Lus Antonio Groppo

Marcos Francisco Martins

Introduo Pesquisa em Educao

Campinas/Americana SP
2006
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Sumrio
Apresentao __________________________________________________________ 4
Introduo ____________________________________________________________ 6
Captulo I Os primeiros passos do pesquisador______________________________ 10
I.1. A escolha do tema da pesquisa ______________________________________ 11
I.2. A pesquisa exploratria __________________________________________ 12
Captulo II. A elaborao do projeto de pesquisa______________________________ 15
II.1. A escolha do tema _______________________________________________ 16
II.2. A delimitao do problema ________________________________________ 16
II.3 A hiptese ______________________________________________________ 19
II.4. Os objetivos ____________________________________________________ 20
II.5 As justificativas _________________________________________________ 21
II.6 As tcnicas de coleta de dados da pesquisa em educao _________________ 23
II.6.1 A pesquisa bibliogrfica_________________________________________ 24
II.6.2 Observao __________________________________________________ 28
II.6.3. O questionrio________________________________________________ 28
II.6.4. A entrevista__________________________________________________ 29
II.6.5. O estudo de caso ______________________________________________ 30
II.6.6. A anlise histrica documental ___________________________________ 31
II.6.7. A histria oral ________________________________________________ 32
II.6.8. A histria de vida _____________________________________________ 32
II.6.9. A pesquisa participante _________________________________________ 32
II.6.10. O arquivo pessoal ____________________________________________ 33
II.7 O Referencial Terico ____________________________________________ 34
II.8 O cronograma___________________________________________________ 36
II.9 A bibliografia ___________________________________________________ 37
Captulo III A realizao da pesquisa no mundo da Ps-Graduao. ____________ 38
III.1 Sobre o Lato Sensu e o Stricto Sensu ________________________________ 38
III.2 Modalidades do Stricto Sensu: Mestrado, Doutorado e Mestrado Profissional.
__________________________________________________________________ 41
III.3 Os processo seletivos dos Programas de Ps Graduao Stricto Sensu _____ 42
III.3.1 Anlise do projeto_____________________________________________ 43
III.3.2 Anlise do currculo do candidato_________________________________ 44
III.3.3 A prova escrita _______________________________________________ 44
III.3.4 A entrevista _________________________________________________ 46
III.3.5 O exame de proficincia em lngua estrangeira _______________________ 47
Referncias Bibliogrficas _______________________________________________ 49
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Apndices ____________________________________________________________ 52
Apndice 1: Esquema com os passos resumidos para a construo de Projeto de
Pesquisa em Educao _______________________________________________ 52
Apndice 2 Exemplo de capa para Projeto de Pesquisa ____________________ 54
Apndice 3 Exemplo de Folha de Rosto para Projeto de Pesquisa____________ 55
Apndice 4: Exemplo de construo do item Tcnicas de coleta de dados do
projeto de pesquisa __________________________________________________ 56
Apndice 5 - Exemplo de Cronograma para Projeto de Pesquisa______________ 58
Apndice 6: Anlise quantitativa e qualitativa dos dados coletados pelo pesquisador
__________________________________________________________________ 59
Apndice 7: As principais epistemologias aplicadas pesquisa em educao ____ 62
Anexos ______________________________________________________________ 68
Anexo 1: Lista de Mestrados/Doutorados em Educao reconhecidos pela CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) _____________ 68
Anexo 2: Lista de Mestrados/Doutorados em Ensino de Cincias e Matemtica
reconhecidos pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior) __________________________________________________________ 74
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Apresentao
Prof. Dr. Augusto Novaski

3 de Maro de 2006. Naquela sexta-feira de manh, como sempre, tnhamos a

reunio do Colegiado do Programa de Ps-graduao em Educao Scio-comunitria do
Unisal. Presentes todos os professores, o Coordenador, Dr. Paulo de Tarso, deu incio a
mais uma reunio ordinria. Entre as informaes a serem dadas havia na pauta um Curso
de Extenso em convnio com a APEOESP, de 30 horas, de Iniciao Pesquisa
Cientfica, destinado a professores da rede pblica estadual, tendo como responsveis pelo
planejamento e execuo o Prof. Dr. Marcos Francisco Martins e o Prof. Dr. Luis Antonio
Groppo, os prprios que deram o informe ao Colegiado.
Pois bem, essa informao, enquanto tal, parecia to despretensiosa, mesmo
modesta, como qualquer outro assunto da reunio; o tempo, entretanto, se encarregaria de
mostrar sua importncia, sua dimenso e envergadura, conforme eu gostaria de relatar, por
ter participado de alguns encontros ou aulas nos quais iam aparecendo os grandes objetivos
que, mesmo numa leitura atenta, no ficam explcitos nas pginas que seguem a esta
apresentao.
Aprazados locais e datas, ficou estabelecido que o Prof. Dr. Marcos ministraria o
Curso em Campinas e o Prof. Dr. Groppo faria o mesmo para outra turma em Americana,
junto com o Prof. Dr. Severino M. Barbosa, tambm colega do UNISAL e responsvel pela
disciplina Seminrios de Pesquisa na Ps-graduao.
Dia 25 de Maro comearam os dois Cursos simultneos.
Os objetivos esto bem claros a frente nas pginas que seguem: descobrir e tentar
superar as causas do insucesso dos professores estaduais nos processos seletivos. Os
contedos tambm esto pormenorizadamente relatados, escusado portanto repeti-los.
Atenho-me aqui a um objetivo que, como disse acima, no est registrado
explicitamente no plano do Curso. Talvez fosse at melhor, em vez de objetivo, dizer que
houve um certo ambiente no qual transcorreram todas as aulas. A esse ambiente eu daria o
nome de desmistificao e tambm de quebra de tabus.
Com efeito, quebrava-se o tabu que ainda persiste na mentalidade de muitos
professores universitrios: cursos para professores da rede pblica, todos gratuitos, devem
ser oferecidos por universidades pblicas. Contrariando essa mentalidade, este Curso para
professores da rede estadual foi oferecido e realizado por professores de uma instituio
universitria particular, UNISAL, sem nus para os participantes.
Quanto desmistificao. A clareza e a didtica nas exposies dos temas iam
paulatinamente mostrando que no tem fundamento a crtica segundo a qual professores da
rede pblica no apresentam condies de ingressar num mestrado; as perguntas e os
questionamentos, tmidos no incio, mas firmes depois, eram um sinal bem claro da
capacidade e das possibilidades desses professores.
 5

Desmistificava-se, outrossim, a idia de uma universidade pblica longnqua,

inacessvel, s atingvel por alguns eleitos predestinados a esse templo sagrado...
Esse o ambiente que foi acompanhando todo o Curso.
Se possvel aqui um voto acadmico, que essa rica experincia sirva de modelo
para outras instituies universitrias particulares.
 6

Introduo

Recentemente, um de nossos ex-presidentes da Repblica, famoso academicamente por ser

um dos expoentes da Sociologia nacional, referiu-se profisso de professor como inferior
de pesquisador: o professor era para ele um pesquisador que no deu certo.
Definitivamente, no esse o caso. At mesmo porque se acredita que o professor
tanto melhor quanto mais apto pesquisa estiver, enquanto que os pesquisadores,
principalmente os da rea da educao, ganhariam muito cientificamente se tivessem que
enfrentar as agruras de uma sala de aula. Na verdade, o professor-pesquisador um ideal a
ser perseguido por todos os que lidam com educao.
Professor e pesquisador so palavras que rimam, mas nem sempre se combinam. H
entre eles identidades e diferenas muito importantes. Entre elas, parece haver uma mais
significativa: enquanto o professor dedica-se ao ensino, transmisso-construo do
conhecimento para e com o aluno, o pesquisador preocupa-se com a produo de novos
conhecimentos. Isso torna a atividade de cada um, muito embora complementar, bastante
diferenciada. por isso que ano aps ano vemos casos em que excelentes pesquisadores
revelam-se pssimos professores, e timos professores demonstram-se pesquisadores
medocres.
Quando se considera o trabalho do professor em sala de aula, percebe-se que a se
executa rotineiramente um tipo especfico de pesquisa, aquela necessria ao ensino. Neste
sentido, pode-se dizer que no seu dia-a-dia o professor vive pesquisando para poder
ministrar bem suas aulas, isto , cotidianamente busca novas informaes (conhecimentos
j produzidos) para articul-las de tal sorte que os alunos possam no somente aprender o
que est sendo ensinado, mas tambm se interessar por isso.
Mas essa importante atividade do professor em seu cotidiano no pode ser
confundida com um outro tipo de pesquisa, a acadmica (Cf. ANDR, 2005). Ela tem
como precpuo objetivo produzir novos conhecimentos, seguindo alguns procedimentos
cientficos que lhe so prprios.
da pesquisa acadmica e com critrios cientficos que trata o presente texto. Ele
resultante da experincia vivida por dois pesquisadores vinculados ao Mestrado em
Educao do Unisal (Centro Universitrio Salesiano de So Paulo Unidade de
Americana). Ao perceberem as dificuldades que os professores da rede pblica tinham nos
processos seletivos dos Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu, procuraram o Sindicato
da categoria (Apeoesp Sindicato dos Professores da Rede Pblica de Ensino Oficial do
Estado de So Paulo) para oferecer aos seus filiados um curso de formao dos professores
como pesquisadores em educao. O texto que se segue uma verso revisada do material
que serviu de apoio a essa iniciativa realizada em Campinas e em Americana no primeiro
semestre de 2006.
Mesmo com pouco tempo de vida (dois anos) como Programa reconhecido pelo
MEC (Ministrio da Educao), o Mestrado em Educao do Unisal possibilitou aos seus
pesquisadores as condies necessrias para perceberem um significativo aumento na
procura dos processos seletivos por parte dos docentes da rede pblica estadual. Um fato
 7

tambm constatado por pesquisadores de Programas da regio consolidados h mais tempo,

cujas avaliaes convergem em torno dessa percepo.
Contudo, a maior procura dos professores da rede estadual pelos Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu (Mestrado e Doutorado) no tem sido to bem sucedida. Muitos
professores da rede de ensino oficial participam dos processos seletivos, mas poucos so
aprovados, at mesmo nas instituies privadas, onde a concorrncia menor do que nas
pblicas.
Tal situao suscitou aos protagonistas dessa parceria entre Unisal e Apeoesp dois
questionamentos: primeiro por saber os motivos do aumento da procura, e segundo por
descobrir e tentar superar as causas do insucesso do professores estaduais nos processos
seletivos.
Em se tratando do primeiro questionamento, foi possvel perceber que o aumento da
procura pelos Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu no se explicava por um fator
isolado, pois que um fenmeno resultante de diversos elementos e eventos presentes na
vida pessoal e profissional do professor do Estado. Entre outros, podem ser destacados os
seguintes fatores como determinantes: a) a banalizao da graduao, sobretudo fruto do
aumento desenfreado e pouco qualitativo dos cursos superiores no ltimo perodo, fazendo
com que os docentes procurem um diferencial profissional na Ps-Graduao; b) a poltica
de carreira do magistrio estadual, que estabelece algumas vantagens aos que investem na
Ps-Graduao, sobretudo no Stricto Sensu; c) a possibilidade de, com a titulao de
Mestre, tornar-se professor do ensino superior, nvel melhor remunerado e mais distante da
difcil realidade vivida nas classes do ensino fundamental e mdio pblicos; d) mais
especificamente no caso do Estado de So Paulo, a bolsa mestrado1.
Em se tratando do insucesso dos professores nos processos seletivos dos Programas
de Mestrado, h que se considerar principalmente dois fatores2, sem naturalmente
desconsiderar outros de ordem pessoal e estrutural: a) a formao acadmico-cientfica dos
cursos de licenciatura deixa a desejar em relao qualidade, o que faz com que os
professores tenham, por exemplo, enormes dificuldades na elaborao de projetos de
pesquisa; b) h pouca circulao de informaes sobre o perfil e a dinmica de
funcionamento dos Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu.

1
Essa referncia Bolsa Mestrado (amparada no Decreto n 48.298, de 3 de dezembro de 2003, na Resoluo
SE 131, de 4 de dezembro de 2003, e Resoluo SE 105, de 01 de dezembro de 2004) no desconsidera as
crticas que afirmam que o melhor ao Governo Paulista seria investir na ampliao das vagas de Mestrado nas
instituies de ensino superior pblicas paulistas (USP, UNICAMP e UNESP), mas constata algo bastante
evidente: a Bolsa Mestrado tem estimulado o professorado paulista a procurar os Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu. Segundo o relatrio 2004 e 2005 da CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas - so 1829 o total de professores e professoras bolsistas nesta modalidade
(http://cenp.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Entrada/Default.asp - consultada em 24 de fevereiro de 2006),
sem contar aqueles que tentaram e no conseguiram ingressar nos Programas de Mestrado neste perodo ou
mesmo que solicitaram a Bolsa mas no foram atendidos.
2
Esses fatores, bem como os que foram apontados como determinantes do aumento da procura da Ps-
Graduao pelos professores da rede estadual, foram observados pelos docentes do curso de extenso
Introduo Pesquisa em Educao nas falas dos professores que participaram tanto em Campinas como
tambm em Americana. Em especial, quando do primeiro encontro, os professores deixaram isso muito claro
no momento em que foi dada a eles a possibilidade de apresentarem as motivaes que os traziam para esse
curso que visava aprimorar a formao acadmico-cientfica para qualific-los aos processos seletivos dos
Programas de Mestrado.
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Dadas essas dificuldades, muitos professores sequer participam dos processos

seletivos, enquanto os que se aventuram, encontram enormes obstculos aprovao.
Perdem com isso o professor e a rede de ensino, porque mesmo disposto ao trabalho
acadmico-cientfico o docente da rede pblica deixa de investir em sua formao, e
tambm perdem os Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu, j que o professorado da
rede pblica constitui-se como um dos mais significativos protagonistas da educao.
Na tentativa de enfrentar esse problema e diminuir as perdas dele decorrentes, o
coletivo formado pelos docentes do Mestrado em Educao do Unisal refletiu sobre o
assunto e resolveu propor um curso que pudesse ajudar os docentes da regio. Surgiu,
assim, o curso de modalidade extenso denominado Introduo Pesquisa em Educao,
apontado como uma alternativa a ser oferecida aos professores estaduais.
Com um quadro avaliativo da situao razoavelmente composto e com a disposio
para tentar enfrentar o problema, os autores desse texto entraram em contato com as Sub-
Sedes da Apeoesp na regio de Americana e de Campinas. A tentativa inicial era a de
verificar se os dirigentes regionais da categoria tinham a mesma opinio sobre a situao e
disposio para tomar medidas para super-la.
Inicialmente a acolhida por parte dos dirigentes da Apeoesp, tanto em Campinas
quanto em Americana, foi receosa, sobretudo porque acreditavam que o Unisal estava
querendo oferecer um curso pago aos professores filiados entidade classista. Porm,
logo essa idia foi desfeita, e a os dirigentes empolgaram-se com a proposta e colheram-na
de maneira muito positiva. Eles manifestaram no somente a mesma posio em relao ao
problema diagnosticado pelos pesquisadores do Unisal e de outras instituies como
tambm se mostraram muito dispostos a investir no curso de extenso proposto, mesmo
considerando que essa deveria ser uma atitude dos dirigentes estaduais da educao em prol
da qualificao dos seus profissionais.
De modo que no ms de fevereiro de 2006 foram dados os ltimos
encaminhamentos para fechar a parceria Apeoesp-Unisal3, com vistas a habilitar os
docentes da rede pblica de ensino estadual do Estado de So Paulo a fazer pesquisas
cientficas no mbito da educao, a sistematizar suas experincias didtico-pedaggicas
e/ou, assim, habilitarem-se aos processos seletivos dos Programas de Mestrado.
Para tanto, foi formulado um curso de 30 horas que, em sntese, apresentava
inicialmente algumas informaes gerais sobre a Ps-Graduao no Brasil e, depois,
construa com os alunos um projeto de pesquisa em educao, sendo que nesse processo

3
Articulados por um Programa cujo objeto de pesquisa a educao scio-comunitria, os pesquisadores do
Mestrado em Educao do UNISAL atuam de acordo com linhas de pesquisa que pretendem no somente
conhecer a realidade educacional brasileira, isto , formar intrpretes capazes de fazer a crtica do fenmeno
educativo, mas tambm capacitar os pesquisadores para que sejam interlocutores sociais, pois
compreendemos que [...] a Educao tambm criadora de formas de interveno social, portanto, a
participao na gesto scio-comunitria faz desse pesquisador, em primeiro lugar, um planejador e
propositor de aes que dinamizem a prxis comunitria e a prxis social (Relatrio APCN enviado CAPES
do Programa de Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao do Centro Unisal, p. 8). Resulta dessa
caracterizao do Programa o desafio de o corpo docente superar o tradicional olhar academicista, distante da
realidade educacional. Isso exige um duplo movimento heurstico: aproximar-se empiricamente dos conflitos
e desafios educacionais e dialogar com seus sujeitos.
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cada detalhe seu (tema, problema, hiptese, tcnicas de coleta de dados, cronograma etc.) ia
sendo discutido e elucidado.
Tendo em vista o relativo sucesso do curso e os pedidos dos prprios alunos para
que o material de apoio disponibilizado tivesse maior circulao, resolvemos procurar a
Biscalchin Editor. Ela prontamente nos atendeu e agora apresenta ao pblico um livro de
Introduo Pesquisa em Educao.
Todavia, a organizao interna desse texto um tanto diferente da apostila do
curso oferecido aos professores da rede pblica paulista em 2006. Isso porque procuramos
construir um texto para atender estudantes da rea da educao e mesmo professores que
pretendam se iniciar na pesquisa cientfica.
Desse modo, comeamos (Captulo I) apresentando a discusso acerca da escolha
do objeto de pesquisa, destacando a importncia do que se denomina de pesquisa
exploratria. A seguir (Captulo II), demonstramos como se pode construir um projeto de
pesquisa, tendo como referncia a assertiva de que no se faz pesquisa sem projeto. Esse
o captulo mais extenso, porque nele tentamos detalhar cada parte do projeto de pesquisa.
No Captulo III elucidamos algumas dvidas mais recorrentes daqueles que esto se
introduzindo no mbito da Ps-Graduao. Destaca-se nessa parte os comentrios sobre os
processos seletivos de Programas de Mestrado em Educao. Nos Apndices possvel
encontrar modelos de folha de rosto, de capa e de cronograma, e mesmo um material que
aborda a anlise qualitativa e quantitativa de dados coletados e as principais epistemologias
que se aplicam atualmente pesquisa em educao. Por fim, em anexos, informaes
preliminares sobre Programas de Mestrado e Doutorado em Educao recomendados pela
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
O intuito, portanto, de se disponibilizar aos interessados um material prtico que
possa servir de apoio queles que estejam pretendendo ariscar-se na labuta da pesquisa
acadmico-cientfica em educao.
 10

Captulo I Os primeiros passos do pesquisador

sempre muito complicada a deciso de dar os primeiros passos em qualquer atividade que
se queira desenvolver. A insegurana e o medo s vezes impedem-nos de iniciar a marcha
por um caminho desconhecido. Contudo, sabe-se que ceder indeciso e ao temor significa
abdicar da colheita dos frutos que advm da superao de um desafio.
Com a pesquisa em educao no diferente. difcil a um estudante que est na
graduao, a um aluno de Ps-graduao ou mesmo a um professor que j leciona h um
bocado de tempo decidir-se a pesquisar cientificamente qualquer coisa. Mas preciso ser
resoluto na deciso: mesmo sem saber bem ao certo como e por quais meios, vou
pesquisar!
Essa deciso, porm, no resolve todos os problemas, pois que outras duas
dificuldades se nos apresentam, justamente: pesquisar o que? Como pesquisar?
Ante ao desespero frente a total falta de resposta, importante saber que esses
questionamentos no se constituem como desafio somente para iniciantes na pesquisa em
educao. Eles afligem tambm pesquisadores experientes e de todas as reas do
conhecimento humano, at mesmo aqueles com muita habilidade no trabalho cientfico.
Alis, fazer cincia no outra coisa seno constantemente enfrentar a dvida4.
Se assim o , se a dvida certamente sempre estar presente no ato de pesquisar,
como poderemos dar os primeiros passos para nos iniciarmos no trabalho da pesquisa
cientfica em educao?
So vrias as respostas a esse questionamento, at mesmo porque cada pesquisador
tem o seu jeito prprio de comear a pesquisar. H at mesmo grandes paradigmas
cientficos, isto , alguns modelos terico-metodolgicos que nos orientam no momento da
pesquisa (Cf. Apndice 7). De modo que no apresentaremos nesse captulo a nica,
certeira e definitiva resposta, mas somente uma problematizao dessa situao,
acompanhada de sugestes para que o pesquisador iniciante possa por si mesmo orientar-se
nos caminhos em busca de responder s prprias dvidas.
Neste sentido, h que se considerar que a primeira coisa a fazer quando se pretende
pesquisar cientificamente alguma coisa - no caso, algo relacionado educao -,
identificar, escolher um tema de pesquisa.
Mas o que vem a ser o tema da pesquisa? Vejamos!

