MARIA LUIZA PASSOS SOARES

EDUCAO ESTTICA INVESTIGANDO POSSIBILIDADES

A PARTIR DE UM GRUPO DE PROFESSORAS

Itaja (SC)
2008
 UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA

Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE

MARIA LUIZA PASSOS SOARES

EDUCAO ESTTICA INVESTIGANDO POSSIBILIDADES

A PARTIR DE UM GRUPO DE PROFESSORAS

Dissertao apresentada como requisito

parcial obteno do grau de Mestre em
Educao rea de Concentrao:
Educao Linha de Pesquisa: Formao
Docente e Identidades Profissionais - Grupo
de Pesquisa Cultura, Escola e Educao
Criadora Linha de Pesquisa: Imaginao e
Criatividade.

Orientador: Prof. Dr. Angel Pino

Itaja
2008
Dedico este trabalho s professoras Adna,
Andria, Ana Paula A. Ana Paula S.,
Andra, Carla, Cristiane, Elisngela,
Gissele, Jana, Lucimar e Roberta, que
permitiram que eu, com elas convivesse e
que comigo partilharam suas realidades e
sonhos.
Agradeo a todos que participaram desta caminhada...

A minha famlia, refgio seguro: a Paulo, companhia em

todos os sonhos, e a Ricardo e Ncolas, filhos amados,
pelo amor, pelos beijos, abraos e sorrisos e pela
pacincia, suportes amorosos, que tornaram a
dedicao a este trabalho possvel.
Aos meus pais, Ionne e Nancy e aos meus irmos,
Regina, Ana e Emerson, que, mesmo longe fisicamente,
acompanharam e torceram por esta conquista.
Ao meu orientador Angel Pino pela sabedoria
partilhada.
A Maria Isabel e Luciane, pela participao na banca de
qualificao e pelas sugestes e crticas que
contriburam, de forma muito importante, com preciosas
transformaes para a elaborao deste texto.
Ao Grupo de Pesquisa, em especial, Adair, Carla,
Silvana e Carol, e a todos que por ele passaram, pelas
tardes ricas e enriquecedoras de nossos encontros,
pela partilha.
Aos professores e colegas do Mestrado pelas trocas e
sonhos em conjunto.
Em especial, as professoras que participaram dos
atelis, pelas lies de vida.

Muito Obrigada!
O senhor... Mire e veja: o mais importante e
bonito, do mundo, isto: que as pessoas
no estejam sempre iguais, ainda no foram
terminadas - mas que elas vo sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior. o que a vida me ensinou. Isso que
me alegra, monto.

Joo Guimares Rosa

(Grande Serto: Veredas, p. 23)

 RESUMO

Esta dissertao tem como objetivo principal investigar se as experincias estticas

vivenciadas por um grupo de professoras possibilitaram mudanas qualitativas no seu
processo de formao profissional e pessoal. Parte-se da linha terica da perspectiva
histrico cultural da psicologia, fundamentadas nas idias de Vigotski em relao aos temas
cultura, arte e imaginao. Em primeiro lugar, fez-se uma pesquisa bibliogrfica sobre as
temticas arte, esttica e educao esttica, a seguir, observou-se um grupo de onze
professoras, durante o ano de 2006, por ocasio de sua participao em um processo de
formao docente, pautada na esttica, proposta pelo Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e
Educao Criadora, na Linha de Imaginao e Criao na Escola. Foram selecionadas para
a realizao da anlise algumas experincias, a saber: a participao das professoras em
um ateli de artes visuais; a visitao em uma exposio; a participao em seminrios
tericos e o Sarau de encerramento. As gravaes em vdeo destes encontros, os
memoriais, nos quais as professoras registraram suas idias e impresses e o questionrio
final foram as fontes da pesquisa para atingir os objetivos traados inicialmente. Nestes
materiais foram verificados indcios em nvel de afetividade, cognio e imaginao nas
falas e gestos das professoras que pudessem indicar mudanas, rupturas e permanncias
em aspectos pessoais e profissionais e apontar momentos do processo de formao que
contriburam ou dificultaram as mudanas de comportamento no sentido da educao
esttica. A partir das anlises possvel inferir que o processo vivenciado nos atelis,
permitiu que houvesse um movimento das professoras em direo a possibilidade de
descobrirem-se parte de um entorno cultural no qual existem inmeras possibilidades de
fruio e fazer artstico. Pode-se perceber em suas palavras e atitudes que a educao
esttica deixou marcas em nveis de sensibilidade, imaginao e cognio no grupo das
professoras que vivenciaram os atelis. No se pretende apresentar provas, mas apontar
indcios nas falas e gestos nos quais se percebem algumas modificaes que ocorreram
neste processo de formao tanto ao declararem assumir mudanas de hbito e novas
prticas como: ler mais, ir ao teatro e a locais de mostras culturais, ouvir msicas alm das
divulgadas pela mdia; bem como no alargamento do repertrio das professoras. O processo
de formao de professores estruturado em atelis permitiu estas duas dimenses: a
ampliao de conhecimentos e a adoo de novas prticas que estas professoras levaram
para as vidas pessoais e profissionais. Acreditamos que nisto reside o grande valor de um
processo de formao docente que privilegie a educao do sensvel, pois inserir estas
reaes na prpria vida a tarefa mais importante da educao esttica. No se tem a
pretenso de afirmar que a possibilidade de uma experincia esttica mude radicalmente a
vida das professoras ou solucione as questes da educao. No entanto, por crermos que
as dimenses do sensvel e do artstico fazem parte, e no podem ser desprezadas, da
constituio do homem, estamos convencidos que atravs dela se tem a possibilidade de
contribuir para a promoo do humano e, por extenso para a formao docente. Sendo
assim, espera-se com este trabalho levantar aspectos que possam ser levados em conta
para proporcionar a formao esttica docente.

Palavras-chave: Esttica, Educao Esttica, Formao Docente

 ABSTRACT

The main objective of this dissertation is to investigate whether the aesthetic

experiences of a group of teachers brought qualitative changes to their process of
professional and personal training. Its theoretical starting point is the historical-cultural
perspective of psychology, based on the ideas of Vygotsky in relation to the themes of art,
aesthetics and aesthetic education. Next, a group of eleven teachers was observed, during
the year 2006, who were taking part in a teaching training program on the subject of
aesthetics, proposed by the Culture, School and Creative Education Research Group, in the
line of research Imagination and Creation in Schools. Some experiences were selected for
analysis, namely: the teachers participation in a visual arts workshop; a visit to an exhibition;
participation in theoretical seminars and participation in the closing soire. The source
materials used to achieve the research objectives initially outlined were: video recordings of
the meetings, diaries in which the teachers recorded their ideas and impressions, and a final
questionnaire. In these materials, indications were found regarding the levels of affectivity,
cognition and imagination, in the statements and gestures of the teachers, which could
indicate changes, rupture and permanence in professional and personal aspects, and
moments in the training process which contributed or hindered behavioral changes in relation
to aesthetic education. From the analyses, it was inferred that the teachers participation in
the workshops gave them an opportunity to discover themselves, based on a cultural
environment in which there are numerous possibilities for artistic enjoyment and practice. It
was observed, through their statements and attitudes, that aesthetic education had
influenced the levels of sensitivity, imagination and cognition of the group of the teachers
who took part in the workshops. The intention is not to present proof, but to point to
indications in the statements and gestures, in which some changes that have occurred in the
training process were perceived, with the teachers declaring that they had assumed changes
of habit and new practices, such as: reading more; going to the theatre or cultural shows;
listening to music in addition to that released by the media; and extending the teachers
repertoire. The process of training teachers in structured workshops enabled these two
dimensions: the expansion of knowledge, and the adoption of new practices that these
teachers implemented in their personal and professional lives. We believe in this aspect lies
the great value of a process of teacher training which favors the teaching of sensitivity, as
including these reactions in their own lives is the most important task of aesthetic education.
This work does not claim that the opportunity of an aesthetic experience can radically change
the teachers lives or resolve educational issues. However, we believe that the dimensions of
the sensitive and artistic form part of the constitution of the human being and should not be
neglected. And we are convinced that through these dimensions, we have an opportunity to
contribute to the promotion of human beings, and by extension, teacher training. Therefore, it
is hoped that this work will raise issues which can be taken into account for providing
aesthetic teacher training.

Key words: Aesthetics, Aesthetic Education, Teacher Training

 LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 - Questionrio sobre a exposio Famlia.......................................... 86

ANEXO 2 - Questionrio respondido no Sarau de Encerramento ........................ 90

 SUMRIO

1- INTRODUO ........................................................................................................9
2 - PLANO DA PESQUISA........................................................................................11
2.1 O problema e os objetivos da pesquisa ..............................................................15
2.2 Delineando o campo da pesquisa .......................................................................16
3 - ASPECTOS CONCEITUAIS ................................................................................20
3.1 Questes de Arte ................................................................................................20
3.2 O conceito de esttica .........................................................................................24
3.3 Educao esttica ...............................................................................................32
4 METODOLOGIA..................................................................................................41
5 UM OLHAR E DIVERSAS CONSIDERAES SOBRE AS VIVNCIAS NOS
ATELIS....................................................................................................................49
5.1 O ateli de Artes Visuais impresses criativas.................................................50
5.2 Os seminrios terico-prticos reflexes sobre o processo de formao ........59
5.3 Visitao a uma exposio de Artes Visuais o contato com a obra de arte .....68
5.4 O Sarau de Encerramento dos atelis celebrando o sentir ..............................74
6 - CONSIDERAES FINAIS .................................................................................78
7 - REFERNCIAS....................................................................................................83
8 ANEXOS .............................................................................................................86
ANEXO 1 - Questionrio sobre a exposio Famlia ..............................................86
ANEXO 2 - Questionrio respondido no Sarau de Encerramento............................90
1- INTRODUO

Voc vive, voc aprende, voc ama, voc aprende

Voc chora, voc aprende, voc perde, voc aprende
Voc sangra, voc aprende, voc grita, voc aprende
Voc se aflige, voc aprende, voc se sufoca, voc aprende
Voc ri, voc aprende, voc escolhe, voc aprende
Voc reza, voc aprende, voc pergunta, voc aprende
Voc vive, voc aprende

