Com um nmero maior
de docentes treinados para atender as especificidades desse alunado,
o nmero de excepcionais atendidos cresceu um pouco. Todavia,
existe ainda nesse momento uma dificuldade de integrao desses
alunos no ensino regular. As prticas vo se concretizando atravs
de classes especiais, classes comuns, Instituies especializadas,
oficinas etc.
importante enfatizar que os anos 1980 foram significativos
para a concretizao de algumas mudanas e a realizao de mais
conquistas legais, inclusive, o ano de 1980 foi considerado o Ano
internacional das Pessoas Deficientes. Especificamente, quanto aos
surdos, em 1984, cria-se a Federao Nacional de Educao de
Surdos (FENEIS), para somar s Associaes Nacionais que come-
am a se movimentar em busca da preservao de seus direitos,
inclusive o de opinar sobre os problemas referentes ao atendimen-
to direcionado aos deficientes. E, aos poucos, esses movimentos
vo se integrando a Instituies e organizaes internacionais. A
FENEIS, por exemplo, liga-se a World Federation of Deaf.
Outras conquistas legais ainda continuam acontecendo.
Em 1979, o MEC publica uma Proposta Curricular que forne-
ce subsdios e apoio ao trabalho do professor de surdos. Todavia,
destaca-se que a orientao dada ao professor estava bastante vol-
tada a uma atuao clnica, como um terapeuta da fala.
Em 1986, ocorre a criao da CORDE (Coordenadoria Nacio-
nal para a Integrao da Pessoa Deficiente), que traz em sua
implementao a marca de alguma participao dos prprios defi-
cientes, o que no acontecia anteriormente. Um exemplo disso
que no seu Conselho Consultivo, criado em 1987, participava o
presidente da FENEIS (Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos).
EaD UFMS
Em 1988, h a promulgao da Constituio Federal, que vi-

gora at os dias de hoje, no Pas. A partir de ento, e principalmen-
te na dcada de 1990, inmeras conquistas legais foram aconte-
cendo, garantindo aos surdos o direito insero no sistema regu-
lar de ensino. Trataremos dessas questes mais adiante.
Para encerramos este subitem, optamos por enfatizar os prin-
cipais momentos evidenciados pelo Instituto Nacional de Educa-
o de Surdos (INES), por ser o Instituto que pautar as aes
educacionais desenvolvidas em todo Pas por dcadas, isto , por
ter sido uma Instituio que influenciou o pensamento educacio-
nal voltado pessoa surda. Segue abaixo a trajetria desse Insti-
tuto.
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
Fonte: http://www.ines.gov.br/paginas/ines01.JPG
26 de setembro de 1857: Fundao do Instituto.

1884: Diretor Menezes Vieira acreditava ser desnecessrio
que o surdo aprendesse a escrever, uma vez que, nas relaes
sociais, o surdo no utilizaria esse tipo de conhecimento. Des-
tacava apenas a importncia de o surdo aprender a falar.
1868: Diretor Tobias Leite entendia que a finalidade do Insti-
tuto era a de dar ao surdo mudo instruo necessria literria
e ensino profissional agrcola. Acreditava que a finalidade da
educao de surdos-mudos no o de formar homens letra-
dos, j que eram privados da audio.
1930: Diretor Armando Paiva Lacerda conduziu seu trabalho
adotando procedimentos bastante diversificados. Para ele, o
ensino da linguagem era importante somente para os surdos
que tivessem inteligncia normal. Era favorvel ao mtodo oral,
mas no puramente, pois achava que no eram todos que apre-
sentavam aptides para a aprendizagem do mesmo. Assim,
para a seleo de alunos, realizava testes de capacidade men-

tal, auditiva e capacidade lingustica.
1931: Criao do externato feminino, com oficinas de costura
e bordado. At esse momento, o Instituto atendia apenas meni-
nos.
1951: Diretora Ana Rmoli de Faria Doria era favorvel uti-
lizao do mtodo oral, inclusive, foi na sua gesto que o mto-
do oral foi oficialmente adotado no Instituto. Ela enfatizava que
as crianas surdas seriam muito mais felizes se aprendessem a
falar e a compreender o que os outros dizem. Nesse mesmo ano,
o Instituto recebeu a visita de Helen Keller.
1952: Fundao do Jardim de Infncia do Instituto.
1957: Mudana do nome, de Instituto Nacional de Surdos-
Mudos para Instituto Nacional de Educao de Surdos INES.
1970: Criao do Servio de Estimulao Precoce.
1980: Criao do Curso de Especializao para professores na
rea da surdez.
1990: Criao do informativo tcnico-cientfico Espao, cujos
artigos so voltados para a educao do aluno surdo.
Aps a criao do CENESP (Centro Nacional de Educao Espe-
cial), o INES passou a ser vinculado diretamente ao Ministrio
da Educao. Isso influenciou as aes e gesto do Instituto. Atu-
almente o INES atende em torno de 600 alunos, da Educao
Infantil at o Ensino Mdio. Valoriza a Lngua Brasileira de Si-
nais, e mesmo com o advento da incluso, continua sendo uma
escola referncia na educao de surdos.
1.1.2 HISTRICO DA
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Aps termos visualizado a educao do surdo, no Brasil, en-
tendemos ser importante sabermos como a LIBRAS se delineou
nesse processo. Para tanto, vamos buscar as razes histricas relaci-
onadas Lngua de Sinais no mundo e nos basearemos em Ramos
(2003).
Os primeiros relatos publicados sobre a Lngua de Sinais da-
tam de 1644, pelo autor Jhon Bulwer. Ele foi o primeiro a acreditar
que a Lngua de Sinais um sistema complexo. No seu segundo
livro, destaca que o surdo pode se expressar verdadeiramente por
sinais.
EaD UFMS
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jbulwer.jpg
Quase dois sculos depois, em 1809, Watson descreve sobre

um mtodo combinado de sinais e desenvolvimento da fala. Em
1760, Charles Michel de LEpe desenvolveu uma metodologia
diferenciada, utilizando-se do Alfabeto Manual. Sua forma de en-
sino foi amplamente reconhecida e assumida pelo Instituto de Sur-
dos Mudos de Paris.
Thomas Gallaudet, professor americano de surdos, visitou o
Instituto, em 1815, com o objetivo de conhecer o trabalho realiza-
do. No obteve sucesso, pois os profissionais negaram-se a ensinar
em poucos meses o que sabiam. Assim, ele convidou um dos me-
lhores surdos da escola, Laurence Clerc, para acompanh-lo de volta
aos Estados Unidos e l, em 1817, os dois fundaram a primeira
escola permanente para surdos.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gallaudet_University
A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a se

mover em direo Lngua de Sinais. Isso no aconteceu apenas
nos Estados Unidos, mas em vrios outros pases do mundo. As-
sim, bastante estranho que, no Congresso de Milo, o segundo,
em 1800, O mtodo gestualista tenha sido banido enquanto pro-
posta de ensino, predominando o oralismo. Segundo Ramos (2003),
essa uma lacuna histrica que ainda precisa ser preenchida.
Estudos cientficos relacionados Lngua de Sinais s foram
ocorrer no sculo XX. Destacamos o trabalho de William C. Stokoe,
sobre a Lngua de Sinais Americana, datados de 1957. Esse autor
ressalta a importncia lingustica da Lngua. Em 1965, ele publica
o primeiro dicionrio de Lngua de Sinais.
Conforme Ramos (2003), os Estados Unidos continuam sen-
do, at hoje, o centro mundial mais importante de pesquisa
lingustica em Lngua de Sinais, contando, atualmente, inclusive,
com alguns pesquisadores surdos em suas equipes.
No Brasil, Lucinda Brito inicia importantes estudos lingusticos,
em 1982, sobre a Lngua de Sinais dos ndios Urubu-Kaapor, da
floresta amaznica brasileira. Mas...
E a Lngua Brasileira de Sinais, como surgiu?
J sabemos que o incio oficial da educao de surdos, no Bra-

sil, ocorre atravs da fundao do Instituto Nacional de Surdos-
Mudos, no Rio de Janeiro, em 1857. Todavia, antes da fundao do
Instituto, em 1855, j estava, no Brasil, um surdo francs, Ernest
Huet, vindo do Instituto de Surdos-Mudos de Paris.
EaD UFMS
A LIBRAS, em consequncia disso, foi bastante influenciada

pela Lngua Francesa de Sinais. Em 1881, conforme Ramos (2003),
o atual diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Tobias Lei-
te, publica um compndio para o ensino de surdos-mudos, em
que se percebe a aceitao Lngua de Sinais e Alfabeto Manual.
Ainda segundo Ramos (2003), ocorre, em 1873, a publicao
do mais importante documento encontrado, at hoje, sobre a Ln-
gua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mu-
dos, de autoria do aluno surdo Flausino Jos da Gama, que contm
ilustraes de sinais separados por categorias.
Apesar de o Brasil ter sofrido influncias do II Congresso de
Milo, que proibia a divulgao e utilizao da Lngua de Sinais,
Ramos (2003) assevera que, no Instituto Nacional de Surdos-Mu-
dos, muitos professores, alunos e funcionrios mantiveram o hbi-
to de utilizao da Lngua de Sinais. Somente em 1957, por inicia-
tiva da, ento, diretora, Ana Rimoli de Faria Doria que a Lngua
de Sinais foi oficialmente proibida em sala de aula.
Em 1969, foi realizada uma primeira tentativa no sentido de
registrar a Lngua de Sinais usada no Brasil. Apenas a partir de
1970, que pesquisas relativas LIBRAS passaram a aumentar.
Uma importante Instituio que se tornou referncia no Pas
foi a FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos), fundada em 1987, citada anteriormente. O objetivo da
Federao era o de promover, incentivar e assessorar a educao e
a cultura dos surdos no Brasil. Por muitos anos a FENEIS foi a
Instituio responsvel tambm pela formao de intrpretes de
LIBRAS, no Pas. Atualmente, no mais, porque, desde 2006, o
MEC assumiu essa funo, atravs do PROLIBRAS, um Exame
Nacional de Proficincia em Libras e Proficincia em Traduo e
Interpretao da Libras Lngua Portuguesa, que ocorre uma vez
por ano, em todas as capitais brasileiras, organizado pela UFSC
(Universidade Federal de Santa Catarina). Os exames visam avali-
ar os intrpretes e instrutores de LIBRAS do Pas e autoriz-los a
exercerem essas funes. A previso a de que o PROLIBRAS acon-
tea por 10 anos, ou seja, at 2016.
Aps essa data, a pessoa que desejar se formar nessa rea de
atuao dever procurar a graduao em Letra/LIBRAS, que , hoje,
uma formao oferecida tambm pela UFSC, na modalidade dis-
tncia, em vrias cidades do pas.
Por fim, destacamos o ano de 2002 como um marco na hist-
ria, pois foi o ano em que a LIBRAS passou a ser reconhecida, no
Brasil, podendo ser utilizada como meio de comunicao legal de
todos os surdos brasileiros. Isso aconteceu com a promulgao da
Lei n 10.436, que ser discutida com mais detalhes na prxima
Unidade.
1.2 ASPECTOS GERAIS SOBRE A SURDEZ
TEXTO
1.2.1 DEFINIO
Vimos no item anterior, que historicamente a tradio mdi-
co-teraputica influenciou a definio da surdez, definindo-a como
dficit auditivo, o que gerou diversas classificaes ao longo dos
anos. Assim, inicialmente o surdo era considerado surdo mudo
(completo e incompleto, a depender de sua capacidade de adqui-
rir a fala), semi-surdo ou semimudo.
IMPORTANTE
Alertamos para o fato de que essa nomenclatura (surdo-mudo),

ainda usada at hoje, equivocada, considerando que a surdez e
a mudez so deficincias diferentes, no esto associadas nem
interligadas. O fato de o surdo no ouvir e, consequentemente,
no desenvolver a linguagem oral no significa que ele seja mudo.
Na maioria das vezes, suas cordas vocais esto em pleno funcio-
namento e com um tratamento fonoaudiolgico ele pode desen-
volver a oralidade como qualquer outra pessoa.
Depois, com a influncia da Fonoaudiologia, a audio passa a

ser medida e descrita em decibis (dB), que uma medida relativa
intensidade do som. Quanto maior o nmero de decibis ne-
cessrios para que uma pessoa possa ouvir, maior a perda auditi-
va. Isso altera a classificao de surdez, que passa a se subdividir
em quatro grupos: surdez leve, surdez parcial, surdez severa e sur-
dez profunda.
Observe o quadro:
EaD UFMS
Conforme material produzido pelo MEC, em 1995 (Subsdios

para a organizao e funcionamento de servios de Educao Es-
pecial), esses quatro tipos de surdez podem ser explicadas da se-
guinte maneira:
Surdez Leve perda auditiva entre 26 a 40 dB nvel de audi-
o. Essa perda impede que o indivduo perceba igualmen-
te todos os fonemas da palavra. Alm disso, a voz fraca ou
distante no ouvida. Essa perda auditiva no impede a
aquisio da linguagem, mas poder ser a causa de alguns
problemas articulatrios ou dificuldade na leitura e/ou es-
crita.
Surdez Moderada - perda auditiva entre 41 e 70 dB nvel de
audio. Esses limites se encontram no nvel de percepo
da palavra, sendo necessrio uma voz de certa intensidade
para que seja convenientemente percebida. So frequentes
o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, haven-
do, em alguns casos, maiores problemas lingusticos. Em
geral, identificam-se as palavras mais significativas, mas h
dificuldade em compreender certos termos de relao e/ou
frases gramaticais complexas. A compreenso verbal est
intimamente ligada aptido para a percepo visual.
Surdez Severa - perda auditiva entre 71 e 90 dB nvel de
audio. Esse tipo de perda vai permitir que a pessoa iden-
tifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a
voz forte, podendo chegar aos 4 ou 5 anos sem aprender a
falar. Se a famlia estiver bem orientada pela rea educacio-
nal, a criana poder chegar a adquirir a linguagem. A com-
preenso verbal vai depender, em grande parte, de aptido
para utilizar a percepo visual e para observar o contexto
das situaes.
Surdez Profunda perda auditiva acima de 90 dB. A gravida-
de dessa perda tal, que priva a pessoa das informaes
auditivas necessrias para perceber e identificar a voz hu-
mana, impedindo-a de adquirir naturalmente a linguagem
oral. As perturbaes da funo auditiva esto ligadas tanto
estrutura acstica, quanto identificao simblica da lin-
guagem.
Quanto maior for a perda auditiva, maiores sero os proble-
mas lingusticos e maior ser o tempo em que o indivduo precisa-
r receber atendimento especializado.
Enfatizamos que todos os termos apresentados at aqui com-
preendem a surdez a partir de fatores biolgicos, ou seja, parte-se
do princpio de que essa pessoa tem um dficit auditivo. Com isso,
desconsidera-se a experincia da surdez e as influncias advindas
da utilizao da Lngua Brasileira de Sinais, alm de desconsiderar
os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda se