4
Diz Descartes nas suas Meditaes: A dvida assim posta em ao [...] ser sistemtica e generalizada
(DESCARTES, 1991, p. 167). No presente texto, o que faz este que considerado como um dos pais da
cincia moderna indicar como procedimento aos cientistas a radicalizao da dvida, pois somente
desfazendo-nos de nossos pr-juzos e duvidando de tudo que encontraremos caminhos para se atingir as
verdades, e no iluses de nossos sentidos e de nosso pensamento.
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I.1. A escolha do tema da pesquisa

Escolher um tema a ser investigado a primeira atitude que se espera de quem pretende
fazer uma pesquisa qualquer, seja ela de carter acadmico e com critrios cientficos ou
no. Isso porque o tema o assunto da pesquisa.
No d para se dispor a fazer uma pesquisa sem primeiro definir o seu tema. No
caso de pesquisas em educao, podemos dizer que so temas a incluso, a progresso
continuada, as dificuldades de aprendizagem, o pensamento pedaggico de Rousseau, a
histria da educao brasileira, as dificuldades de aprendizagens, o conceito de letramento,
entre outros.
Muito embora seja simples a definio sobre o que o tema da pesquisa, enganam-
se aqueles que acreditam que a escolha do tema um processo pouco complexo. Pelo
contrrio, assim como qualquer escolha, definir-se por um tema significa preterir outros,
deixar de lado alguns assuntos que nos interessam. De modo que essa primeira atitude do
pesquisador muitas vezes cercada de indecises e de angstias.
Mesmo assim, o pesquisador no deve abdicar da escolha de seu tema, pois quando
isso acontece um outro - normalmente o orientador pode acabar impondo o assunto a ser
investigado5. Em situaes como essa, a pesquisa se torna uma obrigao formal. Muito
embora os resultados possam ser alcanados com sucesso, o trabalho burocratiza-se,
tornando o pesquisador a quem se imps o tema um repetidor de procedimentos
previamente estabelecidos, um mero operrio de linha de produo, bem prximo daquilo
que Chaplin demonstrou no filme Tempos Modernos. E alm da infelicidade que isso pode
causar, imposio na pesquisa cientfica pode acarretar cerceamento de um dos principais
recursos que o homem tem para produzir novas descobertas, a sua liberdade criativa.
Ento, o pesquisador que, experiente ou no, deve dizer qual o tema pretende
pesquisar. Quando isso acontece livremente, sem imposio, h mais possibilidade de haver
o envolvimento do pesquisador, motivando-o ao trabalho acadmico-cientfico.
Todavia, o tema de uma pesquisa no pode ser visto simplesmente como originrio
de uma escolha qualquer, que posso fazer aleatoriamente. Pelo contrrio, a boa escolha do
tema aquela se acontece levando-se em considerao a vida do pesquisador. Ele deve
surgir das experincias vividas por esse sujeito, que inquieto com algo que lhe desafia em
seu cotidiano profissional, social, econmico, histrico ou cultural, resolve aventurar-se na
busca de uma resposta para suas indagaes.
Em outras palavras, da vida (da sua situao econmica, de sua posio social, de
seu patamar cultural etc.) do pesquisador que os temas devem brotar. Se assim acontece,
todo o trabalho de pesquisa torna-se mais fcil e prazeroso. Isso porque nesse caso a busca
cientfica torna-se tambm procura de uma resposta existencial, uma tentativa de superar os
dilemas de vida concreta, com toda a sua riqueza motivacional. Um sinal evidente de
escolha acertada o sentimento que se prova, desde a deciso, de que se est trazendo com
a pesquisa uma contribuio pessoal (SALOMON, 2001, p. 278).

5
Uma interessante avaliao sobre essa questo possvel ser encontrada no texto de Umberto ECO (1992),
Como se faz uma tese, Captulo II.7: Como evitar deixar-se explorar pelo relator.
 12

Supondo que o pesquisador no vive sob a gide de orientadores autoritrios, um

olhar atento ao redor um bom caminho para aqueles que pretendem escolher com
liberdade um tema de pesquisa. A observao daquilo que o cerca, sobretudo em se
tratando do que desafia seu conhecimento, um meio interessante para se tentar bem eleger
um tema.
A escolha do tema no tarefa to complicada em se tratando de pesquisadores que
pretendem trabalhar com pesquisa em educao, uma vez que esta se constitui como um
processo que se desenvolve em todos os ambientes sociais. Basta olhar para o que acontece
na escola, na famlia, na histria, na sociedade, na cultura, na mdia, entre outros espaos
sociais e observar aquilo que eles tm de especfico em relao ao processo de ensino-
aprendizagem. Da possvel encontrar um tema de pesquisa, ou seja, escolher um assunto
que realmente lhe interessa, desafia, inquieta.
Umberto ECO (1992), no Captulo II de seu texto denominado Como se faz uma
tese, considera que h diferentes tipos de temas, entre os quais destaca: os monogrficos ou
os panormicos; os histricos ou tericos; os antigos ou os contemporneos. H tambm
temas mais cientficos e outros mais polticos, h temas quentes, temas da moda, enfim,
h uma infinidade de temas a serem pesquisados.
importante ressaltar que todo tema escolhido guarda dificuldades e facilidades em
seu manuseio cientfico. Por exemplo, no caso de temas antigos, o pesquisador poder ter a
facilidade de dispor de muitas fontes que tratam do assunto que ele est pesquisando:
livros, artigos, relatos, teorias etc. Porm, vai ser difcil encontrar algo novo a ser dito sobre
o tema escolhido, j que h tempos pesquisadores lidam com ele. tarefa do pesquisador
avaliar, entre as dificuldades e facilidades de um determinado tema, as possibilidades que
ele ter de fazer uma boa pesquisa, sobretudo uma pesquisa que o motive e o satisfaa
intelectualmente.
Para bem se definir por um tema importante que o pesquisador rena sobre ele o
mximo de informaes possveis, o que deve ser feito por um procedimento chamado
pesquisa exploratria.

I.2. A pesquisa exploratria

A pesquisa exploratria o procedimento que o pesquisador adota no momento inicial de

sua pesquisa, quando est dando os primeiros passos para definir exatamente qual o
assunto de sua pesquisa. Ela consiste no ato de levantar as informaes disponveis sobre
aquilo que o pesquisador julga que poder ser seu tema de pesquisa. H muitas formas de
se fazer isso: buscas em bibliotecas, na Internet e at mesmo conversando com
pesquisadores da rea, com especialistas no assunto que se pretende tomar como tema da
pesquisa.
Ao coletar informaes sobre um tema, o pesquisador ter a possibilidade de ter
dele uma noo preliminar sobre sua histria, sobre seu desenvolvimento, sobre seus
problemas presentes, sobre os seus impasses e possibilidades etc. Ou seja, se bem feita a
pesquisa exploratria concede ao pesquisador condies para bem definir pelo seu tema e
 13

dele ter uma noo preliminar, algo extremamente importante para se planejar os prximos
passos da pesquisa.
Supondo que um pesquisador em educao opte por pesquisar a evaso escolar,
indispensvel que antes de comear qualquer investigao ele busque informaes iniciais
sobre ela: o que se tem dito sobre evaso nas revistas cientficas6 especializadas, quais so
os pesquisadores e os centros de pesquisa mais destacados sobre esse assunto, quais os
avanos que se tem obtido no conhecimento sobre esse tema etc. Ao fazer isso se evita que
um pesquisador possa acreditar que reinventou a roda, isto , acreditar que est fazendo
uma grande descoberta cientfica mediante uma pesquisa indita, mas que j foi h muito
superada pelos pesquisadores mais destacados.
Destaque-se que no so somente os pesquisadores iniciantes que tm de coletar
informaes sobre seu objeto de estudo. Os pesquisadores mais experientes continuam
acompanhando os avanos do conhecimento alcanados sobre o tema de estudo que ele
investiga. Porm, como seus conhecimentos so mais sistematizados eles compem o que
chamamos de estado da arte, isto , um panorama sobre o que se sabe sobre
determinado tema, o que tem produzido sobre ele e tambm os limites e as possibilidades
de este conhecimento avanar ainda mais.
evidente que somente levantar dados no suficiente para se ter uma boa pesquisa
exploratria sobre um tema de pesquisa qualquer. Ao fazer uma pesquisa exploratria os
dados precisam ser organizados para que se possa fazer o melhor uso deles. Alis, em se
tratando da realidade estudantil atual, o que mais os alunos tm feito, acreditando estar
fazendo pesquisa, acumular dados sobre um assunto solicitado. s um professor pedir
uma pesquisa sobre morcego, por exemplo, que no dia seguinte aparecem alunos com uma
enormidade de dados e informaes impressas, mas sem qualquer sistematizao e nem,
muito menos, anlise deles.
Uma das formas de sistematizar as informaes colhidas por pesquisas
exploratrias, principalmente nas cincias humanas e sociais, so as fichas bilbliogrficas.
Nelas o pesquisador identifica a fonte de informao e tambm os dados contidos nela7.
Bem sistematizado os dados, o trabalho de anlise deles pelo pesquisador se torna muito
mais fcil.
Pode-se inferir dessas primeiras asseres que h exigncias muito claras aos que
pretendem se lanar ao trabalho acadmico-cientfico; a disponibilidade de tempo e o
acesso s fontes de informao so duas das mais relevantes. A reflexo sobre a primeira
exigncia nos leva a entender melhor porque muitos professores da rede pblica no
investem na sua formao como pesquisador: a jornada e as condies de trabalho a que
muitos so submetidos constituem-se em fatores impeditivos pesquisa cientfica. A
segunda exigncia, por sua vez, indica a necessidade de o pesquisador ter acesso aos
instrumentos informativos (Internet, livros, revistas especializadas, Congressos etc.), o que
difcil para as camadas economicamente menos favorecidas da populao.

6
Para mais informaes sobre revista cientfica, confira frente o item II.6.1.
7
Para maiores informaes sobre isso, Cf. SEVERINO, 1996, captulos I a III.
 14

Com a pesquisa exploratria bem feita e com o tema devidamente escolhido, o

pesquisador deve planejar a sua pesquisa antes de execut-la. O planejamento de uma
pesquisa implica em o pesquisador formular um projeto de pesquisa.
 15

Captulo II. A elaborao do projeto de pesquisa

Feita a escolha do tema e executada a pesquisa exploratria, o pesquisador tem condies

de avanar no trabalho cientfico. Antes, porm, de efetivamente comear pesquisar,
principalmente se for uma pesquisa de carter acadmico, preciso elaborar um rigoroso
planejamento de tudo o que se imagina fazer tendo em vista as informaes que dispe
sobre o assunto. Em outras palavras, preciso confeccionar um projeto de pesquisa.
Dessa maneira, pode-se definir o projeto de pesquisa como um texto em que o
pesquisador anuncia detalhadamente a pesquisa a ser feita sobre um tema, do qual j tem
algumas informaes preliminares coletadas a partir da pesquisa exploratria. por isso,
alis, que o tempo verbal utilizado na redao do texto no pode ser outro seno o futuro,
nas suas diferentes flexes.
Para que um projeto de pesquisa em educao esteja adequado aos critrios
cientfico-acadmicos ele precisa se apresentar com coerncia lgico-formal, formatado de
acordo com as orientaes da ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(www.abnt.gov.br), no conter plgio8 e ter em seu interior consideraes sobre algumas
questes relevantes. Em geral, eles precisam anunciar o assunto a ser pesquisado (o
tema), a pergunta a ser respondida pela pesquisa a ser feita (problema) e indicar o mtodo
de coleta de dados a ser utilizado (metodologia) dentro de um cronograma rigorosamente
estabelecido, alm de outros. Dispostos de forma ordenada, os itens componentes do
projeto podem se apresentar na seguinte ordem:
- capa (Cf. exemplo no Apndice 2);
- folha de rosto (Cf. exemplo no Apndice 3);
- sumrio (Cf. o Sumrio deste texto, que se constitui como um exemplo a ser observado);
- tema;
- problema;
- hiptese;
- objetivo;
- justificativas;
- tcnicas de coleta de dados;
- referencial terico;
- cronograma;
- bibliografia.
preciso ressaltar que nem todos os Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu
pedem projetos com tal detalhamento. De modo que sempre prudente conferir qual o
formato do projeto exigido pela instituio onde se pretende cursar mestrado ou doutorado
antes de comear a elabor-lo. Por exemplo, o Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu
da Faculdade de Educao da UNICAMP tem pedido, ao longo dos ltimos 7 anos, um
projeto de pesquisa que deve, necessariamente, conter: (1) a delimitao e a justificativa
do problema; (2) procedimentos metodolgicos de investigao; (3) bibliografia. (Manual
de orientao aos candidatos ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da Faculdade de
8
Assim como hoje muito fcil importar informaes das mais variadas fontes via Internet, tambm o
verificar a autenticidade dos trabalhos.
 16

Educao da UNICAMP: http://www.fe.unicamp.br). Naturalmente, isso o mnimo

exigido, podendo o projeto ter outros elementos capazes de tornar mais clara a pesquisa que
se pretende desenvolver ao ingressar no Programa. s vezes, porm, o projeto exigido
simplesmente um esboo da pesquisa que se pretende fazer, sem maiores definies.
Confira a seguir algumas breves consideraes sobre cada uma das partes
componentes do projeto de pesquisa.9

II.1. A escolha do tema

Se a escolha do tema a primeira coisa a ser feita pelo pesquisador, como dissemos (Cf.
Captulo I), ao elaborar o projeto tambm aconselhvel que ele aparea logo no incio do
texto.
Contudo, sendo o tema o assunto da pesquisa, ele sempre se caracteriza como algo
muito amplo. por isso que o passo seguinte do pesquisador especific-lo o mximo
possvel, o que feito por intermdio daquilo que chamamos de delimitao do
problema.

II.2. A delimitao do problema

Delimitar o problema significa identificar no tema escolhido, no assunto, algo que o

pesquisador no saiba, algo que o desafia a descobrir a resposta. Isto o problema: uma
dvida, um questionamento que o pesquisador tem sobre determinado tema e cuja resposta
ser alcanada por uma pesquisa a ser realizada.
Nas palavras de Salomon, temos que a pesquisa cientfica comea pelo problema
[...] E problema dvida, dificuldade, quebra-cabea, curiosidade, mistrio,
assombro (SALOMON, 2001, p. 279). Sem dvida, sem pergunta no h pesquisa, pois
que ela justamente o ato de buscar respostas s nossas indagaes.
Entre os pesquisadores iniciantes corriqueira a formulao de projetos sobre temas
que eles dominam em certa medida, ou pelo menos sobre temas que eles tenham alguma
informao prvia. Isso interessante e desejvel. Porm, quando delimitam o problema,
muitas vezes ocorre um equvoco: eles formulam perguntas para as quais j sabem a
resposta. Se j tem a resposta no h porque fazer uma pesquisa para descobri-la, e nem
muito menos formular todo um projeto que a descreva em seus detalhes. Pesquisar, na
verdade, buscar respostas s dvidas, s perguntas que formulamos.
Mas no s essa a dificuldade enfrentada pelo pesquisador iniciante. Uma outra
muito comum a formulao de problemas pouco problemticos, para usar as palavras
de Saviani, um importante terico da educao nacional. Em seu texto denominado de

9
No Apndice 1 inclumos tambm um quadro que resume os passos a seguir, mas recomendamos sua
consulta apenas aps a leitura de todo este Captulo II.
 17

Educao: do senso comum conscincia filosfica, esse autor apresenta importantes

consideraes sobre essa questo. Ao discutir Os usos correntes da palavra problema
(SAVIANI, 1982, pp. 18 a 20), ele chega a afirmar a Necessidade de se recuperar a
problematicidade do problema (idem, p. 20 a 22). Diz ele: uma questo, em si, no
suficiente para caracterizar o significado da palavra problema. Isto porque uma questo
pode comportar (e a comporta com freqncia...) resposta j conhecida (idem, p. 18).
Alm disso, uma questo tambm pode comportar o no-saber: o que eu no sei mas cuja
resposta j est disponvel (por exemplo o nome de cada uma das 7000 ilhas das Filipinas),
ou mesmo o mistrio: que quando o no-saber elevado a um grau extremo, implicando
a impossibilidade absoluta do saber. Mistrio, porm, no sinnimo de problema. , ao
contrrio e freqentemente, a soluo do problema, e, qui, de todos os problemas. D
prova disso a experincia religiosa (idem, p. 19). Ele tambm no se identifica com outros
vocbulos tais como obstculo, dificuldade, etc (idem).Constituem-se em pseudo-
problemas;
Qual , ento, a essncia do problema? [...] uma questo, em si, no caracteriza o
problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo
cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo
que eu no sei no um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu
preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um
obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que se nos
configuram como verdadeiramente problemticas (idem, p. 21).
Feita essa considerao sobre a importncia de o problema ser problemtico - e no
simplesmente uma dvida qualquer ou uma mera pergunta que eu pessoalmente no sei a
resposta j alcanada por outros pesquisadores -, torna-se importante destacar que um
mesmo tema pode comportar vrios problemas. Em se tratando do tema da evaso escolar,
por exemplo, o pesquisador pode ter uma idia muito clara sobre seus ndices no municpio
onde mora, principalmente se ele ocupar postos-chave na Secretaria Municipal de
Educao. Quando isso acontece, querer saber dos ndices de evaso no Municpio no
um problema para ele, pois j tem a resposta a esse questionamento. Porm, querer saber os
motivos que levam os estudantes de um determinado nvel de ensino evaso pode ser uma
interessante dvida, cuja resposta ser alcanada por uma pesquisa que motivar esse
pesquisador, pois ela clama por ser respondida.
preciso ter muito cuidado na formulao dos problemas, na exposio da dvida
que temos em relao a um tema qualquer. Ele precisa estar bem delimitado, isto ,
definido em seus mnimos detalhes, para que a pesquisa se transcorra sem grandes
dificuldades, a no ser as j de praxe quando se trata de trabalho de pesquisa. A delimitao
muito importante porque o problema justamente o corao do projeto de pesquisa, o
elemento que determina os seus contornos. Dependendo do tipo de problema, a pesquisa
ganhar um ou outro formato, exigir esta ou aquela tcnica na coleta de dados.
Muito embora se saiba que todo problema guarda especificidades prprias, sendo
difcil estabelecer regras rgidas de orientao de seu processo de formulao, possvel
indicar alguns procedimentos bsicos para que ele esteja bem delimitado. Entre esses
procedimentos podem ser citados os quatro seguintes:
a) o problema deve ser formulado como pergunta sobre o tema. muito
conveniente sob vrios pontos de vista expressar o problema em forma de uma ou mais
 18

perguntas sobre um tema escolhido, mas uma ou mais perguntas das quais no se sabe a
resposta. Ela ser buscada pela pesquisa a ser realizada pelo pesquisador, que deve estar
motivado para tanto, ou melhor, o problema deve ser algo que lhe desafia a capacidade
cognitiva. Em se tratando da evaso escolar, o que no se sabe e se quer saber sobre ela?
Eis a questo que, se refletida, poder dar origem a um problema cientfico e expresso de
maneira acadmica;
b) o problema deve estar situado no tempo e no espao. Esse procedimento
interessante para treinar o pesquisador na preciso e na coerncia lgica que prpria da
cincia e dos procedimentos acadmicos. Isso evita tambm divagaes sobre o tema
escolhido. muito comum em pesquisas de Mestrado o orientador ter que cercear as
divagaes do pesquisador, que ao investigar um tema delimitado por um problema, perde
o foco e comea a tratar de outras questes. Em se tratando da evaso escolar - o exemplo
que est nos oportunizando refletir sobre o projeto de pesquisa -, preciso identificar qual a
escola ou de qual rede de escolas se est falando, ou seja, situar a evaso escolar no tempo e
no espao;
c) o problema deve ser uma pergunta cuja busca da resposta deve ser vivel.
Utilizando-se dos termos que Saviani apresentou, pode-se dizer que o problema no pode
ser um mistrio, mas uma pergunta cuja resposta deve ser possvel de ser buscada tendo
em vista as condies disponveis ao pesquisador. Seria muito interessante fazer uma
pesquisa comparando os ndices de evaso escolar e os motivos que levaram a eles em 5
pases subdesenvolvidos de cada um dos continentes, mas nem sempre o tempo disponvel
ao pesquisador para fazer a pesquisa e os recursos que ele dispem para tanto lhe
possibilitam realizar uma interessante pesquisa como essa. Lembre-se que, por exemplo, o
Mestrado tem um tempo definido para que a pesquisa comece e termine: 2 anos, e que
voc, como pesquisador, dispe de condies limitadas;
d) o problema deve manifestar uma dvida com um mnimo de originalidade. No
basta que a dvida seja s do pesquisador, mas que a resposta manifeste algo que vem
sendo perseguido pelos demais pesquisadores do mesmo tema. O principal instrumento que
o pesquisador iniciante tem para que consiga formular um projeto com um mnimo de
originalidade a pesquisa exploratria. Mas nem sempre ela suficiente, de modo que um
dilogo com especialistas no tema investigado sempre um mtodo interessante para evitar
fazer uma pesquisa cuja resposta j est disponvel. Segundo Salomon, ainda que no se
exija do iniciante uma extraordinria contribuio para o progresso cientfico, no se pode
conceder-lhe o direito mediocridade e um trabalho srio no se improvisa
(SALOMON, 2001, p. 273).
Considerando essas orientaes poder-se-ia formular, por exemplo, o seguinte
problema sobre a evaso escolar: qual a influncia da situao econmica do aluno sobre os
nveis de evaso escolar nas escolas pblicas (municipais e estaduais) de Americana
durante os anos 1990?
Perceba que este um problema porque:
1) eu formulei esta pergunta e no sei a sua resposta, o que me motiva a busc-la,
principalmente se sou um Secretrio Municipal de Educao ou outro agente educativo;
 19

2) a pergunta apresenta claramente de qual escola eu estou falando, isto , o

objeto de pesquisa est claramente situado no tempo (anos 1990) e no espao (escolas
pblicas municipais e estaduais de Americana);
3) bastante possvel alcanar a resposta porque os dados esto disponveis nas
escolas e nas Diretorias de Ensino, bem como com os alunos e alunas que freqentaram
essas escolas no perodo definido. E eu posso dispor de tcnicas de coleta de dados que me
colocam em contato com a resposta que busco, por exemplo, posso ir aos locais onde as
informaes se encontram disponveis e, no caso dos alunos, posso no somente identific-
los, como tambm entrevist-los.
4) o problema minimamente original porque, por exemplo, a pesquisa
exploratria feita junto a alguns professores contradiz o senso comum que afirma que
quanto mais pobre a pessoa, mais ela se evade da escola. Alm disso, no dilogo que fiz
com um pesquisador ele alertou para o fato de que na dcada de 1990 melhorou a
alimentao escolar (merenda), o que pode ter interferido nestes ndices de evaso. Ou seja,
a busca por essa resposta, alm de satisfazer meu interesse intelectual, de interesse social
tambm.
Quanto melhor delimitado o problema, mais fcil ser elaborar os demais itens do
projeto de pesquisa, sobretudo a tcnica de coleta de dados.