Alanis Morissete

Nesta dissertao esto contidos exerccios de aprendizagem. Contm

reflexes sobre temas que h muito me inquietam e me movem na busca de
respostas e no encontro com outros questionamentos.
Refiro-me a temas ligados esttica, sensibilidade e ao ser humano. A
motivao remonta minha trajetria pessoal como professora, em especial como
professora de arte em escolas pblicas, que me levou a querer mergulhar no
universo acadmico de um Mestrado em Educao, no qual fosse possvel construir
alguns entendimentos.
Trabalho como professora desde 1982. Inicialmente, lecionei nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. E, posteriormente, aps cursar a Licenciatura de
Educao Artstica, com habilitao em Artes Plsticas, passei a trabalhar como
professora de 5 a 8 srie e no Ensino Mdio com a disciplina de Arte. Atualmente
trabalho no Ensino Mdio, em uma escola pblica estadual. Fao parte do grupo de
professores que acredita que a prtica pedaggica pode e deve ser comprometida
com a promoo pessoal e profissional dos educandos. E, nestes anos de prtica
em sala de aula, sempre em ensino pblico, no contato com diversas realidades,
mais do que experincias, fui adquirindo vivncias e alargando dvidas e certezas
que me trouxeram at aqui.
Mais do que entendimentos, a construo deste texto me oportunizou o
crescimento pela convivncia com um grupo de pessoas que buscam atravs do
estudo e da pesquisa o conhecimento a partir de questes referentes esttica. O
Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educao Criadora Imaginao e
Criatividade do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da Univali, entre
 10

outros trabalhos, investiga a possibilidade de desenvolver a capacidade de

apreciao e sensibilizao atravs da proposio de atelis1 de vivncias estticas.
Neste texto procuro refletir sobre uma proposta de trabalho que envolveu um
grupo de professoras em um processo de formao docente pautado na esttica
atravs da proposio de vivncias em atelis de diversas linguagens artsticas.
Inicialmente, apresento o plano de pesquisa, no qual fao a contextualizao e
apresentao do problema e dos objetivos da dissertao. A seguir, desenvolvo
aspectos conceituais em relao aos temas centrais, isto , arte, esttica e
educao esttica. A metodologia apresentada no quarto captulo e no quinto so
apresentadas consideraes sobre as experincias no grupo das professoras nos
atelis do ano de 2006. No ltimo captulo teo algumas consideraes pertinentes
temtica e aos resultados da pesquisa.
Minha inteno neste trabalho, ao debruar-me sobre o material produzido ao
longo de uma srie de atelis, foi a de investigar se, nos registros sobre as
experincias estticas vivenciadas pelas professoras, h indcios de que a partir de
uma educao pautada na esttica se possa pensar que estas influenciem
qualitativamente o processo da educao humana. Para realizar esta pesquisa
procurei estudar os conceitos que envolviam a temtica e analisar a referida
experincia, vivenciada atravs dos atelis pelo grupo de professoras.
Este texto , portanto, resultado de questionamentos, achados, certezas e
incertezas, mas antes de tudo um exerccio de aprender.

1
Os encontros de formao docente foram denominados atelis devido nfase nas prticas e exerccios de
criao nas diversas linguagens artsticas.
2 - PLANO DA PESQUISA

Criar to difcil ou to fcil como viver.

E do mesmo modo necessrio.

Fayga Ostrower

A temtica central desta pesquisa a esttica, mais especificamente um dos

aspectos mais importantes dela: o da possibilidade da formao ou educao
esttica. Parto da perspectiva histrico cultural da psicologia, fundamentada nas
idias de Vigotski em relao aos temas cultura, arte e imaginao.E, por utilizar os
referenciais histrico-culturais, assumo o entendimento de que o ser e o tornar-se
humano vo alm da dimenso biolgica e se completam na dimenso cultural, na
qual os conhecimentos so construdos na troca entre os homens.
Neste incio de sculo XXI, estamos vivendo em um mundo globalizado, no
qual, no s as produes materiais se distribuem pelos quatro cantos, mas tambm
as concepes de vida e os modos de perceber. Se por um lado isto se apresenta,
potencialmente, como uma possibilidade de troca e comunho entre todos os
homens, por outro, na realidade, se concretiza como uma dominao que serve a
interesses econmicos e sufoca o original e diversificado de cada localidade, de
cada homem. Em outras palavras, possvel afirmar que de muitas formas a
percepo cada vez mais solicitada por estmulos que tentam seduzir e mobilizar o
homem contemporneo, mas estes inmeros apelos acabam por lhe apartar de suas
caractersticas genuinamente humanas de sentir, perceber e imaginar livremente.
Acredito que para que no ocorra uma homogeneizao das percepes
preciso valorizar uma dimenso que permita que cada indivduo possa exercitar
seus modos de perceber o mundo dando espao para a prpria sensibilidade, para
as emoes e opinies aflorarem. Nesta direo, pode-se considerar que a
educao esttica possa ser uma possibilidade de devolver ao homem sua
humanidade ao privilegiar o desenvolvimento das capacidades perceptivas,
apreciativas e criadoras, resgatando sua condio original de ser natural, mas,
fundamentalmente, de ser cultural, isto , produtor e participante de uma cultura
impregnada de sentidos e significados.
 12

A discusso da temtica abordando esttica no exclusiva de nossa poca,

remonta aos filsofos pr-socrticos do sculo VI A.C., muito embora, se atribua aos
filsofos alemes do sculo XVIII as primeiras teorias especficas deste tema.

A educao esttica passou a ser objeto de investigao especfica pela

existncia de uma teoria que se desenvolveu com o nome de esttica,
expresso cunhada pelo jovem filsofo Alexander Gotltieb Baumgarten, em
1735, para designar a parte da gnosiologia que trata do conhecimento
inferior. De fato, a palavra esttica foi cunhada a partir do termo grego
aisthesis, que significa a posio do que afetado sensivelmente, ou aquilo
que se chama de sensao ou percepo do sensvel. (GALEFFI, 2007, p.
100)

Baumgarten (1714-1762) conferiu ao termo esttica o status de disciplina,

resultante da construo de conhecimentos intelectuais e de saberes sensitivos e
compreendida no mais alto grau de perfeio, alcanado na vivncia do belo, na
poesia e na arte potica em geral. Em 1750, publicou um livro intitulado Esttica,
no qual tecia uma discusso que, ao contrrio do que se defendia anteriormente,
apresentava uma concepo subjetiva do belo, resultante da obra humana e no da
objetividade das coisas, utilizando o termo para referir-se as percepes sensveis,
ou seja, relacionadas ao mundo dos sentidos.
Com esta discusso, Baumgarten agregou uma nova dimenso para o estudo
da arte e da beleza, isto , trouxe um discurso humanista no qual estas temticas
ganharam estatuto de importncia. Kant (1724-1804) e Schiller (1759- 1805)
desenvolveram estudos sobre a natureza da esttica e da arte instituindo a
dimenso da subjetividade como fundamental para o pleno desenvolvimento
humano.
Coube a Schiller em suas Cartas sobre a educao esttica do homem
abordar, pela primeira vez, a dimenso esttica como fazendo parte da formao
humana, que s se completaria se, alm do intelectual, privilegiasse tambm o
sensvel, que no seu entender, seria fundamental no processo de tornar-se humano.
Nesta produo textual parto da compreenso de que o esttico extrapola a
dimenso do artstico, apesar da arte ser um campo privilegiado da expresso
esttica. Do mesmo modo que no podemos reduzir a arte aos padres clssicos
em que significava a expresso do belo, compreendo, a partir de Sanchez Vzquez
(1999, p.39), que a arte inclui o belo, mas tambm o feio o grotesco, o trgico, o
cmico e quantas expresses mais se desejar. E, se na arte cabe o feio, tambm na
 13

esttica o belo no obrigatrio. Se vlido afirmar que todo belo esttico, nem
todo esttico belo. Neste entendimento, a principal dimenso da educao
esttica est na sensibilidade, promovida pela experincia, que entra pela pele,
pelos olhos, ouvidos e todos os sentidos humanos, seja no contato com a arte, seja
frente natureza ou em outras produes culturais humanas.
Tendo em vista estes pressupostos a respeito de esttica, intento neste
trabalho investigar em uma experincia realizada com um grupo de professoras que
participaram de um projeto de educao esttica elaborado pelo Grupo de
Pesquisa Cultura, Escola e Educao Criadora Imaginao e Criatividade do
Mestrado Acadmico em Educao da Univali, a possibilidade da promoo de uma
educao esttica produzir marcas que demonstrem mudanas em nvel de
cognio, afetividade e imaginao nas professoras participantes.
Cabem aqui alguns esclarecimentos sobre este projeto desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa e que teve como objetivo investigar o processo de formao
esttica de pessoas em geral, mas visando especificamente professores da rede
fundamental de ensino em razo da sua funo de educadores das novas geraes.
A histria deste grupo, que tambm por mim pesquisado, remonta a maio de 2004,
incio deste projeto do Grupo de Pesquisa anteriormente citado. Naquela ocasio
constituiu-se um grupo com alunas do Curso de Pedagogia da Univali, na disciplina
de Prtica de Ensino. A proposta teve a durao inicial de trs semestres (2004/1;
2004/2; 2005/1). Esse grupo de professoras em formao participou, nesse perodo,
de atelis de arte nos quais vivenciaram experincias nas diversas reas artsticas,
a saber: artes visuais, msica, artes dramticas e literatura. Esses atelis foram
organizados e orientados por professores do PMAE (Programa de Mestrado
Acadmico em Educao) e outros professores de arte convidados para ministrarem
as diversas linguagens artsticas.
A partir do segundo semestre de 2005, com a concluso do curso de
Pedagogia, as, ento, professoras recm-formadas foram convidadas a continuarem
participando do projeto, cujo objetivo continuava sendo a investigao do processo
de formao esttica. Do conjunto de professoras convidadas onze aceitaram
continuar participando dos atelis propostos. Estes foram realizados durante outros
trs semestres (2005/2, 2006/1 e 2006/2) com encontros quinzenais.
Este trabalho concentra-se nas atividades de atelis realizados durante o ano
de 2006, no qual, enquanto aluna do Programa de Mestrado em Educao e
 14

fazendo parte do Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educao Criadora