desenvolve.
Principalmente, a partir dos anos 1980, ocorre uma maior or-
ganizao entre os surdos, na luta por seus direitos, inclusive os
educacionais. Surgem tambm grupos de estudos sobre a surdez,
identidade surda, cultura surda, referendando-se, principalmente,
na Lngua Brasileira de Sinais. Esses fatores acarretaram novas re-
flexes sobre o conceito de surdez. Assim, recentemente, os sur-
dos esto classificados em dois termos: deficiente auditivo e Sur-
do. Essa mudana bastante importante.
Destacamos ainda que a modificao de terminologias, prin-
cipalmente no mbito educacional, tem sido amplamente influen-
ciada pelos documentos legais produzidos na rea da Educao
Especial, especialmente a partir dos anos 1990. Claro que essas
conquistas legais tambm foram em grande parte devido ao ex-
posto no pargrafo anterior, ou seja, a organizao da sociedade
civil e ampliao de estudos.
No que se refere surdez, o Decreto que atualmente define e
separa os dois termos (deficiente auditivo e Surdo) o de n 5.626,
de 2005. Conforme o Decreto:
Considera-se pessoa surda quela que, por ter perda auditiva,

compreende e interage com o mundo por meio de experincias
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (artigo 2) (BRASIL, 2005)
Quanto deficincia auditiva, o Decreto salienta que:
Considera-se deficincia auditiva as perdas bilaterais, parciais ou

totais, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz (Pargrafo nico)
Assim, evidenciamos que o conceito de surdez passou por

muitas transformaes ao longo dos tempos, desde pequenas mu-
danas at revolues de concepes, pontos de vista, teorias, prin-
cpios e valores. A discusso relacionada surdez, atualmente,
muito mais poltica que biolgica. O deficiente auditivo seria aquele
que tem necessidades especiais, em alguns casos se utiliza de apa-
relhos auditivos e se considera deficiente. O Surdo (com letra
maiscula, por ser uma Pessoa) seria o que apresenta uma diferen-
a lingustica, um grupo que quer ser reconhecido por suas especi-
EaD UFMS
ficidades, que defende que, a partir da utilizao da LIBRAS, se

estabelece uma cultura e identidade prprias, diferenciadas da cul-
tura e identidade dos ouvintes. Essas questes no sero
aprofundadas neste Guia, considerando que no o foco deste
Material e que um assunto que demanda intensos estudos. Toda-
via, entendemos necessrio mostrar as duas principais possibilida-
des tericas a esse respeito.
H autores que vo defender a ideia de que existe uma cul-
tura e uma identidade surda, um povo surdo, que se constitui
numa minoria lingustica, etc... Para esses, o surdo s ser uma
pessoa verdadeiramente surda se tiver contato com seus pares,
para formar essa identidade surda. Devido percepo visual,
acreditam que existe tambm uma cultura surda, ou seja, um
modo de vida e costumes peculiares aos surdos, que delineiam
comportamentos, pensamentos e valores diferenciados dos das
pessoas ouvintes. Inclusive, para esse grupo, os surdos no deve-
riam mais fazer parte do alunado da Educao Especial, pois no
so deficientes e sim um grupo minoritrio, com uma Lngua
especfica.
J, para outros autores (um nmero bem menor), o entendi-
mento da surdez no se d apenas pelo vis da prpria surdez,
mas, sim, pelas relaes estabelecidas, que so, por sua vez,
marcadas por aspectos econmicos, sociais, polticos etc. Assim,
um surdo nascido no estado de So Paulo no ter as mesmas ca-
ractersticas culturais que um surdo do interior do Estado, apesar
de os dois serem surdos... e suas identidades se constituiro a par-
tir das relaes que eles estabelecerem e das oportunidades que
tiverem em seu desenvolvimento, inclusive as oportunidades edu-
cacionais. Para esse grupo, no se pode descolar a discusso da
Lngua do fato de a pessoa ter uma perda auditiva, ou seja, a utili-
zao da LIBRAS no uma livre escolha, consequncia da expe-
rincia de no ouvir.
Consideramos essa discusso essencial para a educao, j
que, para o Ministrio da Educao, apesar do reconhecimento
da LIBRAS, o aluno surdo continua sendo aluno da Educao
Especial, devendo, portanto, receber atendimento educacional es-
pecializado, como qualquer outro aluno com necessidades edu-
cacionais especiais, algo que vem sendo questionado por alguns
grupos de surdos, que, a partir do entendimento da surdez en-
quanto minoria lingustica, tm requerido uma escola bilngue,
ou seja, uma escola especial, pautados na afirmao de que a in-
cluso no tem respondido aos anseios das comunidades sur-
das. Dessa forma, enfatizamos, novamente, que o conceito de
surdez, atualmente, uma discusso muito mais poltica do que
biolgica.
1.2.2 CAUSAS DA SURDEZ

As crianas podem adquirir problemas de audio durante a
gestao, durante o parto ou aps o nascimento.
Causas Pr-Natais:
Desordens genticas ou hereditrias;
Doenas infecto-contagiosas, como: rubola, sfilis, citome-
galovrus, toxoplasmose e herpes.
Remdios ototxicos, drogas, alcoolismo materno.
Desnutrio/subnutrio/carncias alimentares da me.
Presso alta, diabetes.
Exposio radiao.
Outras.
Causas Peri-Natais:
Pr-maturidade;
Ps-maturidade;
Anxia;
Frceps;
Infeco hospitalar;
Outras.
Causas Ps-Natais:
Doenas como: Meningite, Sarampo e Caxumba.
Remdios ototxicos em excesso, ou sem orientao mdica
Exposio contnua a rudos ou sons muito altos.
Traumatismos cranianos.
Outras.
1.3 SURDEZ E LINGUAGEM
TEXTO
A relao entre a surdez e a linguagem est em perceber-

mos a importncia da Lngua Brasileira de Sinais no desenvolvi-
mento do surdo, em todos os aspectos: pessoais, afetivos, soci-
EaD UFMS
ais, educacionais etc. A LIBRAS, como qualquer outra Lngua,

tem um papel e na formao da pessoa surda, j que atravs
da linguagem que significamos o mundo e damos sentido a ns
mesmos.
Ges (1996), ao discutir a linguagem com base nos pressupos-
tos tericos de Vygotsky, sugere que as experincias de linguagem
nas relaes sociais participam, desde cedo, ou desde sempre, da
formao da criana. Assim:
[...] a linguagem participa da constituio do pensamento e re-

percute sobre as funes mentais, propiciando transformaes
na ateno, na memria, no raciocnio, etc (p. 32).
Ou seja, a linguagem participa das relaes interpessoais. Ela

fundamental na relao do homem com as coisas, com outros ho-
mens e consigo prprio. ela que fornece os conceitos, as formas
de organizao real, a mediao entre o sujeito e o conhecimento.
Isto , a linguagem no representa apenas a comunicao; significa
a regulao do pensamento e um fenmeno profundamente his-
trico e social.
Vygotsky, ao se referir aos surdos para subsidiar suas discus-
ses sobre pensamento e linguagem, afirma que o importante o
uso efetivo de signos, de quaisquer formas de realizao, inclusive
os que assumem papel correspondente ao da fala. Diante disso,
destacamos que a LIBRAS deve ser compreendida como um ele-
mento central na discusso da surdez e, portanto, no campo da
educao, considerando que a escola responsvel pela aprendiza-
gem desse aluno, que levar para o ambiente escolar suas
especificidades, dentre elas, uma Lngua diferente e capaz de me-
diar seu processo de ensino. Com isso, estamos afirmando que a
Lngua de Sinais central para que o surdo se desenvolva
cognitivamente.
Quadros (2003) aponta que a linguagem pode ser compreen-
dida em dois diferentes nveis: o nvel biolgico, enquanto parte
da condio humana e o nvel social, que interfere na condio
humana final. Essa mesma autora afirma que ao se pensar em es-
paos inclusivos para o surdo, deve-se pautar nesses dois nveis de
linguagem.
Aparentemente, Ges (1996) concorda com essa ideia, pois
enfatiza que o desenvolvimento da criana surda deve ser compre-
endido como processo social, e suas experincias de linguagem
concebidas como instncias de significao e de mediao nas suas
relaes com a cultura, nas interaes com o outro. Ainda, segun-
do essa autora:
No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, tudo

dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para
seu desenvolvimento, em especial para a consolidao da lin-
guagem (p. 38).
Como j afirmamos, a linguagem, alm de ser central na co-

municao, interfere na organizao do pensamento, sendo es-
sencial para desenvolver o cognitivo. Assim, no caso das crianas
surdas, o atraso de linguagem pode trazer problemas de ordem
emocional, social, cultural e cognitivo. A pessoa ouvinte, por exem-
plo, convive com a modalidade oral de sua Lngua desde muito
cedo e isso extremamente importante para o seu desenvolvi-
mento. Da mesma forma, a pessoa surda deve ter contato com
alguma forma de linguagem o mais cedo possvel, para que possa
compreender o mundo sua volta e interagir, participar dele ati-
vamente.
Destacamos que a linguagem oral uma possibilidade de co-
municao, mas a Lngua de Sinais , com certeza, um processo
bem mais natural para a comunicao e compreenso da pessoa
surda. Quanto mais tardio for seu contato com sua prpria Ln-
gua, maiores danos sero causados nas relaes dos surdos com o
mundo sua volta. Assim, a criana surda deve adquirir a Lngua
de Sinais no mesmo perodo que a criana ouvinte adquire a Ln-
gua oral.
No que se refere escola, percebemos, pelo histrico da
educao de surdos, que a linguagem sempre foi um aspecto
central nas discusses. Quadros (2003) assevera que, diferente-
mente da proposta educacional pensada para os ouvintes, na
educao de surdos, essa preocupao tornou-se quase que ex-
clusiva, perdendo-se de vista o processo educacional integral da
criana surda.
Outra questo fundamental, quando refletimos sobre a edu-
cao, que as crianas surdas, devido s dificuldades acarreta-
das pela no aquisio ou pela aquisio tardia da linguagem,
em muitos casos, encontram-se em situaes de defasagem no
que diz respeito escolarizao e isso no tem relao com suas
potencialidades intelectuais. O que ocorre que, muitas vezes,
essa criana chega na escola sem as informaes a que as crian-
as ouvintes tm contato o tempo todo e sem o conhecimento
esperado para sua idade. Vem da a necessidade de criao de
propostas educacionais que atendam s especificidades e defa-
sagens desse aluno, favorecendo o desenvolvimento efetivo de
suas capacidades.
sobre essas questes que trataremos na prxima Unidade.
EaD UFMS
1.4 INTERAGINDO COM O TEXTO

1. Vimos que o Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi uma
Instituio em destaque na histria da educao de surdos. Essa
Instituio, que, hoje, se chama INES (Instituto Nacional de Edu-
cao de Surdos), continua tendo sua importncia no cenrio edu-
cacional. Evidenciamos isso mostrando a trajetria desse Instituto.
Faa uma pesquisa sobre os mecanismos de ensino do Instituto
atualmente, destacando seus objetivos, abordagem de ensino, os
cursos que so oferecidos, enfim, seu funcionamento. Produza um
texto como resultado dessa pesquisa.
2. Faa um paralelo entre a educao do surdo, no Brasil, e a
trajetria da Lngua Brasileira de Sinais. Em um quadro, de um
lado, destaque os principais momentos considerados, por voc, na
educao vivenciada pelos surdos e, do outro lado, os marcos his-
tricos relacionados LIBRAS, conforme modelo abaixo. Compa-
re cada lado e conclua a atividade destacando os pontos conver-
gentes percebidos.
Aps a realizao da atividade, discuta com seus colegas.
MARCOS HISTRICOS DA MARCOS HISTRICOS DA LNDUA

EDUCAO DO SUJEITO SURDO BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS
3. Escreva um pargrafo, destacando o conceito que voc pos-

sua da surdez antes de ler essa Unidade. Num segundo pargrafo,
coloque a definio que voc passou a ter sobre a surdez aps o
estudo da Unidade. Compare sua resposta com a dos seus colegas.
Para aprofundamento... SUGESTO DE FILME:
Assista ao Filme: O Milagre de Anne Sullivan, de 1962, dirigido

por Arthur Penn.
Sinopse: Em 1887, no Alabama, a jovem
Helen Keller, cega e surda, desde a infn-
cia, devido a uma congesto cerebral, est
a ponto de ser enviada para uma Institui-
o especializada em doentes mentais.
Sua falta de habilidade para se comuni-
car a deixou frustrada e violenta. um
tempo difcil no sul dos Estados Unidos.
Desesperados, seus pais procuram ajuda
no Perkins Institute, de Boston, que lhes
encaminha a jovem Annie Sullivan para
ser tutora de sua filha. Annie acabara de concluir seu curso, de

modo que Helen ser sua primeira aluna. Em sua incansvel tarefa
para tentar fazer com que Helen se adapte e entenda, pelo menos
em parte, o mundo que a cerca, Annie no se mostra condescen-
dente nem a trata como uma pessoa deficiente. A tarefa difcil,
mas com pulso firme e muito amor, Annie consegue, em relativa-
mente pouco tempo, tornar Helen uma garota dcil, bem como
fazer com que ela aprenda a linguagem dos dedos e a pronunciar
suas primeiras palavras.
EaD UFMS
ESTUDO DE LIBRAS
Unidade 2
INCLUSO DO ALUNO SURDO

NO ENSINO REGULAR
EaD UFMS
Incluso do aluno surdo no ensino regular 35
Unidade 2
INCLUSO DO ALUNO SURDO

NO ENSINO REGULAR
Nesta unidade abordaremos sobre a incluso do aluno no en-
sino regular. J sabemos quem esse aluno, como sua educao foi
pensada ao longo dos tempos, como a LIBRAS se expandiu no Bra-
sil e a importncia dessa Lngua para o desenvolvimento pessoal,
social e cognitivo do surdo. Assim, neste momento do nosso Guia,
iremos aprofundar nossas discusses nos assuntos referentes espe-
cificamente proposta educacional vigente, ou seja, a educao
inclusiva. Assim, iremos desvelar os desafios e perspectivas da edu-
cao do surdo nessa proposta, destacando principalmente sobre
o trabalho do professor e do intrprete educacional. Nesse contex-
to, vamos perceber, mais uma vez, o quanto a LIBRAS funda-
mental para garantir a aprendizagem do aluno surdo.
O ouvido humano surdo aos

conselhos e agudo aos elogios...
(William Shakespeare)