II.3 A hiptese
Muitos manuais de metodologia insistem na necessidade de apresentarmos em nosso
projeto uma hiptese. Formular hipteses parece ser mais tpico das metodologias baseadas
no positivismo e em algumas verses do marxismo (cf. Apndice 7). Neste caso, ela viria
aps a apresentao do problema, justamente porque a hiptese se trata de uma resposta
provisria ao problema e sua formulao est estritamente relacionada com o problema
(SALOMON, 2001, p. 217). Deve ser elaborada dentro do marco terico de referncia
adotado e, em geral, se formula como uma proposio em que sujeito e predicado se
relacionam como variveis (idem, p. 218).
Se Salomon (idem) considera que a prpria forma de ser da cincia e do mtodo
cientfico exigem a formulao de hipteses, na verdade isto no consensual,
principalmente no que se refere s Cincias Humanas. H na verdade uma grande discusso
sobre a necessidade ou no de o aluno-pesquisador construir uma hiptese de trabalho.
Aqueles que so contra a necessidade de formular hipteses, afirmam que, por um lado, sua
elaborao faz com que o pesquisador restrinja por demais a sua ateno, impossibilitando-
se de perceber melhor possveis dados surpreendentes sobre o tema. Por outro, que uma
hiptese faz com que o problema deixe de ser um verdadeiro problema, que percamos
aquilo que to fundamental em um projeto: a dvida.
Dada essa polmica, consideramos a hiptese como item opcional. A deciso sobre
formul-la ou no deve depender da epistemologia e do referencial terico adotado pelo
pesquisador.
 20

II.4. Os objetivos

Se o tema foi definido como sendo o assunto da pesquisa, o problema como aquilo que se
pretende saber sobre o tema e a hiptese como a resposta provisria ao problema, pode-se
definir o objetivo como aquilo que se pretende com a investigao. Ou seja, na parte do
projeto de pesquisa destinada ao objetivo, o pesquisador deve manifestar para que almeja
fazer a pesquisa.
Contudo, dependendo do Programa de Mestrado e dos referenciais tericos que
norteiam o trabalho cientfico dos pesquisadores que dele participam, os objetivos podem
ser mais ou menos valorizados. De modo que nem sempre eles so vistos com uma parte
central integrante do projeto de pesquisa; s vezes eles so at mesmo preteridos em relao
s hipteses, por exemplo. De outro modo, porm, h Programas que exigem nos projetos
de pesquisa apresentados os objetivos bem definidos.
Augusto Joo Crema Novaski, pesquisador experiente que ajudou a ministrar o
curso de extenso de Introduo Pesquisa em Educao aos filiados da APEOESP (Cf.
Introduo), um intelectual que, orientado pelos pressupostos terico-metodolgicos da
Fenomenologia (Cf. Apndice 7), sistematicamente afirma que o objetivo um dos
momentos mais importantes do projeto de pesquisa, pois que ali se tem condio de avaliar
qual a intencionalidade do pesquisador ao se propor a produzir uma pesquisa. Na
oportunidade que teve de conversar com os que estavam participando do curso de extenso
promovido pelo Unisal em parceria com a APEOESP, Novaski indicou aos professores da
rede pblica estadual paulista que na parte do projeto de pesquisa destinada a apresentar os
objetivos - sobretudo se este for um projeto da rea das cincias humanas, como o caso da
educao - deve-se apresentar no somente a pretenso de se conhecer o objeto (analis-
lo), mas tambm produzir as condies para que se possa contest-lo e propor-lhe
alternativas.
A anlise diz respeito ao procedimento cientfico que pretende conhecer cada parte,
cada detalhe daquilo que est pesquisando10. Bazarian afirma que Anlise [ a] Operao
mental que consiste em decompor um todo (objeto ou fenmeno) em seus elementos
constituintes, a fim de compreender o lugar que eles ocupam e o papel que desempenham
no todo (BAZARIAN, 1994, 108 - grifo do autor). Com contestar, Novaski se referiu ao
objetivo que o pesquisador deve externar no projeto de assumir uma posio frente quilo
que se est pesquisando, sem prescindir do conhecimento rigoroso de seus detalhes
constitutivos (que se consegue com a anlise bem feita). Feito isso, torna-se possvel ao
pesquisador apresentar tambm no projeto a inteno de propor alternativas ao problema
que se est investigando, mormente se relacionado rea das cincias humanas.

10
Segundo Cardoso, Com a mesma palavra designam-se, comumente, vrias operaes lgicas: -
identificao dos diferentes elementos ou componentes de um todo (s vezes chamada de anlise molecular
ou microanlise); - a identificao das relaes entre diferentes elementos ou componentes (por vezes
chamada de anlise funcional ou da relao); - a formulao de uma explicao (por vezes denominada de
anlise global) que implica tambm uma sntese, isto , tornar a situar o objeto analisado no conjunto maior
que permite explic-lo (CARDOSO, 1979, p. 430 - grifos do autor).
 21

Dito isso, importante destacar que no projeto o pesquisador no apresentar uma

contestao e nem, muito menos, uma alternativa ao problema analisado, uma vez que isso
dever resultar da pesquisa a ser feita. Mas ele poder deixar claro que tem essas intenes
e que isso um elemento motivador de sua empreitada cientfica
Desse modo, preciso ter muita ateno ao refletir sobre os objetivos e redigi-los
quando se est escrevendo o projeto de pesquisa. Ele pode ser para a banca julgadora um
elemento que manifesta a maior ou menor habilidade e conhecimento que o pesquisador
tem dos procedimentos cientficos.

II.5. As justificativas
Se o tema e o problema se referem ao que pretendo investigar e o objetivo ao para que
pesquisar, na parte do projeto destinada justificativa deve-se expor o porqu da
pesquisa que se almeja desenvolver. A justificativa trata da defesa da importncia da
investigao a ser feita.
Muitas vezes, ao formular as justificativas os pesquisadores repetem o que foi dito
no espao destinado ao objetivo. Isso pelo fato de que ao se pensar sobre o porqu da
pesquisa podemos resvalar no seu para que. Isso fica mais claro se se tiver em mente as
partes do objetivo relativas contestao e proposio. importante isso ficar claro para
que no haja qualquer confuso entre objetivo e justificativa, pois a coerncia um dos
elementos mais importantes da estrutura de um projeto de pesquisa. Ao escrever o seu tome
todo o cuidado possvel para evitar repeties desnecessrias, pois elas comprometem a
coeso interna do texto.
Como exerccio de definio da justificativa, podemos responder a pelo menos
uma das questes a seguir:
- por que vale a pena sustentar uma pesquisa com este tema e objetivos?
- Que contribuies para a realidade da educao a pesquisa poder trazer?
- Que aspectos importantes da realidade e/ou atualidade do campo da Educao
podero ser melhor compreendidos a partir dos resultados da pesquisa?
- Que espcies de dados, subsdios tericos e/ou metodolgicos esta pesquisa
poder fornecer para iniciativas de interveno na realidade? Ou seja, quais
conhecimentos valiosos a pesquisa poder fornecer ao campo da Educao
(inclusive em relao a aspectos prticos)?
De certo modo, a justificativa tenta convencer algum a acolher este projeto (como
um determinado Programa de Mestrado) e at algum a financi-lo (como as agncias
nacionais de financiamento de pesquisa). Buscamos convencer nossos interlocutores de que
se tratar de uma pesquisa de importncia, de relevncia, tanto para o mundo do
conhecimento quanto para a interveno na realidade com base nos conhecimentos a
serem construdos.
As justificativas podem ser de diferentes ordens: cientficas, polticas, filosficas,
econmicas, pedaggicas, sociolgicas etc. Elas podem ser at pessoais, e isto muitas
vezes bastante importante para ilustrar nossas motivaes e nosso grau de envolvimento
 22

com o problema apresentado. Contudo, as motivaes pessoais s so significativas se

forem relevantes e fizerem sentido para alm do meu ego.
Tambm podem colaborar com a redao deste item as consideraes de Salomon
sobre os Critrios de relevncia da pesquisa cientfica (relembrando que a justificativa deve
legitimar a relevncia do projeto):
1. relevncia operativa: se d quando o problema capaz de produzir
novos conhecimentos, ao ser abordado, seja no campo da cincia pura,
seja no da aplicada. (SALOMON, 2001, p. 155).
2. relevncia contempornea: se refere atualizao, novidade (que no
significa, simplesmente, a originalidade [...]), e se consegue quando o
problema est adequado ao estdio atual da evoluo cientfica ou se
apresenta como uma necessidade da poca e do local onde se realiza
(idem).
3. relevncia humana: refere-se provvel utilidade dos resultados da
pesquisa para o bem estar humano, atravs da soluo do problema
proposto. Neste sentido, importante escolher temas que possam trazer
benefcios diretos ou indiretos para o ser humano o que, a princpio,
talvez no seja to difcil de se fazer num terreno to crucial para a vida
humana como a educao.
Em relao ao fictcio projeto sobre evaso escolar, que usamos como exerccio
neste livro, poderamos esboar algumas justificativas de diferentes ordens, quais sejam:
- relevncia pessoal: o professor-pesquisador pode fazer referncias a motivaes
pessoais que o levaram a propor este tema, como por exemplo, se for o caso, o
fato de ter conhecido algum prximo que se evadiu da escola ou o fato de ter
observado muitos casos de evaso entre seus alunos. A preocupao diante da
questo pode o ter levado a propor, assim, o projeto.
- Relevncia cientfica: a) A pesquisa poder ilustrar melhor as causas da evaso
e a eficcia ou no de diversas medidas empregadas em seu combate; b) A
pesquisa poder ilustrar melhor a relao entre a excluso do sistema escolar e
as dificuldades de acompanhamento das rotinas escolares com a estrutura de
classes da sociedade brasileira.
- Relevncia poltica: A evaso escolar uma das formas mais perversas de
excluso social, j que uma pretensa auto-excluso, que transfere a culpa
pelo fracasso escolarao indivduo, ocultando um dos mecanismos de
reproduo das desigualdades do sistema social. (BOURDIEU; CHAMPAGNE,
1998).11 Os resultados da pesquisa podem auxiliar no combate a mais uma
forma de perpetuao de um sistmea social injusto, bem como no combate a
uma forma de ocultamento das verdadeiras causas do fracasso escolar mais
acentuado na classes trabalhadoras.

11
Observe-se que na redao das justificativas podemos fazer uso e muitas vezes, devemos de indicaes
bibliogrficas, que vo assim sustentar nossos argumentos. As indicaes podem aparecer em outras partes do
projeto tambm, conforme a oportunidade ou necessidade.
 23

- Relevncia econmica: A pesquisa, ao apontar possveis causas da evaso,

pode vir a contribuir em um melhor proveito dos recursos da sociedade
destinados educao: melhores escolas, inovaes no sistema de ensino,
melhores salrios aos professores e at aumento da carga horria e da durao
do Ensino Fundamental.
- Relevncia psico-social: A evaso escolar costuma, ao que parece, causar
enormes prejuzos auto-estima daqueles que abandonam a escola. Neste
sentido, a pesquisa poder contribuir para diminuir este problema de ordem
psico-social que parece ser muito relevante, a baixa auto-estima daqueles
excludos do sistema escolar.

II.6. As tcnicas de coleta de dados da pesquisa em educao

O tema se refere ao que se pretende pesquisar. O problema, questo, dvida para

a qual desejo encontrar respostas com a pesquisa a ser realizada. A princpio, possvel
dizer que a metodologia trata do como se pretende encontrar as respostas ao problema
delimitado. A metodologia o anncio dos caminhos a serem percorridos para que se possa
responder pergunta elaborada no problema; melhor dizendo, a metodologia a forma
como se imagina abordar o objeto da pesquisa para conhec-lo naquilo que de particular
interesse ao pesquisador.
O termo metodologia muitas vezes considerado, principalmente por aqueles que
ainda esto se iniciando no mundo da cincia, apenas como o conjunto de normas
tcnicas para elaborao de trabalhos cientficos - padres vigentes da ABNT (Associao
Brasileira de Normas Tcnicas) sobre tamanho de letra, formas de citao, elementos para
compor as referncias bibliogrficas etc. Na verdade, a metodologia abrange muito mais
que isto. A rigor, ela se faz presente em tudo o que viemos aqui discutindo e o que ainda
trataremos. Neste sentido, a sugesto que, num projeto de pesquisa, a proposta de como
se responder ao problema seja dividida em dois passos: o primeiro, que ser aqui tratado,
diz respeito definio acerca das tcnicas de coleta de dados, e o segundo relaciona-se
ao referencial terico a partir do qual se pretende analisar estes dados obtidos (Cf.
Apndice 7, p. 60).
Pode-se dizer que as tcnicas de coleta de dados se referem ao modo como se
conseguem as informaes com as quais acredita-se poder responder ao problema
formulado sobre o tema de pesquisa. As tradies em pesquisa nas cincias humanas
produziram diversas tcnicas; algumas das mais significativas aplicadas educao sero
aqui apresentadas de forma introdutria.
Antes, porm, bom precisar o que se entende por dados em uma pesquisa
cientfica. Dados so informaes sobre o tema estudado cuja interpretao e anlise se far
com base no referencial terico escolhido. Os dados esto, por sua vez, presentes nas
fontes. Segundo Elizabete M. M. de PDUA (2002, p. 53), fonte todo material
imprescindvel elaborao do trabalho de pesquisa. As fontes, repositrio dos dados,
podem ser escritas (como livros, revistas, documentos oficiais etc.), orais (como os relatos
 24

colhidos em entrevistas), audiovisuais (vdeos, fitas, filmes etc.) e at info-eletrnicas

(CDs, Internet etc.).
Tambm, importante precisar que no devemos utilizar necessariamente todas
as tcnicas de coleta de dados em uma pesquisa. Alis, fcil saber se escolhemos a tcnica
ou as tcnicas corretas para buscar as respostas que se est procurando nas fontes
disponveis; basta verificar se ela conseguiu coletar os dados necessrios para se responder
ao problema.
Em geral, apenas algumas tcnicas de coleta de dados so escolhidas, e s vezes to
somente uma suficiente. A escolha delas depende:
a. da natureza do tema de pesquisa;
b. do questionamento manifesto pelo problema formulado, ou seja, aquilo que
desejo conhecer sobre o tema.
Deste modo, nenhuma tcnica boa em si mesma. A deciso sobre us-la ou no, e
sobre como e quando coloc-la em prtica, vai depender das caractersticas do tema de
pesquisa escolhido e da dvida, do problema delimitado. inclusive recomendado que,
no projeto, se justifique o uso de dada tcnica de pesquisa e, principalmente, indique-se
exatamente quais dados se deseja coletar com cada uma das tcnicas, bem como o que
exatamente se pretende fazer com estes dados em prol da resposta ao problema da pesquisa.
No quadro 1, temos um esquema que pode auxiliar na montagem deste item. No
apenas descrevem-se as tcnicas de coleta de dados, mas se explicita que dados desejo
coletar com cada uma, suas fontes e como espero que ajudem a responder o problema de
minha pesquisa. Confira no Apndice 4 um exemplo de montagem das tcnicas de coleta de
dados fazendo uso deste quadro I.

Quadro 1: Esquema para a definio das tcnicas de coleta de dados para o projeto de
pesquisa.
Descrio Dados que se espera Objetivo (como espera que
coletar a tcnica colabore na
resposta ao problema de
pesquisa).
Tcnica Fonte

Entre as tcnicas mais utilizadas na pesquisa em educao temos, alm de outras, as

seguintes: a pesquisa bibliogrfica, a observao, o questionrio, a entrevista, a anlise de
contedo, o estudo de caso, a anlise histrica documental, a histria oral, a histria de
vida, a pesquisa participante e o arquivo pessoal.

II.6.1 A pesquisa bibliogrfica

A pesquisa bibliogrfica no apenas uma tcnica de coleta de dados. Ela importante
desde antes do incio da redao do projeto, como pesquisa exploratria para a definio do
tema, conforme o que j foi aqui discutido anteriormente. Em seguida, a pesquisa
 25

bibliogrfica necessria para a definio da bibliografia. A bibliografia servir para a

demarcao do referencial terico, para a escolha de obras que fizeram discusses anlogas
s propostas pelo projeto e, s vezes, conforme a natureza do tema e do problema, para a
seleo de fontes.
Dentro das cincias humanas, entre elas a educao, a pesquisa bibliogrfica parece
ser a nica tcnica de pesquisa praticamente obrigatria. Quase sempre se espera que
uma pesquisa nesta rea se inicie com a reviso daquilo que de principal se produziu sobre
o tema em questo. Neste sentido, a pesquisa bibliogrfica informa ao pesquisador uma
bibliografia do que h de mais importante sobre o seu tema.
Mas a pesquisa bibliogrfica pode tambm encontrar livros e outras obras que,
conforme a natureza do tema e do problema, vo para alm disto. Se estas obras fornecerem
dados fundamentais para o problema de pesquisa, a elas se tornam fontes. Por exemplo,
em uma pesquisa sobre a evaso escolar, um livro que trata do mesmo assunto em outro
pas ou diverso perodo histrico daquele que foi delimitado por ns, to somente
bibliografia. Uma publicao de dados oficiais sobre evaso escolar no perodo e local
delimitados pode, conforme o problema eleito, ser uma fonte.
Como se discutiu, recomendvel que se inicie o trabalho de construo do projeto
justamente com uma pesquisa bibliogrfica. Esta seria uma pesquisa preliminar que:
- informaria sobre o estgio atual da produo cientfica sobre aquele tema
escolhido;
- daria uma melhor noo sobre os contornos e a complexidade do tema;
- auxiliaria na delimitao do problema, tanto por fornecer mais e melhores
conhecimentos preliminares sobre ele, quanto por demonstrar sobre quais de
seus aspectos ainda pairam dvidas efetivamente reais e passveis de serem
respondidas por uma pesquisa cientfica.
Sobre a clarificao do tema atravs da pesquisa bibliogrfica, Umberto Eco afirma
que organizar uma bibliografia significa buscar aquilo cuja existncia ainda se ignora. O
bom pesquisador aquele que capaz de entrar numa biblioteca sem ter a mnima idia
sobre um tema e sair de l sabendo um pouco mais sobre ele (1992, p. 42), ainda que
recomende tambm no procurar ler, na primeira assentada, todos os livros encontrados,
mas elaborar a bibliografia bsica (idem, p. 45). Adiante, discutiremos novamente sobre a
bibliografia que deve conter o Projeto de Pesquisa.
A pesquisa bibliogrfica se inicia em geral com a consulta ao catlogo das
bibliotecas. Tradicionalmente, existem trs tipos de catlogos: de assunto, de ttulos e de
autor. Os catlogos contm as fichas referentes s obras existentes na biblioteca.
Atualmente, as bibliotecas vm informatizando estes catlogos e fichas, facilitando bastante
a pesquisa bibliogrfica. Algumas permitem a consulta destes catlogos via Internet12,
incluindo a as bibliotecas de instituies universitrias como a USP
(http://www.usp.br/sibi/), UNICAMP
(http://www.unicamp.br/unicamp/servios/servios/arqbibl.html), UNIMEP

12
Com muita facilidade possvel encontrar nas pginas da Internet dessas instituies de ensino o material
disponvel nas suas respectivas bibliotecas: livros, dissertaes de Mestrado, teses de Doutorado, de Ps-
doutorado e de Livre Docncia, artigos de revistas cientficas, anais de congressos e eventos cientficos,
ensaios, resumos, resenhas etc.
 26

(http://www.unimep.br/php/index.php) e UNISAL
(http://www.unisal.br/biblioteca/biblioteca.asp). Entretanto, muitas vezes s conseguiremos
avaliar com exatido a pertinncia e importncia de uma obra para a pesquisa em
consecuo tendo-a em mos, quando podemos conferir o sumrio e ler a sua introduo,
entre outros.
As bibliotecas tambm costumam oferecer o servio de Comutao Bibliogrfica
(COMUT), que permite a obteno de fotocpias de artigos de revistas disponveis em
outras bibliotecas via Internet ou outros meios. Tambm possvel acessar o sistema de
emprstimo entre bibliotecas, permitindo o uso de obras pertencentes a outras bibliotecas.
Para ambos os casos, devemos consultar a biblioteca disponvel para saber se oferece estes
servios e o que necessrio para fazer uso deles.
Para a pesquisa bibliogrfica, alm dos livros, existem as revistas cientficas, bem
como os Anais de Congressos e Eventos Cientficos. bom lembrar que revistas cientficas
so diferentes das revistas que normalmente encontramos nas bancas - magazines. As
revistas ganham carter cientfico quando publicam matrias que apresentam resultados de
pesquisas cientficas realizadas. Tais textos deixam de se chamar matrias, tornam-se
artigos cientficos. Eles no so escritos por jornalistas, mas por especialistas na rea. Os
rgos governamentais que avaliam e fiscalizam a educao nacional tm at mesmo um
ranking para julgar as revistas cientficas, chamado de QUALIS (Sistema de Classificao
de Peridicos, Anais e Revistas) e confeccionado pela CAPES. As mais bem avaliadas so
as que publicam artigos citados por outros pesquisadores, principalmente os do exterior;
essas so qualificadas com o QUALIS A Internacional.13 Sobre as revistas e Congressos
Cientficos especializados em educao, uma interessante fonte de consulta o stio da
ANPED - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao:
http://www.anped.org.br. bom atentar para o fato de que a ANPED abriga em seu interior
diversos Grupos de Trabalho, que desenvolvem pesquisas em educao a partir das mais
variadas questes e objetos14.
importante mencionar o fato de que algumas revistas cientficas oferecem, ao lado
da verso impressa, verses on-line15, principalmente de nmeros mais antigos. H tambm
revistas cientficas apenas on-line, mas, neste caso, bom conferir se est vinculada a
centros de excelncia na pesquisa em educao. Nunca demais relembrar que, na Internet,
praticamente qualquer material pode ser disponibilizado. Se em vrias oportunidades a
Internet tem facilitado bastante o acesso ao conhecimento e informaes, em outras cria

13
Para consultar pela Interrnet, utilize o stio do QUALIS: http://www.qualis.capes.gov.br/
14
Os atuais GTs (Grupos de Trabalho) da ANPED, so: GT2 Histria da Educao; GT3 Movimentos
sociais e educao; GT4 Didtica; GT5 Estado e Poltica Educacional; GT6 Educao Popular; GT7
Educao de crianas de 0 a 6 anos; GT8 Formao de Professores; GT9 Trabalho e educao; GT10
Alfabetizao, leitura e escrita; GT11 Poltica de Educao Superior; GT12 Currculo; GT13 Educao
Fundamental; GT14 Sociologia da Educao; GT15 Educao Especial; GT16 Educao e
Comunicao; GT17 Filosofia da Educao; GT18 Educao de pessoas jovens e adultas; GT19
Educao Matemtica; GT20 Psicologia da Educao; GT21 Afro-brasileiros e educao; GT22
Educao ambiental; GT23 Gnero, sexualidade e educao. Cf. em http://www.anped.org.br/inicio.html,
clicando em GTs.
15
O stio de bibliotecas da USP (http://www.usp.br/sibi/), por exemplo, oferece uma ampla lista de revistas
eletrnicas com links.
 27

dificuldades por no ter um filtro de qualidade. Portanto, preciso utiliz-la com muito
critrio se se pretende fazer dela uma fonte para a pesquisa cientfica.
O produto inicial da pesquisa bibliogrfica so as Fichas Bibliogrficas. Salomon
(2001) assim sugere a conformao de uma Ficha Bibliogrfica:
- encabea cada ficha os dados completos do livro, captulo ou artigo em anlise;
- pode se colocar no verso da ficha (caso ela no seja um arquivo eletrnico):
biblioteca onde encontrou o livro (principalmente quando raro), seu sumrio,
notas pessoais, juzos crticos, extratos do prefcio etc.
- organizar as fichas em ordem alfabtica por sobrenome do autor e/ou por
assunto (no caso de arquivos eletrnicos, podemos criar pastas as quais dividem
as fichas por assunto).
Salomon (ibid) ainda argumenta que a crtica prvia da obra um interessante
procedimento. Para tanto, preciso procurar ou ficar atento para dados sobre a autoridade
do autor e da obra, bem como sobre sua atualidade, profundidade, seriedade e cientificidade
(algo que pode se encontrar em enciclopdias, dicionrios especializados, bibliografias de
outras obras, prefcios etc.).
O passo seguinte a leitura e anlise das obras selecionadas, o que, baseados ainda
em Salomon (ibid), chamaremos de documentao. A documentao produz, sobretudo,
fichas de documentao, mais conhecidas como fichamentos. A documentao trata-se
da coleta metdica do material contido na bibliografia, material que fornece soluo, ou
melhor, eventuais respostas ao problema estudado: documentao a escolha oportuna
dos elementos a serem aproveitados (idem, p. 313).
Para tanto, muito proveitoso lide cientfica estabelecer um plano de trabalho. Ao
comear as leituras, deparamo-nos com perguntas como estas: por onde comear? Devo ler
tudo? Que selees fazer na leitura? Que anotaes fazer? Sugere-se estabelecer um roteiro
de leitura do material, em funo do problema (que pode ter se desdobrado em vrios sub-
problemas). O roteiro pode vir em forma de esquema, que no se cria por regras rgidas e
nem est livre de alteraes ao longo das leituras.
Entre os principais requisitos para a Documentao, Salomon (idem) aponta:
- exatido: indicar com objetividade e preciso os documentos e trechos citados;
- utilidade: procurar identificar o que til em cada material, por exemplo,
copiando trechos que possivelmente sero citados no projeto de pesquisa ou na
dissertao; mas prefervel pecar pelo excesso do que pela falta,
principalmente quando a obra de acesso difcil;
- integridade: no deixar nada de lado que pode ser til ao trabalho, inclusive
qualquer idia crtica, hiptese ou pensamento pessoal suscitado pela leitura.
Os resultados da documentao so as Fichas de documentao (sejam elas em
papel ou eletrnicas). Estas fichas, como as bibliogrficas, devem ser encabeadas pelos
dados completos do material. Salomon (idem) sugere que cada uma das fichas contenha trs
partes, que devem estar claramente separadas: a) citaes; b) resumo; c) idias pessoais.
 28