Imaginao e Criatividade participei dos atelis como auxiliar dos professores
ministrantes e tambm como proponente de um ateli sobre artes visuais. Alm
disto, realizei, nesse perodo, o acompanhamento das professoras em exposies
de Artes Plsticas e em espetculos teatrais, atividades previstas no projeto do
Grupo de Pesquisa. Os objetivos desta formao eram, em primeiro lugar, oferecer,
atravs de atelis, a possibilidade de desenvolver a capacidade de apreciao e
sensibilizao atravs do contato com expresses de diferentes linguagens
artsticas; em segundo, investigar a partir das atividades e vivncias das professoras
participantes como tem lugar o processo de educao esttica e, tambm, se estas
experincias proporcionam mudanas em aspectos pessoais e profissionais dessas
professoras.
Segundo Vigotski (2003, p.234), como toda vivncia intensa, a vivncia
esttica cria um estado muito sensvel para as aes posteriores e, naturalmente,
nunca passa sem deixar marcas em nosso comportamento posterior As
experincias nos atelis foram propostas a partir deste entendimento, isto , ao
proporcionar vivncias estticas que pudessem contribuir para a formao integral
das professoras, se estaria contribuindo no apenas com a formao profissional,
mas, principalmente com sua formao pessoal.
Desta forma, por serem as questes da possibilidade da educao esttica
parte de meus questionamentos pessoais, me inseri nesta pesquisa que investigava
este grupo de professoras. Tambm me envolvi com este projeto por acreditar que,
sendo a escola o espao oficial da transmisso do saber sistematizado, e sendo o
professor o artfice principal, o mediador do processo ensino-aprendizagem, no qual
devem ser includos os saberes sensveis, investir na formao esttica docente
um caminho para melhorar tambm a qualidade do ensino sistematizado.
Esta melhoria de qualidade s ser possvel na medida em que se invista em
todos os aspectos da formao docente, pois s desta forma se poder esperar que
o professor seja efetivamente um mediador do meio social e cultural com os alunos,
ajudando-os a interpretar os saberes e os valores culturais no seu contexto social.
Por pensar que a escola deve assumir a sua condio de instituio cultural e de
agncia da cultura, entendida esta, de forma mais especfica, como o conhecimento
construdo e sempre inacabado e em movimento, penso ser importante investir na
formao do professor. Concordo com Tardif, (2005) que considera que os
 15

professores so depositrios, intrpretes e crticos da cultura e, ambos, escola e

professores, tm a incumbncia de velar pela aprendizagem cultural de seus alunos
e por sua formao humana.

2.1 O problema e os objetivos da pesquisa

No caso especfico desta pesquisa de dissertao de mestrado, parto da

convico de que a sensibilidade em relao aos acontecimentos do mundo e
daqueles que formam o quadro da nossa vida social, pessoal e coletiva, constitui
uma dimenso fundamental do ser humano. Creio que esta dimenso deve ser
valorizada quando se aborda a constituio do homem, pois atravs dela se tem a
possibilidade de contribuir para a promoo do humano. Nesta investigao, me
aproximo deste grupo de professoras, e busco averiguar as mudanas em aspectos
cognitivos, afetivos e da imaginao que o processo de formao esttica do qual
elas participaram imprimiram em aspectos pessoais e coletivos.
A partir do entendimento de que a educao esttica desempenha um
papel fundamental, no sentido de ser parte constitutiva do ser humano integral, o
problema desta pesquisa investigar como se deu o processo de formao do
sentido esttico desse grupo de professoras atravs dos elementos fornecidos pela
sua participao nos atelis estticos e demais atividades artsticas.
Duas hipteses justificam a escolha desse problema de pesquisa: a
primeira, que os fatos reais tendem a confirmar, que embora estejamos vivendo
um momento histrico muito rico em apelos culturais em termos estticos, uma
grande parcela dos homens no capaz de realizar uma leitura sensvel e criadora
das produes humanas, das imagens e do ambiente do qual fazem parte; a
segunda que, embora os homens tenham pela sua condio humana a
capacidade de apreciarem as experincias estticas, isso exige que desenvolvam e
atualizem essa capacidade, o que pressupe algum tipo de educao do sentido
esttico. O desenvolvimento integral do sujeito passa pelo estmulo sensibilidade,
criao e imaginao que as artes proporcionam, constituindo condio
necessria da integrao sociocultural.
 16

Embora as temticas esttica e educao esttica tenham sido abordadas

por diferentes autores2, espero que o trabalho desta pesquisa enfocando a formao
esttica docente possa contribuir para expandir a discusso em torno destes temas.
No campo da educao, em especial no que se refere formao docente, j est
sendo, cada vez mais, difundida a idia de que alm do desenvolvimento de
habilidades de lgica e raciocnio preciso que haja espao para a sensibilidade e a
imaginao. Neste sentido, a educao esttica torna-se um espao privilegiado ao
apresentar-se como atitude sensvel e transdisciplinar, envolvendo no s o campo
das artes, mas de todas as reas do conhecimento humano.
A partir do pressuposto de que a capacidade do ser humano de apreciar as
experincias estticas no se concretiza automaticamente, mas que deve ser
desenvolvida nas prticas sociais e que isto pressupe que ocorra algum tipo de
educao do sentido esttico, o objetivo geral desta pesquisa investigar se as
experincias estticas vivenciadas pelo grupo de professoras possibilitaram
mudanas qualitativas no seu processo de formao profissional e pessoal.
So objetivos especficos desta pesquisa: verificar indcios de transformaes
em nvel de afetividade, cognio e imaginao nas falas e gestos das professoras
que indiquem mudanas, rupturas e permanncias em aspectos pessoais e
profissionais; apontar momentos do processo de formao que contriburam ou
dificultaram as mudanas de comportamento no sentido da educao esttica; e
sugerir aspectos que devam ser levados em conta para proporcionar a formao
esttica docente.

2.2 Delineando o campo da pesquisa

Ao entrar no Programa de Mestrado e ao passar a integrar o Grupo de

Pesquisa, o fato de que este j vinha trabalhando em um projeto de formao
docente pautada na esttica, permitiu que eu articulasse meu projeto pessoal de
dissertao, cujo interesse eram as questes ligadas a esttica, com o projeto em
andamento do grupo. importante salientar que desde o incio do Mestrado, em

2
Para comprovar esta incurso sobre as temticas poderamos citar, como mostra, as publicaes dos ltimos
anos nos encontros de professores, grupos de pesquisa e estudo que se renem em eventos como a ANPEd ou
ENDIPE em nvel nacional ou vrios encontros regionais e locais que se propem a discutir os temas relativos a
arte e esttica.
 17

maro de 2006, participei ativamente dos encontros nos atelis com as professoras,
assistindo sua realizao, auxiliando as professoras ministrantes e acompanhando o
grupo em atividades fora dos atelis.
Desta forma, meu projeto pessoal foi se delineando no envolvimento com o
grupo das professoras e passei a observar mais atentamente como estas reagiam
nos encontros. Para desenvolver este projeto foi necessrio, antes de mais nada,
realizar uma reviso bibliogrfica sobre os temas propostos para a investigao, de
forma a delimitar teoricamente os contornos do objeto da pesquisa e poder em
seguida escolher o caminho metodolgico que parecesse o mais adequado para a
sua investigao.
Sendo assim, esta pesquisa seguiu as seguintes etapas. Primeiramente, foi
necessrio fazer uma reviso bibliogrfica dos temas que se constituam os eixos da
pesquisa, ou seja, sobre arte e sobre a origem e evoluo do conceito de esttica
bem como da questo da educao esttica. A seguir, ao participar dos atelis de
formao esttica do grupo de professoras, sujeitos da pesquisa, a investigao
passou a ter um carter exploratrio. Dado as escassas experincias do gnero
disponveis, intentei realizar uma abordagem qualitativa sobre as experincias das
professoras nos atelis buscando encontrar indcios e/ou indicadores de mudanas
individuais e/ou coletivas ocorridas como resultado dessas vivncias. Para tal, foram
utilizados os vrios tipos de registros estabelecidos: filmogravaes dos atelis,
memoriais escritos pelas professoras participantes, assim como fichas de avaliao
em forma de questionrios sobre as impresses e vivncias das atividades artsticas
realizadas fora dos atelis, tais como exposies de arte, teatro, recitais e o sarau
de enceramento.
Embora tenham sido coletados inmeros registros ao longo do ano, foi
necessrio fazer um recorte para a anlise. Esclareo que ao longo do ano de 2006
foi coletado material produzido nos 23 encontros: oito no primeiro semestre e doze
atelis, mais um sarau de encerramento no segundo semestre. Cada ateli foi
registrado atravs de filmagem em VHS. O registro das fitas foi decupado e
transcrito. Considero que o registro em fitas e suas transcries foram de grande
relevncia, pois permitem que se observem alm do discurso, os gestos,
movimentos e interao entre as participantes. Rose (2004) salienta que a
finalidade da transcrio gerar um conjunto de dados que se preste a uma anlise
cuidadosa e uma codificao. (p.348) Sendo assim, foi realizada, em uma primeira
 18

etapa, a transcrio das fitas e depois a decupagem (a decupagem uma forma de

transcrever as fitas, mapeando os minutos e o contedo, o que favorece a anlise)
com a transcrio de dilogos. Alm disto, memoriais foram utilizados como registros
individuais nos quais as professoras escreviam sobre os conceitos elaborados,
reflexes e sentimentos a respeito das vivncias a cada ateli, foram utilizados como
fontes de pesquisa.
O recorte escolhido procura privilegiar momentos em que estive mais
intensamente envolvida com as professoras, trata-se, pois do registro do ateli de
artes visuais, que eu propus; de dois atelis que foram seminrios de discusso e
avaliao, nos quais as professoras debateram junto com os organizadores dos
atelis as suas percepes e desejos a respeito do processo de formao; uma
visitao a um espao de exposio de arte e, por fim, o sarau de encerramento.
Nos registros destes momentos, atravs das transcries das fitas, memorais
e das fichas de avaliao preenchidas na visitao exposio e no sarau de
encerramento, busquei fundamentalmente, indcios afetivos, cognitivos e da
imaginao que demonstrassem o desenvolvimento do sentido esttico.
Em relao ao sentido esttico, Pino (2006) esclarece que este possibilita trs
nveis de anlise: o orgnico, pelo qual, os rgos percebem os sinais do mundo
exterior; o direcional, que indica que direo seguir e o semitico, que capaz de
atribuir significaes. No processo vivenciado nos atelis foi estimulada a
percepo sensorial, para que fosse possibilitada a apreenso das manifestaes
artsticas e a capacidade de atribuir significados e estabelecer relaes com o que
foi percebido, o que, potencialmente alarga as possibilidades para as produes
imaginrias. Para o autor, justamente no nvel da imaginao que se comea o
processo de criao humana. Ou seja, antes da materializao, a criao ocorre no
imaginrio. Sabe-se que as capacidades de criar e imaginar no so exclusivas do
campo artstico, se estendem a todas as esferas da vida social e cultural, sejam na
soluo de problemas que cotidianamente se apresentam ou em elaboraes mais
sofisticadas.
Segundo Pino:

Se a funo imaginria opera no campo que interliga o real e o simblico e se

o papel da imagem mental de operar a converso dos sinais naturais em
significaes culturais, ento a produo imaginria s adquire existncia real
quando deixa o campo do imaginrio e se constitui como produo simblica,
qualquer que ela seja. (2006a, p.74)
 19

Meira (2001) refora que: ... no esttico encontra-se a possibilidade de

perceber e pensar sobre tudo aquilo que qualifica a experincia humana, porque
esta qualificao o resultado da integrao de todas as capacidades humanas
para dialogar com o meio. (p.133)
O desafio de uma educao esttica dirigida aos professores fazer com que
os mesmos, enquanto sujeitos que a vivenciaram, possam extrapolar das disciplinas
artsticas e incorpor-las a suas prprias vidas, j que o sentido do esttico se d no
artstico e no extra-artstico quando se possibilita uma experincia criadora e
sensvel.
A partir da anlise dos registros selecionados procurei identificar indcios de
sensibilizao esttica das participantes e indicadores de mudanas de
comportamento individuais e/ou coletivas, tanto em aspectos pessoais quanto
profissionais, que revelassem a possibilidade da educao esttica do grupo
pesquisado, para, a partir destes, apontar caminhos e sugestes, para a efetivao
de educao esttica para a formao de professores.
3 - ASPECTOS CONCEITUAIS

O que mata um jardim no o abandono.

O que mata um jardim esse olhar
De quem por ele passa indiferente.

Mrio Quintana

3.1 Questes de Arte

Por se tratar de uma dissertao que procura investigar questes ligadas

esttica, penso ser necessrio comear a discusso conceitual pelas questes
relativas arte. claro que no tenho a pretenso de esgotar o assunto, mas sim,
de apontar alguns aspectos que considero importantes para o desenvolvimento da
temtica da arte. importante salientar que no se trata de reduzir o campo esttico
ao artstico, mas de tecer algumas consideraes sobre os entendimentos de arte, j
que esta o campo mais propcio para a abordagem da dimenso esttica.
comum que ao pensarmos em arte, pensemos nas suas manifestaes
concretas, principalmente nas formas mais clssicas, como pintura, escultura,
msica, teatro, dana, literatura, arquitetura, ou ainda, j no to frequentemente,
em cinema, fotografia, design. Tambm ocorre que associamos arte a espaos
formais como museus, teatros e casas de espetculos e que nos coloquemos a
margem deste tipo de produo, como se arte fosse algo s para iniciados. Esta
forma de pensar e colocar-se frente arte e suas manifestaes foi construda ao
longo da histria da humanidade.
Pode-se afirmar que a arte uma forma de produo humana que esteve
sempre presente, assumindo as mais diversas formas, como as acima citadas e
muitas outras, e tambm exercendo diversas funes ao longo da histria. Desde as
sociedades mais primitivas, nas quais se ligava a rituais mgicos at as sociedades
contemporneas, tecnologicamente mais avanadas nas quais possibilitam, tanto
aos artistas quanto ao pblico, as mais diversas experincias que incluem do prazer
 21

ao desprazer, ou o simples entretenimento, a humanidade teve sempre formas de

fazer e usufruir da arte. Ou seja, pelos mais variados motivos e condies, o homem
sempre se expressou e criou novas formas atravs da construo de artefatos
artsticos.
Read (1968), ao tentar estabelecer o significado da arte para os homens,
aponta que:

[...] o elemento permanente da Humanidade que corresponde ao elemento de

forma em arte a sensibilidade esttica do homem. [...] O que varivel a
interpretao que o homem d as formas de arte que se dizem ser
expressivas quando correspondem s percepes imediatas dos seus
sentidos. (p. 17)

Extrapolando as questes da arte como forma de expresso e percepo,

Bosi (1986) prope trs vias da reflexo esttica para a compreenso do que se
entende por arte: primeiro a arte como construo que envolve o fazer, a
transformao da matria oferecida pela natureza e pela cultura (p. 13); em segundo
lugar a arte como conhecimento que exige uma cognio peculiar que vai da
mmesis a abstrao e pressupe o conhecimento de estruturas e tcnicas, e,
mesmo que no intencionalmente, localizam o artista em um momento histrico e
em um contexto social (p.42); e em terceiro a arte como expresso para a qual o
autor enfatiza o fenmeno expressivo para alm de certas posies puramente
intimistas (p.51) e expande da efuso emocional expresso atravs de smbolos
ou alegorias, nos quais abre ainda mais o intervalo entre a forma sensvel e a idia
(p.52).
Utilizando um outro referencial, Peixoto (2003, p.35- 38) analisa que no
pensamento marxista a arte pode ser pensada enquanto ideologia, forma de
conhecimento e como criao. Com esta anlise destaca que a arte produo de
um indivduo que um ser social e historicamente datado e desta forma parte
integrante de uma realidade social que influencia na produo material e espiritual
do homem. No entanto, destaca que a arte, como forma de conhecimento, no
mero espelhamento da realidade e cita Vzquez para esclarecer:

A arte s pode ser conhecimento conhecimento especfico de uma

realidade especfica: o homem como um todo nico, vivo e concreto
transformando a realidade exterior, partindo dela para fazer surgir uma nova
realidade, ou obra de arte. O conhecer artstico fruto de um fazer; o artista
 22

no converte a arte em meio de conhecimento copiando uma realidade, mas

criando outra nova. A arte s conhecimento na medida em que criao.
(VASQUEZ apud PEIXOTO, 2003, p.37).

Quanto arte como processo de criao, Peixoto enfatiza a relao entre arte
e trabalho, colocando-os como esferas primordiais da vida humana e aproximadas
pelo carter criativo de ambas. Criar entendido como fazer com que algo indito
passe a existir. Na concepo marxista o homem ao construir o mundo e a histria
vai ao mesmo tempo sendo construdo e na ao sobre a natureza que o homem
processa a objetivao de sua subjetividade nos objetos que cria constri, ao
mesmo tempo em que promove a subjetivao do mundo objetivo, imprimindo-lhe a
marca do humano, quer dizer, humanizando-o. (PEIXOTO, 2003, p. 42)
Enquanto produo a arte :

[...] um produto completo e complexo, para o qual so solicitadas as

qualidades mais refinadas do homem enquanto tal: em primeiro lugar a
elaborao de uma certa abstrao do mundo e a abstrao para tom-la
como contedo da obra; em segundo lugar , a capacidade de criar que
envolve trs aes bsicas: projetar na mente o produto final, buscar meios
mais verdadeiros e significativos para sua elaborao, concretizar o planejado
num processo altamente dinmico que, em seu decorrer (...) no apenas
pode determinar transformaes no plano original do trabalho, como tambm
nas maneiras de ser, pensar e criar do artista no dilogo com sua criao.
(Idem, p. 53)

Bronowski (1983) aponta um outro aspecto em relao ao trabalho:

O que efetivamente verdade que todo o trabalho humano nas artes e na

cincia consiste em formar na mente uma situao hipottica que pode
transpor o espao intermedirio e ser formada de novo na cabea de outra
pessoa. (p.104)

O autor ainda nos traz reflexes sobre os dois tipos de conhecimento,

encarados como expresses da imaginao humana, os diferenciando pela funo.
Enquanto o conhecimento da cincia se destina a instruir e explicar, o conhecimento
da arte nos possibilita um outro tipo de conhecimento, [...] extramos delas uma
compreenso da experincia humana e, atravs dela, dos valores humanos, que (...)
a transforma num dos modos fundamentais do conhecimento humano.
(BRONOWSKI, 1983, p. 77)
 23

O processo de humanizao que a arte possibilita dialtico e coletivo e

permite ao homem o desenvolvimento de sua sensibilidade. Tanto o artista quanto
quem entra em contato com a arte realiza um processo criativo. Nenhuma obra de
arte foi criada to completamente que no necessite do nosso contributo (Idem p.
27) Para o autor cada um deve recriar a obra, que no existe se no a
preenchermos. Para este preenchimento necessrio o envolvimento, pois a obra
s revela suas mltiplas vozes se nos entregarmos na relao fruitiva.
Para Sawaia (2006, p. 90) a fruio a possibilidade de o indivduo absorver
a humanidade em toda a sua experincia acumulada e de sentir o prazer da beleza.
A respeito de fruio, Barthes (1993), em o Prazer do Texto aponta para a
relao entre a obra e o espectador, tratando no caso especfico o leitor, mas creio
ser possvel estender a outras manifestaes artsticas:

Um espao de fruio fica ento criado. No a pessoa do outro que me

necessria, o espao: a possibilidade de uma dialtica do desejo, de uma
impreviso do desfrute: que os dados no estejam lanados, que haja um
jogo. (p. 9)

Talvez aqui seja o ponto para voltar aos estudos de Peixoto (2003) e pontuar
sobre o acesso e as possibilidades deste contato com a arte proporcionar a fruio.
Esta autora aponta que na sociedade estruturada de forma capitalista na qual
estamos vivendo, marcada pelos incontveis produtos da indstria cultural e
empobrecida de qualidade e da dimenso humana, a arte vai se distanciando do que
chama de grande pblico, elitizando-se, j que as classes dominantes, no tem
respeito dignidade humana ou preocupao com a formao-educao da
sensibilidade e do gosto(p. 82).