Discutir sobre as diferentes necessidades educacionais espe-
ciais do aluno surdo no contexto escolar, refletindo sobre a
Lngua Brasileira de Sinais nesse contexto.
Apresentar os principais aspectos legais referentes educa-
o do aluno surdo.
Estudar sobre o papel do professor intrprete no processo
de incluso do aluno surdo.
Abordar sobre o trabalho do professor regente na perspecti-
va da diversidade.
Apontar os principais desafios e perspectivas da educao
inclusiva para o aluno surdo.
2.1 PRESSUPOSTOS DA EDUCAO INCLUSIVA
TEXTO
A Educao Inclusiva um processo de transformao da es-

cola; um (re) fazer educacional que supe reflexes aprofundadas
sobre a formao de professores, a participao da comunidade
escolar (alunos, professores, funcionrios, famlia), os processos
pedaggicos, as metodologias de ensino, enfim... refere-se orga-
nizao do espao escolar de forma a atender todos e a todas as
diferenas.
fato que os alunos so diferentes entre si, que aprendem de
formas distintas, motivam-se por razes diferentes, esto impres-
sos com histrias de vida prprias e especficas, apresentam carac-
tersticas peculiares e singulares... isto , a diferena facilmente
perceptvel. evidente que no existem classes escolares homog-
neas e que a heterogeneidade algo intrnseco ao fato de sermos
humanos. Todavia, lidar com essa diversidade e trabalhar com as
diferenas significa muito mais do que apenas identific-las. Re-
quer mais do que boas intenes. Figueiredo (2008) salienta que:
A diversidade to natural quanto a prpria vida. Essa diversi-

dade formada pelo conjunto de singularidades, mas tambm
pelas semelhanas que unem o tecido das relaes sociais. En-
tretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoo da igual-
dade, a escola est confundindo diferenas com desigualdades.
Aquelas so inerentes ao ser humano enquanto estas so social-
mente produzidas (p. 143).
Assim, voltamo-nos para as reflexes de Carvalho (2008), que

salienta sobre trs dimenses importantes quando pensamos na
relao da educao com as diferenas. So elas: o sistema educaci-
onal, a escola e a sala de aula. Discorreremos sobre cada uma.
O SISTEMA EDUCACIONAL
As transformaes que delinearo uma educao inclusiva de-
vem comear no interior dos prprios rgos implementadores
de polticas pblicas de cunho educacional, pois, por mais am-
pla que seja a autonomia das escolas, elas esto inseridas num
contexto educacional que elege princpios, estabelece objetivos
e identifica diretrizes de ao para as quais so necessrios recur-
sos financeiros, materiais e humanos que no esto, necessaria-
EaD UFMS
mente, ao alcance de todas as escolas e, muito menos, dos pro-

fessores, famlias ou da comunidade (CARVALHO, 2008, p. 54).
Ou seja, as aes pensadas para o sistema educacional devem
estar calcadas na realidade local em que essas aes sero
implementadas, para atender s necessidades daquela comuni-
dade escolar, pois essas aes influenciaro demasiadamente a
prtica pedaggica.
AS ESCOLAS
evidente que queremos uma escola para todos, mas isso no
significa apenas o acesso ao ensino regular. Mais do que isso, a
escola inclusiva precisa assegurar a aprendizagem e a partici-
pao de TODOS os alunos. Para tanto, segundo Carvalho
(2008), as escolas precisam construir culturas inclusivas (co-
munidades escolares seguras e receptivas, com valores demo-
crticos de reconhecimento das diferenas), polticas inclusi-
vas (projeto poltico pedaggico que defenda a possibilidade
de aprendizagem de todos os alunos, organizando apoios que
garantam o desenvolvimento de atividades que aumentem a
capacidade da escola de responder s diferenas dos alunos) e
prticas pedaggicas inclusivas (atividades de sala de aula sig-
nificativas a todos os alunos, das quais participem toda comu-
nidade escolar).
A SALA DE AULA
A sala de aula se constitui como um grande desafio na efetivao
da educao inclusiva. Carvalho (2008) discorre sobre algumas
sugestes para o trabalho do professor que deseja e acredita nes-
se tipo de educao, como: elaborar um plano de trabalho para a
turma toda, considerar a participao dos alunos como os mais
valiosos recursos disponveis em sala de aula, ser um professor
pesquisador, construir materiais de ensino aprendizagem pelos
prprios alunos, avaliar a aprendizagem se baseando no percur-
so de cada estudante e trabalhar com oficinas ou laboratrios
de aprendizagem.
No podemos nos esquecer que a incluso educacional um

processo, e, portanto, tem as caractersticas de dinamismo, flexibi-
lidade e temporalidade. As transformaes so lentas, todavia
possvel desenvolver desde o sistema educacional, escolas e salas
de aula, situaes de convivncia e aprendizagem que priorizem a
diversidade e reconheam as diferenas. No entanto, nem sempre
foi assim.
A histria educacional aponta ndices preocupantes sobre o

fracasso escolar e isso no est associado presena ou no do alu-
no com necessidades especiais na escola. Todavia, quando refleti-
mos sobre a educao desses alunos, claramente percebemos que
atravs da incluso a criana com e sem necessidades especiais ter
possibilidades de presenciar e vivenciar modelos de interao que
dificilmente seriam possveis em classes e escolas especiais.
Assim, as polticas pblicas educacionais no campo da Educa-
o Especial tm apontado, cada vez mais, a urgncia em cons-
truirmos no Pas escolas inclusivas, que estejam prontas para rece-
ber todo e qualquer aluno, dentre eles, os alunos surdos. Todavia,
para construir escolas inclusivas, faz-se necessrio modificar o sis-
tema educacional, renovando-o, modernizando-o. Isso implica em
transformao das aes pedaggicas.
Sabemos o quanto desafiadora essa proposta. Entretanto,
apesar dos desafiadores caminhos que precisam ser percorridos, a
incluso se constitui como um dos meios mais capazes e eficazes
para combater atitudes discriminatrias.
Nessa perspectiva inclusiva, a Educao Especial assume um
novo papel, pois deve abranger, alm do atendimento especializado
direto, o suporte s escolas regulares que recebem alunos que neces-
sitam de apoios diferenciados para aprender. Em outras palavras:
[...] a Educao Especial no deve ser concebida como um sis-

tema educacional especializado parte, mas sim como um con-
junto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais,
pedaggicos e humanos) que a escola comum dever dispor
para atender diversidade de seu alunado (GLAT; BLANCO,
2007, p. 17).
Dessa forma, podemos afirmar que, sem a organizao do

ambiente escolar, pensado para atender as necessidades de todos
os alunos, a incluso no passa de um discurso poltico, vazio. A
incluso escolar pressupe a presena do aluno na escola, a sua
participao no cotidiano escolar e a sua efetiva aprendizagem.
Consideramos, ainda, que a incluso fundamental para a
construo de uma sociedade democrtica. O respeito s diferen-
as e a igualdade de oportunidades requer o movimento de in-
cluir, que faz uma ruptura com o movimento da excluso. Portan-
to, a incluso a garantia a todos do acesso contnuo ao espao
comum na vida em sociedade, que dever estar organizada e ori-
entada, respeitando a diversidade humana, as diferenas individu-
ais, promovendo igualdade de oportunidades de desenvolvimento
para toda a vida.
EaD UFMS
Assim:
[...] Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma

educao voltada para os valores humanos, uma educao que
permita a transformao da sociedade, uma escola que acredite
nas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cada
um traa para sua aprendizagem, que possibilite a convivncia e
o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses
(SARTORETTO, 2008, p. 77).
A proposta inclusiva diz respeito, dessa forma, a uma escola

de qualidade para todos. Uma escola que no segregue, no rotule
e no expulse seus alunos, mas assuma e atenda a diversidade de
caractersticas de seu alunado.
IMPORTANTE
A escola s pode ser um espao inclusivo se nela todos forem

atores e autores, partipantes ativos do processo educativo e de
todos os delineamentos e desdobramentos que envolvem o coti-
diano escolar.
2.2 ASPECTOS LEGAIS EM DESTAQUE
TEXTO
Muitas Legislaes, principalmente, a partir da dcada de 1990,
compuseram um arcabouo legal que garantiu ao surdo, alm de
sua insero/acesso ao ensino regular, a utilizao da LIBRAS como
sua Lngua de comunicao e mediao da aprendizagem. Todas
as garantias legais que vo sendo determinadas no Pas, no que diz
respeito educao de pessoas com necessidades especiais, de al-
guma forma, contemplaram os alunos surdos, salientando sobre a
eliminao das barreiras atitudinais e de comunicao, a impor-
tncia de estratgias de ensino diferenciadas, recursos visuais, pro-
fessores capacitados, dentre outros aspectos que dizem respeito
escolarizao de TODOS, sem exceo.
Diante de tantos documentos legais, que orientam educao
ideal que o Pas deve buscar com relao ao atendimento dos alu-
nos com necessidades educacionais, no que se refere aos surdos,
consideramos importante destacar dois documentos que, no nos-
so entendimento, so essenciais para a configurao educacional
atual. So eles: a Lei n 10.436/2002 e o Decreto n 5.626/2005.
LEI N 10.436/2002 (BRASIL, 2002)

Reconhece a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como meio
legal de comunicao e expresso dos surdos.
Define a LIBRAS como um sistema de lingustico de natureza
visual-motora, estrutura gramatical prpria, capaz de trans-
mitir idias e fatos.
Orienta para que os sistemas de ensino estaduais, municipais e
do Distrito Federal incluam nos cursos de formao de Educa-
o Especial, Fanoaudiologia e Magistrio, o ensino da LIBRAS.
Salienta que a LIBRAS no substitui a modalidade escrita da

Lngua Portuguesa.
DECRETO 5.626/2005
Regulamenta a Lei n 10.436/2002.
Define pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experin-
cia visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso
da LIBRAS.
Ressalta a incluso da LIBRAS como disciplina escolar obriga-
tria, definindo os cursos de Magistrio todos os cursos de
Licenciatura, o curso Normal Superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educao Especial. Para os outros cursos, a LI-
BRAS indicada como disciplina optativa.
Indica que a formao de docentes para o ensino da LIBRAS
deve ser realizada em nvel superior, e deve priorizar as pesso-
as surdas.
Estabelece que o ensino da modalidade escrita da Lngua Por-
tuguesa, como segunda Lngua para as pessoas surdas, deve
ser includo como disciplina curricular nos cursos de forma-
o de professores para a Educao Infantil e os primeiros anos
do Ensino Fundamental, bem como nos cursos de Licenciatu-
ra em Letras/Lngua Portuguesa.
Salienta que as instituies de ensino devem garantir s pesso-
as surdas, obrigatoriamente, acesso comunicao, infor-
mao e educao nos processos seletivos, nas atividades e
contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, eta-
pas e modalidades da educao, desde a Educao Infantil at
o Ensino Superior.
Determina que as escolas devem ser providas de quatro pro-
fissionais distintos: professor de LIBRAS, tradutor e intrpre-
EaD UFMS
te de LIBRAS Lngua Portuguesa, professor para o ensino da

Lngua Portuguesa como segunda Lngua e professor regente
com conhecimento acerca da singularidade lingstica mani-
festada pelos alunos surdos.
Garante o atendimento s necessidades educacionais dos sur-
dos nas salas de aula e em salas de recursos, em turno contr-
rio ao da escolarizao.
Enfatiza sobre a adoo de mecanismos de avaliao coerentes
com o aprendizado de segunda Lngua, na correo das pro-
vas escritas, valorizando o aspecto semntico;
Dispe que a modalidade oral da Lngua Portuguesa deve ser
oferecida em turno distinto ao da escolarizao, apenas para
os alunos ou pais que fizerem essa opo.
Observa que os alunos tm direito ao atendimento educacio-
nal especializado para o desenvolvimento de complementao
curricular, com utilizao de equipamentos e tecnologias de
informao.
Orienta sobre a importncia de proporcionar aos professores
acesso literatura e informaes sobre a especificidade lin-
gstica do aluno surdo.
Enfim, como podemos observar, esses dois Documentos le-

gais mudam fundamentalmente a proposta educacional para os
alunos surdos. E enfatizam, centralmente, a utilizao da LIBRAS
de forma efetiva no espao escolar.
Claro que no apenas a utilizao da LIBRAS que garantir
uma educao de qualidade ao aluno surdo, pois qualquer proposta
de escolarizao envolve muito mais do que a comunicao, como:
metodologias de ensino especficas, avaliao coerente, professores
preparados para trabalharem com a diversidade, comunidade esco-
lar envolvida, famlia presente no cotidiano escolar, dentre outros
aspectos. Aprofundaremos essas questes no prximo item.
2.3 O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR
TEXTO
Antes de aprofundarmos nossas discusses sobre a incluso
do aluno surdo, julgamos ser importante esclarecer que neste mo-
mento refletiremos sobre a insero do aluno que se utiliza da Ln-
gua Brasileira de Sinais na escola. Existe a possibilidade de termos
tambm no ambiente escolar alunos que optam pela oralizao, o
que direciona a abordagem de forma amplamente distinta da que

discutiremos. Todavia, considerando o objetivo central do nosso
Guia (a Lngua Brasileira de Sinais), entendemos que nos cabe a
reflexo do processo ensino-aprendizagem apenas do aluno que se
utiliza da LIBRAS.
Importa destacar, ainda, que diante da proposta de Educao
Inclusiva, que enfatiza a insero de todo e qualquer aluno, inde-
pendente de suas caractersticas, no ensino regular, as polticas
pblicas em Educao Especial vo orientar para que o aluno sur-
do esteja nessa modalidade de atendimento e que nada a substi-
tua. Alm disso, orienta-se para que esse aluno tenha os suportes
necessrios para ter sucesso em seu processo de escolarizao, como
a presena do intrprete educacional, matrcula nas salas
multifuncionais (conhecida tambm como sala de recursos) em
horrio oposto ao da escolarizao, dentre outros apoios, a depen-
der de cada caso e situao.
Assim, iremos discutir nesse momento do nosso Guia sobre
as questes fundamentais para garantir essa incluso verdadeira
e efetiva do surdo no ensino regular. Abordaremos, dessa forma,
sobre a LIBRAS no contexto escolar, o intrprete educacional e o
trabalho do professor regente diante da manifestao da diversi-
dade.
2.3.1 A LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Entendemos que a LIBRAS fundamental para a incluso do
aluno surdo, e j ressaltamos isso. Todavia, sua insero na escola e
seu uso pelo aluno surdo no garantem a incluso efetiva. Isto , a
LIBRAS apenas um dos elementos necessrios no processo inclu-
sivo. A comunicao tem um papel central, mas no resolve todos
os problemas e dilemas.
Primeiramente, preciso perceber que o sistema educacional,
por si s, muitas vezes, no atende s necessidades dos alunos, in-
dependente de terem necessidades educacionais especiais ou no.
E mais, o fracasso escolar no est relacionado insero das pes-
soas com deficincia na escola; um problema que tem estado
presente no cenrio educacional brasileiro por diversos motivos,
que s ser resolvido mediante polticas inclusivas (de fato, no
apenas de direito) que atendam as singularidades e as realidades
de TODOS os alunos.
Em segundo lugar, necessrio considerar que a implemen-
tao de uma ao/poltica inclusiva no algo simples, nem ocor-
rer em curto prazo, pois a histria poltico-educacional brasileira
evidencia prticas excludentes por sculos. A excluso no algo
que alcanou apenas os alunos deficientes, mas diversos outros
EaD UFMS
segmentos e grupos e isso no tem a ver apenas com as caracters-

ticas singulares desses grupos, mas, sim, com a base da sociedade
em que vivemos, que , por princpio, excludente... e vai continu-
ar sendo, para que se mantenha.
Portanto, apesar de o discurso oficial ser inclusivo e sabermos
que o caminho mais justo e humano para os cidados brasileiros,
no podemos ser ingnuos em acreditar que essa proposta se
implementar plenamente, apenas porque , hoje, um direito le-
gal. A efetivao dessa educao que queremos depende de muitos
aspectos, no apenas operacionais, mas ideolgicos tambm... e,
como salientamos, para que a sociedade capitalista siga se manten-
do, lugares de excluso continuaro sendo necessrios. Convm
enfatizar, portanto, que o processo de construo da escola inclusi-
va, aquela de fato preparada para atender ao aluno surdo, inclusi-
ve, ainda um processo em evidncia. As mudanas culturais no
ocorrem rapidamente e no sero plenas enquanto no estiverem
naturalizadas em todos os ambientes relacionais.
Com essas duas questes apontadas, podemos compreender
porque a presena de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais no ensino regular algo ainda to questionado por algumas
pessoas ou aceito com ressalvas por outras. De fato, para o profissi-
onal que est no cho da escola, faltam muitos instrumentos e
adequaes para colocar em prtica as garantias legais e ideais. Com
relao ao surdo, a LIBRAS um desses instrumentos que fica ape-
nas a servio do aluno e do intrprete educacional, na maioria das
vezes, o que significa que no parte da cultura escolar. Eis um
dilema evidenciado.
Entendemos que, para que a escola atenda ao aluno surdo com
qualidade, a LIBRAS no pode ser uma Lngua desprivilegiada no
contexto escolar. Existem alguns grupos de surdos, no Brasil, que
tm contestado a incluso nos moldes em que ela vem sendo efeti-
vada e essa discusso passa pela questo da linguagem, pois o que
existe de fato um aluno surdo inserido numa escola pensada e
estruturada para alunos ouvintes. Seria, isso, incluso?
Apontamos que um dos princpios inclusivos o sentimento
de pertencimento que o aluno deve ter, isto , no basta
oportunizar apenas o acesso, mas preciso garantir a participa-
o e interao desse aluno no cotidiano escolar. Como isso seria
possvel se os usurios da LIBRAS se restringem apenas ao aluno
e ao intrprete? A escola, como um todo, no deveria vivenciar a
LIBRAS para que esse aluno se sinta de fato pertencente quele
espao? No estamos afirmando que todos, sem exceo, devem
dominar a LIBRAS, at porque isso seria utpico de nossa parte,
mas a restrio da comunicao aponta que a incluso para o alu-
no surdo no est efetivada.
Muitos espaos e situaes podem promover a interao da