II.6.2 Observao

A observao cientfica diferencia-se da observao espontnea pelo fato de que o

pesquisador ir se interessar por uma dada questo da realidade, ou de parte dela, e
metodicamente ir coletar dados sobre esta questo ou aspecto. H basicamente dois tipos
de observao:
a. Observao sistemtica ou estruturada: pode se dar tanto em situaes de campo quanto
em laboratrio. Na observao da realidade, o pesquisador porta-se to somente como um
observador, sem se incluir no grupo a ser pesquisado. A coleta de dados sobre uma parte
selecionada desta realidade se d atravs de categorias e conceitos previamente
estabelecidos (PDUA, 2002).
b. Observao participante: desenvolveu-se na Antropologia, como marca distintiva desta
cincia que se iniciou no sculo XIX como uma espcie de cincia social dos povos
primitivos. Na observao participante h um contato direto do pesquisador com o
fenmeno observado, recolhendo as aes dos atores no seu contexto natural, com base nos
pontos de vista dos atores. Ou seja, em vez de se portar como elemento externo situao,
o pesquisador encontra uma posio dentro do grupo pesquisado e o observa desde dentro,
em situaes cotidianas (Cf. MALINOWSKI, 1996; FOOT-WHTYTE, 1975). Em vez de
utilizar apenas categorias previamente estabelecidas, o pesquisador constri categorias de
anlise sugeridas pelas representaes sociais que aquele grupo social faz de si mesmo.
Neste sentido, o objeto da pesquisa passa a ser tambm um importante sujeito da
pesquisa.
aconselhvel ao pesquisador ter um dirio de campo, um local em que se
registram todos os dados, impresses e falas observados. Os relatos das observaes devem
conter: forma de participao do pesquisador; circunstncia da participao; e instrumentos
usados para registrar as observaes (CHIZZOTTI, 2000).
Na Antropologia, tradicionalmente o produto da observao participante a
etnografia, ou seja, uma descrio sobre dada cultura, sociedade ou grupo social que se
considera como um todo coerente, lgico e auto-explicativo. Malinowski (1996) sugeria
que esta etnografia deveria conter: a) a anatomia (estrutura) deste objeto pesquisado ou
seja, suas regras sociais, normas, instituies, divises internas, sistemas de troca etc.; b) o
modo como os indivduos concretamente vivem esta estrutura social, ou seja, uma
interpretao da vida efetivamente vivida; c) uma sistematizao das explicaes dadas
pelos prprios indivduos sobre como e funciona sua cultura ou grupo e suas vises de
mundo, ou seja, suas representaes sociais (cf. tambm BRANDO, 2001).

II.6.3. O questionrio

Questionrio uma relao de questes a ser apresentada a algum que guarda informaes
sobre o tema e que, conhecidas, podero ajudar a responder o questionamento manifesto
pelo problema. Ao ler as perguntas presentes no questionrio esse algum dever respond-
 29

las de acordo com a sua interpretao, sem a mediao dialgica do pesquisador,

procedimento que prprio das entrevistas, como se ver a seguir.
Os questionrios podem ser de vrios tipos. Alguns podem conter apenas questes
fechadas, outros questes abertas ou mesmo ter tanto questes abertas quanto fechadas.
Neste instrumento de coleta de dados, o pesquisador deve saber claramente as
informaes que busca e o que exatamente pretende extrair de cada uma das questes. Ao
ler as questes, o informante deve compreend-las claramente, da a necessidade de se
avaliar muito bem as perguntas feitas, procurando eliminar as dubiedades que elas possam
gerar. De modo que o questionrio deve ter estrutura lgica (ser progressivo, preciso e
formar um todo ordenado) e linguagem simples, eliminando o mximo possvel as
ambigidades, evitando recusas e conseguindo respostas curtas, rpidas e objetivas.
(CHIZZOTTI, 2000).
Uma recomendao fundamental a respeito do uso desta tcnica que se faa um
teste ou pr-teste do questionrio inicialmente montado, aplicando-o a algumas pessoas
apenas com a inteno de detectar possveis problemas nas questes, tais como difcil ou
equivocada compreenso, ineficincia em trazer as informaes desejadas e repeties
desnecessrias. Aps as correes destes problemas, tem-se muito provavelmente um
questionrio mais seguro e prtico.
A princpio, o questionrio visa coletar dados atravs de questes que facilitam a
sua expresso em quantidades principalmente quando se tratam de questes fechadas,
com alternativas j indicadas. Entretanto, preciso lembrar que os dados quantitativos, as
quantidades, tambm podem e segundo algumas metodologias devem ser analisadas
qualitativamente. (cf. Apndice 6).

II.6.4. A entrevista
A entrevista pode ser descrita como um dilogo que o pesquisador estabelece com uma ou
mais pessoas que guardam informaes sobre o tema e problema da pesquisa. Ele difere
fundamentalmente do questionrio justamente por ser um dilogo entre o pesquisador e o
entrevistado, com toda a riqueza e limites que isso implica.
preciso levar em conta que os entrevistados podem omitir ou distorcer
informaes, bem como se sentir inibidos ao apresentar a informao verdadeira. Do
mesmo modo, por outro lado, tambm o entrevistador pode compreender e avaliar de forma
equivocada tais informaes (PDUA, 2000). So muitos os problemas advindos da
entrevista, porm, ele guarda enormes riquezas.
Esta tcnica tem, de fato, inmeras qualidades: pode no apenas suprir carncias
documentais, quanto comprovar ou pr em causa dados escritos; pode expressar dados
sobre populaes e realidades excludas das documentaes tradicionais ou tratadas de
forma equivocada, como os analfabetos e minorias sociais; e se constitui como tcnica
muito eficiente para obteno de dados referentes ao comportamento humano. (idem, p.
66).
Entre os diferentes tipos de entrevistas, podemos citar as seguintes:
 30

a. Entrevista diretiva ou estruturada: trata-se de um dilogo preparado com objetivos

definidos e estratgia clara. Riscos e erros podem surgir das diferenas de personalidade e
de pertena a distintos grupos sociais, entre entrevistado e entrevistador. Estes problemas
podem ser diminudos com a explicao prvia dos objetivos da pesquisa, escolha do local
e horrio convenientes ao entrevistado e a criao de um clima de confiana. (CHIZZOTTI,
2000).
b. Entrevista no-diretiva ou abordagem clnica: neste tipo de entrevista, os dados so
colhidos a partir do discurso livre do entrevistado. uma espcie de psicoterapia, em que
o pesquisador deve manter a escuta ativa, atento a todas as informaes dadas e intervindo
com interrogaes discretas ou com sugestes estimuladoras.
Algumas vezes, as entrevistas realizadas ficam num meio termo entre a forma
totalmente aberta e a forma semi-aberta. Na maioria dos casos, no convm fechar a
entrevista com perguntas estritas, mas tambm no abri-las demasiadamente, de modo a
perder de vista objetivos relativamente bem claros no estudo do tema em questo.
Uma possibilidade promissora o uso de um roteiro de questes ou temas que
podem ser decorados pelo pesquisador para um leve direcionamento da conversa para
os objetivos que se quer contemplar. Seguir a ordem das perguntas e fazer todas elas no
sempre necessrio e muitas vezes pode bloquear um dilogo em curso. Dissimulaes,
respostas vagas, reaes emocionais, recusas e esquecimentos algumas vezes so to
importantes quanto o discurso propriamente dito, isto , negar-se a falar, reagir com
expresses corporais de aprovao ou de extrema negao podem ser to importantes
quanto uma resposta direta dada pelo entrevistado. Vale a pena ao menos relatar num
dirio de campo estas informaes sobre o comportamento do entrevistado.

II.6.5. O estudo de caso

Trata-se de reunir diversas tcnicas de pesquisa, que coletam e registram dados de um caso
particular, para analisar e compreender uma situao especfica, uma experincia singular.
O estudo de caso deve criar, enfim, um relatrio ordenado e crtico, que aprofunde e revele
as caractersticas deste caso, seus limites e suas possibilidades. Tal mtodo pode ser usado
para testar teorias mais gerais ou para propor intervenes prticas em alguns casos
concretos.
Algumas vezes, a dissertao de mestrado pode ser um estudo de caso - ou uma
monografia -, uma dissertao de carter mais ou menos exaustivo sobre dado caso
concreto destacado da realidade. Neste sentido, a dissertao aplica conceitos j definidos
ou, at mesmo, testa modelos tericos estabelecidos, coletando dados de vrias naturezas
atravs de diversas tcnicas, mas todas incidindo sobre um nico caso bastante delimitado:
uma escola, uma classe, um bairro, uma aldeia, uma experincia pedaggica especial etc.
Os resultados, como regra geral, so aplicveis apenas quele caso e naquele momento em
que foram coletados.
O estudo de caso tambm uma tcnica de coleta e anlise de dados utilizada em
situaes muito especiais. Por exemplo, para conhecer, analisar e compreender experincias
educativas singulares. Hoje no Brasil h muitos pesquisadores em educao interessados
em conhecer as experincias educativas promovidas pelo MST (Movimento dos
 31

Trabalhadores Rurais Sem Terra), seja em seus acampamentos, seja nas suas escolas, como
o caso da recm fundada Escola Florestan Fernandes. O intuito de pesquisadores que se
interessam em conhecer experincias to singulares o de conhecer os seus limites e
possibilidades, para que outras prticas educativas possam aprender com seus erros e
acertos. Contudo, difcil generalizar as concluses de um estudo de caso, ou seja, difcil
estend-las para outras situaes, uma vez que o conhecimento advindo desta tcnica de
pesquisa limita-se experincia estudada, vivida em determinada circunstncia econmica,
social, poltica, cultural e histrica.
Muitos pesquisadores iniciantes pensam em desenvolver estudos de casos sobre a
sua prpria situao vivida, principalmente se profissional da educao. Muitos delimitam
pesquisas para resolver problemas observados na escola onde trabalham, sem se
preocupar com a necessidade de que a pesquisa tem que ter relevncia cientfica e social, o
que faz com que o estudo de caso seja somente utilizado para avaliar experincias
singulares ou mesmo para testar modelos tericos e prticos formulados para enfrentar
situaes especficas. Entretanto, deixamos nosso incentivo queles que desejam fazer da
realidade educacional em que est inserido seu objeto de pesquisa, como estudo de caso,
pois certamente este esforo est imerso em motivaes e justificativas muito importantes.
O desafio fazer com que esta mesma pesquisa, caso se queira lev-la ao mundo
acadmico, tenha tambm relevncia cientfica, ou seja, que produza conhecimentos e
resultados que possam contribuir para um universo para alm do caso enfocado.

II.6.6. A anlise histrica documental

Quando se lida com um tema/problema que ser tratado do ponto de vista da

historiografia16, em geral imprescindvel a anlise histrica documental. A historiografia
desenvolveu tais tcnicas para:
a. identificar, por meio de catlogos e centros de documentao histrica, e localizar
documentos histricos relevantes para a pesquisa, que serviro como fontes;
b. realizar a crtica destes documentos (crtica documental).
A crtica documental pode abarcar (com base em SALOMON, 2001, p. 322-325):
a. Crtica externa do documento:
a.1 Crtica do texto: interpretar se o texto sofreu ou no alteraes e falsificaes ao longo
do tempo, principalmente se for manuscrito;
a.2 Crtica da autenticidade: a operao pela qual determinamos o autor, a data, o lugar e
as circunstncias da composio de um escrito. (idem, p. 324);
a.3 Crtica da provenincia: trata-se de determinar as influncias histricas e doutrinais
que deram origem obra. (idem).
b. Crtica interna do documento:
b.1 Crtica de interpretao ou hermenutica: busca-se interpretar o sentido exato do que o
autor quis dizer;

16
Neste momento do texto, a historiografia pode ser compreendida como um estudo crtico das mais diversas
obras produzidas pela humanidade ao longo dos tempos, das fontes histricas que guardam dados sobre a
gnese e o desenvolvimento da humanidade.
 32

b.2 Crtica do valor interno do contedo: busca-se avaliar o valor das informaes e idias
deste.

II.6.7. A histria oral

A historiografia tradicional tomava como nicas fontes relevantes para a histria os

documentos escritos, principalmente os de carter oficial, produzidos notadamente pelo
Estado.
No sculo XX, porm, a historiografia passou a cada vez mais questionar seus
mtodos tradicionais, buscando em primeiro lugar trazer o homem comum de volta
histria, cujos modos de ser e pensar nem sempre esto documentados de forma escrita ou,
quando esto, quase sempre passaram pelo crivo das elites intelectuais e polticas - que so
responsveis pelos registros. A historiografia passou ento a construir arquivos de relatos
ou depoimentos orais, os quais tentam fazer uma ligao entre o presente e o passado
atravs da memria - levando sempre em considerao a importante influncia da ideologia
ou vises de mundo nesta memria (Cf. DEBERT, 1986; VANSINA, 1968).

II.6.8. A histria de vida

A histria de vida, em geral, se constri a partir de entrevistas, seja com o prprio

biografado, quando vivo, ou apenas com pessoas que tm informaes sobre ele. Tambm
podem ser utilizados documentos escritos, audiovisuais etc. sobre o biografado.
O objetivo a coleta de informaes sobre a vida pessoal de um ou mais
informantes. Pode ser uma biografia tradicional, conter relatos orais com comentrios ou
mesmo ser uma autobiografia. (CHIZZOTTI, 2000).
Tradicionalmente, as histrias de vida versavam sobre personagens famosos da
histria, pessoas que guardam na memria informaes sobre eventos que interessam ao
pesquisador. Entretanto, importantes obras vm sendo construdas, principalmente na
Antropologia, mas tambm em reas diversas da Psicologia Social, sobre a histria de vida
de pessoas comuns, procurando principalmente abordar como os processos histricos e os
imperativos das estruturas sociais so concretamente vividos pelos indivduos (Cf.
SIMSON, 1988; BOSI, 1994).

II.6.9. A pesquisa participante

A pesquisa participante, no Brasil, desenvolveu-se principalmente a partir do livro

Pedagogia do oprimido, do educador Paulo Freire (1921-1997), e de obras de Carlos
Rodrigues Brando (1940). (FREIRE, 2004; BRANDO, 1984). Este desenvolvimento se
inicia com a crtica postura tradicional do pesquisador em estudos sobre as camadas
 33

populares, em que apenas se estaria falando sobre eles (o objeto de estudo), mas sem
eles. Contra as concepes tradicionais da cincia sobre a observao, a neutralidade do
pesquisador e, principalmente, a separao entre sujeito e objeto, este procedimento deseja
ser uma observao militante.
Por sua vez, os pesquisadores tradicionais condenam essa tcnica de pesquisa
porque ela coloca o pesquisador como um elemento envolvido no fenmeno pesquisado, o
que poder resultar em concluses que manifestam as posies pessoais do pesquisador:
suas convices polticas, religiosas, ideolgicas etc. Diz-se que o pesquisador, sujeito da
pesquisa, deixa-se envolver pelo o objeto pesquisado, contaminando os resultados obtidos.
Isto , o conhecimento produzido pela pesquisa participante no respeita a neutralidade
cientfica, to defendida pelas tcnicas tradicionais, principalmente porque nela o sujeito e
o objeto de pesquisa no negam o seu envolvimento real.
Segundo Brando (1984), a interpretao pelo pesquisador dos dados colhidos na
observao no deve ser a fase final da pesquisa, nem seu objetivo principal. Mais
importante parece ser o processo que comea com a devoluo deste conhecimento
produzido s pessoas da comunidade pesquisada - o que pode comear sob diversas formas,
como cartilha, como dilogo com os pesquisados, com a produo de recursos audiovisuais
etc. Para alm disto, a pesquisa participante poderia e deveria ser uma tcnica em que se
produz ainda que paulatinamente um conhecimento coletivo, que envolveria cientistas,
lderes comunitrios e membros do grupo popular tendo em vista problemas enfrentados
pela coletividade. Este conhecimento deve colaborar para que o grupo popular compreenda
melhor a realidade em que vive e intervenha nela, de modo a superar os obstculos que lhes
desafiam a vida.17
Nesta concepo, o intelectual, o sujeito pesquisador, deveria to somente servir ao
grupo popular na construo do projeto scio-histrico e poltico deste grupo. No limite, os
membros do grupo popular passariam, eles mesmos, a convocar pesquisadores para
colaborar na construo de um saber-fazer sobre algo que interessa, preocupa e desafia o
prprio grupo.
Pelo que se v, a pesquisa participante uma tcnica de pesquisa que no se deixa
intimidar pelas acusaes de no neutralidade cientfica. Pelo contrrio, faz da pesquisa um
instrumento de interveno na realidade, tornado-se, para alm de cientfica, uma tcnica de
coleta, anlise e compreenso dos dados profundamente engajada e militante.

II.6.10. O arquivo pessoal

Mais que uma tcnica de coleta de dados, a proposta do socilogo norte-americano C.

Wrigth Mills (1916-1962), de que organizemos nosso arquivo pessoal, configura uma
verdadeira postura diante da pesquisa cientfica - que ele chama de artesanato intelectual.
Segundo seu texto Do artesanato intelectual (Mills, 1965), o pesquisador no deveria
separar estritamente sua prpria vida de seu trabalho, e inclusive fazer uso de sua

17
Cf. tambm Brando (2003), em que discute experincias mais recentes de pesquisa participante na
educao escolar.
 34

experincia de vida no trabalho. Para tanto, seria preciso manter um arquivo pessoal para
sistematizar nossas experincias passadas e presentes de vida e trabalho, num constante
exerccio de auto-reflexo, incluindo a sistemtica reviso e recriao dos nossos planos de
pesquisa. Os arquivos deveriam conter: notas pessoais, excertos de livros, fichas
bibliogrficas, delineamentos de projetos, inmeras notas de livros etc.
Fundamental para um pesquisador, segundo Mills (1965), o estmulo de sua
imaginao sociolgica, ou seja, uma espcie de cultivo, ao lado do exercitar da razo e
da interpretao de dados, da capacidade criativa de estabelecer elos e relaes entre
realidades diversas. Alguns exerccios interessantes so: mudar a disposio do arquivo
(alterando o lugar das notas e documentos, bem como as pastas e os ttulos destas pastas);
preocupar-se com palavras-chave da pesquisa (buscando sinnimos e avaliando seu grau de
generalidade); promover novas classificaes, mais claras e criteriosas, e combinaes
entre classificaes etc.