No se pode falar de fruio, com produtos da indstria cultural, mas somente

de um consumo compulsivo, promotor do conformismo, de mentes
estandartizadas e entorpecidas; em princpio, indivduos com srias
dificuldades para desenvolver a autoconscincia e uma conscincia crtica da
sociedade em que vivem, ou seja, semi-esterizados para conceber e lutar por
justia social e uma democracia efetiva. (Idem, p. 82)

O acesso s produes artsticas e culturais no uma realidade que possa

ser desfrutada por todos, grande parte dos homens se v apartada do processo de
fazer e conviver-usufruir das produes artsticas. No entanto necessrio que se
 24

pense a este respeito, para garantir que o acesso e a participao se alarguem, j

que se entende que democratizar o desenvolvimento individual e tambm coletivo
das potencialidades humanas, bem como proporcionar o acesso e a produo da
arte por e para todos. Esta postura deveria ser assumida por todos os agentes
culturais e professores de arte, pois se a arte participa da criao e desenvolvimento
da sensibilidade dos homens e este processo histrico e social, ou seja, a arte
contribui para que a humanizao dos grupos sociais nas relaes que estabelecem
individual e coletivamente e deveria ser para todos.
Ao trazer alguns conceitos e tecer consideraes sobre diversos aspectos da
arte, no tive a pretenso de apresentar autores em uma linha temporal sucessivas,
com idias que foram sendo superadas. Ao contrrio, quis apresentar aspectos que
considero importantes para o entendimento da temtica abordada nesta dissertao
para que ajudassem a abrir o campo para a anlise proposta nesta pesquisa que
intenta refletir sobre as possibilidades da educao esttica.
Da mesma forma, apresento a seguir consideraes a respeito de esttica e
de educao esttica.

3.2 O conceito de esttica

Ao nos deparamos com a palavra esttica, a associao com arte e beleza

quase que automtica. E, embora esta associao no corresponda ao conceito
adotado neste trabalho, ela no de todo equivocada, como irei discutir nas
prximas pginas, mas , de modo geral, muito limitada.
As tramas que ligaram os conceitos de esttica e beleza remontam a sculos
da histria da humanidade e entrelaam arte, filosofia e natureza em movimentos
datados e localizados em diversas sociedades e impregnados pelas ideologias ento
dominantes.
Ao tentar delimitar o territrio da esttica tomo as palavras de Eagleton:

Este territrio nada mais do que a totalidade de nossa vida sensvel o

movimento de nossos afetos e averses, de como o mundo atinge o corpo
em suas superfcies sensoriais, tudo aquilo enfim que se enraza no olhar e
nas vceras e tudo o que emerge de nossa mais banal insero biolgica no
mundo. (1993, p. 17)
 25

Neste entendimento, a esttica est ligada a capacidade de sentir, de deleitar-

se, de deixar-se tocar pelas experincias, ou seja, tem a ver com a capacidade
humana de maravilhar-se ou repugnar-se frente a um gesto, a uma paisagem, som
ou ato ou frente a uma obra de arte. Corresponde a momentos em que o homem,
exercitando suas capacidades sensveis e inteligentes, se deixa tocar e frui
entregando-se a uma experincia nica.
A esttica o fio condutor deste trabalho e, portanto, fazem-se necessrios
alguns esclarecimentos sobre o enfoque adotado.
A palavra esttica deriva-se do termo grego aisthesis, que significa sentir,
ligada aos sentidos da percepo fsica. E, embora historicamente o termo tenha
sido empregado em abordagens e significados diversos, o elo que se mantm
comum, justamente a ligao com os sentidos. Sentidos estes que marcam o ser
humano e so construdos histrica e socialmente.
O esttico est ligado arte, enquanto manifestao concreta, cultural situada
em um tempo e espao determinado, mas extrapola o mbito artstico e abrange o
tcnico, o industrial e at mesmo aspectos da vida cotidiana.
Discusses sobre esttica remontam a Antiguidade grega na qual Plato
(438-348 a. C.) j questionou a capacidade humana de criao e Aristteles (384-
322 a. C.) escreveu em sua Potica a primeira, e talvez a mais influente, teoria
crtica da arte.
As concepes de arte de Plato diferem das que passamos a aceitar a partir
do Renascimento, j que para ele arte correspondia a tchne, que significa saber
fazer, saber construir.
Santaella esclarece que:

[...] as atividades prticas e artesanais, todos os resultados de trabalhos

realizados com as mos eram vistos, pelos gregos, como inferiores e
colocadas em oposio aos produtos do intelecto, aos frutos do pensamento,
de natureza mais nobre e transcendente. (1994, p. 25)

A teoria elaborada por Plato ajudou a cristalizar algumas idias,

predominantes durante sculos, e em muitos casos at hoje, como a da
superioridade da filosofia em relao arte. Alm disto, ao descrever as artes
visuais como mmeses, no sentido de imitao do real e, portanto impossvel de
 26

atingir a perfeio e ao ligar o conceito de esprito criador irracionalidade, a loucura

e a comoo que a poesia e a msica poderiam provocar no receptor, este filsofo
ligou a arte aos conceitos de inspirao, entusiasmo, loucura ou obsesso, como
condies para a criao.
Alm disto, colocou o belo no centro das reflexes.

Para Plato, o belo o belo em si, perfeito, absoluto e atemporal. Tal

concepo no mais do que a aplicao de sua doutrina metafsica das
idias. A beleza apenas uma idia e como tal existe, com uma realidade
supra-sensvel, independente das coisas belas, empricas, sensveis que s
so belas enquanto participam da idia. (SNCHEZ VZQUEZ, 1999, p. 36)

Aristteles ir contrapor a idia do belo ligada ao emprico e da arte como

cpia servil da natureza e ir consider-la como algo que transcende a realidade de
forma criativa e reveladora. No entanto, ainda relaciona a teoria da beleza como
sendo presa a cnones de simetria, extenso, ordem e limite, isto , seguindo
padres racionais.
Na Idade Mdia, fortemente dominada pelos princpios do Cristianismo, Santo
Agostinho e Toms de Aquino iro ocupar-se das questes estticas e agregar-lhe
novos conceitos.
Santo Agostinho (354-430) justifica a arte na medida em que a mesma
concorda com as verdades da f e reflete as harmonias do poder divino.

Mesmo que a harmonia divina esteja refletida na natureza e na arte, os

objetos perceptivos atraem os sentidos para as coisas terrenas, conturbando
a contemplao do eterno imutvel. Vem da que, para Agostinho, quanto
menos sensria for a arte mais ela espelhar a ordem divina. A msica
assim, superior a pintura, mas so as palavras da escritura que esto mais
adaptadas aos poderes da compreenso humana. (SANTAELLA, 1994, p.33)

Santo Toms de Aquino (1225-1274), embora no tenha formulado uma teria

sobre esttica, confere beleza o poder restaurador da ordem e do equilbrio, como
sendo propriedade transcendental e constante do ser. Todos os seres contm as
condies constantes da beleza, uma vez que o universo, como obra do seu criador,
necessariamente belo, uma enorme sinfonia e beleza. (SANTAELLA, 1994, p.33)
No Renascimento, com a consolidao de um novo modelo diverso ao
teocrtico e com a expanso do comrcio e dos mundos alm-mar, surgem novos
conceitos de arte e beleza. Embora permaneam predominando os temas religiosos
 27

comeam a se configurar e a se fazerem presentes as temticas que abordam a

natureza e o homem como centro. Diferentemente do perodo anterior, onde s a
Deus era atribuda a criao, nesta poca a figura do artista como criativo e da arte
no mais como um instrumento a servio de algo, religioso, mstico, ou ligado aos
poderes terrenos comeam a criar outros significados.
Neste contexto, surgem os espaos de arte, museus e a figura do marchand.
Embora estes dados, a primeira vista, paream sem importncia, sinalizam uma
nova relao com a arte e comeam a estabelecer novos cnones de beleza ditados
pela classe economicamente dominante. Este tipo de relao, que coloca a arte
como mercadoria e portanto suscetvel as leis do mercado, ir se consolidar na
Idade Moderna, quando a figura dos intermedirios, isto , dos negociantes de arte
passam a interferir tanto na produo quanto no acesso aos espaos das
manifestaes artsticas. A burguesia manufatureira e financeira em ascenso o
novo pblico comprador passa a estabelecer critrios estticos para a apreciao
e compra das obras. (SANTAELLA, 1994, p.11)
De certa forma, pode-se dizer que este cenrio e estas relaes serviram de
base para que os filsofos alemes do sculo XVIII engendrassem suas teorias. Na
poca, a Alemanha era um territrio parcelado de estados feudais absolutistas,
marcados por particularismos e idiossincrasias em funo da ausncia de uma
cultura comum. (EAGLETON, 1993, p. 18) Numa sociedade mercantilista
hierarquizada e burocratizada, marcadamente atrasada em relao ao letramento
comeam a surgir rapidamente estratos profissionais e intelectuais que comeam a
se tornar uma casta literria profissional; e este grupo mostrava sinais de exercer
uma liderana cultural e espiritual para alm dos interesses da aristocracia. (idem)
Neste contexto Immanuel Kant (1724 1804) trouxe para o centro de seus
pensamentos o homem enquanto sujeito individual, com valor em si mesmo. Ao
teorizar sobre o Aufklrung esclarecimento - traz para o prprio homem a
capacidade e a responsabilidade pela sua evoluo no sentido de desenvolvimento
pessoal.