LIBRAS com toda a comunidade escolar, como, cartazes em LI-
BRAS, na escola, identificando cada espao, a presena do instru-
tor surdo que, apesar de ser algo garantido pelo Decreto n 5.626/
2005, no tem estado presente na escola, cursos de LIBRAS para os
professores e demais profissionais que atuam no contexto educaci-
onal, projetos e discusses sobre a LIBRAS, que valorizem a Ln-
gua e evidencie a pessoa surda como algum importante para a
escola etc.
Com isso, queremos apontar que a LIBRAS precisa estar pre-
sente em todos os espaos possveis dentro da escola, como a Ln-
gua Portuguesa na modalidade oral, para que a incluso no seja
marginal. Negligenciar a LIBRAS significa silenciar o aluno surdo
duplamente, porque, alm de sua situao biolgica de surdez, ele
continuar sem direito a voz e vez no dia-a-dia escolar.
Assim, de responsabilidade de todos no apenas a garantia
de que esse aluno poder usar sua Lngua (atravs da comunica-
o dele com o intrprete) no ambiente escolar, mas, sim, o com-
promisso com a valorizao e divulgao dessa Lngua, pois isso
promover, no surdo, a sensao de que aluno dessa escola, com
as mesmas condies de igualdade e oportunidades. Portanto, a
incluso, com certeza, no estar garantida apenas com a presena
do intrprete educacional na escola, apesar de ser uma pea fun-
damental nesse processo. sobre esse profissional que discorrere-
mos no prximo item do nosso Guia.
2.3.2 INTRPRETE EDUCACIONAL

Antes de aprofundarmos a reflexo sobre o intrprete educa-
cional. acreditamos ser relevante destacar sobre o intrprete de
LIBRAS, conforme segue abaixo:
INTRPRETE DE LIBRAS
Trata-se de um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se
expressam por meio da voz e os que se comunicam por meio
de sinais e alfabeto manual.
Facilita e media a comunicao, compreenso e acesso s in-
formaes.
Transmite os pensamentos, palavras e emoes tanto de quem
sinaliza quanto de quem fala.
Deve ter competncias nas duas Lnguas: a oral e a de Sinais;
um profissional bilngue, que precisa conhecer as implica-
es da surdez no desenvolvimento do indivduo surdo.
EaD UFMS
Tem formao acadmica, de nvel mdio ou superior, com-

provada por rgos competentes.
IMPORTANTE: QUAL O PAPEL DO INTRPRETE?
Conforme Brasil (2003), o intrprete deve realizar a interpreta-

o da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa,
objetivando os seguintes preceitos bsicos:
Confiabilidade (sigilo profissional).
Imparcialidade (ser neutro).
Discrio (estabelecer limites em sua atuao).
Distncia profissional (separar o profissional da vida pessoal).
Fidelidade (no emitir opinies pessoais).
Segundo BRASIL (2003), o intrprete educacional aquele que

atua como profissional intrprete de Lngua de Sinais na educa-
o. a rea de interpretao mais requisitada, atualmente. Toda-
via, muitas vezes, o papel do intrprete em sala de aula acaba sen-
do confundido com o papel do professor. E, ento, temos um con-
flito. Em algumas situaes, os professores remetem aos intrpre-
tes suas dvidas, pedem opinies de como proceder com o aluno
surdo. Em outras situaes, os professores passam para o intrpre-
te a responsabilidade pelo aluno surdo, como se estivessem tiran-
do um peso de seus ombros. H ainda situaes em que os alu-
nos surdos fazem seus questionamentos ao intrprete e no ao pro-
fessor, devido confiana que depositam nesse profissional.
Assim, vamos destacar algumas funes que NO so espec-
ficas do intrprete educacional, segundo BRASIL (2003):
Tutorar os alunos surdos.
Apresentar informaes a respeito do desenvolvimento dos
alunos.
Acompanhar os alunos.
Disciplinar os alunos.
Realizar atividades gerais extraclasse.
Dessa forma, devemos considerar que, no ambiente escolar,
na sala de aula, o professor regente a figura que tem autoridade e,
considerando a tica, o intrprete deve se manter neutro. claro
que os intrpretes tm o direito (e devem fazer isso) de procurar o
professor anteriormente aula e solicitar informaes a respeito
dos contedos que sero trabalhados, para que possam melhor se
preparar para sua atuao. Mas seu papel principal se restringe
apenas mediao da comunciao, com competncia lingustica

na Lngua Portuguesa e na LIBRAS, possibilitando ao aluno surdo
o acesso s informaes que esto sendo socializadas na sala de
aula.
IMPORTANTE:
O intrprete educacional, para atuar na rea da educao, deve-

r intermediar as relaes entre os professores e os alunos, bem
como, entre os colegas surdos e colegas ouvintes.
Assim, destacamos que, em momento algum, durante a pre-

sena do aluno surdo em sala de aula, ele pode ser privado da co-
municao. Todos os acontecimentos devem ser informados, des-
de a explicao do professor, o colega que, por ventura, faa algu-
ma indagao, o comentrio sobre o assunto que esteja sendo estu-
dado, enfim... o intrprete tem a funo de, no apenas interpretar
a aula, mas tambm mediar toda e qualquer relao de ensino,
visando favorecer a aprendizagem do aluno surdo. O aluno no
sua responsabilidade, mas transmitir todas as situaes que envol-
vem o contexto da sala de aula sim. Da mesma forma, cabe ao
intrprete ser a voz do aluno surdo, traduzindo suas dvidas e
comentrios, tanto para o professor quanto para os colegas.
Mesmo considerando a importncia desse profissional para a
incluso do aluno surdo no ensino regular, devemos salientar que
o intrprete educacional no promove a incluso sozinho. Segun-
do Lacerda (2006),
[...] a presena do intrprete de Lngua de Sinais no suficiente

para uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie de
outras providncias para que este aluno possa ser atendido ade-
quadamente: adequao curricular, aspectos didticos e
metodolgicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a lngua
de sinais, entre outros (p. 176).
Dessa forma, ainda precisamos considerar um ltimo aspecto

que julgamos central para uma incluso de qualidade destinada ao
aluno surdo: o trabalho do professor regente.
2.3.3 PROFESSOR REGENTE E A DIVERSIDADE

O papel do professor regente tambm substancialmente es-
sencial no processo de incluso do aluno surdo, pois, sem a sua
EaD UFMS
interveno, dificilmente o ambiente da sala de aula ser propcio

para a escolarizao desse aluno. Esse professor, conforme o De-
creto n 5.626/2005, deve ser um profissional preparado para lidar
com a diversidade e, no caso do aluno surdo, com as especificidades
apresentadas por um aluno que se utiliza de uma outra Lngua
para se comunicar. Assim, ele precisa estar atento s singularida-
des que o aluno surdo apresenta, valorizando-as como um fator
decisivo para o crescimento pessoal e intelectual de todos.
Temos conscincia que trabalhar com e na diversidade no
uma tarefa fcil, mas urgente, considerando que a diversidade
uma caracterstica tipicamente humana; portanto, presente em
qualquer sala de aula, independente da incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, a primeira questo que queremos refletir :
Qual a intencionalidade da proposta de ensino?

Afirmamos que o professor, e principalmente aquele que quer
contribuir com a construo de uma escola inclusiva, precisa ques-
tionar sobre a inteno de sua proposta de ensino, pois essa
intencionalidade que orientar a sua proposta pedaggica e, nesse
sentido, o aluno (surdo, por exemplo), deve ser o foco de sua ao.
Muitos professores tm como inteno em suas propostas de
ensino o resultado apresentado pelos alunos e, nesse caso, aquele
aluno que apresenta um resultado diferente do esperado ou di-
ferente dos seus pares, fica margem do processo. Sobre essa ques-
to, Carvalho (2008) afirma que:
[...] uma escola que privilegie o rendimento escolar do aluno ou

o seu bom comportamento e que construa seu projeto poltico
pedaggico com essa inteno, provavelmente ser uma escola
excludente (p. 95).
Assim, afirmamos que de fundamental importncia que a

inteno da proposta de ensino seja significativa para o aluno sur-
do, motivadora e prazerosa. Isso requer, por exemplo, o uso de
recursos visuais e a valorizao das expresses corporais e faciais.
Outra questo que gostaramos de inferir :
Como construir um currculo para a diversidade?

O currculo um aspecto fundante na proposta de educao
inclusiva para o aluno surdo, pois as aes no podem se centrar
apenas na transmisso de contedos. Se esperarmos, por exem-
plo, que o aluno surdo domine os contedos relacionados Ln-

gua Portuguesa e ele no atender a isso, como os alunos ouvintes,
estaremos privilegiando o ensino e no a aprendizagem. E essa
uma atitude excludente, porque estaremos avaliando a partir das
suas limitaes e no as suas potencialidades. As atividades de apren-
dizagem devem considerar as diferenas individuais, partindo sem-
pre do princpio de que a sala de aula heterognea.
Assim, cabe ao professor a adaptao do currculo, pois s a
partir da flexibilizao curricular que poderemos garantir que to-
dos os alunos tenham experincias de aprendizagem relevantes,
adequadas s suas caractersticas individuais.
Segundo Carvalho (2008):
As adaptaes curriculares consistem em modificaes esponta-

neamente realizadas pelos professores e, tambm, em todas as
estratgias que so intencionalmente organizadas para dar res-
postas s necessidades de cada aluno (p. 105).
importante esclarecer que a adaptao curricular no se re-

fere criao de um currculo paralelo, mas, sim, adequaes
proposta curricular adotada; adequaes essas que flexibilizem o
processo de ensino-aprendizagem para atender a todos os alunos.
Carvalho (2008) ainda assevera que:
Promovendo adaptaes no currculo, estaremos oferecendo a

possibilidade de maior participao dos alunos com necessida-
des educacionais especiais, levando-as a alcanar objetivos do
currculo comum, por meio de um currculo adequado s suas
caractersticas e necessidades especficas (p. 108).
Assim, as adaptaes curriculares devem ter como objetivo

favorecer a aprendizagem de todos, sendo um caminho possvel,
vivel e salutar na construo da educao inclusiva.
Por fim, uma ltima questo merece nossa ateno:
Como Avaliar?
A avaliao outra questo que tem promovido intensos de-
bates e reflexes na educao de alunos surdos, pois, mais uma
vez, no se pode esperar desse aluno os mesmos resultados escri-
tos dos alunos ouvintes, considerando a sua especificidade
lingustica.
EaD UFMS
Em muitas situaes escolares, a avaliao tem critrios ni-

cos, instrumentos padro, o que sinaliza para a homogeneidade,
em detrimento da heterogeneidade e das diferenas.
Diante do exposto, podemos apontar que o professor que ir
trabalhar com o aluno surdo deve se preocupar com os seguintes
aspectos:
Considerar que as diferenas individuais so inerentes aos

alunos.
Valorizar a especificidade lingustica do aluno surdo.
Adaptar e/ou flexibilizar o currculo para que todos (inclusive
o aluno surdo) possam participar efetivamente do processo
educacional.
Promover um espao de ensino que no permita barreiras
atitudinais, de forma que o aluno surdo participe atravs da
interveno do intrprete educacional, de todos os momen-
tos do dia-a-dia da sala de aula.
Ter uma intencionalidade de ensino que abarque a diferena
apresentada pelo aluno surdo.
Dispor o trabalho pedaggico centrado na aprendizagem de
todos os alunos, no cabendo atividades excludentes.
Organizar os tempos e os espaos de aprendizagem.
Avaliar de forma coerente, respeitando a diferena semntica

do aluno surdo.
Para encerrar esta Unidade, asseveramos que:
A tarefa criar espaos educacionais onde a diferena esteja pre-

sente, onde se possa aprender com o outro, sem que os aspectos
fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos
sejam prejudicados [...] no se trata de inserir a criana surda
nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar ativida-
des que possam ser integradoras e significativas para surdos e
ouvintes (LACERDA, 2006, p. 181).
Assim, apresentamos algumas estratgias metodolgicas e de

organizao do ambiente da sala de aulas, indicadas por Fernandes
(2006), visando facilitar a relao entre surdos e ouvintes no ambi-
ente escolar:
Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, faci-

litando a visualizao da sala pelo aluno e sua consequente
interao com os colegas.
Introduzir mtodos e estratgias visuais complementares
Lngua de Sinais no desenvolvimento das atividades
curriculares, a fim de facilitar a comunicao e a aprendiza-
gem dos alunos surdos.
Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e
que permitam diferentes possibilidades de execuo (pes-
quisa, questionrio, entrevista, etc.) e expresso (apresenta-
o escrita, desenho, dramatizao, maquetes, etc.).
Propor vrias atividades para trabalhar um mesmo conte-
do (vivncias, observaes, leitura, pesquisa, construo
coletiva, etc.).
Acrescentamos, ainda, uma ltima estratgia que considera-
mos fundamental no processo de incluso do aluno surdo: a valo-
rizao, em todos os momentos, dentro e fora da sala de aula, da
Lngua de Sinais. A prxima Unidade do nosso Guia se prope
apresentao da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), destacando
seus aspectos lingusticos, sua estrutura e as diferenas em relao
Lngua Portuguesa.