II.7 O Referencial Terico

As referncias tericas so, em um projeto de pesquisa, aquelas concepes de
alguns autores de reconhecida excelncia no trato do tema em questo, ou de correntes
pedaggico-filosficas que so tambm referenciais na rea de discusso em que se
encontra o objeto da pesquisa, eleitas pelo pesquisador para nortear, dar sustentao terica
pesquisa.
Confira no Apndice 6 a importncia da anlise dos dados. Ou seja, no basta
coletar os dados, preciso interpret-los, compreend-los, e isso se faz luz de
determinadas referncias tericas, de vises de mundo e de realidade manifestas por um
autor ou por um conjunto deles. Tais referncias nos orientam sobre o que fazer com os
dados coletados; antes disso, norteiam os pesquisadores na deciso sobre qual tcnica de
coleta de dados aplicar, j que antes de colet-los preciso ter razoavelmente claro o que se
espera que eles revelem sobre o tema e problema de pesquisa. Para ficar em um exemplo
bastante simples, pode-se dizer que o pesquisador que se referencia teoricamente no
positivismo dificilmente optar por utilizar a tcnica de pesquisa participante, pois, pela sua
viso de cincia, ela no neutra.
preciso deixar claro que, no projeto de pesquisa, no preciso nem apresentar
dados coletados, muito menos a anlise deles. Isto tarefa da pesquisa propriamente dita,
que, no caso de um projeto de mestrado, ser realizada aps a aprovao no processo de
seleo de um Programa de Ps-graduao Stricto Sensu de uma determinada instituio,
cujos resultados obtidos sero posteriormente descritos em forma de dissertao. O projeto
to somente anuncia as intenes quanto forma de coletar e analisar os dados, dentro de
um tempo especfico e a partir de uma referncia terica qualquer.
O referencial terico, ou marco terico de referncia, segundo Salomon (2001, p.
219) reflete, entre outros:
a. a opo do pesquisador dentro do universo ideolgico e terico em que
se situam as diversas escolas, teorias e abordagens do seu campo de
especializao;
 35

b. a sntese a que chegou, aps as anlises e crticas a que submeteu os

textos lidos e consultados;
c. o conjunto de conceitos, categorias e construtos abstratos que constituem
o arcabouo terico, em que se situam suas preocupaes cientficas.
Ainda que na etapa do projeto o referencial terico precise apenas ser esboado em
suas linhas gerais, ele deve ser apresentado de modo a permitir a avaliao da relevncia
cientfica e da coerncia da fundamentao terico-conceitual do projeto.
Assim, primeiro preciso definir quais so os campos do saber capazes de suprir as
anlises dos dados. Por exemplo, seria provavelmente difcil discorrer sobre as causas
econmicas da evaso escolar se este o recorte que farei do tema evaso munido to
somente de referncias retiradas da psicologia (que talvez sejam importantes e at
necessrias, mas provavelmente no suficientes). O mesmo se aplicaria quele que, tendo
elegido como problema discorrer sobre as conseqncias psicolgicas da evaso para o
indivduo que abandona a escola, fizesse uso to somente de obras vindas da cincia
econmica.
Mas tambm ser preciso fazer, mesmo dentro de um certo campo especializado do
saber, opes tericas e conceituais. costumeiro, em projetos, identificar alguns autores
que j trataram do tema e sobre como eles o trataram. Tambm positivo estabelecer um
breve dilogo entre aqueles autores que escolhemos como nossos preferidos para nortear a
anlise dos dados. preciso, porm, atentar-se para o fato de que fazer dialogar autores no
significa forar para que todos concordem entre si ou construir um ecletismo acrtico, em
que todos os autores parecem dizer mais ou menos a mesma coisa, considerando, de
antemo, que se completam ou concordam no essencial quando, na verdade, em muitos
casos eles podem estar em posies francamente opostas. Por exemplo, ao fazer dialogar
autores favorveis manuteno do carter pblico da educao com outros que defendem
a sua mercantilizao, parece claro que estamos diante de idias opostas quanto ao carter
da educao. claro que possvel dizer que ambos, cada qual ao seu modo, desejam uma
educao de qualidade. Mas isto muito pouco para considerar que sejam
fundamentalmente, iguais.
Neste sentido, reforamos a importncia da coerncia e aconselhamos:
- evitar o ecletismo simplista (a mistura simples de idias de pensadores que no
partilham de concepes comuns) nas referncias tericas e conceitos; at
saudvel usar autores de concepes opostas, com o intuito de mostrar as
divergncias entre eles, mas neste caso deve-se tomar muito cuidado com os
argumentos avaliadores das posies de cada autor, o que nem sempre o
pesquisador iniciante est habilitado para fazer;
- buscar a unidade lgico-conceitual entre tema, problema, tcnicas de coleta de
dados e referencial terico.
Contudo, provavelmente seja mais importante, e anterior a tudo isto, ter-se claro
qual ser a relao, do pesquisador com o tema da pesquisa. Trata-se de se posicionar
diante de uma questo epistemolgica fundamental18, a saber, a relao entre sujeito

18
Neste texto possvel identificar epistemologia com teoria do conhecimento ou gnosiologia. Epistemologia
uma parte das reflexes filosficas que trata do conhecimento: sua origem, pressupostos, finalidade, limites,
validade, atualidade e grau de certeza.
 36

(pesquisador) e objeto (tema) de pesquisa. Ou seja, preciso ter a noo de que h diversos
modelos de anlise dos dados, cada qual enfatizando mais um elemento que outro. Como j
foi antes discutido nos Apndices 5 e 6, o positivismo valoriza mais o objeto, do qual
espera-se recolher dados sobre variveis quantificveis. Outros modelos valorizam mais o
sujeito, sua subjetividade e/ou intersubjetividade.

II.8 O cronograma
O cronograma a parte do projeto em que se anunciam os momentos em que sero
realizadas cada uma das atividades de pesquisa. O cronograma responde ao quando ser
feita cada uma das etapas da pesquisa que se anuncia em um projeto de pesquisa.
O modo mais comum de apresentar um cronograma por meio de tabela cruzada.
Nela as colunas descrevem o tempo e as fileiras as tarefas de pesquisa. bom precisar que
as tarefas esto ligadas justamente s tcnicas de coleta de dados e s fases da anlise
destes.
O cronograma deve ter coerncia em sua ordenao, o que no impede que algumas
tarefas estejam em parte superpostas ao longo do tempo. Tambm, no impede que haja
modificaes no momento de pr em prtica a pesquisa, tanto antecipaes quanto
prorrogaes, e s vezes at alteraes relevantes nas tarefas: mas estas, em geral,
precisaro ser justificadas diante da instituio de ensino e, quando for o caso, da agncia
financiadora.
No caso do Mestrado, a diretriz da CAPES de que a dissertao de mestrado - uma
espcie de relatrio final da pesquisa que foi proposta no projeto - esteja pronta at 2 anos
aps o ingresso do aluno no Programa (portanto, aconselhvel saber o ms em que
comea o ano letivo do Programa em que se pretende ingressar). Ou seja, se cada coluna da
tabela do cronograma se referir a um ms - o que recomendvel -, a tabela dever ter 24
colunas (referente a 24 meses, ou 2 anos).
Outra exigncia do Mestrado que, em geral, at 6 meses antes da defesa da
dissertao haja o exame de qualificao do mestrando. Para este exame, dever ser
apresentado um relatrio de qualificao. O relatrio de qualificao , na verdade, antes de
tudo um relatrio parcial da pesquisa que est sendo produzida. Neste sentido, nas tarefas
descritas nas fileiras, preciso incluir, no caso de um projeto de pesquisa para o Mestrado,
ao lado das tcnicas de coleta de dados e anlise dos dados, a redao do relatrio de
qualificao e a redao da dissertao de mestrado. interessante tambm que o
cronograma inclua a previso de reunies com o professor orientador e com os grupos de
pesquisa (cf. abaixo itens III.1 e 2).
Ou seja, no caso de um projeto de Mestrado, alm das tarefas de coleta e anlise dos
dados, o cronograma tambm deve incluir as diversas rotinas tpicas da Ps-Graduao
Stricto Sensu, as quais sero melhor descritas no cap. III.
Veja no apndice 5 um exemplo fictcio de cronograma.
 37

II.9 A bibliografia

A bibliografia trata-se de uma lista de textos consultados para a elaborao do projeto, feita
conforme indicam as normas da ABNT. Tambm deve se incluir textos ainda no
documentados pelo pesquisador (que ainda no fizemos fichamentos), apenas levantados
pela pesquisa bibliogrfica e que so considerados como importantes para a realizao da
pesquisa - tanto como fontes, quanto como referencial terico, ou ainda por conter
reflexes e anlises terico-conceituais que complementam ou se contrastam com as opes
eleitas com nosso referencial terico, ou, enfim, por conter pesquisas muito relevantes com
tema, problema e/ou metodologia semelhantes aos que propomos no projeto (conforme
discutimos no item Pesquisa Bibliogrfica do item II.3.3).
A bibliografia distingue-se de Referncias Bibliogrficas pelo fato da segunda
trazer apenas as obras efetivamente citadas ao longo do texto, enquanto que a bibliografia
traz bem mais do que isto. A bibliografia, justamente por ser uma outra forma de expressar
com clareza nossas fontes e referencial terico, mais apropriada a um projeto de pesquisa
do que simplesmente as referncias bibliogrficas.
A importncia da bibliografia no interior de um projeto de pesquisa se deve ao fato
dela poder expressar tambm nossas fontes e referencial terico, bem como ajudar a
demonstrar o qu e como se quer pesquisar, o quanto o pesquisador se esforou para
construir o projeto e o quanto j sabe do assunto. Ou seja, ela ajuda a dar legitimidade e
credibilidade cientfica ao projeto de pesquisa.
Contudo, em um projeto de pesquisa, a bibliografia no precisa ser exaustiva e sim
se ater ao que mais essencial e mais importante segundo o que foi at ento constatado
pela pesquisa bibliogrfica. Inclusive, devemos continuar a desenvolver a bibliografia no
processo de pesquisa, dando continuidade pesquisa bibliogrfica.
 38

Captulo III A realizao da pesquisa no mundo da Ps-

Graduao.
A redao de um projeto de pesquisa um dos primeiros e mais importantes passos para o
caminho em direo ao mundo acadmico. Mas outros aspectos bastante relevantes ainda
devem ser considerados para os que desejam realizar a pesquisar no mundo da Ps-
Graduao. Conhecer um pouco mais sobre este universo, do modo como ele se apresenta
em nosso pas, um destes fundamentais aspectos. Este captulo visa dar algumas destas
informaes, demonstrando as diferenas entre a Ps-Graduao Lato Sensu e Stricto
Sensu, identificando a segunda como o campo prprio quele que quer se tornar
pesquisador acadmico, e descrevendo os passos dentro deste campo o Mestrado e o
Doutorado. Enfim, o captulo discute outro passo decisivo para a entrada no mundo da Ps-
Graduao Stricto Sensu: o processo seletivo de Mestrado.

III.1 Sobre o Lato Sensu e o Stricto Sensu

A nossa histria legou-nos um tipo de sociedade em que a educao escolar uma

exigncia indispensvel existncia contempornea. Isso significa que todos deveriam ter
acesso escola, e a uma escola de qualidade, isso se se pretende uma vida com um mnimo
de dignidade.
Essa necessidade do mundo atual tem-se efetivado parcialmente no Brasil, uma vez
que aqui a oferta de vagas no ensino bsico aumentou muito nos ltimos anos, chegando a
ndices mdios prximos daquilo que poderamos considerar como a universalizao do
ensino19. Com isso, mais pessoas tornam-se aptas a ingressarem no nvel superior, do que
decorre o aumento da demanda por esse nvel de ensino e a conseqente exploso da oferta
de vagas, principalmente nas instituies privadas.
Sobretudo em grandes centros urbanos, como o caso da Regio Metropolitana de
Campinas, a principal preocupao em relao educao no mais com as ofertas de
vagas, mas com a qualidade de ensino em todos os nveis educacionais.
Sabe-se que a qualidade de ensino depende de muito fatores estruturais e humanos.
Para ficar somente com um deles, podemos citar a formao dos docentes. No somente o
diploma de nvel superior que garante qualidade ao trabalho dos docentes, mas
principalmente o investimento que se faz em sua contnua atualizao profissional e
humana.
A complementao da formao dos graduados em qualquer rea do conhecimento
efetivada por aquilo que chamamos de Ps-Graduao. Neste nvel de ensino, os
graduados tm acesso a uma infinidade de cursos e experincias, que podem aprimorar a
sua formao, torn-los especialistas numa rea especfica ou mesmo habilit-los a
desenvolver pesquisa sobre determinados objetos e fenmenos sociais.

19
inegvel que o ndice mdio pode encobrir algumas mazelas em relao oferta de vagas em regies
especficas do Pas, como a Norte e Nordeste, onde o acesso escola bsica ainda um desafio a ser vencido.
 39

O que , ento, a Ps-Graduao? Um pergunta de difcil resposta, j que h uma

multiplicidade de caractersticas que a definem. Mas, para o presente curso, pode-se dizer
que a Ps-Graduao o conjunto de cursos e atividades desenvolvidas pelos graduados
aps a Graduao em qualquer rea do conhecimento.
Os cursos e atividades distintas que compem a Ps-Graduao podem ser divididos
em duas grandes modalidades, quais sejam: Lato Sensu e Stricto Sensu.
A Ps-Graduao Lato Sensu (que numa traduo livre do latim poderia ser
entendida como sentido amplo) composta de cursos oferecidos aos graduados com o
objetivo de aprofundarem os seus conhecimentos e habilidade em alguma rea especfica de
sua formao profissional. Por exemplo: para quem tem formao em Pedagogia, h cursos
de Lato Sensu em Psicopedagogia; neles o ps-graduando ter a oportunidade de aprimorar
os conhecimentos que j obteve em sua Graduao por meio de um curso desenvolvido em
360 horas no mnimo. De modo que quem fizer um curso como este est qualificado pela
legislao nacional como um especialista em Psicopedagogia. Para ser especialista
necessrio fazer um curso de Ps-Graduao da modalidade Lato Sensu, tambm conhecido
como curso de especializao.
Porm, se voc um profissional do mercado ou pretende s-lo, possvel hoje no
Brasil fazer cursos mais diretamente planejados para atender demandas mercadolgicas
concretas. Importados da realidade norte-americana, surgiram nos ltimos anos no Brasil os
cursos de MBA (do ingls Master in Business Administration). Normalmente oferecidos
com no menos de 480h, eles no deixam de ser cursos de Ps-Graduao Lato Sensu, mas
tm uma especificidade prpria, ligada ao mercado e suas demandas para os executivos ou
aos que pretendem essa carreira.
Como qualquer instituio de ensino superior pode abrir ou fechar cursos de Ps-
Graduao Lato Sensu com muita facilidade burocrtica e administrativa, h muito desses
cursos espalhados por a, tanto que so poucos os dados disponveis sobre eles. O que se
sabe que um curso de MBA custa em mdia cerca de R$ 40.000,00, enquanto que um de
Especializao varia entre R$ 8.000,00 e R$ 25.000,00 (dados de janeiro de 2006, cf. Guia
de Ps-Graduao, 29/jan./2006). Naturalmente que quando o curso oferecido por
instituies devidamente recomendadas pelos rgos governamentais, o seu
reconhecimento pelo mercado bem maior.
Por sua vez, a Ps-Graduao Stricto Sensu (pela traduo livre do latim temos
algo como sentido especfico) no se constitui propriamente em um curso a ser feito por
este ou aquele graduado. O que se faz numa Ps-Graduao Stricto Sensu no participar
simplesmente de um curso, mas desenvolver uma pesquisa. Isso no significa que quem faz
um Mestrado ou Doutorado no deve fazer algumas disciplinas. Faz sim, s que elas esto
sempre voltadas capacitao do pesquisador ou consecuo de sua pesquisa. por isso
que se pode dizer que a Ps-Graduao Stricto Sensu um espao que comporta programas
de pesquisa cientfica, abertos a receber pesquisadores para desenvolverem seus projetos
orientados por pesquisadores j experientes.
Os Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu se articulam em tornos de objetos de
pesquisa especficos, a partir dos quais se formulam diferentes linhas de pesquisa20. Por

20
Cf. a relao de Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu recomendados pela CAPES nos Anexos.
 40

exemplo: o Mestrado do UNISAL tem como objeto de pesquisa no a educao em geral,

mas especificamente a educao scio-comunitria, enquanto que a PUC-Campinas toma o
ensino superior como o seu objeto de pesquisa. A UNICAMP um caso parte, uma vez
que a sua Faculdade de Educao comporta uma enormidade de grupos de pesquisa, quase
40, cada qual com seu objeto educativo: h o grupo que estuda a histria da educao
brasileira, a informtica aplicada educao, o ensino de cincias, arte e educao,
educao e trabalho etc. De to grande o Programa, eles se articulam em 8 reas temticas
(Cf. no stio www.fe.unicamp.br/ensino/pos_graduao/index.html).
Importante destacar que nos dias atuais os Programas de Mestrado e Doutorado tm
se articulado em torno de Grupos de Pesquisa. Definido um objeto por um Programa de
Ps-graduao Stricto Sensu, formam-se a partir dele as reas e linhas de pesquisa, cada
qual reunindo grupos de pesquisadores com enfoques especficos. Para deixar um exemplo,
possvel citar a rea temtica denominada de Histria, Filosofia e Educao do Programa
de Ps-Graduao Stricto Sensu da Faculdade de Educao da UNICAMP, que congrega
em seu interior dois Grupos de Pesquisa:
- HISTEDBR - Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no
Brasil;
- PAIDIA - Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia da Educao.
Cada um desses dois Grupos articula Linhas de Pesquisa diferentes, guardando
especificidades muito prprias no enfoque da rea, a saber:
- HISTEDBR:
. Historiografia e Concepes Terico-metodolgicas da Histria da
Educao;
. Estudos Temticos e Histria Regional da Educao;
. Estudos Histrico-bibliogrficos do Pensamento Educacional;
- PAIDIA:
. tica, Poltica e Educao;
. Epistemologias e Teorias da Educao;
. Educao e Tecnologia na Sociedade da Informao.
A produo do conhecimento por intermdio de Grupos mais eficiente e eficaz,
porque eles procuram construir entre os pesquisadores certas dinmicas de funcionamento
que possibilitam, em geral, colher melhores resultados do que os verificados em pesquisas
desenvolvidas somente pelo pesquisador e seu orientador. comum aos Grupos a
realizao de reunies peridicas para que seus pesquisadores possam discutir entre si o
melhor encaminhamento das pesquisas em curso, e isso vai desde a formatao definitiva
do projeto e a definio das tcnicas de coleta e anlise dos dados at a redao final do
texto a ser defendido frente Banca Examinadora.
 41

III.2 Modalidades do Stricto Sensu: Mestrado, Doutorado e

Mestrado Profissional.
Ao desenvolver uma pesquisa cientfica na academia21 pode-se ser mais ou menos profundo
e original em sua coleta e anlise de dados, ou no experimento realizado. Da que
historicamente se constituram no Brasil dois nveis diferentes na Ps-Graduao Stricto
Sensu: o Mestrado e o Doutorado.
O primeiro nvel da pesquisa acadmica Stricto Sensu no Brasil o Mestrado. Nele
se supe que o pesquisador pouco experiente e que precisa de um acompanhamento mais
de perto de orientadores para que sua pesquisa tenha o mnimo grau de confiabilidade
cientfica, coerncia formal e interesse social. Feita a pesquisa, ela relatada em um texto
chamado de dissertao. Elaborada, a dissertao apresentada e defendida frente a uma
banca de trs pesquisadores de reconhecida experincia no trato do objeto analisado pelo
pesquisador.
Quando o pesquisador ganha a experincia do Mestrado ele pode se aventurar no
Doutorado, que se constitui em um nvel mais elevado da Ps-Graduao Stricto Sensu.
No Doutorado o pesquisador tem que desenvolver uma pesquisa mais original, da qual se
espera a produo de conhecimentos novos, capazes de fazer a avanar cientificamente a
rea pesquisada. O resultado da pesquisa de doutorado relatado em um texto que recebe o
nome de tese, que deve ser defendida frente a uma banca de cinco pesquisadores
experientes.
Muito embora a Ps-Graduao Stricto Sensu se articule em dois nveis, Mestrado e
Doutorado22, tambm h no Brasil Programas que oferecem a possibilidade de o
pesquisador ir direto ao Doutorado, sem passar pelo Mestrado. Neste caso, so ainda
poucos os Programas que oferecem essas condies e, para tanto, fazem exigncias
especficas. Na Educao, mais especificamente, em sua grande maioria os Programas
Stricto Sensu no oferecem esta possibilidade nem mesmo remotamente.
Os que investem em Mestrado e Doutorado so aquelas pessoas que pretendem
seguir a carreira acadmica, principalmente exercendo a docncia no nvel superior de
ensino.
No Brasil, a durao mdia de um curso de Doutorado de 4 anos e o de Mestrado
2 anos. O custo mdio gira em torno de R$ 35.000,00 quando realizado em Instituies
privadas. Contudo, h bolsas oferecidas pelos Governos Estadual (no caso de So Paulo, a
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa o Estado de So Paulo: www.fapesp.br; e o
Bolsa Mestrado - http://cenp.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Entrada/Bolsas.asp)23 e
Federal (CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior:
www.capes.gov.br; CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico: www.cnpq.br) para os que se aventuram na Ps-Graduao Stricto Sensu,

21
Importante lembrar que no s nas instituies de ensino que se desenvolve pesquisa, pois nas empresas
tambm isso acontece com muito vigor. O que se faz na academia pesquisa cientfica com critrio
acadmico, enquanto que os do setor privado so completamente outros, articulados pelos interesses do
mercado: pesquisa-se para produzir bens e servios a serem vendidos.
22
Depois do Doutorado o pesquisador ainda pode dar continuidade s suas pesquisas, sendo academicamente
reconhecido com outros ttulos. o caso do Ps-Doutorado e da Livre Docncia.
23
As demais Unidades da Federao tambm possuem programas de financiamento de pesquisa.
 42

sendo o valor mdio delas de R$ 1.270,00 para o Doutorado e de R$ 850,00 para o

Mestrado, alm do pagamento da mensalidade da instituio. Ressalte-se que os valores
pagos pela FAPESP so hoje os mais elevados, e as exigncias feitas aos bolsistas so
tambm maiores.
Segundo o jornal Folha de So Paulo - caderno Especial Ps-graduao, p. 3, de
29/01/06 - quem cursou Mestrado teve um razovel ganho econmico: em 2004, os
profissionais com essa titulao tiveram um aumento salarial mdio de 96,3%. No Brasil,
neste mesmo perodo, eram 112.938 o total de alunos cursando Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu.
Para finalizar essa brevssima exposio no se pode deixar de considerar um novo
curso que surgiu no ltimo perodo: o Mestrado Profissional. Com uma carga de
aproximadamente 840 horas, esta uma nova modalidade de Ps-Graduao Stricto Sensu
que se volta pesquisa em reas e com objetos mais diretamente vinculados atividade do
profissional exercida pelo pesquisador no mercado. O Mestrado Profissional tem sido
procurado por pessoas que, muito embora queiram continuar os estudos, no pretendem se
afastar do mercado para produzir sua pesquisa. So cursos mais rpidos, com os quais seus
idealizadores esperam aumentar a quantidade de pessoas tituladas em nosso Pas.
Atualmente, na rea de Educao, no h ainda nenhum mestrado profissional
recomendado pela CAPES (Cf.
http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/ProgramasReconhecidos.htm).
Mas o Mestrado Profissional tem sido adotado por vrios novos Programas de Ps-
Graduao Stricto Sensu em uma rea correlata Educao, qual seja, a de Ensino de
Cincias e Matemtica (que tambm oferece as modalidades Mestrado e Doutorado).
Formalmente, esta rea acabou no sendo adotada pela Educao propriamente dita no que
se refere CAPES, que a inclui nas chamadas Grandes reas em Outros (enquanto a
Educao se inclui nas Cincias Humanas). Contudo, a Ps-Graduao Stricto Sensu em
Ensino de Cincias e Matemtica pode interessar a professores e outros profissionais, que
almejam adentrar no mundo da pesquisa acadmica, cuja graduao se deu nas reas das
Cincias Naturais e Matemticas e por isto apresentamos no Anexo 3 a lista destes
programas recomendados pela CAPES.
Em relao qualidade, tambm h significativas diferenas entre os Programas de
Ps-Graduao Stricto Sensu no Brasil. Os mais conceituados so os recomendados pela
CAPES e reconhecidos pelo MEC. Sem isso, o ttulo obtido pelo pesquisador nem sequer
tem validade em alguns concursos pblicos. Nos Anexos 1 e 2, reproduzimos listas dos
Programas recomendados pela CAPES em 2005, mas recomendamos que confira sempre
estes dados diretamente no stio da CAPES (ibid.), que atualiza a lista periodicamente
conforme novas avaliaes o mesmo vlido para os Programas em Ensino de Cincias e
Matemticas no Anexo 3.