Esclarecimento (Aufklrung) a sada do homem de sua menoridade, da qual

ele prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado
dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento,
mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo
de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio
 28

entendimento, tal o lema do esclarecimento. (Aufklrung) (KANT, 1974,

p.100)

Evoluir para o estgio de esclarecimento seria a vocao de cada homem,

que pode pensar por si mesmo, s que para isso deveria lhe ser dada a liberdade.
Neste sentido o filsofo apontou as limitaes do exerccio da liberdade j que os
homens achavam-se sob a tutela da religio, da economia ou mesmo do exrcito
que lhe davam ordens que deveriam ser obedecidas.
No entanto, para Kant, o homem sujeito com capacidade de transcender
sobre o mundo. Este sujeito exerce uma forma de intersubjetividade que o liga aos
demais sujeitos e permite que possa formar uma comunidade humana. Neste
convvio, quando determinado grupo capaz de concordar que algo belo ou
sublime ocorre o que o filsofo denomina juzo esttico. Neste caso, o esttico no
cognitivo, embora possua caractersticas racionais.
Kant atribuiu ao campo da esttica um estatuto de valor e autonomia uma vez
que considerava que a capacidade de julgamento esttico seria algo que eleva o
homem, considerando que na experincia do belo os homens estabelecem uma
relao harmnica entre as capacidades de imaginao e entendimento.
Entretanto:

.. Kant confinou o belo puro a padres orgnicos ou mesmo a padres no

reconhecidos como orgnicos, mas que estimulam nossas faculdades
perceptivas a uma atividade harmoniosa e livre. As belezas da vida, da
natureza e da arte adulteram-se quando misturadas aos conceitos de uso,
tipo e perfeio. Existem, contudo, certos objetos cuja contemplao produz
efeitos estticos profundos no meramente devido a sua beleza, mais
propriamente devido a sua grandeza e poder. Para esses objetos e efeitos,
Kant aceitou o termo sublime, num sentido similar ao que os pensadores
iluministas de seu tempo colocaram em circulao. (SANTAELLA, 1994, p.
53)

Tanto a experincia do belo quanto do sublime pressupe, segundo Kant, um

julgamento reflexivo e embora possam provocar prazer, no so julgamentos que se
resumam aos sentidos ou a capacidade de entendimento, sendo a realizao da
capacidade mais elevada do ser humano.
Coube ao filsofo alemo Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762)
sistematizar a primeira teoria esttica em um texto intitulado Reflexes Pertencentes
Poesia, no qual a definiu como a cincia da percepo em geral. Posteriormente,
 29

na obra Aesthetica, essa cincia da percepo foi tomada como sinnimo de

conhecimento atravs dos sentidos, a perfeio da cognio sensitiva que encontra
na beleza o seu objeto prprio. (SANTAELLA, 1994, p.11)
Baumgarten procurou estudar a esttica no a partir do gosto, enquanto
reao a estmulos, ou das percepes, mas como um modo de conhecimento
prprio, diferente do sensitivo e do lgico, com caractersticas diferenciadas na qual
englobou as contribuies da arte.
O poeta alemo Friedrich Schiller (1759-1805) foi ainda mais enftico ao
imprimir esttica o papel de fora civilizadora, atravs da qual os homens se
tornam mais humanos.
Para o poeta:

mediante a cultura ou educao esttica, quando se encontra no estado

do jogo contemplando o belo, que o homem poder desenvolver-se
plenamente, tanto em suas capacidades intelectuais quanto sensveis.
(SCHILLER, 1995, p. 16)

Schiller afirma que neste impulso ldico (estado do jogo), razo e

sensibilidade atuam juntas e no h superioridade de uma sobre a outra. O belo ao
despertar esta disposio pode provocar um estado de liberdade para o homem. A
liberdade referida por Schiller se diferencia da de Kant, pois extrapola a chamada
razo prtica na qual o homem age racionalmente e dentro dos limites da matria.
No impulso ldico schilleriano a razo empresta autonomia ao mundo sensvel.
Neste sentido, h a possibilidade de plenitude quando o homem capaz de
dar vida as coisas que o cercam atravs da sensibilidade. No entanto, o homem
fsico somente se enobrece, ou seja, evolui passando a ser esttico quando pela
fora do pensamento livre e espontneo passa a perceber alm da realidade a
existncia sensvel das coisas.
Ao passar do estado fsico para o esttico, trocando sua passividade por uma
determinao ativa, o homem enobrecido e ser capaz de emitir juzos universais
e agir universalmente.
Para Schiller (1995, p. 120), um esprito nobre no se basta ser livre; precisa
por em liberdade tudo o mais a sua volta, mesmo o inerte. Beleza, entretanto, a
nica expresso possvel da liberdade do fenmeno.
 30

Ao nos depararmos com as proposies schillerianas percebemos que as

mesmas agregam esttica um carter tico atravs da qual o homem se enobrece
atravs de atitudes de cunho moral, seguindo uma determinada tica. Neste sentido
existe uma crtica as proposies de Schiller por defenderem uma cultura esttica
no como um fim em si mesma, mas por ser subjugada ao domnio tico-moral
perder seu carter de autonomia.
Outro filsofo alemo que contribuiu para as discusses sobre esttica foi
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831). Este filsofo , at os nossos dias,
referenciado principalmente pela proposio de seu esquema dialtico no qual o
lgico, o natural, o humano, e o divino tecem relaes constantes de uma tese para
uma anttese, e de volta para uma sntese.
Hegel trouxe para o tema da esttica a evoluo do conceito do belo do ponto
de vista da filosofia do belo, isto , para uma abordagem enquanto fenmeno
histrico.
A arte, em Hegel, subjugada filosofia. O filsofo chegou a afirmar que a
arte como meio para atingir a verdade estaria esgotada, havendo necessidade de
algo alm da arte que pudesse expressar o Absoluto. A afirmao do fim da arte
deve ser encarada dentro dos princpios dialticos nos quais o fim pressupe um
novo comeo e, perceber que reside nesta afirmao tambm uma crtica ao elitismo
da arte. Alm disto, preciso que se perceba que para este filsofo a natureza do
ser est no devir, no no acabado, cristalizado.

Tudo tem alguma identidade determinada, mas essa identidade complexa,

definindo-se como um processo inerente de diferenciao. Para ser, algo tem
de diferir-se de si, tornar-se diferente de si. No devir, a realidade est, ao
mesmo tempo, em si mesma e no inteiramente em si mesma, pois o
processo dialtico, que um processo de articulao, movimenta-se em
direo sua mais completa determinao. (SANTAELLA, 1994, p. 75)

Segundo Hegel, o Absoluto uma identidade dinmica, na qual as trs

dimenses de negao, transcendncia e preservao se integram e se desfazem
num processo contnuo e dialtico que vai avanando a diferentes estgios e se
tornando cada vez mais rico.
O Absoluto, tal como foi referido por Hegel o mais alto nvel de evoluo do
esprito e da mente e pode ser compreendido de trs formas: arte, religio e filosofia.
Segundo Santaella (1994, p. 78) para Hegel a arte ou o belo so a aparncia
 31

sensvel da Idia. O belo no est no objeto em si, um potencial, uma experincia

de beleza.
No entanto, a autora esclarece que:

Embora a esttica hegeliana esteja firmemente plantada no contexto

moderno do poder criativo e da expresso subjetiva, na sua contextualizao
mais ampla essa expresso est atada a afirmao metafsica do belo. A
natureza do belo, ideal de toda a arte, consiste no conhecimento da realidade
e de seus conceitos, no atravs de abstraes, mas da fuso imediata de
um objeto que se auto-contm. (SANTAELLA, 1994, p. 82)

Nesta afirmao se pode perceber que a posio hegeliana discorda da de

Kant ao afirmar que a beleza precisa do desenvolvimento da mente e no apenas do
contato e contemplao diante da natureza.
Estes apontamentos no tm a pretenso de esgotar a temtica da esttica,
no entanto, considero que se fazia necessrio rever alguns conceitos e dar uma
viso panormica das idias de alguns filsofos que contriburam para a evoluo do
conceito e para os entendimentos usados como referenciais tericos neste texto.
Pretendendo assumir o vis da perspectiva da teoria histrico cultural nesta
dissertao, busquei os estudos da L.S.Vigotski, que enfatiza que o conhecimento
sempre mediado pelas prticas culturais, para aproximar-me de questes referentes
formao humana, em especial da educao esttica, j que o autor nos leva a
compreender o carter dinmico e provisrio, sempre evolutivo dos conceitos e das
prticas sociais.
Vigotski discorreu em diversos textos sobre a questo da esttica e da
educao esttica. Muito embora em suas reflexes tenha se referido a emoo
esttica como o efeito causado frente obra de arte, possvel se apropriar de
muitas de suas reflexes para entendermos o fenmeno esttico.
Segundo este estudioso, a obra de arte pode ser considerada como um
conjunto de signos estticos, destinados a suscitar emoes nas pessoas, e com
base na anlise desses signos tentamos recriar as emoes que lhes
correspondam. (VIGOTSKI, 2001, p.3)
Neste conceito est contida a viso de homem como ser cultural e simblico,
capaz de sentir e reagir frente s coisas em funo da significao que estas tm
para si, esta dimenso de ser capaz de criar significados a partir da mediao dos
 32

signos seria a dimenso prpria do homem que lhe permite tornar-se humano. Estes
pressupostos permeiam as anlises desenvolvidas ao longo deste texto.
Embora no seja possvel delimitar todas as implicaes que a educao
esttica do homem possa assumir, tentando uma aproximao com os dias atuais,
permito-me tecer consideraes sobre o papel e o significado da esttica hoje,
usando as reflexes de Iser, que afirma que a esttica no possui mais uma
essncia prpria.

Ao contrrio, est sempre se relacionando com realidades contextuais que

governam sua concepo. O sujeito humano, e aquilo que esse capaz de
realizar, avultaram muito como realidades contextuais no sculo dezoito.
Subseqentemente, a arte foi considerada o sistema mais abrangente,
superando todos os outros, tais como a religio, a cincia e a poltica, quando
se tratava de iluminar a condio humana. A esttica que havia elevado a
arte ao pncaro mais elevado da realizao humana declinou, contudo, no
sculo vinte, devido em grande parte a uma srie altamente diversificada de
teorias da arte, nenhuma das quais reivindica possuir a chave para uma
explicao total sobre como a arte. (ISER, 2001, p.40)

Para o autor, se a esttica foi tomando para si tantos campos e reflexes que
abrangiam o belo, o sublime, a verdade e a arte, no poderia mais, ficar confinada a
obra de arte e, hoje h uma tendncia de estetizar tudo. Originria na imaginao, a
esttica faz uso do potencial humano para estruturar e trabalhar o meio ao qual
estamos expostos. (Idem, p. 45)
Talvez por ter sido to apropriada e massificada pela sociedade atual, a
tentativa de estetizar o mundo, como parte de um jogo de seduo e converso, a
esttica esteja perdendo o sentido realmente humano. Faz-se necessrio voltarmos,
quem sabe, para o sentido da palavra grega original aisthesis, que indica a
capacidade de sentir a si prprio e ao mundo. E, esse sentir genuinamente
humano que reforar a urgncia, que acreditamos existir, do desenvolvimento da
educao esttica.