1. Vimos, nesta Unidade, sobre a incluso do aluno surdo no
ensino regular. Faa um texto destacando os desafios e as
perspectivas dessa proposta. Termine o texto colocando a
sua opinio pessoal sobre a incluso e debata em grupo a
seguinte questo: Voc favorvel incluso do aluno sur-
do? Por qu?
2. Em um quadro, destaque, de um lado o papel do profes-
sor regente da sala de aula do ensino regular e, do outro,
o do professor intrprete. Aps esse exerccio, escreva um
pargrafo enfatizando quais estratgias, na sua opinio,
poderiam ser utilizadas por esses profissionais para reali-
zarem um trabalho em parceria, conjunto, visando a
aprendizagem do aluno surdo na perspectiva da educa-
o inclusiva.
3. Destaque, pelo menos, trs caractersticas da educao
inclusiva e trs formas possveis de insero da LIBRAS
no contexto escolar. Compartilhe suas ideias com seus co-
legas.
EaD UFMS

Assista ao Filme: O Poder da Esperana, de 2007, dirigido
por Steven Sawalich.
Sinopse: Durante a infncia, Richard
Pimentel teve que enfrentar a instabilida-
de de sua me e a morte de seu pai. Na
adolescncia, comea a expor seus proble-
mas aos colegas de escola e descobre o dom
para discursos. Quando entra na Univer-
sidade, Richard conhece seu dolo Ben
Padrow, que o rejeita como seu mentor
por achar que ele s poderia ter muitos
temas para debate, aps ter vivido uma
vida inteira. O jovem e ambicioso Richard
v, ento, seus sonhos se desmoronarem
e resolve se alistar no exrcito. Durante o combate no Vietn, ele
acaba perdendo a audio por causa de uma exploso. Ao retornar
para a civilizao, Pimentel tem que enfrentar sua nova condio.
Diante das dificuldades, ele se empenha para mostrar que no
inferior a ningum e comea a defender ideias sobre os direitos
dos deficientes.
EaD UFMS
ESTUDO DE LIBRAS
Unidade 3
LBRAS
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
EaD UFMS
Libras - Lngua Brasileira de Sinais 55
Unidade 3
LBRAS - LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Aps termos discutido a relao entre surdez e linguagem e a

insero do aluno surdo no ensino regular, vamos, neste momen-
to, refletir especificamente sobre a Lngua Brasileira de Sinais. As-
sim, esta Unidade tratar sobre os aspectos que constituem a LI-
BRAS enquanto uma Lngua, com estrutura lingustica prpria e
as diferenas entre essa Lngua to especfica e a Lngua Portugue-
sa. Vamos conhecer, tambm, a escrita de Sinais, um tema recente
e polmico no Pas.
Tenho apenas duas mos e o senti-

mento do mundo...
(Carlos Drummond de Andrade)

Apresentar a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais, desta-
cando suas principais caractersticas, estrutura e formato.
Demonstrar as diferenas existentes entre a LIBRAS e a Ln-
gua Portuguesa.
Conhecer a escrita de Sinais.
3.1 O QUE LIBRAS
TEXTO
Afinal, o que LIBRAS???
Significa Lngua Brasileira de Sinais.
uma Lngua completa, com gramtica e estrutura prpri-
as, como qualquer Lngua oral.
capaz de expressar qualquer idia, situao ou sentimento.
uma Lngua gestual-visual (ou espacial-visual), portanto,
totalmente diferente da Lngua Portuguesa, que oral-au-
ditiva.
A informao lingustica recebida pelos olhos e reproduzida

pelas mos.
a Lngua utilizada pelos surdos, no Brasil, ou seja, cada
pas tem sua prpria Lngua. Portanto, a LIBRAS no uni-
versal.
Pode ser aprendida por qualquer pessoa interessada em se
comunicar com as pessoas surdas.
Possui gramtica, semntica, pragmtica, sintaxe e outros
elementos que constituem qualquer outra Lngua.
uma Lngua viva e autnoma, reconhecida pela lingustica.
Estudos demonstram que a Lngua de Sinais apresenta uma
organizao neural semelhante Lngua oral, ou seja, se organiza
no crebro da mesma maneira que as Lnguas faladas. Isto , a
capacidade de representao, a simbolizao e a formao de con-
ceitos ocorrem tanto em crianas ouvintes quanto em crianas sur-
das expostas Lngua de Sinais. Portanto, reafirmamos que quan-
to mais cedo a criana tiver contato com sua prpria Lngua, mais
cedo ela se desenvolver intelectualmente, dar sentido ao mundo
e sua existncia e estabelecer relaes sociais que refletiro em
sua vida adulta.
A LIBRAS possibilita o desenvolvimento cognitivo do surdo,
favorecendo os caminhos necessrios para sua relao com o meio
e com o outro. A comunicao possibilita a ele a descoberta do
mundo e d sentido s vivncias.
Partindo, ento, do princpio de que a LIBRAS um sistema
lingustico legtimo e no um problema do surdo ou uma patolo-
gia da linguagem, passaremos a estudar a estrutura dessa Lngua,
para compreendermos a sua organizao interna. Para tanto, va-
mos nos basear nos estudos de Quadros e Karnopp (2004).
3.1.1 FONOLOGIA DA LNGUA DE SINAIS

Fonologia o ramo da lingustica que objetiva identificar a es-
trutura e a organizao dos constituintes fonolgicos. No caso da
Lngua de Sinais, Quadros e Karnopp (2004) apontam que a
fonologia tem duas tarefas: determinar quais so as unidades mni-
mas que formam os sinais e estabelecer quais os padres possveis
de combinao entre essas unidades e as variaes possveis no am-
biente fonolgico. As unidades mnimas na Lngua de Sinais, assim
como na Lngua Portuguesa, so identificadas por fonemas.
A Lngua de Sinais possui uma gramtica, isto , um sistema
de regras que regem os smbolos. Os articuladores primrios das
Lnguas de Sinais so as mos; um sinal pode ser articulado com
uma ou duas mos. Os sinais so formados a partir da combinao
EaD UFMS
do movimento das mos com um determinado formato em um

determinado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou
um espao em frente ao corpo. Essas articulaes das mos, que
podem ser comparadas aos fonemas, so chamadas de parmetros.
Segundo Felipe (2001), nas Lnguas de Sinais podem ser encontra-
dos os seguintes parmetros:
Configurao das mos: so formas das mos, que podem
ser da datilologia (Alfabeto Manual) ou outras formas feitas
pela mo predominante (mo direita para os destros), ou
pelas duas mos do emissor ou sinalizador.
Ponto de articulao: o lugar onde incide a mo predomi-
nante configurada, podendo essa tocar alguma parte do cor-
po ou estar em um espao neutro vertical (do meio do cor-
po at cabea) e horizontal ( frente do emissor). Compre-
ende todos os pontos dentro do raio de alcance das mos
em que os sinais so articulados.
Movimento: os sinais podem ter um movimento ou no.
Segundo Klima e Belugi apud Quadros e Karnopp (2004), o
movimento definido como um parmetro complexo que
pode envolver uma vasta rede de formas e direes, desde
os movimentos internos da mo, os movimentos do pulso e
os movimentos direcionais no espao.
Orientao/Direcionalidade: os sinais tm uma direo com
relao aos parmetros acima. Conforme Quadros e Karnopp
(2004), a orientao , por definio, a direo para a qual a
palma da mo aponta
na produo do sinal:
para cima, para baixo,
para o corpo, para a
frente, para a direita ou
para a esquerda.
Expresso facial e cor-
poral: muitos sinais,
alm dos quatro par-
metros mencionados,
em sua configurao,
tm como trao dife-
renciador tambm a
expresso facial e cor-
poral, que pode ocorrer
no rosto, na cabea ou
no tronco.
Conhea, ao lado, algumas
configuraes de mos:
Fonte: www.mundodosilencio.blogspot.com
Algumas dessas configuraes de mos so utilizadas, tam-

bm, no Alfabeto Manual, que composto por configuraes que
representam as letras do alfabeto ocidental, possibilitando a for-
mao de qualquer palavra da Lngua Portuguesa.
A datilologia (Alfabeto Manual) usada para expressar nome
de pessoas, lugares, dvidas e outras palavras que no possuem
sinal e representada da seguinte maneira: E-S-C-O-L-A. Conhea
o Alfabeto Manual abaixo:
Fonte: Dicionrio de LIBRAS (http://www.dicionariolibras.com.br/)
3.1.2 MORFOLOGIA DA LNGUA DE SINAIS

Morfologia o estudo da estrutura interna das palavras ou
dos sinais, assim como das regras que determinam a formao das
palavras. Conforme Quadros e Karnopp (2004), associar o sinal
com o seu significado correspondente faz com que as pessoas iden-
tifiquem os sinais da Lngua. Os sinais pertencem a categorias
lexicais ou a classe de palavras, tais como, nome, verbo, adjetivo
etc. As Lnguas de Sinais tm um lxico e um sistema de criao de
novos sinais em que as unidades mnimas com significados (cha-
mados de morfemas) so combinadas.
EaD UFMS
Uma das questes lxicas da LIBRAS refere-se ao emprstimo

lingustico feito da Lngua Portuguesa. Existem algumas palavras
que no tm sinal correspondente; assim, empresta-se a palavra da
Lngua Portuguesa, fazendo-a atravs do Alfabeto Manual. Por exem-
plo, a palavra diafragma no tem um sinal especfico. Assim, em
uma interpretao, utiliza-se o Alfabeto Manual e a palavra soletra-
da. A incorporao de palavras estrangeiras no vocabulrio de uma
Lngua algo que acontece em todas as Lnguas e no apenas no
caso da LIBRAS. A Lngua Portuguesa tem diversas palavras que so
emprstimos lingusticos, como jeans, por exemplo.
Nas Lnguas de Sinais, h um outro lxico denominado clas-
sificadores. Quadros e Karnopp (2004) destacam que os classifi-
cadores so usados para especificar os movimentos e a posio de
objetos e pessoas ou para descrever o tamanho e a forma de obje-
tos. So formas complexas em que a configurao de mo, o movi-
mento e a orientao/direcionalidade podem especificar qualida-
des de um referente. Por exemplo: existe o sinal de pessoa. Toda-
via, para descrever se a pessoa est em movimento ou no, em p
ou sentada, necessrio utilizar um classificador. O classificador
altera o sentido, dependendo do movimento. Observe o exemplo
abaixo, que se refere a classificadores do sinal pessoa e veculo.
Fonte: FELIPE (2001)
Os classificadores podem ser:

Descritivos: quando se descreve uma imagem, pessoa ou
objeto.
Especificadores: quando se descreve a forma, o tamanho, a
textura, etc.
De Plural: quando o plural incorporado ao sinal atravs do

classificador, intensificando o prprio sinal.
Instrumentais: quando se incorpora um instrumento na in-
terpretao, descrevendo a ao gerada por ele.
De corpo: quando se descreve como uma ao acontece na
realidade por meio da expresso corporal.
Quadros e Karnopp (2004) salientam que uma das principais
funes da Morfologia a mudana de classe, isto , a utilizao da
idia de uma palavra em uma outra classe gramatical. Forma-se
um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal j existente
num contexto que requer uma classe gramatical diferente. Um
tipo do processo morfolgico comum na LIBRAS aquele que
deriva nomes de verbos atravs da mudana no tipo de movimen-
to. O movimento dos nomes repete e encurta o movimento dos
verbos, conforme exemplo abaixo:
Fonte: Quadros e Karnopp (2004)

EaD UFMS
Portanto, percebemos que a LIBRAS apresenta um padro

regular para a distino entre nomes e verbos. o movimento que
cria a diferena no significado entre os dois tipos de sinais, ou seja,
a orientao/direcionalidade e a configurao de mos so as mes-
mas, mas o movimento diferente.
H, tambm, tanto na LIBRAS como na Lngua Portuguesa,
sinais compostos. Por exemplo, casa e estudar, isoladamente, tm
sentidos prprios, isolados. Quando usados em sequncia (como
um sinal composto) significa escola (casa de estudo). Assim, ocor-
rem com muitos outros sinais. Portanto, o resultado de uma com-
posio que um novo significado criado. Dessa forma, no
possvel predizer o significado de um novo sinal apenas olhando o
significado dos sinais que formam o composto. O novo sinal s
tem sentido quando realizado sequencialmente.
Uma outra caracterstica lexical da LIBRAS que os morfemas
(unidades mnimas com significado) podem se combinar para
criar novos significados. Nos sinais relacionados ao tempo, per-
cebemos claramente isso. O conceito, por exemplo, de dois me-
ses ou trs meses, pode ser expresso pela mudana na configura-
o de mo do sinal. Pela mudana na configurao de mo de 1
para 2 ou para 3, o nmero de meses referidos muda, apesar da
orientao/direcionalidade e expresso facial/corporal continua-
rem as mesmas. Veja no exemplo abaixo. Conforme Quadros e
Karnopp (2004) esse processo conhecido como incorporao
de numeral.

H, tambm, outro processo produtivo na LIBRAS que a

incorporao da negao. Veja os exemplos:
Observe que, no caso da negao, a expresso se modifica,

dando o sentido contrrio ao sinal de base.
Por fim, na discusso lexical, preciso destacar que a LIBRAS
tem flexo. A flexo pode se referir pessoa, nmero, grau, modo
etc. Confira na ilustrao abaixo:

EaD UFMS
H vrias formas de se determinar os pontos estabelecidos no

espao. A mais comum apontar explicitamente, envolvendo refe-
rentes presentes ou no-presentes. Por exemplo, ao ser relatada
uma histria com dois personagens principais, normalmente, um
deles ser estabelecido direita do sinalizador, enquanto o outro
ser estabelecido esquerda. Caso se introduza um terceiro refe-
rente, ele ser estabelecido em um ponto diferente no espao.
As possibilidades de estabelecimento de referentes so in-
meras e muito importantes, pois isso nos possibilita contar uma
histria em LIBRAS, de forma criativa, mostrando personagens,
localizando-os no espao, para que a compreenso do surdo seja
clara e memorvel. Todos os referentes estabelecidos no espao fi-

cam disposio do discurso para serem referidos novamente, sem-
pre que necessrio. Consideramos essa uma caracterstica especial
da LIBRAS. Destacamos, ainda, que a direo do olhar e a posio
do corpo tambm podem servir para estabelecer referentes. Ob-
serve:
Os verbos e substantivos, na LIBRAS, apresentam flexo de

nmero. A mais bsica a distino entre o singular e o plural, que
marcada atravs da repetio do sinal.
Ainda, na perspectiva da flexo, vrias dimenses podem ser
assumidas para representar as formas que os sinais podem acessar.
Conhea algumas delas:
EaD UFMS

Finalmente, abaixo vamos destacar algumas ltimas caracte-

rsticas da Morfologia da LIBRAS:
As classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbo, advr-
bio etc...) so determinadas pelo contexto lingustico.
Os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes,
ser obtidos por diferentes expresses faciais que acompa-
nham a articulao manual dos sinais.
O nmero de preposies e conjunes isoladas restrito,
porm a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as
relaes caractersticas das preposies e conjunes em
Portugus.
3.1.3 A SINTAXE DA LNGUA DE SINAIS