III.3 Os processo seletivos dos Programas de Ps Graduao

Stricto Sensu
Em geral, nos Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao no Brasil maior o
nmero de candidatos do que o nmero de vagas oferecidas. Esta discrepncia ainda mais
 43

acentuada no caso de Programas prestigiados de universidades pblicas. Contudo, mesmo

quando estes nmeros se equilibram, e at mesmo quando as vagas superam os candidatos,
h sempre a necessidade de que o Programa faa um processo seletivo. Este visa no
apenas classificar os candidatos, reservando suas vagas para os melhores pontuados, mas,
antes disto, tem o objetivo de averiguar a capacidade e o potencial dos futuros
pesquisadores. Como regra, um Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu no deveria
aceitar o ingresso de candidatos inabilitados pesquisa acadmica, mesmo que disponham
de vagas para oferece-los. 24
Neste sentido, como j dito, o principal requisito do aspirante Ps-graduao
Stricto Sensu sua capacidade real ou potencial de desenvolver uma pesquisa
acadmica. Descreveremos abaixo, sucintamente, as principais rotinas de um processo
seletivo de Mestrado, que justamente a porta de ingresso daquele que deseja ser
pesquisador no mundo da Ps-graduao Stricto Sensu.
H variantes nestas rotinas, mas em geral elas giram em torno das seguintes fases:
- anlise do projeto de pesquisa
- anlise do currculo do candidato.
- prova escrita
- entrevista
- exame de proficincia em lngua estrangeira
Discutiremos abaixo cada uma destas fases.

III.3.1 Anlise do projeto

Para diversos processos seletivos, a anlise do projeto de pesquisa a primeira fase
eliminatria, principalmente em Programas bastante concorridos e que recebem um
nmero muito grande de candidatos.25
Contudo, mesmo em programas que no consideram esta anlise como eliminatria,
ela um elemento fundamental para outros momentos do processo seletivo, principalmente
a entrevista.
Os elementos presentes na anlise do projeto so os mesmos requisitos j
apresentados no incio do captulo II, quais sejam, adequao aos critrios cientfico-
acadmicos (coerncia lgico-formal, formatao de acordo com as orientaes da ABNT,
no conter plgio e possuir consideraes sobre algumas questes relevantes), apresentao
dos principais elementos de um projeto de pesquisa (j discutidos no Captulo II) e
adequao rea de Concentrao do Mestrado.
Sobre o ltimo ponto, discutiu-se j no item III.1 a articulao dos Programas de
Ps-Graduao Stricto Sensu em reas de Concentrao e Grupos e/ou Linhas de Pesquisa.
Ou seja, um Mestrado em Educao possui uma ou mais reas de Concentrao. Cada

24
Sem esquecer, claro, que necessrio ser graduado em cursos reconhecidos pelo MEC (Ministrio da
Educao e Cultura) ou ter concludo a graduao no momento em que o curso de Mestrado se iniciar para ter
direito a fazer a Ps-Graduao.
25
Por exemplo, o processo seletivo mobilizado pela Faculdade de Educao da Unicamp em 2006 contou
com mais de 1400 candidatos aos Programas de Mestrado e Doutorado.
 44

rea pode conter um ou mais Grupos de Pesquisa ou Linhas de Pesquisa. necessrio que
o projeto de pesquisa esteja adequado rea de Concentrao e mesmo ao Grupo de
Pesquisa em que pretende concorrer por uma vaga como mestrando. Para tanto,
necessrio que se tenha clareza de qual a rea e o grupo do Mestrado que se pretende
ingressar. Melhor ainda, preciso encontrar o Programa, a rea de Concentrao e o Grupo
de Pesquisa que melhor possam acolher o projeto de pesquisa do aspirante ao Mestrado.
Conhecemos vrios casos de projetos de pesquisa muito bons, mas que foram
apresentados a Programas aos quais no tinha adequao nem identidade. Porm, no
consideramos que o ideal seja formatar um projeto de pesquisa que, pretensamente, estaria
mais a contento de um dado Programa que se sonha ingressar. O ideal nos parece ser,
justamente, encontrar o Programa que melhor acolher o projeto de pesquisa desejado.
Inclusive porque outras rotinas do processo seletivo, como se ver abaixo, podem acabar
demonstrando que, por mais que aquele projeto tenha afinidade com dado Programa, ele
no tem identidade alguma com o candidato proponente.

III.3.2 Anlise do currculo do candidato

Praticamente todos os processos seletivos exigem do candidato, como parte do material de
inscrio, um currculo, o qual versa sobre suas prvias atividades acadmicas e
profissionais. Em geral, entretanto, a anlise do currculo no constitui em uma fase
eliminatria ou claramente em separado do processo seletivo. Ela costuma constituir-se
como um dos aspectos tratados na entrevista.
De todo modo, percebe-se que a anlise do currculo pode demonstrar a adequao
(ou no) do candidato ao projeto de pesquisa que ele mesmo apresentou, ou ento que sua a
experincia profissional e acadmica anterior teria relao muito maior com outras
temticas e at com outros Programas. Por outro lado, pode demonstrar que, apesar de
certas limitaes no seu desempenho em outros quesitos do processo seletivo, o candidato
tem ao menos um potencial para desenvolver uma pesquisa acadmica na temtica e linhas
de pesquisa daquele Programa de Ps-Graduao.
Enfim, tem sido cada vez mais recorrente no meio acadmico nacional a consulta de
dados disponibilizados pelos pesquisadores na Internet atravs da chamada Plataforma
Lattes, mantida pelo CNPq (acessada pelo endereo eletrnico
http://lattes.cnpq.br/index.htm). Ela se constitui como um banco que armazena,
sistematiza e disponibiliza dados de currculos e de instituies da rea de cincia e
tecnologia num formato padro. Neste sentido, recomenda-se ao graduado, principalmente
se ele aspirante Ps-Graduao, que cadastre seu currculo na Plataforma Lattes.

III.3.3 A prova escrita

Quase que a totalidade dos exames de seleo para Programas de Ps-graduao Stricto
Sensu (Mestrado e Doutorado) apresentam a prova escrita como um dos instrumentos a
serem utilizados na definio da escolha dos futuros pesquisadores. Isso porque,
obviamente, o domnio da leitura e da escrita condio fundamental a todos os
 45

pesquisadores, ainda mais aos que se aventuram no mbito da educao e de outras

disciplinas das cincias humanas e sociais. A importncia central do domnio da leitura e da
escrita na consecuo de uma pesquisa qualquer to fortemente consolidada nesta rea
que sistematicamente os Programas apresentam a prova escrita como critrio eliminatrio
do candidato, constituindo-se muitas vezes na primeira fase do processo seletivo.
Obviamente no possvel quele que pretende produzir uma pesquisa com critrios
acadmicos e com procedimentos cientficos aprender a ler e a escrever durante o trabalho.
Exige-se do pesquisador o domnio da lngua, isto , espera-se que ele tenha capacidade
para ler, interpretar e refletir sobre textos escritos, bem como redigi-los de forma clara e
coerente. Isso um dos seus pr-requisitos, que se coloca em evidncia desde a pesquisa
exploratria, passando pela confeco do projeto de pesquisa at se chegar redao do
relatrio final, que deve descrever os resultados alcanados com a pesquisa realizada.
Mas as exigncias verificadas na prova escrita no param por a, elas no se
resumem ao domnio da linguagem escrita propriamente dita. Ela tambm averigua se o
candidato tem aptido para as leituras da rea cientfica relativa ao Programa que se
pretende integrar. Para verificar isso os Programas, ento, corriqueiramente formulam uma
prova escrita composta por questes que dizem respeito a uma bibliografia previamente
divulgada.
A bibliografia que exigida na prova escrita habitualmente composta por textos
(livros, captulos de livros, artigos cientficos, ensaios etc.) que so referncia ao corpo
docente do Programa. Isto , so textos que manifestam o interesse e o posicionamento
cientfico, filosfico e sociolgico daqueles que participam do Programa que se pretende
integrar. De modo que muito prudente ao candidato prestar bastante ateno bibliografia
anunciada para a prova escrita, pois ela reveladora do patamar de discusso e das posies
dos integrantes do Programa.
Em geral, com a aplicao de prova escrita os Programas procuram avaliar se o
candidato:
1) leu a bibliografia indicada;
2) tem condies de refletir criticamente sobre ela (entenda-se por refletir
criticamente compreender o que o autor quis dizer e posicionar-se frente a isso):
3) tem condies de articular por escrito as reflexes presentes nos textos indicados
entre si ou com outras leituras feitas pelo pesquisador, ou mesmo com o projeto e pesquisa.
Sabendo disso, imprescindvel ao candidato ler a bibliografia indicada de foram
sistemtica. Ou seja, no simplesmente correr os olhos sobre os textos, mas l-los e fazer
anotaes de sua idia central, dos argumentos utilizados para valid-la e das possveis
crticas (os aspectos que se tem concordncia e discordncia) que possvel se fazer
sobre eles. Feita essa leitura sistemtica sobre a bibliografia indicada, possvel ao
candidato antes da prova escrita produzir exerccios por escrito de articulao entre os
textos e dos textos com seu projeto de pesquisa. Se o candidato conseguir fazer isso,
salutar procedimento apresentar os textos produzidos a uma terceira pessoa para que possa
avali-lo, melhor ainda se essa pessoa tambm dominar a leitura e a escrita, bem como as
discusses relativas bibliografia indicada.
 46

Assim procedendo, quando o candidato tiver sua frente a prova escrita ele ter
uma viso geral sobre a bibliografia (a idia central dos textos), seus aspectos internos (os
argumentos apresentados pelos autores para validar suas idias) e as possveis relaes que
podem ser estabelecidas entre os textos lidos e seu projeto de pesquisa. As provas escritas
aplicadas pelas instituies pblicas e privadas brasileiras no ltimo perodo no fogem
muito disso.

III.3.4 A entrevista
O principal objetivo de uma entrevista ao processo seletivo de Mestrado analisar se o
candidato tem perfil de pesquisador, ou seja, se tem capacidade real ou ao menos
potencial para desenvolver pesquisas de nvel acadmico sobre a Educao, de modo geral,
e na rea de Concentrao e Linha de Pesquisa em que se candidatou, em particular.
Ao que parece, depende muito da capacidade da banca examinadora, composta por
professores do Programa, perceber se o candidato tem este perfil real ou potencial.
Contudo, o candidato poder contribuir muito para esta percepo com uma maior
conscincia sobre o que um Mestrado e o que este Programa de Ps-graduao em
particular demanda.
Na entrevista, so feitas questes pela banca examinadora referentes s fases
anteriores da seleo, como a prova escrita e, principalmente, o projeto de pesquisa e o
currculo do candidato. Procura-se auferir se o candidato possui os diversos requisitos
fundamentais ou facilitadores para sua possvel caminhada no mestrado, quais sejam:
tempo, leituras previamente feitas, envolvimento em relao ao projeto e expectativas
positivas sobre a vida como pesquisador.
importante ao menos um comentrio sobre estes requisitos. So muito recorrentes
questes sobre quanto tempo o candidato ter disponvel para as atividades do mestrado.
Em geral, h uma espcie de pacto entre o candidato e o Programa, em que o primeiro
compromete-se a no fazer da falta de tempo argumento para justificar a no realizao
das atividades de leitura e pesquisa necessrias. Ou ento, fica clara a falta de tempo do
candidato o que significa a sua no habilitao como mestrando. Portanto, recomendamos
fortemente queles que desejam fazer a Ps-graduao Stricto Sensu, por mais que isto seja
difcil para profissionais como os professores, freqentemente no remunerados com
justia, mas que tm tanta relao com a Educao, que concebam o Mestrado (e, talvez, o
Doutorado) como um verdadeiro projeto de vida a ocupar posio central (ainda que no
exclusiva, claro) no seu cotidiano.
importante saber que a banca examinadora no pretende avaliar apenas o que o
candidato espera do Mestrado, mas tambm, igualmente, algumas vezes principalmente, o
que candidato e sua produo acadmica podero contribuir com o Programa. Esta
contribuio significa que o candidato tem potencial de produzir academicamente algo de
relevante sobre a rea de Concentrao a qual o Programa faz seu objeto, tanto por seu
perfil e sua experincia profissional-acadmica, quanto pela relevncia do projeto de
pesquisa e a qualidade das leituras acadmicas previamente trazidas.
Neste sentido, vale a pena registrar aqui que o mundo acadmico necessita e exige
dos pesquisadores a publicao de produtos de seu trabalho. Este um dos critrios de
 47

avaliao dos Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu pela CAPES. Aos professores
dos Programas, exigem-se principalmente as publicaes de artigos cientficos em revistas
bem avaliadas pelo QUALIS (cf. item II.6.1), alm de apresentao de comunicaes orais
em eventos cientficos igualmente avaliados pelo QUALIS. Aos mestrandos, a grande
exigncia do Programa e da CAPES , certamente, a dissertao de Mestrado. Contudo,
recomenda-se fortemente que o mestrando tenha disposio para produzir, seno artigos (os
quais demandam mais tempo e esforo), ao menos resenhas para publicao em revistas
cientficas e Painis para apresentao em eventos. Aps a concluso de sua dissertao,
recomenda-se ao agora mestre que encaminhe um resumo dela para publicar em peridicos
e apresente-a tambm, agora em forma de comunicao oral, em eventos cientficos.26

III.3.5 O exame de proficincia em lngua estrangeira

Em geral, o mundo da pesquisa cientfica no diferente do que enfrentamos em nosso do

dia-a-dia; ambos se caracterizam pela extrema dinamicidade e complexidade. S que o
pesquisador, diferente de muitos de ns, no pode abdicar de conhecer esse dinamismo
complexo e dele fazer uso, sob pena de perder o seu status profissional.
Muito da complexa dinmica do mundo atual se deve ao desenvolvimento das
facilidades de comunicao e intercomunicao, propiciadas pelo avano da cincia e da
tecnologia. Com isso, mais conhecimentos circulam pelo mundo afora e numa velocidade
jamais vista. A quantidade de informaes disponveis na Internet hoje algo inimaginvel
para os enciclopedistas modernos, intelectuais que se aventuraram na produo de uma
sntese de todo o conhecimento disponvel humanidade durante o perodo Moderno em
todas reas do conhecimento humano.
Para ter acesso a tudo isso indispensvel que se saiba ler e entender o que est
sendo dito, e o que est sendo dito normalmente se diz em lnguas diferentes do Portugus.
Da se esperar de quem cursa o Mestrado ou Doutorado proficincia em lngua estrangeira.
Lembre-se que proficincia no fluncia completa em uma lngua, domnio total
dela em todas as suas nuanas fonticas, gramaticais e scio-culturais. exatamente a
capacidade de ler e entender o que se diz por escrito, incorporando o lido e entendido ao
seu prprio patrimnio cultural.
De quem faz Mestrado exige-se proficincia em pelo menos uma lngua estrangeira
e no Doutorado duas. Cada Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu, porm, tem
exigncias prprias em relao a isso. Alguns exigem a proficincia em ingls, enquanto
outros aceitam-na em outras lnguas, como o espanhol; alguns exigem que o exame seja
feito junto com as avaliaes de seleo do candidato, outros possibilitam aos
pesquisadores fazer o exame ao longo do curso, isto , depois de aprovado no processo
seletivo.

26
Em relao a estes produtos acadmicos artigo, resenha, resumo, comunicao e painel , cada revista
cientfica e evento costumam adotar diferentes padres, de modo que sugerimos ao leitor que consulte as
revistas cientficas e os Anais de Eventos que deseja publicar ou participar para formatar adequadamente seu
produto.
 48

A exigncia de proficincia em lngua estrangeira, principalmente no Ingls, no

deve ser vista como pedantismo acadmico ou mesmo como americanismo, mas como uma
necessidade de se saber ler o que circula pelo mundo e de estabelecer intercomunicaes,
que normalmente tm no ingls a sua matriz lingstica, a sim por uma determinao
scio-econmica-militar.
H que se considerar, por fim, que algumas pesquisas realizadas no mbito das
cincias humanas e sociais se voltam para o pensamento de determinado autor ou corrente
terica estrangeira. Talvez nem seja preciso dizer, mas bvio que neste caso a proficincia
na lngua originria indispensvel.
 49

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 51

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ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao,

http://www.anped.org.br, consultado em 28 de fevereiro de 2006.

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http://cenp.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Entrada/Bolsas.asp, consultado em 20 de
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CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

www.capes.gov.br, consultado em 20 de fevereiro de 2006.

CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica.

http://cenp.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Entrada/Default.asp, consultado em 24 de
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CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico: www.cnpq.br,

consultado em 20 de fevereiro de 2006.

FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa o Estado de So Paulo: www.fapesp.br,

consultado em 20 de fevereiro de 2006.

Manual de orientao aos candidatos ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da

Faculdade de Educao da UNICAMP: http://www.fe.unicamp.br, consultado em 20 de
fevereiro de 2006.

Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.

www.fe.unicamp.br/ensino/pos_graduao/index.html, consultado em 1 de maro de 2006.

QUALIS - Sistema de Classificao de Peridicos, Anais e Revistas.

http://www.qualis.capes.gov.br/, consultado em 1 de maro de 2006.

Sistema de Biblioteca da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.

http://www.unicamp.br/unicamp/servios/servios/arqbibl.html, consultado em 28 de
fevereiro de 2006.

Sistema de Bibliotecas da USP Universidade de So Paulo. http://www.usp.br/sibi/,

consultado em 28 de fevereiro de 2006.

Sistema de Biblioteca da UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba.

(http://www.unimep.br/php/index.php,, consultado em 28 de fevereiro de 2006.

Sistema de Biblioteca do UNISAL Centro Universitrio Salesiano de So Paulo.

http://www.unisal.br/biblioteca/biblioteca.asp, consultado em 28 de fevereiro de 2006.
 52

Apndices
Apndice 1: Esquema com os passos resumidos para a
construo de Projeto de Pesquisa em Educao
Capa
Folha de Rosto
Sumrio
1. Tema
Tema o assunto do projeto, a grande rea onde se inscreve o objeto a ser
pesquisado.
2. Problema
Trata-se da dvida a ser respondida pela pesquisa.
Deve ser redigida, preferencialmente, em forma de pergunta, como uma questo
delimitada sobre a realidade em termos de espao e tempo, cuja procura pela
resposta est ao alcance das capacidades do candidato.
3. Hiptese
Dependendo do referencial terico-epistemolgico adotado, este item pode ser
dispensado.
Trata-se de uma resposta provisria ao problema, que ser comprovada (ou no)
pela pesquisa.
4. Objetivo
Pode se indicar como objetivo algo a se conhecer, contestar e/ou propor em
relao dada realidade.
5. Justificativa
Trata-se se da defesa da importncia da pesquisa a ser feita.
Pode se argumentar sobre a motivao pessoal e a relevncia da pesquisa a se
realizar, do ponto de vista cientfico, poltico, econmico, filosfico etc.
6. Tcnicas de coleta de dados
Apresentao de como se pretende coletar os dados sobre o tema delimitado.
As tcnicas devem ser definidas de acordo com o tema e problema propostos, assim
como conhecimentos j existentes sobre o assunto.
Procure prever o melhor e o mais detalhadamente possvel as tcnicas que sero
aplicadas e justificar o uso de cada tcnica, ou seja, procure definir quais dados se
pretende coletar com ela e como poder ajudar a responder ao problema definido.
7. Referencial Terico
Indicao de quais sero os autores, suas concepes e correntes terico-
filosficas todos de reconhecida excelncia no trato do tema em questo com
que se pretende analisar os dados colhidos.
O referencial precisa ser apenas esboado em suas linhas gerais, mas de modo a
permitir a avaliao da relevncia cientfica e da coerncia da fundamentao
terico-conceitual do projeto.
8. Cronograma
Pode ser em forma de tabela: as linhas horizontais indicam a atividade de pesquisa
e as linhas verticais o ms ou meses em que ser realizada cada atividade.
9. Bibliografia
 53

Lista de: a) ttulos que foram consultados para a elaborao do projeto; b) ttulos
apenas levantados pela pesquisa exploratria e que so considerados como
importantes para a realizao da pesquisa os quais se pretende ler e utilizar
posteriormente.
A bibliografia no precisa ser exaustiva e sim se ater ao que mais essencial e
importante conforme constatado pela pesquisa exploratria. Ela pode e deve
continuar a se desenvolver no processo de pesquisa, durante a pesquisa
bibliogrfica.
Deve ser feita conforme normas da ABNT (pode consultar o Guia de Normas para
a Elaborao de Trabalhos Cientficos do Unisal, em www.am.unisal.br).
 54

Apndice 2 Exemplo de capa para Projeto de Pesquisa

Maria da Silva

Projeto de Pesquisa
Evaso escolar e fatores econmicos: um estudo
sobre as escolas pblicas estaduais de Americana
entre os anos de 1996 e 2006

Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL

Americana/SP - 2006
 55

Apndice 3 Exemplo de Folha de Rosto para Projeto de

Pesquisa

Maria da Silva

Evaso escolar e fatores econmicos: um

estudo sobre as escolas pblicas estaduais
de Americana entre os anos de 1996 e 2006
Projeto de pesquisa apresentado
para o Exame de Seleo do
Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu do UNISAL
Mestrado em Educao Scio-
comunitria.

Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL

Americana/SP - 2006
 56

Apndice 4: Exemplo de construo do item Tcnicas de coleta

de dados do projeto de pesquisa
a) Quadro para o exerccio de definio das tcnicas de coleta de dados do projeto de
pesquisa, preenchido com o exemplo do projeto A influncia da situao econmica sobre
os nveis de evaso escolar nas escolas pblicas de Americana nos anos 1990.