3.3 Educao esttica

Atualmente, talvez como em nenhum outro momento da histria, vivemos

cercados de inmeros estmulos sonoros, visuais, tteis, olfativos e do paladar que
 33

nos chegam real ou mesmo virtualmente e apelam para que respondamos

experimentando, comprando, consumindo... E, ao contrrio do que se poderia
imaginar, ao invs de nos tornarmos mais sensveis e receptivos vamos nos
tornando como que anestesiados, respondendo sem sentir, seguindo tendncias de
mdia e de mercado e sendo, cada vez mais, destitudos de sentidos pessoais.
neste contexto que penso na necessidade de uma educao que valorize o
desenvolvimento pleno do ser humano, que v alm do desenvolvimento de
competncias e habilidades que privilegiem apenas a lgica. Ao refletir sobre a
educao, considero fundamental abordar questes que digam respeito tambm s
capacidades de percepo e sensibilidade, imprescindveis na capacitao para ler
e sentir a realidade. Esta educao o que se chama de Educao Esttica.
Ormezzano esclarece e define:

A educao esttica no a panacia nem a salvao da crise educacional

que atinge a maioria dos pases, mas uma contribuio cultura que pode
envolver a todos os membros da sociedade, promovendo um sistema tico
que oriente as relaes com o outro. Trata-se de uma ao educacional
bastante complexa, que atinge a multidimensionalidade do ser humano com o
objetivo de valorizar aes subjetivas e coletivas e de recriar a vida em seus
aspectos material e espiritual, fazendo brotar o que h de melhor na autoria
de cada um e deslocando-os da postura de simples consumidores culturais.
(2007, p. 35)

O respeito ao homem como ser cultural que se desenvolve no convvio com

os outros o centro da discusso da educao esttica tal qual abordamos neste
texto. Assim como o conceito da prpria esttica, os enfoques ao proporem-se uma
educao que privilegiasse o campo esttico tambm evoluram atravs da histria.
O primeiro a sistematizar as idias em defesa de uma educao esttica
como fundamental para a formao humana foi o alemo Schiller (1759-1805). Para
este poeta e filsofo seria s atravs de uma educao que permitisse o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e sensveis que o homem poderia
desenvolver-se plenamente.
H que se considerar que Schiller via na educao esttica um meio para
enobrecer o esprito humano e tornar o homem virtuoso. Muitas vezes, subjugando a
esttica ao domnio tico e moral, impondo-a como condio para o homem
ascender socialmente. No entanto, suas cartas dirigidas ao Prncipe de
Augustenburg trouxeram reflexo a valorizao da dimenso do sensvel como
 34

fundamental para o processo de humanizao, isto , o processo de tornar-se

humano.
Schiller via na esttica, fundamentada na arte e na beleza, o meio mais eficaz
para formar almas. Na tentativa de defender sua certeza construiu as premissas da
esttica como sendo uma cincia filosfica procurando elementos racionais para
estabelecer a sua defesa. O belo, em Schiller, no seria um conceito de experincia,
mas um imperativo. Atravs do belo o homem desenvolveria suas potencialidades e
recuperaria sua liberdade.
Suzuki, in SCHILLER 1995, no captulo de apresentao da Educao
Esttica do Homem numa srie de cartas esclarece-nos que:

[...] a liberdade esttica uma liberdade sui generis e no deve ser

confundida de modo algum com a liberdade encontrada na razo prtica:
Para evitar mal-entendidos, lembro que a liberdade de que falo no
necessariamente encontrada no homem enquanto inteligncia, liberdade esta
que no pode ser dada nem tomada; falo daquela que se funda em sua
natureza mista. Quando age exclusivamente pela razo, o homem prova de
uma liberdade da primeira espcie; quando age racionalmente e nos limites
da matria e materialmente, sob leis da razo, prova uma liberdade da
segunda espcie. A segunda pode ser explicada somente por uma
possibilidade natural da primeira 3. (SCHILLER, 1995, p. 17)

Suas palavras na Carta II demonstram a preocupao com a realidade

vigente e a esttica como um caminho para a superao em busca da liberdade:

O curso dos acontecimentos deu ao gnio da poca uma direo que

ameaa afast-lo mais e mais da arte do Ideal. Esta tem de abandonar a
realidade e elevar-se, com decorosa ousadia, para alm da privao; pois a
arte filha da liberdade e quer ser legislada pela necessidade do esprito,
no pela privao da matria. Hoje, porm, a privao impera e curva em seu
jugo tirnico a humanidade decada. (SCHILLER, 1995, p.25-26)

A preocupao de Schiller com a decadncia humana serviu como justificativa

para a defesa de uma educao esttica, o gosto apurado e a convico de que o
mesmo moldaria o carter a ponto de gerar atitudes ticas e nobres foram os
argumentos usados pelo filsofo em suas cartas dirigidas ao prncipe de
Augustenburg em 1793.
Respeitadas as mudanas sociais desde a poca em que as cartas foram
escritas, alguns aspectos parecem permanecer vigentes. A crena de que os

3
No texto entre aspas o autor cita Kallias, p.400; Carta XXIII, p.117.
 35

homens s se tornam plenos ao desenvolverem aspectos da sensibilidade e da

criatividade , talvez, o mais forte.
Neste texto, complemento esta idia, a partir da adoo de uma abordagem
da teoria histrico-cultural, na qual se pode defender uma educao esttica
partindo da idia de que o homem um ser social, em cuja existncia vai se
transformando de ser natural em ser cultural. Esta transformao se d no convvio
com o outro, com a natureza e com as produes humanas. Vigotski prope que o
desenvolvimento cultural passa por trs estgios que seriam desenvolvimento em si,
para os outros e para si. A personalidade torna-se para si aquilo que ela em si,
atravs daquilo que se manifesta como seu em si para os outros (VIGOTSKI, 2000,
p.24)
Conforme Pino:
As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturais,
mas adquirem uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na
histria humana.4 Afirmar que o desenvolvimento humano cultural equivale
portanto dizer que histrico, ou seja, traduz o longo processo de
transformao que o homem opera na natureza e nele mesmo como parte
desta natureza. Isto faz do homem artfice de si mesmo. (2000, p.51)

A dimenso de ser cultural, que se constri na dinmica das relaes sociais

carrega em si o conceito do construtivismo, isto , traz a idia de que a pessoa no
somente se desenvolve, mas tambm constri a si. (ibidem. p.33) Neste tipo de
desenvolvimento o mundo adquire significao para o indivduo, que passa a ser um
ser cultural.
na busca por novas formas de apreender o mundo, de descobrir novos
significados que os homens vo construindo-se enquanto verdadeiramente
humanos, pois o processo de hominizao, ou seja, tornar-se homem biolgico
inevitvel ao longo da vida, mas a humanizao, isto , o tornar-se humano exige a
convivncia e a troca com seus pares.
Ao pensar na educao esttica como parte integrante e fundamental neste
processo de humanizao, talvez, torne-se aqui necessrio refletir sobre alguns
pontos. Em primeiro lugar, sobre a funo que a ela hoje atribuda e, a seguir
sobre o espao que ela ocupa, ou deveria ocupar na escola, isto , no espao oficial
onde o saber sistematizado repassado e construdo com as novas geraes.

4
Itlico do autor
 36

Leontiev (2000) lembra que a educao uma prtica social que tem como
objetivo proporcionar s pessoas a partilha de experincias sociais acumuladas,
dentro de uma sociedade. E, ressalta que ao propormos uma experincia em
educao temos que levar em conta que cada pessoa possui uma identidade
mltipla, porque ela pertence a um determinado nmero de identidades sociais que
diferem em extenso e critrios do sentido de pertena. (LEONTIEV, 2000, p.127)
Por outro lado, enfatiza que estas identidades baseiam-se na apropriao e
assimilao da experincia, de valores e significados (idem) acumulados no
convvio social e tambm na escola. Mas, ao tratar-se de educao esttica, esta
no se enquadraria neste esquema de ensino com a funo de adaptao social,
mas ocupar-se-ia do processo mais ntimo do desenvolvimento pessoal e da
personalidade. Para Leontiev na educao esttica os objetivos e os resultados
esperados so que se desenvolva a capacidade de perceber e entender a arte e a
beleza em geral. (ib idem p. 128) Nesta definio coloca a arte como uma atividade
de criao e percepo que, atualmente, desempenha as funes de recreao,
socializao e desenvolvimento pessoal.
E esclarece:

A arte orientada pra o desenvolvimento pessoal, [...] quebra normas e clichs,

confere novos significados e novas maneiras de ver e de avaliar a realidade.
[...] Na medida em que a Educao visa o desenvolvimento pessoal, torna-se
antagnica da cultura comercial de massas na luta pela dimenso humana
nos seres humanos. (LEONTIEV, 2000, p. 144)

Ao refletir sobre a educao esttica na escola, me reporto ao ambiente

escolar no qual se encontra a disciplina de arte como o espao destinado para sua
prtica. Mas, esta disciplina carrega em si todas as diversidades e contradies que
a prpria escola e sistema educacional encerram.
Inicialmente, para esclarecer meu entendimento sobre de educao, partilho
de um conceito apresentado por Duarte Jr.:

[...] educao como um processo formativo do humano, como um processo

pelo qual se auxilia o homem a desenvolver sentidos e significados que
orientem a sua ao no mundo. Neste sentido o termo educao transcende
os limites dos muros da escola, para se inserir no prprio contexto cultural
onde se est. (1981, p. 15)