Segundo Quadros e Karnopp (2004), a LIBRAS organizada
espacialmente de forma to complexa quanto as Lnguas orais-au-
ditivas. Assim, para analisar alguns aspectos da sintaxe de uma Ln-
gua de Sinais, preciso enxergar esse sistema que visual-espa-
cial e no oral-auditivo.
A ordem das palavras um conceito bsico relacionado com
a estrutura da frase de uma Lngua. Portanto, concordamos com
Quadro e Karnopp (2004), que salientam que a ordem subjacente
das palavras na LIBRAS uma pea chave na estrutura da frase.
Verificamos que a LIBRAS apresenta certa flexibilidade na or-
dem das palavras. Todavia, a ordenao mais bsica ou a mais
presente : Sujeito-Verbo-Objeto, como, por exemplo: ELE-GOS-
TA-FUTEBOL. Existem outras possibilidades de construo da
frase, como Objeto-Sujeito-Verbo (FUTEBOL-ELE-GOSTA), ou
Sujeito-Objeto-Verbo (ELE-FUTEBOL-GOSTA), ou ainda, Verbo-
Objeto-Sujeito (GOSTA-FUTEBOL-ELE). Todavia, essas outras
trs possibilidades so ordenaes derivadas de SUJEITO-VER-
BO-OBJETO.
J os advrbios podem variar de posio, estando no incio ou
no final da sentena. Exemplo: JOO-COMPRAR-CARRO-AMA-
NH, que pode tambm ser sinalizada assim: AMANH-JOO-
COMPRAR-CARRO.
Na sintaxe da LIBRAS, o tpico algo fundamental. Qua-
dros e Karnopp (2004) definem tpico como o tema do discurso
que apresenta uma nfase especial posicionado no incio da fra-
se e seguido de comentrios a respeito desse tema. Por exem-
plo: FUTEBOL-JOO-GOSTA. Ou seja, primeiro mostra-se o
tpico (Futebol) e depois a informao a respeito desse tpico
(Joo gosta).
EaD UFMS
3.1.4 A SEMNTICA DA
LNGUA DE SINAIS
A Semntica refere-se natureza, funo e uso dos significa-
dos, que podem ter variao regional e social. Quanto Semnti-
ca da LIBRAS, aspecto de fundamental importncia para a anli-
se da produo textual do aluno surdo, destacamos alguns aspec-
tos:
O significado de um sinal pode no corresponder exatamen-
te ao de uma palavra equivalente em Portugus.
Palavras polissmicas (com vrios significados), em LIBRAS,
podem no ter equivalentes polissmicos em Portugus e
vice-versa.
As expresses de polidez so, muitas vezes, obtidas pelo uso
de expresses faciais.
Os atos de fala podem se distinguir pelas expresses faciais
e pelo ritmo que so equivalentes s entonaes em Portu-
gus.
Diante da estrutura gramatical da LIBRAS apresentada, pode-
mos afirmar que a LIBRAS , de fato, uma Lngua, pois possui
todas as caractersticas para atingir esse status. Esse entendimento
central no processo ensino-aprendizagem, pois o professor no
pode esperar do aluno surdo a mesma produo textual e entendi-
mento da Lngua Portuguesa que espera do aluno ouvinte, j que
sua forma de pensar e significar se d em outra estrutura lingustica,
que no melhor nem pior que a da Lngua Portuguesa, apenas
diferente. So sobre essas diferenas que trataremos no prximo
item.
3.2 DIFERENAS ENTRE A LIBRAS

E A LNGUA PORTUGUESA
Apesar de deixarmos evidente os aspectos que tornam a LI-
BRAS uma Lngua completa, o fato de a ela ser sinalizada levam
ainda crena de que a LIBRAS apenas uma representao
gestual da Lngua Portuguesa. J apontamos que ela no deri-
vada da Lngua Portuguesa e contm estruturas e processos que
no encontramos no Portugus. Tampouco, a LIBRAS uma
Lngua simplificada, como alguns dizem, reduzida em seu vo-
cabulrio. Pelo contrrio, uma Lngua com gramtica prpria
e nica.
Apresentamos abaixo uma tabela que ilustra algumas das prin-
cipais diferenas entre a LBRAS e a Lngua Portuguesa.
LIBRAS Lngua Portuguesa
Visual-espacial Oral-auditiva
Baseada nas experincias visuais Baseada nos sons

Apresenta uma sintaxe espacial Usa uma sintaxe linear, utilizando
incluindo os chamados a descrio para captar o uso de
classificadores classificadores
Utiliza referncias atravs de
Utiliza referncias, mas algumas
pontos estabelecidos no espao
frases apresentam ambiguidades
que exclui ambiguidades
O gnero marcado a ponto de
No tem marcao de gnero
ser redundante
Atribui um valor gramatical s Esse fator no considerado
expresses faciais como relevante
A escrita no alfabtica A escrita alfabtica
Sobre essa ltima diferena (relacionada escrita), considera-

mos ser importante um rpido aprofundamento. Faremos isso no
prximo item.
3.3 ESCRITA DE SINAIS

Uma das questes que permeiam a educao de surdos se refe-
re ao registro das produes das crianas. Quadros (2000) destaca
que as formas de registros iniciais so essencialmente visuais e preci-
sam refletir a complexidade da LIBRAS. Essa autora defende que
uma forma escrita da Lngua de Sinais torna-se emergente, pois o
sistema escrito de Sinais expressa as configuraes de mos, os mo-
vimentos, as direes, a orientao das mos, as expresses faciais
associados aos sinais, bem como relaes gramaticais que so im-
possveis de serem captadas atravs do sistema de escrita alfabtico.
Veja abaixo um exemplo da escrita de Sinais.
Fonte: http://3.bp.blogspot.com
EaD UFMS
Quadros (2000) coloca que, diante da experincia com o siste-

ma de escrita que se relaciona com a Lngua em uso, a criana
passa a criar hipteses e a se alfabetizar. A autora ainda ressalta que
a experincia com o sistema de escrita significa ler essa escrita e,
portanto, para ela, a literatura impressa em Portugus, que a que
est disponvel ao aluno surdo na escola, um dos pontos crticos
do processo de escolarizao desse aluno.
No vamos nos ater a essa discusso, pois entendemos que
no o objetivo deste Guia, mas consideramos importante infor-
mar que essa uma questo que est em voga, no Brasil. No mo-
mento, a Legislao tem apontado para a escrita do surdo na Ln-
gua oficial do Pas, ou seja, a Lngua Portuguesa. A escrita de Si-
nais um sistema que tem sido amplamente desenvolvido nos
Estados Unidos e conhecido, tambm, no Brasil, como Sign
Writing. Apesar de no ser um sistema de escrita oficial ainda no
Pas, tem sido alvo de discusses e debates relacionados educa-
o de surdos.

1. Vimos na Unidade anterior sobre os principais amparos
legais que garantem a incluso da LIBRAS no ensino re-
gular. E vimos, nesta Unidade, a estrutura da LIBRAS,
enquanto uma Lngua completa e reconhecida pela
lingustica. Diante dessas duas questes, faa um texto
dissertativo sobre a insero da LIBRAS nos cursos de for-
mao de professores. Voc considera isso importante? Por
qu?
2. Realize uma pesquisa histrica sobre a escrita de Sinais.
Busque informaes sobre o local em que se iniciou essa
possibilidade de registro, como ela foi sendo vista e como
est sendo discutida no Brasil. Termine sua pesquisa sa-
lientando sobre a sua opinio a esse respeito. O que voc
acha sobre o fato do aluno surdo se comunicar em uma
Lngua e escrever em outra? Voc acredita que a escrita
de Sinais seria uma possibilidade pedaggica eficaz para
a escolarizao do aluno surdo? Discuta isso com seus
colegas.
3. Voc sabia, antes do estudo desta Unidade, que a LIBRAS
uma Lngua completa, capaz de passar qualquer ideia,
sentimento ou informao? Escreva sobre isso. Destaque
qual era o seu conceito sobre essa Lngua antes e o seu
entendimento agora. Compartilhe em grupo suas impres-
ses.

Assista ao Filme: Adorvel professor, de 1995, dirigido por
Stephen Herek.
Sinopse: Adorvel Professor um filme
que mostra a histria de um msico pro-
fissional que por necessidades financei-
ras aceita lecionar para estudantes de uma
escola pblica dos Estados Unidos da
Amrica. O professor no se sente bem
dando aulas e quer lecionar para que pos-
sa ter tempo para compor, que o seu
grande sonho. Seus planos comeam a
cair quando o professor entra em confli-
to com os alunos e, ao mesmo tempo sua
mulher revela que est grvida. Diante de tal situao, Mr. Holland
percebe que vai ter que trabalhar mais do que havia planejado. O
protagonista comea e se interessar pelas aulas que d aos alunos e
ao mesmo tempo em que investe afetivamente na sua relao com
o filho que acabara de nascer, que s tem 10% da audio. Sua
relao com o mesmo fica deteriorada e ele se volta completamen-
te para o Magistrio. O filme retrata tambm o incio da educao
do seu filho e o esforo de sua esposa para auxili-lo.
EaD UFMS
ESTUDO DE LIBRAS
Unidade 4
A LIBRAS NA SALA DE AULA

EaD UFMS
A Libras na sala de aula 73
Unidade 4
A LIBRAS NA SALA DE AULA
Nessa ltima Unidade terica, trataremos, finalmente, da LI-

BRAS no contexto da sala de aula, espao que, no nosso ponto de
vista, incrivelmente fundamental e especial, pois nesse espao
que se estabelece ou no a aprendizagem/escolarizao do aluno
surdo, que o fim da educao de todo e qualquer aluno. Assim,
nesta Unidade, trataremos da educao bilngue, do ensino da Ln-
gua Portuguesa como segunda Lngua e do atendimento educaci-
onal especializado proposto ao aluno surdo.
Me d a mo que eu te direi quem

s... tuas mos, mais que as palavras,
me falam tudo o que no dizes...
(Natasha Kriladov)

Conhecer as diferentes abordagens educacionais vividas his-
toricamente.
Compreender a importncia da educao bilnge no pro-
cesso de incluso do aluno surdo.
Discutir sobre o ensino da Lngua Portuguesa como segun-
da Lngua, destacando as singularidades da produo tex-
tual do aluno surdo.
Conhecer a proposta do MEC referente ao atendimento edu-
cacional especializado, proposto ao aluno surdo na perspec-
tiva da educao inclusiva.
4.1 EDUCAO BILINGUE
TEXTO
A proposta educacional para o aluno surdo, no Brasil, hoje o

bilinguismo. Essa perspectiva educacional direciona muitos enca-
minhamentos no que se refere ao processo ensino-aprendizagem
desse aluno. Para compreendermos esse modelo, vamos antes iden-

tificar as duas outras propostas vivenciadas no pas. Trata-se do
oralismo e da comunicao total.
4.1.1 ORALISMO
A proposta oralista parte do princpio de que o surdo deve se
reabilitar para conviver em sociedade, ou seja, deve parecer o m-
ximo possvel com os ditos normais. Tem como objetivo inte-
grar os surdos nos espaos sociais atravs da fala, condicionando-
os e desenvolvendo-os na linguagem oral. Para se ter uma boa co-
municao necessrio que o surdo se oralize bem.
Essa proposta educacional se impe mundialmente a partir
do sculo XVIII. Conforme j mencionado, em 1878, foi realizado
o I Congresso Internacional sobre a Instruo de Surdos, em Paris.
Nas discusses ocorridas nesse Congresso, alguns educadores de-
fendiam a ideia de que falar era melhor que usar sinais. Todavia,
entendia-se que os sinais tambm eram importantes para a comu-
nicao.
J o II Congresso Internacional, ocorrido em 1880, em Milo,
foi organizado por uma maioria oralista. O objetivo do Congresso
era que as discusses se transformassem em Leis que direcionassem
a educao de surdos com nfase na linguagem oral. Com exceo
da delegao americana, todos os participantes, em sua maioria
europeus, votaram pela aprovao do uso exclusivo e absoluto da
metodologia oralista e a proibio da Lngua de Sinais.
Segundo Lacerda (1998), as resolues do Congresso foram
determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e Amri-
ca Latina. A linguagem gestual passa a ser banida como forma de
comunicao e, portanto, no poderia mais ser utilizada nos espa-
os educacionais. Ainda, conforme Lacerda (1998), com o Con-
gresso de Milo, termina uma poca de convivncia tolerada na
educao dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e desapa-
rece a figura do professor surdo. Essa abordagem no foi questio-
nada durante quase um sculo. No entanto, os resultados no fo-
ram satisfatrios, pois a maioria dos surdos profundos no desen-
volveu a fala como os ouvintes. Alm disso, ocorreram muitas difi-
culdades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita. Lacerda
(1998) aponta que a leitura e escrita desses alunos eram sempre
tardias, cheias de problemas e mostravam sujeitos parcialmente
alfabetizados aps anos de escolarizao.
No incio da dcada de 1950, surgem as prteses. Esse avano
na medicina altera as possibilidades educacionais, pois a partir de
ento as tcnicas de aprendizagem se voltam para a vocalizao,
enfocando a percepo auditiva e a leitura labial. Esperava-se que
EaD UFMS
com o uso da prtese as crianas com surdez grave e profunda

pudessem ouvir e, consequentemente, falar.
Inmeras crticas comeam a ser feitas a oralizao, pois mes-
mo com o auxlio da prtese, a educao do aluno surdo no era
satisfatria. Essas crticas partem principalmente dos Estados Uni-
dos. Segundo Lacerda (1998):
muito difcil para uma criana surda profunda, ainda que

protetizada, reconhecer, to precocemente, uma palavra atra-
vs da leitura labial. [...] O que ocorre praticamente no pode ser
chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treina-
mento de fala organizado de maneira formal, artificial. [...] Esse
aprendizado de linguagem desvinculado de situaes naturais
de comunicao, e restringe as possibilidades do desenvolvimen-
to global da criana (p. 74).
Assim, na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre

as Lnguas de Sinais, que apontaram a lingustica da Lngua, pre-
sente em qualquer Lngua oral. Dessa forma, o descontentamento
com o mtodo oral e os estudos sobre as Lnguas de Sinais deram
origem a novas propostas educacionais em relao ao surdo, e a
tendncia que ganhou impulso nos anos 1970 foi a chamada co-
municao total.
4.1.2 COMUNICAO TOTAL