Descrio Dados que se espera coletar Objetivo (como espera que a

tcnica colabore na resposta
ao problema de pesquisa).
Tcnica Fonte
Pesquisa Livros, Sobre os temas: evaso, Complementar a bibliografia
bibliogrfica revistas influncia de fatores e incrementar o referencial
cientficas, econmicos na educao, terico para a anlise dos
teses, excluso e incluso social, dados a serem coletados
dissertaes, fracasso escolar etc. pelas tcnicas abaixo
Internet etc. descritas.
Anlise de Diretoria de Dados para configurar um Perfil scio-econmico dos
documentos Ensino, perfil scio-econmico dos alunos que evadiram das
Secretaria alunos que evadiram das escolas nos anos 1990.
Municipal de escolas nos anos 1990.
Educao e
secretarias
das escolas
Aplicao de Amostra Condio social e causas da Complementar o perfil scio-
questionrios probabilstica evaso. econmico destes e obter
daqueles dados sobre as causas da
indivduos evaso.
que evadiram
das escolas
nos anos
1990
Entrevistas Alguns dos Dados sobre causas da Buscar compreender com
semi-abertas indivduos da evaso. mais acuidade os fatores que
amostra contriburam para a evaso
acima citada. destes, em especial os de
carter scio-econmico.

b) Modo como estas tcnicas podem aparecer no projeto de pesquisa:

Tcnicas de coleta de dados

A pesquisa pretende fazer uso das seguintes tcnicas de coleta de dados:
1) Pesquisa bibliogrfica em livros, revistas cientficas, teses, dissertaes, Internet etc.
sobre os temas evaso, influncia de fatores econmicos na educao, excluso e incluso
social, fracasso escolar etc., para complementar a bibliografia e incrementar o referencial
terico para a anlise dos dados a serem coletados pelas tcnicas abaixo descritas.
 57

2) Anlise de documentos da Diretoria de Ensino, Secretaria Municipal de Educao e

secretarias das escolas para o levantamento de dados para configurar um perfil scio-
econmico dos alunos que evadiram das escolas nos anos 1990.
3) Aplicao de questionrios a uma amostra probabilstica daqueles indivduos que
evadiram das escolas nos anos 1990, com questes sobre as causas da evaso, com os
objetivos de complementar o perfil scio-econmico destes e obter dados sobre as causas
da evaso.
4) Entrevistas semi-abertas com alguns dos indivduos da amostra acima citada, buscando
compreender com mais acuidade os fatores que contriburam para a evaso destes, em
especial os de carter scio-econmico.
 58

Apndice 5 - Exemplo de Cronograma para Projeto de Pesquisa

Atividades a serem desenvolvidas 2006 2007

f ma mj j a s o n D j f m a m j j a s o n d J
e a b a u u g e u o e a e a b a u u g e u o e a
v r r i n l o t t v z n v r r i n l o t t v z n

Escolha do orientador
Reunies com o orientador
Reunies com o grupo de pesquisa
Levantamento bibliogrfico
Reviso do projeto de Pesquisa
Reviso das tcnicas de coleta de dados
Definio da amostra a ser pesquisada
Levantamento do perfil scio-econmico dos
indivduos que compem a amostra mediante
anlise de documentos disponveis nas
Secretarias das Escolas
Sistematizao do levantamento sobre o perfil
scio-econmico
Definio dos conceitos que nortearo a anlise
dos dados coletados pelos questionrios e pelas
entrevistas
Aplicao dos questionrios
Realizao das entrevistas
Tabulao dos dados dos questionrios
Organizao das informaes obtidas nas
entrevistas
Anlise dos dados obtidos pelos questionrios e
pelas entrevistas luz dos conceitos
provenientes do referencial terico escolhido
Redao do esboo do material a ser
apresentado na Qualificao
Reviso do esboo do material a ser levado
Qualificao
Qualificao
Modificaes no texto que foi levado
Qualificao e preparao dos originais da
dissertao a ser defendida
Reviso de contedo e ortogrfico-gramatical
dos originais da dissertao
Defesa da dissertao
 59

Apndice 6: Anlise quantitativa e qualitativa dos dados

coletados pelo pesquisador

As concepes positivistas sobre a cincia (que discutiremos novamente no Apndice 7),

tendem a valorizar a anlise quantitativa dos dados, considerados como os mais apropriados
ao nico mtodo que qualificam como cientfico, mtodo este apoiado na experimentao,
mensurao e controle rigoroso dos dados (fatos), tanto nas cincias naturais como nas
cincias humanas. (PDUA, 2002, p. 33). As tcnicas e pesquisas nas cincias humanas,
aqui, deveriam ser anlogas s das cincias naturais, portanto experimentais. A posio
do pesquisador deveria ser a de neutralidade frente ao tema investigado.
Ao longo do sculo XX, entretanto, as cincias humanas desenvolveram novas
formas de investigao, com base principalmente na dialtica e na fenomenologia (tambm
discutidas melhor a seguir), sobretudo preocupados com o significado dos fatos humanos e
sociais. (idem). Ao levar em conta as motivaes e valores dos entes humanos, bem como
ao considerar a realidade social como um contexto fluente de relaes, as cincias
humanas, nesta concepo, no poderiam operar to somente com a anlise quantitativa -
no que as cincias humanas se diferenciariam das exatas. Nesta concepo, tambm a
pretensa neutralidade do mtodo positivista denunciada como iluso, considerando-se
como mais produtivo e honesto ao pesquisador ter conscincia de suas motivaes, valores
e escolhas pessoais.
Na prtica, contudo, muitas vezes no s possvel, mas tambm desejvel,
combinar as diversas formas de anlise, quantitativa e qualitativa, conforme a natureza do
problema e as diversas faces do tema eleito.

a. Anlise quantitativa
Diante dos dados coletados, inmeras vezes possvel analis-los de modo
quantitativo. Na verdade, na prpria elaborao das tcnicas de coleta, podemos prepar-las
para que, fundamentalmente, construam dados de modo a serem quantitativamente
interpretados o que reiteradamente acontece com os questionrios e as observaes
sistemticas. Quantificar os dados significa mensurar variveis estabelecidas, procurando
verificar e explicar sua influncia sobre outras variveis, atravs de anlise de freqncia e
correlaes estatsticas.27 Neste modelo, atravs da matematizao, estatstica e
probabilidade, principalmente, o pesquisador descreve (os dados), explica (atravs da
freqncia e correlao) e prediz (a partir de anlise dos dados j existentes) (CHIZZOTI,
2000).
Por exemplo, podemos tomar como variveis a taxa de evaso escolar e o estrato
social. Primeiro se determina a taxa de evaso. Depois, a freqncia com que as crianas de
cada estrato social se evadem da escola (os estratos sociais podem ser definidos, por
exemplo, por faixa de renda ou por ocupao profissional). Se a taxa de evaso a mesma
para todos os estratos sociais, possvel afirmar que, naquele caso estudado, no h

27
Um exemplo desta preocupao o clssico manual de metodologia para as Cincias Sociais dos anos
1960: GOODE; HATT (1975).
 60

correlao entre estrato social e evaso escolar. Mas se, por exemplo, for demonstrado que
quanto maior a pobreza, maior a evaso escolar, ento possvel concluir no apenas que
existe esta correlao mas tambm qual o seu sentido mais pobreza, mais evaso.
Na anlise quantitativa, os dados so tratados como uma amostragem. H dois
tipos de amostragem:
- amostragem probabilstica: quando os dados sobre a amostra podem ser estendidos
toda populao da qual a amostra foi retirada (para tanto, preciso fazer uso de
tcnicas da estatstica e da probabilidade para definir o tamanho da amostragem
segundo o grau de confiabilidade exigido).
- amostragem no-probabilstica (ou enqute): em que os resultados s fazem
referncia, com certeza, prpria amostra, j que a escolha da amostra no foi
aleatria ou no representa de modo probabilstico uma dada populao. Os
resultados de uma enqute so indicativos, nunca definitivos.
Muitas vezes, o tratamento quantitativo dos dados se expressa por meio de tabelas e
grficos. Um padro corriqueiro de pesquisa costuma apontar como sua essncia as
seguintes fases da pesquisa: primeiro, a aplicao de questionrios; segundo, o
tratamento estatstico dos dados, por meio de tabelas e grficos. Porm, freqentemente,
este padro incorre em erros. O primeiro erro est em chamar a aplicao de questionrios
de pesquisa (ou, pior, chamar o prprio questionrio de pesquisa); na verdade, o
questionrio to somente uma tcnica de coleta de dados, alis, nem sempre uma tcnica
suficiente e nem, muito menos, a mais adequada para dar conta do tema e do problema
pesquisados. O segundo equvoco est em confundir anlise com descrio, quando se
considera como anlise de dados uma mera descrio dos dados que j esto presentes
nas tabelas.
Talvez o primeiro socilogo a utilizar dados estatsticos para discutir fenmenos
sociais, mile Durkheim, em O suicdio; ele mesmo no cometeu este segundo erro
(DURKHEIM, 1990). A anlise de dados oficiais sobre suicdios em pases europeus ao
longo do tempo leva-o, na tentativa de explicar os significados daqueles dados, a fazer
amplo uso de sua teoria social sobre a estruturao e evoluo das sociedades modernas.
Neste sentido, mesmo quando os dados sero quantificados, o referencial terico recurso
fundamental para a anlise destes, como, por exemplo, quando se trata de explicar as
freqncias e as correlaes entre variveis em termos de funo e causa.
Alm disso, quase sempre possvel tambm dar um tratamento qualitativo aos
dados, mesmo quando esto expressos prioritariamente de modo quantitativo. No caso da
evaso escolar, sobre o significado do fato de, por exemplo, no haver correlao entre
pobreza e evaso no caso estudado, podemos questionar: isto significa necessariamente que
o sistema escolar prima pela igualdade de oportunidades entre classes? O sistema escolar
nesta localidade pesquisada no desenvolveu alguma ttica para reduzir a evaso que no
mude nada de essencial na estrutura curricular e no sistema de avaliao por exemplo, a
oferta de merenda escolar de qualidade? Para responder a tais questes pode ser necessrio
apelar a uma anlise tambm qualitativa sobre o que os dados quantitativos parecem apenas
indicar.
 61

b. Anlise qualitativa
Como vimos no exemplo acima, um outro tratamento possvel de se dar aos dados
a anlise qualitativa. Diversas tcnicas foram inclusive elaboradas especialmente para gerar
dados que, acredita-se, seriam mais bem analisados deste modo como a observao
participante e a entrevista no-diretiva. Estas e outras tcnicas, em geral, foram constitudas
dentro de metodologias que valorizam os dados colhidos nas relaes interpessoais, na co-
participao do pesquisador na situao dos informantes, analisados a partir da significao
que estes do aos seus atos. (CHIZZOTTI, 2000).
Nestas metodologias, o pesquisador participa, compreende e interpreta. Cada caso
tido como nico, particular e no-repetvel. No cabe aqui a proposta de uma lei geral ou
universal que poderia predizer casos anlogos futuros (como no modelo quantitativo). O
exemplo, o caso ou a situao estudada podem to somente ajudar na compreenso de
outros tantos casos, ou colaborar na compreenso de um dado problema mais geral. Por sua
vez, a anlise qualitativa toma estes dados como parte de um contexto fluente de relaes,
no apenas como coisas isoladas ou acontecimentos fixos captados num instante de
observao. Os dados no se restringem ao aparente, mas contm ao mesmo tempo
revelaes e ocultamentos. D-se importncia tanto ao contedo manifesto das aes e
falas, quanto ao que latente ou ocultado. (idem).
Entretanto, mesmo os dados colhidos por tcnicas que privilegiam a anlise
qualitativa podem receber um tratamento quantitativo, principalmente quando estas tcnicas
acumulam muitos casos anlogos no tempo e no espao. Por exemplo, existem casos de
tratamento quantitativo de histrias de vida no de uma nica histria, mas de diversas
histrias recolhidas de modo semelhante sobre um dado lugar ou classe social: a partir de
categorias quantificveis e variveis previamente eleitas, os dados so quantitativamente
reavaliados.
Certamente, uma pesquisa pode conter tanto anlises quantitativas, quanto
qualitativas. Num estudo sobre a evaso, por exemplo, entrevistas abertas com adolescentes
que abandonaram a escola em dado local podem exemplificar modos de ser e de sentir em
relao s causas e conseqncias da evaso. Poderiam ser complementadas ou
complementar a anlise de dados estatsticos sobre a evaso neste mesmo local ao longo de
um perodo de tempo que abarca o momento em que estes entrevistados evadiram.
 62

Apndice 7: As principais epistemologias aplicadas pesquisa

em educao
Entre as principais epistemologias utilizadas em pesquisas sobre o fenmeno educacional,
quatro parecem se destacar mais ao longo do tempo e no presente: o positivismo, a
fenomenologia, o marxismo e o assim chamado de paradigma da complexidade.
Brevemente, pretendemos abordar suas diferentes concepes sobre a relao entre objeto
de estudo e sujeito pesquisador na construo de conhecimentos cientficos. Como
afirmamos acima, ter clareza sobre estas diferentes abordagens relativas questo da
gnese do conhecimento, e at mesmo assumir uma abordagem conscientemente, so
passos importantes e desejveis, mas no obrigatrios, para a construo de um adequado
projeto de pesquisa.

a. O positivismo
No processo de produo do conhecimento, no qual se estabelece uma relao entre
o sujeito do conhecimento - o pesquisador - e o objeto a ser conhecido, a epistemologia
positivista adota uma posio objetivista, isto , valoriza sobremaneira o objeto de
pesquisa.
fundamental aos positivistas a preciso e a neutralidade das tcnicas de coleta de
dados sobre o objeto utilizadas pelo pesquisador. Para os que se referenciam no
positivismo, o objeto est sempre pronto a se revelar desde que o pesquisador faa uso dos
instrumentos adequados. Com base na suposta continuidade entre as cincias naturais e as
cincias humanas, isto , acreditando que as mesmas tcnicas que nos possibilitam
conhecer a natureza devam ser tambm vlidas para se conhecer a realidade scio-humana,
os objetos de pesquisa so tratados pelos positivistas como coisas. Sobre eles, possvel
produzir generalizaes, principalmente atravs de anlises quantitativas, elaborar leis
cientficas anlogas quelas das cincias naturais e fazer predies, isto , antever seus
movimentos, tal como faz o meteorologista ao prever as estaes do ano e as chuvas com
certa antecedncia.
Essa epistemologia tem como um dos seus formuladores originrios Augusto Comte
(1798-1857), e foi dominante nas cincias humanas do sculo XIX at meados do sculo
XX, passando pela sociologia de mile Durkheim (1858-1917) e recebendo novos
desenvolvimentos no positivismo lgico da Escola de Viena e na obra de Karl Popper
(1902-1994).
certo afirmar que o positivismo ensejou diversas pesquisas relevantes no campo
das cincias humanas, produzindo conhecimentos importantes e vlidos. Mas, por outro
lado, o exagero na aplicao de certas premissas do positivismo foi uma fonte de muitos
desfavores para o esclarecimento. Levado a um de seus extremos, o positivismo desaguou
no cientificismo, que considera o mtodo cientfico como o nico e definitivo
conhecimento da realidade, capaz de encontrar a soluo para todos os problemas
(PDUA, 2002, p. 27-28, grifos da autora), gerando a prpria coisificao e
quantificao do ser humano e da vida social.
 63

Um outro extremo do positivismo o empiricismo, que exacerba a importncia da

sofisticao das tcnicas de coleta de dados. Nele, se as tcnicas de pesquisa so capazes de
coligir dados empricos cada vez mais detalhados, deixado para um segundo plano a
prpria teoria e a interpretao destes dados. Segundo Thiollant (1985), no empiricismo o
sujeito-pesquisador praticamente desaparece, j que se concebe que o conhecimento estaria
contido no prprio objeto.
Cientificismo e empiricismo teriam, neste sentido, substitudo o rigor analtico na
cincia pelo rigor dos mtodos e tcnicas, incorrendo no mito do mtodo, ou seja, na
crena de que a sofisticao nos modos de coletar dados seria capaz, por si s, de produzir
conhecimento cientfico.

b. A fenomenologia28
Em oposio ao positivismo e o sobrevalor que ele d ao objeto no processo de
conhecimento, ao longo do sculo XX foram vrias as tendncias epistemolgicas e
metodolgicas que passaram a valorizar mais o papel do sujeito, isto , da subjetividade e
intersubjetividade na construo do conhecimento. Isso ocorreu principalmente na rea das
cincias humanas, mas logo, tambm, difundiu-se para as cincias naturais.
O socilogo Max Weber (1864-1920), por exemplo, baseou-se no historicismo de
Dilthey (1833-1911) para defender a descontinuidade entre cincias humanas e cincias
naturais. Cada forma de cincia teria suas prprias fontes de legitimidade, e no seria
correto que as cincias humanas buscassem sua autenticidade em modelos de pesquisa
anlogos aos das cincias exatas. A principal diferena entre as duas formas de cincia
que, nas cincias humanas, o sujeito-pesquisador algum que faz parte do prprio objeto
de pesquisa, j que ele tambm humano, cultural, social.
De certa forma, tais tendncias desembocam na Fenomenologia de Husserl (1858-
1938). Mais do que um mtodo com passos formais, tal como acontece com o mtodo
cientfico, a fenomenologia alerta para alguns cuidados e para alguns compromissos quando
se trata de pesquisa.
Veja-se l no segundo pargrafo do item II.6.9, os pesquisadores tradicionais esto
condenando o pesquisador participante porque, dizem aqueles, estes contaminam os
resultados obtidos com sua convices polticas, religiosas, ideolgicas (e poderiam ser
acrescentadas as de famlias, de classe etc.). Para a fenomenologia, isso mesmo que
acontece e no tem jeito de fugir disso. O pesquisador deve aceitar de bom grado essa
realidade, pois ele ver a realidade a partir do cho que seus ps pisam. Esse o cuidado
que a fenomenologia encarece, e por isso que se diz que ela enfatiza o subjetivo, a
subjetividade: os interpretar (palavra forte na fenomenologia...) o outro, o pesquisador tem
obrigao de interpretar a si mesmo. Para falar bonito, mas no de forma pedante, a
fenomenologia diz que o acesso ao ser faz parte da essncia do ser.
O compromisso do pesquisador que se orienta pela fenomenologia refere-se a uma
certa postura diante do objeto da pesquisa, que nunca ser esgotado. Sempre haver ngulos
e perspectivas inusitadas que, dada a delimitao do problema, no so abordados. o

28
Agradecemos s contribuies do Prof. Dr. Augusto Joo Crema Novaski para a reviso deste item.
 64

compromisso de no adotar postura dogmtica diante do fenmeno mais escorregadio que

existe: o humano.
A fenomenologia vai exercer forte influncia nas cincias sociais, por exemplo, no
interacionismo simblico da Escola de Chicago (desenvolvido na primeira metade do
sculo XX) e na etnometodologia de Garfinkel (nos anos 1960). Nestas teorias sociais,
considera-se como fundamental compreender qual o sentido que os prprios indivduos -
como personalidades e agentes sociais - do aos seus comportamentos, smbolos, valores e
inter-relaes sociais. Neste sentido, no seria possvel realizar a pesquisa de fora das
significaes dadas pelos agentes em seu cotidiano (CHIZZOTTI, 2000), ou melhor, a
pesquisa assim desenvolvida resultaria em equvocos interpretativos.
Diversas tendncias da Antropologia e da Psicologia passaram tambm a enfatizar a
importncia do objeto das cincias humanas (o homem) como sujeito produtor de
conhecimento. Nesta perspectiva, esse objeto deixa definitivamente de ser visto como
coisa e se torna ativo sujeito no processo de pesquisa, observado e/ou estimulado pelo
pesquisador.

c. O marxismo
A explicitao da epistemologia do marxismo difcil porque historicamente ele
no se constitui com uma nica corrente terica, mas como um conjunto multvoco. O seu
interior agrega epistemologias mais objetivistas (com a de Bukharin: 1888-1938) e outras
mais subjetivistas (como a de Karl Korsch: 1886-1961). Um outro complicador nesta
discusso que o marxismo contaminado de positivismo tornou-se a ideologia oficial do
Estado Sovitico, influenciando a cincia e as prticas polticas ali desenvolvidas, mais
interessadas na sustentao e reproduo do regime totalitrio e menos na produo de
conhecimento de forma dialtica.
possvel, porm, considerar o marxismo como contendo uma epistemologia
original se o avaliarmos como materialismo histrico-dialtico, que tem na dialtica um
dos seus elementos mais centrais. Originalmente desenvolvida como epistemologia por
Hegel (1770-1831), da sua crtica feita por Karl Marx (1818-1883) resultou o materialismo
histrico-dialtico, desenvolvido ao longo do sculo XX por importantes marxistas, como
Gramsci (1891-1937) e Lukcs (1885-1971), por exemplo.
O marxismo considera que os seres humanos tm suas conscincias imersas em
valores e idias - as ideologias , que mistificam e invertem a viso que os homens tm
da realidade de acordo com os interesses das classes que a dominam e dirigem. Uma das
principais mistificaes considerar a vida social e as transformaes histricas como fruto
da vontade absoluta do esprito humano, como resultante dos ideais e valores das grandes
personalidades (o que, em boa parte, fazia Hegel), em vez de t-las como
fundamentalmente resultante da forma como os seres humanos produzem e distribuem seus
meios de sobrevivncia (da, o materialismo do marxismo) ao longo da histria.
Tambm, o marxismo considera que o prprio ser social reificado, tornado coisa, j
que, no capitalismo, obrigado a viver em funo das mercadorias que ele prprio como
coletividade dos trabalhadores produz e consome, no percebendo nelas o fruto do
trabalho social. Neste sentido, a cincia teria um importante papel como crtica s
 65

ideologias e na emancipao do homem das condies em que ele vive sob a gide do
capitalismo.
Assim, semelhante fenomenologia, o marxismo concebe que h uma relao
dinmica entre sujeito e objeto no processo de conhecimento. Mas, diferente das correntes
inspiradas na fenomenologia, como o interacionismo simblico, o marxismo no se detm
no vivido e nas significaes subjetivas dos atores sociais (CHIZZOTTI, 2000, p. 80).
Ele busca compreender o conhecimento como resultante da relao dialtica que se
estabelece entre sujeito e objeto na realidade concreta de uma determinada sociedade, que
condiciona o conhecimento.
Dito de outra forma, o marxismo concebe os objetos do conhecimento como
resultantes de mltiplos fatores, como sntese de mltiplas determinaes (econmicas,
sociais, polticas, culturais, religiosas etc.). O objeto em si mesmo no se explica, ou
melhor, para conhec-lo necessrio captar as vrias determinaes que o fazem ser aquilo
que ele , desde sua gnese at as variadas formas que assumiu em seu desenvolvimento
histrico (MARX, 1999). Acredita, porm, o marxismo que nessas interaes entre
diferentes fatores que produzem o mundo em todas as suas dimenses, a vida concreta, as
relaes materiais exercem uma grande influncia naquilo que o mundo globalmente e
nas suas partes constituintes. Para usar um termo caro aos marxistas, diz-se que as relaes
econmicas determinam em ltima instncia a conscincia e o ser social.
Sobre a relao entre sujeito e objeto da pesquisa, o marxismo considera que entre
eles h uma unidade contraditria. A princpio, o real, o objeto, est distante e apresenta-
se nebuloso em sua essncia para a conscincia humana. Entretanto, o prprio movimento
histrico vai tornando possvel aos seres humanos compreenderem esta realidade como sua
criao, ao mesmo tempo em que reconhecemos que somos tambm sua criatura.
Neste processo de aproximao da essncia da realidade, ou seja, daquilo que a
realidade , o tema/objeto de pesquisa considerado como algo concretamente
constitudo: fruto da ao do homem sobre a realidade ao longo dos tempos, respondendo
aos desafios que a vida lhe apresenta. Ou seja, o conhecimento sempre um produto da
conscincia humana, que responde aos desafios que a realidade apresenta. Na acepo
marxiana o conhecimento , portanto, algo dinmico, nunca absoluto, sujeito ao vir-a-ser
(s transformaes) da sociedade em sua trajetria histrica.
O conhecimento, ento, no produto individual de um homem, mas construo
histrica da humanidade. Mesmo aqueles cientistas brilhantes, que promoveram avanos
considerveis no conhecimento, dispuseram de todo um conjunto de instrumentos
cientficos e de bases conceituais anteriormente produzidas, legadas a ele. E para que a
humanidade continue fazendo avanar ainda mais o conhecimento, ela no deva renegar
este ou aquele instrumento cientfico ou tcnica, porque o conjunto deles que d aos
homens mais e melhores condies de produzir conhecimentos cada vez mais prximos
daquilo que de fato a realidade em sua dinmica constitutiva, de forma a se tornar
habilitado para transform-la.
Visto a partir dessa perspectiva marxista, o conhecimento avana para alm de sua
caracterstica eminentemente cientfica e aproxima-se da tica e da poltica. Conhecer, para
os marxistas, significa, sobretudo, conhecer a realidade para transform-la tendo em vista o
interesse das maiorias exploradas. Da o conhecimento no ser neutro (como visto pelos
 66

positivistas) e nem somente uma relao epistemolgica entre sujeito e objeto em busca dos
sentidos de determinado fenmeno social (como na fenomenologia); nas palavras de
Bertold Brecht (1898-1956), destacado dramaturgo, poeta e terico do teatro marxista, a
cincia s tem sentido se for para aliviar as misrias humanas.
Em sntese, conhecer no ato da conscincia individual ou coletiva simplesmente,
mas prxis (Cf. VZQUEZ, 1977) social, isto , ao humana que transforma o mundo e os
homens. por isso que prprio do marxismo assumir com vigor a no neutralidade do
conhecimento cientfico.

d. A complexidade29
Apesar de se incluir nesta lista de principais epistemologias aplicadas na pesquisa
em educao o chamado paradigma da complexidade, recente tendncia no campo das
cincias humanas, preciso alertar que h polmica sobre o fato deste realmente conter
uma concepo epistemolgica original. Muitos crticos afirmam que as concepes deste
paradigma sobre o conhecimento podem ser relacionadas a outras epistemologias outrora
desenvolvidas, incluindo algumas que apresentamos acima, como o positivismo, a
fenomenologia e at mesmo verses do marxismo, sobretudo em se tratando daquelas
menos objetivistas e dogmticas e ao mesmo tempo mais subjetivistas e dialticas, como a
de Gramsci, Korsch, Lukcs etc.
Na verdade, dentro do denominado paradigma da complexidade, h inmeras e
diferentes correntes que podem ser contempladas, do humanismo de Edgar Morin (1921),
que sobretudo colaborou com reflexes acerca da educao (cf. Morin, 2001) teoria
sistmica de Niklas Luhmann (1927-1998) (cf. Luhmann, 1990).
Este paradigma teve origem a partir de importantes avanos das cincias naturais as
quais apontaram para os limites do modelo positivista. Tais avanos, na verdade, em muito
foram influenciados pela linguagem e o mtodo que as Cincias Humanas desenvolveram
ao longo do sculo XX (como discutido no item anterior).
A Termodinmica, a Teoria da Relatividade e a Fsica Quntica, no campo da
Fsica, e a Ecologia, nas cincias da vida, so exemplos significativos desta mudana de
perspectiva nos paradigmas cientficos. Enquanto estas novas teorias sobre o mundo fsico
demonstraram a probabilidade e a relatividade da aplicao das leis cientficas, em vez da
determinao, mesmo no que se refere natureza, a Ecologia destacou a interdependncia
dinmica e complexa entre os elementos que compem um determinado todo (o
ambiente). Poderamos relacionar ainda outros fenmenos pensados pelas cincias
naturais que reforaram esta viso relativista e complexa de mundo, tais como a teoria do
caos e, na fsica nuclear, o chamado ponto crtico.
Entre os mais destacados destes cientistas est Ylia Prigogine (qumico, fsico e
filsofo da cincia) (1917-2003). Prigogine (1996) estudou os sistemas de no-equilbrio,
investigando como a desordem propicia ordens mais complexas, ou seja, que a organizao
pode nascer do caos. Procura demonstrar que as relaes no deterministas tambm
constituem o universo e que a indeterminao e a incerteza no podem ser confundidas com
o aleatrio.

29
Agradecemos s contribuies do Prof. Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa para a reviso deste item.
 67

Em suma, este paradigma concebe o mundo como feito de complexas inter-relaes,

bem como de recprocas influncias entre suas diversas dimenses. No haveria, portanto,
uma dimenso que se apresenta como determinante em relao s demais, como acontece
com o marxismo com as relaes econmicas. Em vez disto h a busca da compreenso das
multi-determinaes entre as realidades que formam um todo, que mais do que as partes -
porque possui qualidades para alm delas -, mas tambm menos que elas, j que se as partes
se articularem de uma outra formam podero constituir um outro todo. A figura que parece
melhor ilustrar o olhar da complexidade sobre a realidade o holograma, uma projeo
de imagem tridimensional. Ele indica que, na realidade, assim como as partes contm o
todo, o todo mais que a soma das partes e, enfim, uma nova combinao das partes criar
um novo todo.
Segundo este paradigma, o universo e os seres humanos que dele fazem parte esto
enredados em um todo bastante complexo, caracterstica que durante o ltimo perodo
histrico - sobretudo a partir do avano das cincias informticas - radicalizou-se a tal
ponto que passou a ser concebida como hipercomplexidade, caracterstica do novo mundo,
o mundo ps-moderno ou tambm denominado de ps-industrial. O sujeito pesquisador,
imerso nesta dinmica hiper-volvel do mundo, precisa compreender ao menos em parte as
complexas inter-relaes entre indivduo, cultura e meio ambiente. Diz-se em partes porque
a compreenso da complexa totalidade scio-histrica e mesmo de suas partes constituintes
muito difcil, seno impossvel de ser atingida. De modo que o conhecimento produzido
pela cincia que se funda no novo paradigma da complexidade tem, para alguns de seus
tericos, como Luhmann, a tarefa de promover uma reduo da complexidade. Desta
reduo, teremos o conhecimento, um resultado sempre parcial e limitado, jamais absoluto,
definitivo, justamente por isto til para a compreenso de alguma questo que se faz
urgente. Alguns preferem que se fale no em reduo, mas em faixas de atuao e
campos de validade. Ambos os termos remetem a aspectos da realidade em que
possvel, ao menos neste momento, a produo de conhecimentos, diagnsticos e predies,
os quais, porm, no tm valor absoluto e definitivo.
Mais do que desmisitificao, como no marxismo, a cincia deveria produzir,
segundo esse paradigma da complexidade, a clarificao das relaes e das
interdependncias entre os elementos que compem o universo e a vida. Sua totalidade
hipercomplexa faz tambm da incerteza um dos elementos mais significativos como critrio
de validade do conhecimento.
 68

Anexos
Anexo 1: Tabela de Mestrados/Doutorados em Educao
reconhecidos pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior)

Mestrados/Doutorados Reconhecidos
GRANDE REA: CINCIAS HUMANAS
REA: EDUCAO
CONCEITO
PROGRAMA IES UF
M D F
EDUCAO UFAL AL 3 - -
EDUCAO UFAM AM 4 - -
EDUCAO UFBA BA 4 4 -
EDUCAO UFC CE 4 4 -
EDUCAO FUNECE CE 3 - -
EDUCAO UNB DF 4 3 -
EDUCAO UCB DF 4 - -
EDUCAO UFES ES 4 4 -
EDUCAO UFG GO 4 4 -
EDUCAO UCGO GO 4 4 -
EDUCAO UFMA MA 3 - -
EDUCAO UFMG MG 5 5 -
EDUCAO UFJF MG 4 - -
EDUCAO UFU MG 4 4 -
EDUCAO PUC/MG MG 3 - -
EDUCAO UNIUBE MG 3 - -
EDUCAO UFMS MS 4 3 -
EDUCAO UCDB MS 4 - -
EDUCAO UFMT MT 4 - -
EDUCAO UFPA PA 4 - -
EDUCAO UEPa PA 3 - -
EDUCAO UFPB/J.P. PB 4 4 -
EDUCAO UFPE PE 5 5 -
EDUCAO FUFPI PI 4 - -
EDUCAO UFPR PR 5 5 -
EDUCAO UEL PR 3 - -
EDUCAO PUC/PR PR 4 4 -
EDUCAO UEM PR 4 4 -
EDUCAO UEPG PR 3 - -
EDUCAO UNIOESTE PR 3 - -
EDUCAO UTP PR 3 - -
EDUCAO UFRJ RJ 3 3 -
EDUCAO UFF RJ 5 5 -
 69

EDUCAO UERJ RJ 6 6 -
EDUCAO PUC-RIO RJ 6 6 -
EDUCAO UNESA RJ 4 - -
EDUCAO UCP/RJ RJ 3 - -
EDUCAO UNIRIO RJ 3 - -
EDUCAO UFRN RN 5 5 -
EDUCAO UFRGS RS 5 5 -
EDUCAO UFSM RS 4 - -
EDUCAO UFPEL RS 4 4 -
EDUCAO PUC/RS RS 5 5 -
EDUCAO UNISINOS RS 6 6 -
EDUCAO UPF RS 3 - -
EDUCAO ULBRA RS 3 - -
EDUCAO UNILASALLE RS 3 - -
EDUCAO UFSC SC 5 5 -
EDUCAO UDESC SC 3 - -
EDUCAO UNIVALI SC 3 - -
EDUCAO FURB SC 3 - -
EDUCAO UNOESC SC 3 - -
EDUCAO UNESC SC 3 - -
EDUCAO FUFSE SE 4 - -
EDUCAO UFSCAR SP 5 5 -
EDUCAO USP SP 6 6 -
EDUCAO UNICAMP SP 5 5 -
EDUCAO UNESP/MAR SP 5 5 -
EDUCAO UNESP/PP SP 3 - -
EDUCAO UNESP/RC SP 3 - -
EDUCAO PUCCAMP SP 3 - -
EDUCAO UNIMEP SP 5 5 -
EDUCAO UMESP SP 3 - -
EDUCAO UNISANTOS SP 3 - -
EDUCAO USF SP 4 - -
EDUCAO UNICID SP 3 - -
EDUCAO CUML SP 3 - -
EDUCAO UNOESTE SP 3 - -
EDUCAO UNISO SP 3 - -
EDUCAO UNINOVE SP 4 - -
EDUCAO UNISAL SP 3 - -
EDUCAO (CURRCULO) PUC/SP SP 5 5 -
EDUCAO (PSICOLOGIA DA EDUCAO) PUC/SP SP 5 5 -
EDUCAO AGRCOLA UFRRJ RJ 3 - -
EDUCAO AMBIENTAL FURG RS 4 4 -
EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE UNEB BA 4 - -
UNESP/ARA
EDUCAO ESCOLAR SP 5 5 -
R
 70

EDUCAO ESPECIAL (EDUCAO DO INDIVDUO ESPECIAL) UFSCAR SP 5 5 -

EDUCAO MATEMTICA UNESP/RC SP 5 5 -
EDUCAO NAS CINCIAS UNIJU RS 4 - -
EDUCAO SUPERIOR UNITRI MG 3 - -
EDUCAO: HISTRIA, POLTICA, SOCIEDADE PUC/SP SP 5 5 -

Fonte:
http://www1.capes.gov.br/Scripts/Avaliacao/MeDoReconhecidos/Area/Programa.asp?cod_
area=70800006&nom_area=EDUCAO&nom_garea=CINCIAS%20HUMANAS&data
=30/11/2006, acessado em 12/dez./2006.

Observaes:
1) Esta lista foi consultada em 12 de dezembro de 2006. Sugerimos que confirme os
dados diretamente no stio da CAPES (cf. endereo citado acima), pois h alteraes
nas notas dos Programas, recomendao de novos Mestrados e at
descredenciamento de Programas conforme novas avaliaes da CAPES.
2) A listagem indica apenas a sigla da Instituio de Ensino Superior (IES) e a
Unidade da Federao (UF), bem como se possui Mestrado (M), Doutorado (D)
e/ou Mestrado Profissional (F) e qual a nota dada pela CAPES. Para conhecer
mais detalhes sobre cada Programa, inclusive sobre suas reas de Concentrao e
Linhas/ Grupos de Pesquisa, necessrio consultar diretamente nos stios das
instituies ou ento no prprio stio da CAPES, no endereo eletrnico
supracitado.
3) A CAPES atribui uma nota a cada Mestrado/ Doutorado que vai de 3 a 7, conforme
critrios da entidade. Notas abaixo de 2 levam o Programa ao descredenciamento. A
CAPES divulga apenas os Programas com nota superior a 3, portanto,
recomendados por ela e reconhecidos pelo MEC (Ministrio de Educao e
Cultura).
 71

Anexo 2: Lista de Mestrados/Doutorados recomendados pela

CAPES no Estado de So Paulo com informaes adicionais
A lista abaixo foi organizada pela seguinte ordem: primeiro, programas da Regio
Metropolitana de Campinas e arredores; segundo, programas da Grande So Paulo; por
ltimo, do restante do Estado.

rea de UF Municpio Conceito Stio da

Instituio de
Ensino Superior Concentrao M D Internet

PUCCamp - Ensino Superior SP Campinas 3 - www.puc-

Pontifcia campinas.edu.br/p
Universidade os/curso
Catlica de
Campinas
UNIMEP 1) Teorias Educacionais e SP Piracicaba 5 5 www.unimep.br/fch
(Universidade Processos Pedaggicos; /ppge/ppge.html
Metodista de
2) Poltica e Histria da
Piracicaba)
Educao
www.usf.br/cursos/
USF (Universidade Linhas de pesquisa: 1) SP Itatiba 4 -
propep/mestrado/e
So Francisco) Linguagem, Discurso e
ducacao/
Prticas Educativas;
2) Matemtica, cultura e
prticas pedaggicas;
3) Histria, Historiografia e
Idias Educacionais.
UNISAL (Centro Educao Scio-comunitria SP Americana 3 - www.am.unisal.br/p
Universitrio os/stricto-
Salesiano de So educacao/educaca
Paulo) o.asp
1) Polticas de Educao e
UNICAMP SP Campinas 5 5 www.fe.unicamp.br
Sistemas Educativos;
(Universidade de
2) Educao, Cincia e
Campinas)
Tecnologia;
3) Histria, Filosofia e
Educao;
4) Ensino, Avaliao e
Formao de Professores;
5)Psicologia,
Desenvolvimento Humano e
Educao;
6) Educao Matemtica;
7) Educao,
Conhecimento, Linguagem e
Arte;
8) Educao, Sociedade,
Poltica e Cultura;
 72

UNESP Educao SP Rio Claro 3 3 www.rc.unesp.br/ib

(Universidade /pos/indexpos.html
Estadual Paulista)
UNESP Educao Matemtica SP Rio Claro 5 5 www.rc.unesp.br/
(Universidade
Estadual Paulista)
UNISO Educao Escolar SP Sorocaba 3 - www.uniso.br/posg
(Universidade de rad/stricto/cursos.a
Sorocaba) sp
PUC-SP (Pontifcia Psicologia da Educao SP So Paulo 5 5 www.pucsp.br/pos/
Universidade ped/
Catlica de So
Paulo)
PUC-SP (Pontifcia Currculo SP So Paulo 5 5 www.ced.pucsp.br/
Universidade #
Catlica de So
Paulo)
PUC-SP (Pontifcia Histria, Poltica e SP So Paulo 5 5
Universidade Sociedade
Catlica de So
Paulo)
1) Ensino de Cincias e
USP (Universidade SP So Paulo 6 6 www.usp.br/prpg/pt
Matemtica;
de So Paulo) /index.htm#topo
2) Estado, Sociedade e
Educao;
3) Cultura, Organizao e
Educao;
4) Didtica, Teorias de
Ensino e Prticas Escolares;
5) Educao Especial;
6) Filosofia da Educao;
7) Linguagem e Educao;
8) Histria da Educao e
Historiografia;
9) Psicologia e Educao;
10) Sociologia da Educao.
UNICID Linhas de Pesquisa: SP So Paulo 3 - http://www.unicid.br
(Universidade /pos_grad/pos_stric
1) Polticas Pblicas de
Cidade de So _edu.htm
Educao;
Paulo)
2) Prticas de Formao e
Aprendizagem.
UNINOVE (Centro Teoria e Polticas em SP So Paulo 4 - www4.uninove.br/
Universitrio Nove Educao mestrado/mestrado
de Julho) educahtm
1) Polticas e Gesto
UMESP SP So 3 - www.metodista.br/
Educacionais;
(Universidade Bernardo do poseducacao/
2) Formao de
Metodista de So Campo
Educadores.
Paulo)
 73

Educao
UNESP SP Marlia 5 5 www.marilia.unesp.
(Universidade br/ensino/pos-
Estadual Paulista) grad/educacao/apr
esentacao.htm
Educao
UNESP SP Presidente 3 - www.prudente.une
(Universidade Prudente sp.br/pos/scritu.php
Estadual Paulista)
Educao Escolar
UNESP SP Araraquara 5 5 www.fclar.unesp.br
(Universidade /posede/educacao_
Estadual Paulista) escolar.htm
1) Fundamentos da
UFSCAR SP So Carlos 5 5 www2.ufscar.br/int
Educao;
(Universidade erface_frames/inde
2) Metodologia de Ensino.
Federal de So x.php?link=http://w
Carlos) ww.ufscar.br/~ppge
/ppge.htm
Educao Especial
UFSCAR SP So Carlos 5 5 www2.ufscar.br/int
(Universidade erface_frames/inde
Federal de So x.php?link=http://w
Carlos) ww.cech.ufscar.br/
ppgees.htm
Educao e Formao
UNISANTOS SP Santos 3 - www.unisantos.br/
(Universidade mestrado/educaca
Catlica de o/
Santos)
Educao Escolar.
CUML (Centro SP Ribeiro 3 - www.mouralacerda
Universitrio Preto .com.br/site2005/p
Moura Lacerda) os_sede/stricto/pro
c_seletivos/informa
coes.htm
Prxis Pedaggicas e
UNOESTE SP Presidente 3 - http://www.unoeste
Gesto de Ambientes
(Universidade do Prudente .br/site/cursos/exib
Educacionais
Oeste Paulista) e_curso.asp?cod=
57&unidade=2

Fonte:
http://www1.capes.gov.br/Scripts/Avaliacao/MeDoReconhecidos/Area/Programa.asp?cod_
area=70800006&nom_area=EDUCAO&nom_garea=CINCIAS%20HUMANAS&data
=30/11/2006, acessado em 12/dez./2006.
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Anexo 3: Lista de Mestrados/Doutorados em Ensino de Cincias e

Matemtica reconhecidos pela CAPES

Mestrados/Doutorados Reconhecidos

GRANDE REA: OUTRAS

REA: ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
CONCEITO
PROGRAMA IES UF
M D F
EDUCAO CIENTIFICA E TECNOLGICA UFSC SC 5 5 -
EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA UFG GO 3 - -
EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA PUC/RS RS 3 - -
EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS UFPA PA 3 - -
EDUCAO EM CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE UFRGS RS 3 - -
EDUCAO MATEMTICA UFMS MS 3 - -
EDUCAO MATEMTICA PUC/SP SP 5 5 -
EDUCAO MATEMTICA PUC/SP SP - - 5
EDUCAO PARA A CINCIA UNESP/BAU SP 4 4 -
EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA UEM PR 3 - -
EDUCAO TECNOLGICA CEFET/MG MG 3 - -
ENSINO PUC/MG MG - - 3
ENSINO DAS CINCIAS UFRPE PE 3 - -
ENSINO DE CINCIAS UNB DF - - 3
ENSINO DE CINCIAS UFMS MS - - 3
ENSINO DE CINCIAS UNISAL SP - - 3
ENSINO DE CINCIAS (MODALIDADE FSICA E QUMICA) USP SP 5 - -
ENSINO DE CINCIAS DA SADE E DO AMBIENTE UNIPLI RJ - - 3
ENSINO DE CINCIAS E EDUCAO MATEMTICA UEL PR 4 - -
ENSINO DE CINCIAS E EDUCAO MATEMTICA UEL PR - 4 -
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA CEFET/RJ RJ - - 3
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA ULBRA RS 3 - -
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA UNICSUL SP - - 3
ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA UEA AM - - 3
ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA UFRN RN - - 3
ENSINO DE FSICA UFRGS RS - - 5
ENSINO DE FSICA UFRGS RS 5 - -
ENSINO DE FSICA E DE MATEMTICA UNIFRA RS - - 3
ENSINO DE MATEMTICA UFRJ RJ 3 - -
ENSINO DE MATEMTICA UFRGS RS - - 3
ENSINO E HISTRIA DE CINCIAS DA TERRA UNICAMP SP 4 4 -
ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE FIOCRUZ RJ 4 4 -
ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE FIOCRUZ RJ - - 3
ENSINO EM CINCIAS DA SADE UNIFESP SP 3 - -
ENSINO EM CINCIAS DA SADE UNIFESP SP - - 3
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ENSINO, FILOSOFIA E HISTRIA DAS CINCIAS UFBA BA 4 4 -

TECNOLOGIA EDUCACIONAL NAS CINCIAS E NA SADE UFRJ RJ 4 4 -

Fonte:
http://www1.capes.gov.br/Scripts/Avaliacao/MeDoReconhecidos/Area/Programa.asp?cod_
area=90200000&nom_area=ENSINO%20DE%20CINCIAS%20E%20MATEMTICA&
nom_garea=OUTRAS&data=07/12/2006

Observaes:
1) Esta lista foi consultada em 12 de dezembro de 2006. Sugerimos que confirme os
dados diretamente no stio da CAPES (cf. endereo citado acima), pois h alteraes
nas notas dos Programas, recomendao de novos Mestrados e at
descredenciamento de Programas conforme novas avaliaes da CAPES.
2) A listagem indica apenas a sigla da Instituio de Ensino Superior (IES) e a
Unidade da Federao (UF), bem como se possui Mestrado (M), Doutorado (D)
e/ou Mestrado Profissional (F) e qual a nota dada pela CAPES. Para conhecer
mais detalhes sobre cada Programa, inclusive sobre suas reas de Concentrao e
Linhas/ Grupos de Pesquisa, necessrio consultar diretamente nos stios das
instituies ou ento no prprio stio da CAPES, no endereo eletrnico
supracitado.
3) A CAPES atribui uma nota a cada Mestrado/ Doutorado que vai de 3 a 7, conforme
critrios da entidade. Notas abaixo de 2 levam o Programa ao descredenciamento. A
CAPES divulga apenas os Programas com nota superior a 3, portanto,
recomendados por ela e reconhecidos pelo MEC (Ministrio de Educao e
Cultura).