A comunicao total faz uso de vrios recursos comunicativos
buscando melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial.
Nesse contexto, a Lngua de Sinais usada apenas como um dos
recursos para o ensino da Lngua oral, ou seja, os sinais so usados
secundariamente, acompanhando a Lngua oral, passando a ser,
muitas vezes, um portugus sinalizado. Isto , significa uma tenta-
tiva de usar a estrutura gramatical da Lngua Portuguesa de uma
forma representada.
Na perspectiva da comunicao total, a oralizao no o ob-
jetivo em si da comunicao, mas uma das reas trabalhadas para
possibilitar a integrao social do surdo. Tudo que falado pode
ser acompanhado por elementos visuais, o que facilita a aquisio
da Lngua oral e posteriormente da leitura e escrita.
Na proposta da comunicao total, deve-se oferecer s cri-
anas surdas a oportunidade de aprender a utilizar qualquer
indcio auditivo que possam ter, com o auxlio do melhor equi-
pamento eletrnico possvel para a amplificao do som (PE-
REIRA, 2004).
Conforme Lacerda (1998), os estudos dessa prtica mostram

que, em relao ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo
foram melhorados e que os surdos passam a compreender e se
comunicar melhor. Entretanto, eles continuam apresentando di-
ficuldades em expressar sentimentos e ideias. A escrita continua
sendo um grande desafio educacional, pois so poucos os que
apresentam autonomia nesse modo de produo de linguagem.
Em relao aos sinais, eles ocupam um lugar acessrio, um aux-
lio fala, no havendo espao para se desenvolverem enquanto
Lngua.
Assim, Lacerda (1998) enfatiza que os surdos atendidos se-
gundo essa orientao comunicam-se precariamente. Todavia, a
autora destaca que a comunicao total favoreceu o contato com
os sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou
a aprendizagem das Lnguas de Sinais pelos surdos, externamente
ao trabalho escolar. Paralelamente ao desenvolvimento das pro-
postas de comunicao total, outros estudos foram apontando para
novas alternativas educacionais, orientando para a proposta do
bilingismo.
4.1.3 BILINGUISMO
O modelo de educao bilngue contrape-se ao modelo
oralista porque considera o canal visual/gestual de fundamental
importncia para a aquisio de linguagem da pessoa surda. Con-
trape-se, tambm, comunicao total porque defende um es-
pao efetivo para a Lngua de Sinais, indicando que no se mis-
ture uma Lngua com a outra. Nesse modelo, o que se prope
o ensino de duas lnguas: a Lngua de Sinais (como primeira
Lngua) e a Lngua do grupo ouvinte (no caso brasileiro, a Ln-
gua Portuguesa), como segunda Lngua. Conforme Lacerda
(1998):
Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua compe-

tncia lingustica, numa lngua que lhe servir depois para apren-
der a lngua falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua,
tornando-se bilngue, numa modalidade de bilingusmo suces-
sivo (p.77).
Ainda segundo Lacerda (1998), o objetivo da educao bilngue

que a criana surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-
linguistico equivalente ao verificado na criana ouvinte. Assim, a
Lngua de Sinais, no ambiente escolar, deve ser valorizada. Con-
forme Pereira (2004):
EaD UFMS
O princpio fundamental do bilinguismo oferecer criana um

ambiente lingustico, em que seus interlocutores se comuniquem
com ela de forma natural, como acontece com a criana ouvinte
pela modalidade oral. A criana surda tem a possibilidade, as-
sim, de adquirir a lngua de sinais como primeira lngua, no
como uma lngua ensinada, mas aprendida dentro de contextos
significativos para ela (p. 45).
Apesar de a Lngua de Sinais ser, hoje, reconhecida como um

caminho necessrio para a efetiva mudana nas condies ofereci-
das pela escola no atendimento educacional de alunos surdos, exis-
tem vrios desafios na proposta bilngue, principalmente no que
se refere ao como lidar com duas Lnguas no mesmo espao.
Alm disso, o bilingusmo uma proposta recente, o que exige cui-
dados especiais, como profissionais qualificados, envolvimento de
outras instituies, participao ativa do surdo etc.
No Brasil, o bilinguismo pressupe que a segunda Lngua (Ln-
gua Portuguesa) seja obrigatria apenas na modalidade escrita.
Assim, a educao bilnge uma proposta de ensino que se pro-
pe a deixar acessvel aos surdos as duas Lnguas (sinalizada e oral/
escrita), priorizando a seguinte ordem:
Sinais;
Leitura;
Escrita;
Fala (opcional).
Ou seja, a Lngua de Sinais deve ser aprendida primeiro. O
ideal que isso acontea no ambiente familiar, para que, quando a
criana chegue escola, a linguagem j esteja plenamente desen-
volvida. Com essa base lingustica, seria mais fcil a aprendizagem
do Portugus, que deve ser ensinado a partir de metodologias vol-
tadas ao ensino de segundas Lnguas, iniciando-se na Educao
Infantil.
Diante das trs propostas educacionais, o que fica evidente
que, ao longo da histria da educao de surdos, no Brasil, sempre
houve uma preocupao exacerbada com o desenvolvimento da
linguagem; em muitos momentos perdeu-se de vista o processo
educacional integral da criana surda. Segundo Fernandes (2006),
faz-se necessrio ter um novo olhar sobre os surdos, e, sobretudo,
transformar a situao monolngue da escola, fundada na Lngua
Portuguesa, j que o contexto educacional est organizado de for-
ma que todas as interaes so realizadas pela oralidade, o que co-
loca os surdos em extrema desvantagem nas relaes instauradas
em sala de aula. Para essa autora, o ambiente bilngue ideal pressu-
poria o conhecimento da Lngua de Sinais pelo maior nmero de

pessoas na escola.
Abaixo, segue uma ilustrao que indica o percurso dessas
propostas e o significado das mesmas no entendimento/identifica-
o da pessoa surda.
Fonte: Kojima e Segala (2003)
Diante dessa realidade e das conseqncias histricas trazidas,

percebemos que o bilinguismo de fato a melhor opo para a
educao de surdos. Todavia, uma proposta bilngue no se efetiva
de forma rpida e simples. Fernandes (2006) destaca alguns aspec-
tos que, na sua opinio, dificultam a implementao da proposta
bilngue. So eles:
Desconhecimento da LIBRAS pelos pais (em sua maioria,
ouvintes).
Propostas curriculares que no contemplam a pluralidade
lingustica de grupos minoritrios.
EaD UFMS
Falta de professores bilngues nas escolas onde todo o ensino

oferecido em Lngua Portuguesa, sem adequaes que levem
em considerao a singularidade lingustica do aluno surdo.
Dificuldades para a identificao da surdez, precocemente,
retardando o processo de desenvolvimento da Lngua de
Sinais e da Lngua Portuguesa.
Essas questes desencadeiam inmeros problemas no proces-
so de letramento da criana surda, tendo em vista que o aprendi-
zado da segunda Lngua (Lngua Portuguesa) se d sem que a
maioria dos surdos tenha tido acesso linguagem, atravs da aqui-
sio da primeira Lngua (Lngua de Sinais).
Portanto, ressaltamos que, embora brasileiras, as crianas sur-
das s aprendero o Portugus se forem submetidas a um proces-
so formal de aprendizagem, com metodologias especficas e pro-
fessores especializados para este fim. Discutiremos essas questes
no prximo item do nosso Guia.
4.2 ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

COMO SEGUNDA LNGUA
TEXTO
J vimos que a limitao sensorial do aluno surdo o impede de

adquirir naturalmente a Lngua Portuguesa, o que reflete nega-
tivamente no seu desempenho escolar. Assim, faz-se necessria a
busca de uma metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, como
segunda Lngua, para surdos.
Parece que, no ensino comum, a Lngua Portuguesa vem sen-
do ministrada inadequadamente para os alunos surdos, num con-
texto de metodologias que elegem o Portugus como Lngua ma-
terna, no considerando as especificidades do processo de ensino
de uma Lngua oral-auditiva a um usurio de uma Lngua visual-
espacial. Isso leva a um alto ndice de fracasso escolar.
Alm disso, notvel que os surdos tm dificuldades na leitu-
ra e na escrita e os professores, na maioria das vezes, esforam-se
em buscar caminhos para ensinar o Portugus, entretanto, com as
mesmas metodologias utilizadas para crianas que ouvem.
Assim, entendemos que a discusso do lugar da Lngua
Portuguesa na educao de surdos deve ser realizada na formao
inicial de todos os profissionais que iro atuar na educao, pois
muitas questes podem ser solucionadas no espao de formao.
preciso ter claro que o aprendizado da Lngua Portuguesa se
constitui em realidades diferentes para alunos surdos e ouvintes.
Apesar de decodificarem a Lngua Portuguesa, os surdos tm difi-

culdades de compreenso de textos lidos. Observamos que as pr-
ticas de letramento a que os surdos foram submetidos no privile-
giaram a leitura, mas a fala.
Todavia, possvel acreditar que os surdos tm condies de
mergulhar no mundo da leitura e da escrita; entretanto, esse ca-
minho deve ocorrer a partir de processos visuais de significao,
que tm na Lngua de Sinais seu principal elemento fundador.
Fernandes (2006) destaca que:
Aprender o portugus decorrer do significado que essa lngua

assume nas prticas sociais (com destaque s escolares) para as
crianas e jovens surdos. E esse valor s poder ser conhecido
por meio da lngua de sinais. O letramento, na lngua portugue-
sa, portanto, dependente da constituio de seu sentido na ln-
gua de sinais (p. 06).
Essa mesma autora nos apresenta o seguinte quadro para re-

fletirmos sobre o processo de alfabetizao para alunos surdos:
Procedimentos adotados na Implicaes para a aprendizagem
alfabetizao de alunos surdos
Parte-se do conhecimento prvio No h conhecimento prvio
da criana sobre a lngua internalizado; a criana no
portuguesa, explorando-se a estrutura narrativas orais e
oralidade: narrativas, parlendas, desconhece o universo folclrico
trava-lnguas, rimas etc.; da oralidade;
Impossibilidade de estabelecer
O alfabeto introduzido relaes letra x som; a criana
relacionando-se letras e palavras desconhece o lxico (vocabulrio)
do universo da criana: nomes, da lngua portuguesa, j que no
objetos da sala de aula, ambiente familiar sua comunicao
brinquedos, frutas etc.; Ex: A da restringe-se a gestos naturais ou
abelha, B da bola, O do ovo... caseiros (na ausncia da lngua de
sinais).
As slabas iniciais ou finais das
palavras so destacadas para a A percepo de slabas no ocorre
constituio da conscincia j que a palavra percebida por
fonolgica e percepo que a suas propriedades visuais
palavra tem uma reorganizao (ortogrficas) e no auditivas.
interna (letras e slabas).
A leitura se processa de forma A leitura se processa de forma
linear e sinttica (da parte para o simultnea e analtica (do todo
todo); ao pronunciar seqncias para o todo); a palavra vista
silbicas a criana busca a como uma unidade compacta; na
relao entre as imagens ausncia de imagens acsticas que
acsticas internalizadas e as lhes confiram significado, as
unidades de significado palavras so memorizadas
(palavras). mecanicamente, sem sentido.
EaD UFMS
Portanto, percebemos que complexo acreditar que as es-

tratgias usadas na alfabetizao de alunos ouvintes possam ser
as mesmas quando se pretende alfabetizar um aluno surdo.
Assim:
Como enfrentar esse desafio metodolgico?
Fernandes (2006) assevera que o primeiro passo no esque-

cermos que a constituio de sentidos na escrita pelas crianas sur-
das decorre de processos simblicos visuais e no auditivos. E, ain-
da, em seu processo de letramento, ela passar de uma Lngua no
alfabtica (Lngua de Sinais) para uma Lngua alfabtica (Lngua
Portuguesa). Ou seja, no caso dos surdos, a leitura no ocorrer
recorrendo relao letra/som.
Na verdade, a ideia no simplesmente uma transferncia de
conhecimentos da primeira Lngua para a segunda Lngua, mas,
sim, um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que
cada Lngua apresenta papis e valores sociais representados dis-
tintamente (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
Fernandes (2006) entende que o surdo percorre o seguinte
processo de leitura: primeiro, as palavras so processadas mental-
mente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma ortogr-
fica (denominada rota lexical); depois, so fotografadas e memo-
rizadas no dicionrio mental se a elas ocorrer alguma significao.
Se no houver sentido, tampouco houve leitura.
O exemplo abaixo ilustra perfeitamente o que a rota
lexical:
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, no

ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso, a ncia
csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas etejasm no lgaur
crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana que vco pdoe anida
ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa,
mas a plravaa cmoo um tdoo.
Se voc conseguiu ler a mensagem sem dificuldades porque

seu dicionrio mental reconheceu todas as palavras e lhes atribuiu
um sentido, no necessitando soletrar letra por letra para compre-
ender a palavra invertida. esse o mecanismo cognitivo que per-
mitir que os surdos passem da palavra ao significado, sem conhe-
cer seus sons.
IMPORTANTE
Segundo Fernandes (2006), rota lexical ou ortogrfica: o per-

curso cognitivo utilizado para a leitura pelos surdos. A identifi-
cao da palavra ocorre sem a pronncia, por meio de seu reco-
nhecimento visual. As palavras so lidas com base em sua forma
ortogrfica, ou seja, a palavra impressa imediatamente relacio-
nada a um conceito, sem que seja necessrio recorrer sua es-
trutura sonora.
Apesar disso, essa mesma autora assevera que: ler no ape-

nas reconhecer palavras isoladas, mas, sim, compreender e nego-
ciar sentidos na interao com o texto escrito. Nesse sentido, o pro-
fessor tem fundamental importncia, pois ele que ir construir
pontes de significado entre o conhecimento prvio que o aluno
traz e o conhecimento veiculado pelo texto.
Isto , o professor precisa preparar atividades de leitura visan-
do os interesses dos alunos. Segundo Quadros e Schmiedt (2006),
a motivao para ler um texto imprescindvel. A criana surda
precisa saber por que e para que est lendo. Instigar os alunos,
durante a leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto
fundamental. Ainda, muito importante que a criana consiga
expor seu pensamento, para que a leitura lhe seja atraente e desafi-
adora.
Fernandes (2006) assegura que:
Ler envolve compreender, identificar um significado global do

texto, situando-o em determinada realidade social, fazendo par-
te de determinado gnero discursivo e atribuindo relaes e efei-
tos de sentido entre as unidades que o compem. Esse um pro-
cesso extremamente complexo que muitos falantes nativos do
portugus ainda no dominam (p. 14-15, grifos da autora).
Uma outra questo que merece nossa ateno que na esco-

la que o surdo geralmente ter o primeiro contato sistemtico com
a Lngua Portuguesa. nesse espao que ocorrer, mediante in-
meras vivncias, o sentido da escrita. A nica via de acesso Ln-
gua Portuguesa para os surdos atravs da escrita. Isto , aprender
a escrita significa aprender a Lngua Portuguesa. Conforme
Fernandes (2006), escrita e Lngua se fundem em um nico co-
nhecimento vivenciado por meio da leitura.
E para a aprendizagem da escrita que a Lngua de Sinais
um elemento fundamental. Conforme Peixoto (2006), quanto mais
EaD UFMS
efetivo o acesso da criana surda Lngua de Sinais, melhores

chances ela tem de se apropriar da escrita. Essa autora destaca que:
A Lngua de Sinais instrumentaliza o surdo a interpretar e pro-

duzir palavras, frases e textos da lngua escrita, assumindo papel
semelhante ao que a oralidade desempenha quando se trata da
apropriao da escrita pelo ouvinte [...] O surdo, como qualquer
sujeito bilnge, busca na lngua que mais domina os elementos
para significar a outra lngua, o que produz uma inevitvel e
interessante aproximao entre as duas lnguas (p. 208).
Ainda, conforme essa autora, destacamos que:
O escritor surdo no (parece) estabelece(r) a relao entre o que

se fala e o que se escreve, mas consegue, atravs da mediao da
lngua de sinais, superar uma perspectiva inicial mais global, na
qual a escrita vista como uma representao dos objetos, e che-
gar a uma compreenso de escrita como representao da lin-
guagem (p.226).
Nesse sentido, fundamental que a escola e os educadores

consigam perceber a escrita do surdo luz de todas as
especificidades que a marcam. Peixoto (2006) assevera que ignor-
las seria perpetuar a concepo equivocada de que os surdos so
sempre pssimos escritores, pois, no imaginrio social, ainda per-
petua e ideia de que, para escrever, preciso falar.
Considerando o ensino da Lngua Portuguesa escrita para cri-
anas surdas, numa modalidade de segunda Lngua, Quadros (2000)
destaca que h dois recursos muito importantes a serem usados
em sala de aula: o relato de estrias e a produo de literatura in-
fantil em sinais. Infelizmente, no existem muitos materiais de li-
teratura infantil disponibilizados em LIBRAS, mas destacamos que
essa uma rea que precisa se desenvolver, pois quando o aluno
visualiza o sinal e a escrita em Portugus fica muito mais fcil para
ele significar e ligar o sinal palavra.
Na falta de materiais em Libras, o que acontece que a crian-
a surda tende a ser alfabetizada na Lngua Portuguesa sem ter
sido alfabetizada na Lngua de Sinais. Conforme Quadros e
Schmiedt (2006), as oportunidades que as crianas tm de expres-
sar suas ideias, pensamentos e hipteses sobre suas experincias
com o mundo so fundamentais para o processo de aquisio da
leitura e escrita da Lngua Portuguesa.
Quadros (2000) explicita uma lista interessante de aspectos

que precisam ser explorados no processo educacional. Listaremos
alguns abaixo:
Estabelecimento do olhar.
Explorao das configuraes de mos.
Explorao dos movimentos dos sinais.
Uso de expresses no manuais gramaticalizadas.
Utilizao de classificadores com configuraes de mos
apropriadas.
Explorao do Alfabeto Manual.
Explorao da orientao da mo.
Especificao do tipo de ao, durao, intensidade e repetio.
Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens
lexicais e expresses no manuais correspondentes.
Estabelecimento de referentes presentes e no presentes no
discurso.
Explorao da produo artstica em sinais usando todos os
recursos sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos
prprios da LIBRAS.
Os exemplos acima demonstram que a proposta a de tornar
rica e ldica a explorao da LIBRAS. Quadros (2000) lembra que
atravs da Lngua de Sinais que as crianas discutem e pensam
sobre o mundo, estabelecem relaes e organizam o pensamento.
Por fim, queremos apontar alguns problemas emergentes na
educao de surdos, trazidos por Quadros (2000), que contribuem
para nossa reflexo:
Inexistncia de profissionais surdos atuando nas escolas.
Professores que desconhecem a LIBRAS ou usam sistemas
distorcidos de comunicao.
Desconhecimento da escrita da Lngua de Sinais.
Inexistncia de literatura em Sinais registrada em vdeo e
escrita de Sinais.
Falta de planejamento, avaliao e reflexo constante do pro-
cesso educacional com a participao efetiva de profissio-
nais surdos.
Necessidade de elaborao de um currculo educacional com
base na LIBRAS.
Necessidade de elaborao de um currculo para o ensino de
LIBRAS.
EaD UFMS
4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

REA DA SURDEZ
TEXTO
No ano de 2008, foi amplamente discutida, no Brasil, uma nova

Poltica Nacional de Educao Especial. Essa proposta apresenta a
incluso como base norteadora do trabalho escolar e, nesse senti-
do, a Educao Especial passa a estar a servio da incluso, ofere-
cendo servios de atendimento educacional especializado. Essa
mudana no cenrio das polticas pblicas influenciou tambm a
educao do aluno surdo.
Em setembro de 2008, foi publicado o Decreto n 6.571, que
dispe exatamente sobre o atendimento educacional especializa-
do, definido pelo texto legal como o conjunto de atividades, recur-
sos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar formao dos
alunos no ensino regular (BRASIL, 2008).
A partir de ento, o MEC se empenhou em produzir materiais
para distribuir nas escolas, organizar cursos de capacitao, dentre
outras aes, para socializar a proposta desse atendimento, conhe-
cido como AEE (atendimento educacional especializado), visando
que esse atendimento esteja disponvel nas escolas a partir de 2010.
O material produzido foi dividido por reas, contendo, nesse com-
pndio, um livro especfico para a pessoa com surdez.
Conforme esse material, o AEE, para os alunos com surdez
numa proposta inclusiva, deve acontecer em trs momentos did-
ticos especficos, que sero organizados em um perodo adicional
s horas dirias de estudo:
1. Momento de atendimento educacional especializado em
LIBRAS na escola comum, em que os conhecimentos produzidos
na escola so explicados em LIBRAS por um professor, sendo o
mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho deve ser realizado
diariamente.
2. Momento de atendimento educacional especializado para o
ensino de LIBRAS na escola comum, em que os alunos com sur-
dez tero aula de LIBRAS, favorecendo o conhecimento e a aquisi-
o de termos cientficos. Esse trabalho deve ser realizado prefe-
rencialmente por um professor e/ou instrutor de LIBRAS e deve
ser planejado de acordo com o diagnstico do conhecimento que o
aluno tem da LIBRAS.
3. Momento do atendimento educacional especializado para
o ensino da Lngua Portuguesa, em que so trabalhadas as
especificidades dessa Lngua para pessoas com surdez. Esse traba-
lho deve ser realizado todos os dias, por um professor de Lngua

Portuguesa, planejado a partir do diagnstico do conhecimento
que o aluno tem da Lngua Portuguesa.
O AEE deve, portanto, ser um trabalho de parceria entre o
professor que ministra aulas de LIBRAS, o professor da classe co-
mum e o professor de Lngua Portuguesa. Os alunos, dessa forma,
so observados por todos os profissionais que trabalham com ele,
devendo ser focalizados os seguintes aspectos: sociabilidade,
cognio, linguagem, afetividade, motricidade, aptides, interes-
ses, habilidades e talentos (DAMAZIO, 2007).

1. Faa um quadro expondo as principais diferenas entre as
trs propostas de escolarizao do aluno surdo: oralismo, comuni-
cao total e bilinguismo. Expresse sua opinio sobre a que voc
considera a mais adequada para a educao do surdo. Justifique.
2. Faa um Plano de aula como um professor que pretende
trabalhar com seus alunos, dentre eles um aluno surdo, algum con-
tedo da Lngua Portuguesa. Escolha um contedo de sua prefe-
rncia e destaque, no Plano, as estratgias que voc utilizaria para
ensinar esse contedo a toda classe, inclusive ao aluno surdo. Pen-
se em estratgias que considerem o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda Lngua para esse aluno.
3. Leia a letra da msica abaixo, de Roberto Carlos, intitulada
Todos esto surdos. Procure a msica e conhea a melodia.
TODOS ESTO SURDOS

Desde o comeo do mundo
Que o homem sonha com a paz
Ela est dentro dele mesmo
Ele tem a paz e no sabe
s fechar os olhos e olhar pra dentro de si mesmo
Tanta gente se esqueceu
Que a verdade no mudou
Quando a paz foi ensinada
Pouca gente escutou
Meu Amigo volte logo
Venha ensinar meu povo
O amor importante
Vem dizer tudo de novo
Outro dia, um cabeludo falou:
No importam os motivos da guerra
A paz ainda mais importante que eles.
EaD UFMS
Esta frase vive nos cabelos encaracolados

Das cucas maravilhosas
Mas se perdeu no labirinto
Dos pensamentos poludos pela falta de amor.
Muita gente no ouviu porque no quis ouvir
Eles esto surdos!
Tanta gente se esqueceu
Que o amor s traz o bem
Que a covardia surda
E s ouve o que convm
Mas meu Amigo volte logo
Vem olhar pelo meu povo
O amor importante
Um dia o ar se encheu de amor
E em todo o seu esplendor as vozes cantaram.
Seu canto ecoou pelos campos
Subiu as montanhas e chegou ao universo
E uma estrela brilhou mostrando o caminho
Glria a Deus nas alturas
E paz na Terra aos homens de boa vontade
Tanta gente se afastou
Do caminho que de luz
Pouca gente se lembrou
Da mensagem que h na cruz
Meu Amigo volte logo
Venha ensinar meu povo
Que o amor importante
Analise essa letra e comente sobre ela em forma de texto. Res-
ponda seguinte questo: Por que o ttulo da Msica? Que mensa-
gem o autor quis passar? Compartilhe sua opinio com o grupo.

Assista ao Filme: A msica e o silncio,
de 1996, dirigido por Caroline Link.
Sinopse: O filme trata com delicadeza
sobre as dificuldades em aceitar as dife-
renas nas relaes familiares. A jovem
Lara a ponte de comunicao entre os
pais surdos e o mundo exterior. Ela aten-
de os telefonemas, participa das negocia-
es bancrias, transmite as repreenses
da professora, etc. O amadurecimento
precoce e a responsabilidade de guiar os
pais atravs do mundo sonoro marcam a infncia de Lara. Em uma

festa de Natal, Lara ganha uma clarineta de presente. A partir de
ento, a menina vive um conflito, j que seus pais no compreen-
dem sua paixo pela msica. Aos 18 anos, Lara vai morar fora,
para se preparar para o exame de admisso no conservatrio de
Berlim, o que provoca cimes em seu pai. A surdez no o priva
apenas de entender a filha, mas de estabelecer uma relao afetiva
independente. A perspectiva de perder o amor de Lara abre o ca-
minho para a reconciliao.
EaD UFMS
ESTUDO DE LIBRAS
Unidade 5
LIBRAS EM AO
EaD UFMS
Libras em ao 91
Unidade 5
LIBRAS EM AO
Esta ltima Unidade do nosso Guia trar alguns sinais da LI-

BRAS para que voc conhea um pouco dessa Lngua. O objetivo
desta Unidade apresentar a Lngua Brasileira de Sinais visando
um primeiro contato com a Lngua e a aprendizagem de alguns
sinais bsicos para que voc possa estabelecer uma comunicao
mnima com seus alunos surdos.
A pior surdez a que se passa

no corao e na alma...
(Autor desconhecido)

Conhecer alguns sinais da LIBRAS.
Aprender sinais bsicos que possibilitem uma comunicao
mnima com pessoas surdas.
Apresentar a LIBRAS de forma prtica, visando despertar o
interesse para um futuro aprofundamento na aprendizagem
desta Lngua.
ALFABETO MANUAL
NUMERAL
EaD UFMS
Libras em ao 93
FAMLIA
CASA
EaD UFMS
Libras em ao 95
TEMPO
EaD UFMS
Libras em ao 97
EaD UFMS
Libras em ao 99
CORES
PRONOMES
EaD UFMS
Libras em ao 101
ADJETIVOS ANTNIMOS
EaD UFMS
Libras em ao 103
EaD UFMS
Libras em ao 105
EaD UFMS
Libras em ao 107
LOCALIDADES
DIVERSOS
EaD UFMS
Libras em ao 109
EaD UFMS
Libras em ao 111
EaD UFMS
Libras em ao 113
VERBOS
EaD UFMS
Libras em ao 115
EaD UFMS
Libras em ao 117
EaD UFMS
Libras em ao 119
EaD UFMS
Libras em ao 121
EaD UFMS
Libras em ao 123
EaD UFMS
Libras em ao 125
PALAVRAS FINAIS
Prezado(a) Acadmico(a),
Ao final deste estudo, espero que voc tenha refletido sobre a
educao do aluno surdo, sua insero no ensino regular, a impor-
tncia da LIBRAS e a valorizao do espao dessa Lngua no cotidi-
ano escolar para a garantia da escolarizao de todos os alunos.
Compreendo o quanto desafiadora a proposta inclusiva e
que ainda faltam muitos subsdios para sua efetivao. Todavia,
ressalto que no s o aluno surdo, mas todos aqueles que apresen-
tam necessidades educacionais especiais, tm o direito de estarem
includos no sistema pblico de ensino, como qualquer outro alu-
no e para que essa incluso d certo preciso que todos ns esteja-
mos atentos s necessidades individuais de cada um.
A educao da pessoa surda depende de muito mais que boas
intenes. Depende da unidade entre todos os profissionais que
estaro na escola, da garantia da utilizao da LIBRAS, do ensino
da Lngua Portuguesa apenas como segunda Lngua, enfim... de
um ambiente de ensino acolhedor, que reconhea a diferena e a
valorize como algo positivo, necessrio ao crescimento humano.
Desejo que a LIBRAS, a partir deste Guia, faa parte da sua
vida, que suas mos possam romper o silncio esmagador vivido
por tantos sculos e que, atravs dos sinais, voc possa somar
educao das pessoas surdas, pois:
Muita gente pequena, em muitos lugares pequenos, fazendo coi-
sas pequenas, mudar a face da terra... (Pensamento africano).
REFERNCIAS / BIBLIOGRAFIA
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BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n
10.436, de 24 de abril de 2002 e o artigo 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro
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FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto. Programa nacional de apoio educao
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Raquel Elizabeth Saes Quiles

Campo Grande, MS - 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

COORDENADORA DE EDUCAO ABERTA E A DISTNCIA - UFMS

COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS: PORTUGUS E ESPANHOL (MODALIDADE A DISTNCIA)

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resoluo n 00/10

CONSELHO EDITORIAL UFMS CMARA EDITORIAL

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Incluso do aluno surdo no ensino regular

Libras (Lngua Brasileira de Sinais)

A Libras na sala de aula

Palavras finais 125

Nesta unidade, iremos tratar de um assunto que permeia a

Surdo aquele que no tem

OBJETIVOS DESTA UNIDADE

1.1. APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAO

1.1.1 EDUCAO DE SURDOS

sem que ela no estivesse permeada por relaes de poder e confli-

Como era, ento, a educao do aluno deficiente?

Parece que, inicialmente, a educao das crianas deficientes

partir da oralizao. O uso simultneo de fala e gesto passa a ser

Gerolano Cardano (1501-1576):

todo de ensino era baseado na escrita, como um instrumento

Pedro Ponce de Leon (1520-1584):

Juan Pablo Bonet (1560-1620):

Charles Miguel de Lppe (1712-1789):

Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780):

Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838):

Jannuzzi (2004) enfatiza que a educao dos deficientes, no

intelectivos, aplicavam-se testes de inteligncia como meio de or-

Observem bem, o que enfatiza Soares (2005):

A capacidade verbal, como item de demonstrao da intelign-

Ainda, conforme Soares (2005), isso justifica por que o ensino

te. Dessa forma, a comunicao era uma alternativa somente para

Se a percepo que se tinha do surdo mudo era de elemento

Em 1951, Ana Rmoli de Faria Doria, diretora do Instituto de

[...] a adoo de um novo mtodo de ensino, voltado prioritaria-

Ou seja, nesse momento, a aprendizagem da fala era algo que

[...] de modo geral, as coisas e situaes desconhecidas causam

Especificamente em relao aos surdos, Soares (2004) enfatiza

Se atentarmos para o fato de que o sujeito surdo-mudo pode

A mudana desse quadro de excluso (apesar de no se poder

Segundo Jannuzzi (2004), as Campanhas realizadas na rea

Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta, que atendia

Destaque para... Helen Keller

Helen Keller (1880-1968), cega e surda

as quais captava com as pontas dos dedos. O esforo de sua mente

Em 1988, h a promulgao da Constituio Federal, que vi-

INES Instituto Nacional de Educao de Surdos

26 de setembro de 1857: Fundao do Instituto.

para a seleo de alunos, realizava testes de capacidade men-

Quase dois sculos depois, em 1809, Watson descreve sobre

A partir de 1821, todas as escolas americanas passaram a se

E a Lngua Brasileira de Sinais, como surgiu?

J sabemos que o incio oficial da educao de surdos, no Bra-

A LIBRAS, em consequncia disso, foi bastante influenciada

1.2 ASPECTOS GERAIS SOBRE A SURDEZ

Alertamos para o fato de que essa nomenclatura (surdo-mudo),

Depois, com a influncia da Fonoaudiologia, a audio passa a

Conforme material produzido pelo MEC, em 1995 (Subsdios

os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa surda se