Embora no seja o propsito de este texto discutir o ensino da arte na escola,

cabe ressaltar alguns aspectos. No Brasil, a arte, enquanto disciplina do currculo
 37

escolar, foi includa pela Lei 5692/71 como Educao Artstica e reafirmada pela
LDB 9394/96, j com carter de obrigatoriedade e a nomenclatura Arte. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais e na Proposta Curricular do Estado de Santa
Catarina o ensino da Arte, considerado rea de conhecimentos especficos, e sua
obrigatoriedade se estende a todas as sries do Ensino Fundamental e tambm no
Ensino Mdio.
Mesmo apresentando entendimentos diferenciados a respeito do processo
ensino-aprendizagem, estes dois documentos indicam a Metodologia Triangular para
trabalhar essa disciplina. A Proposta Triangular do Ensino da Arte, foi
sistematizada no Brasil, nos anos 90, por Ana Mae Barbosa e elaborada a partir de
trs aes bsicas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar histrica, social e
esteticamente a arte. Neste entendimento o ensino desta disciplina na escola
assume um compromisso com a Cultura e com o desenvolvimento da sensibilidade
dos alunos. Atravs do fazer, ler e contextualizar, pretende relacionar arte como
saber consciente e presente na vida dos educandos.
Segundo Barbosa:

Por meio da arte possvel desenvolver a percepo e a imaginao,

apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica,
permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e desenvolver a
criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (2002, p.18)

Sendo assim, pode-se entender que, na prtica escolar, propiciar ao aluno

conhecer arte oportuniza que ele se aproprie de saberes culturais e estticos
inseridos nas produes e apreciao artsticas, alm disto, possibilita o
desenvolvimento do humano atravs da experincia sensvel e criativa dos
estudantes. Entendo no ser na questo metodolgica que se encontra o problema
da arte na escola. A metodologia triangular ao propor seu ensino nas reas de
produo, fruio e contextualizao contempla o que Bosi (1986) chama de trs
vias de reflexo esttica: arte como construo, como conhecimento e como
expresso. No entanto, apesar destes pressupostos, o que se nota, na prtica,
muitas vezes, uma desvalorizao das aulas de arte, que so vistas como suporte
para enfeitar a escola ou trabalhar datas comemorativas de forma cultural e
criativa, sendo muitas vezes consideradas menos importantes que as aulas de
outras disciplinas por professores de outras reas e pelos prprios alunos. Mas,
tambm no faltam exemplos de experincias que se tornam avanos na prtica do
 38

ensino da arte na escola, na qual so propiciadas vivncias atravs das quais os

educandos experienciam no s a produo, mas a leitura e a compreenso das
manifestaes artsticas enquanto fenmenos histricos e sociais. Gradativamente a
arte vai garantindo e expandindo seu espao na escola sinalizando que a dimenso
sensvel faz parte, e no pode ser desprezada, da constituio do homem.

[...] preciso reiterar a confiana de que, atravs de uma educao esttica,

tica e politicamente contextualizada, que vincule elementos artsticos e
extra-artsticos da realidade, que se enriquea com aportes de outros campos
do conhecimento, pode-se ter a certeza de que se est adotando uma prtica
que um pensamento em ao, alm de uma imprescindvel experincia
relacional e dialgica verbal e no verbal. (MEIRA, 2001, p.140)

Considero que ainda h que se avanar muito para que as aulas de arte
sejam um ensino realmente criativo e que valorize as diferenas culturais e sociais e
que permita o exerccio da sensibilidade. Acredito que a disciplina de arte precisa se
aproximar das outras disciplinas do currculo, com suas especificidades e contedos
prprios, no em situao de menor valor, mas assumindo o conhecimento que
carrega e contribuindo para que, na escola, o racional e o emocional sejam
desenvolvidos com pesos iguais.
Em seu texto sobre a educao esttica, Vigotski j prevenia que se tomasse
cuidado de no colocar a educao esttica, entendida como o ensino da arte, a
servio da pedagogia com objetivos ligados a transmisso de conhecimentos,
sentimentos e moral, ou que se esvaziasse a experincia esttica dimenso do
entretenimento e do gozo. Essa esttica a servio da pedagogia sempre realiza
funes alheias e, de acordo com a idia de alguns pedagogos, deve servir de meio
para a educao do conhecimento, do sentimento ou da vontade moral.
(VIGOTSKI, 2003, p.225)
Infelizmente, muitas vezes o que se pode observar a disciplina da arte
abrindo mo de seus conhecimentos especficos e reduzindo-se a
acompanhamento ilustrativo de outras reas do conhecimento.
Por outro lado, preciso, mais uma vez, considerar que a educao esttica
tem na arte seu campo privilegiado, mas no exclusivo. O esttico extrapola a arte e
se dirige para incluir outros campos em que a sensibilidade, a percepo e a
criatividade complementam a ordem da razo.
Ormezanno (2007) destaca que, alm da razo, h quatro funes da
conscincia que so pensamento, sentimento, sensao e intuio. E, destas
 39

formas de perceber que a educao esttica se ocupa. Enfatiza que na educao

formal deveria ser efetivada de forma interdisciplinar, mas deveria extrapolar a
escola.

A essa altura, mister destacar que a educao esttica prioriza tambm a

imaginao, a capacitao para o jogo, o amplo espectro da esttica do
cotidiano que considera design, a arquitetura, o artesanato, a msica popular,
a comunicao audiovisual e a arte de rua, assim como todos os estilos de
sociabilidade, ou seja, algo bem alm do estreito marco da educao formal.
(ORMEZANO, 2007, p. 26).

Ponho-me aqui diante de uma discusso que envolve no s as definies de

arte e de esttica, mas abarca questes de educao escolar e no formal, envolve
formas de pensar o mundo e o homem. Talvez caiba retornar e perguntar qual
mesmo nossa idia de uma educao, que possamos chamar de esttica, a ser
oferecida, ou melhor dizendo, partilhada com os educandos. Talvez eu possa
recorrer ao conceito de Duarte Jr. ao estabelecer o porqu de uma arte-educao5,
[...] uma educao que tenha a arte como uma das principais aliadas. Uma
educao que permita uma maior sensibilidade para com o mundo em volta de cada
um de ns. (1983, p.14)
A conscincia esttica, segundo Duarte Jr., seria a finalidade da arte-
educao:

E, conscincia esttica a, significa muito mais que a simples apreciao da

arte. Ela compreende justamente uma atitude harmoniosa e equilibrada
perante o mundo, em que os sentimentos, a imaginao e a razo se
integram; em que os sentidos e os valores dados vida so assuntos no agir
cotidiano. (DUARTE JR., 1983, p. 73)

Interligar razo e sentimentos, tecer fios que sustentem uma forma mais
humana de perceber e de colocar-se no mundo pode vir a ser um dos resultados da
educao esttica.

O desafio da Educao Esttica fazer com que a arte deixe de ser uma
disciplina do currculo e se torne algo incorporado vida do sujeito, que o
faa buscar a presena da arte como uma necessidade e um prazer, como
fruio ou como produo, porque em ambas a arte promove a experincia
criadora da sensibilizao. (MEIRA, 2001, p. 131)

5
Segundo Duarte Jr. (1983, p. 14) arte-educao foi uma expresso utilizada a partir de uma abreviao e
simplificao da expresso educao atravs da arte- criada por Herbert Head em 1943, utilizada no Brasil,
principalmente aps 1971, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71.
 40

Para que se concretize este projeto desafiador e quase utpico de uma

educao esttica precisamos investir em muitos aspectos relacionados ao espao
escolar que se estendem desde a infra-estrutura, passando pelas normas
institucionais e chegando a pessoa do professor. No se pode esperar que um
profissional que no tenha formao esttica possa propor uma educao esttica.
As experincias dos atelis, que so objeto desta pesquisa, so uma tentativa
na direo de proporcionar a pessoa do professor vivncias significativas que
propiciem o desenvolvimento de um processo de formao esttica docente.
Segundo Schlindwein:

[...] o olhar, o ouvir, o sentir tm sido o contedo dos atelis. Ao enfocar os

sentidos e a sensibilidade esttica das professoras, consideramos que
desencadeamos um processo de auto-conhecimento, de anlise da realidade
escolar e das possibilidades de uma educao esttica que se reflita no
trabalho pedaggico desenvolvido junto aos seus alunos. (2006, p. 157-158)

O desencadeamento de uma reao esttica a partir da formao docente

pode ser um caminho para que em nossas escolas haja a possibilidade de uma
educao esttica, acreditamos que ao investirmos na possibilidade de propiciar s
professoras vivncias significativas que promovam o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades relacionadas arte e aos saberes sensveis, como
conseqncia poderemos ter prticas pedaggicas mais sensveis e criativas e que
favoream a experincia sensvel aos educandos.
Quem sabe possa, ento, encerrar este captulo com as palavras de Duarte
Jr., que defende a educao estsica, ou educao do sensvel, como uma espcie
de antdoto contra a anestesia (crise de nossos sentidos), necessria e
enriquecedora para a vida humana.

[...] a proposta de uma educao do sensvel, [...] implica num suplantar

limites de nossa conhecida arte-educao (ou ensino da arte), cabendo a
esta ltima muito mais uma alfabetizao da sensibilidade, feito um passo
adiante na educao mais bsica dos sentidos. Ou seja, existe uma
educao primeira dos sentidos, um desenvolvimento a partir da vida
cotidiana de todos ns, a qual se pode aprimorar e se refinar atravs de sua
simbolizao por meio de signos estticos que toda e qualquer forma de arte
nos prov. (2006, p.214)

Este pode ser o caminho para que nos tornemos mais aptos a perceber e
sentir a realidade, em dimenses que se expandam da lgica ao sensvel.
 41

4 METODOLOGIA

A cincia pode classificar e nomear

Os rgos de um sabi
Mas no pode medir seus encantos.
A cincia no pode calcular quantos cavalos de fora
Existem no canto de um sabi.

Manuel de Barros

Alm da investigao terica para esclarecimento sobre os campos da arte,

da esttica e, especialmente, da educao esttica, este trabalho procurou
desenvolver um olhar, que conferisse aspectos qualitativos a abordagem destas
temticas e se integrou proposta que vinha sendo desenvolvida pelo Grupo
Cultura, Escola e Educao Criadora, na Linha Imaginao e Criao na Escola, do
Programa de Mestrado em Educao, conforme j foi referido anteriormente. O
objetivo principal deste grupo de pesquisa o de investigar os processos de
formao da sensibilidade esttica e da atividade criadora no espao escolar, alm
de: articular o estudo terico-metodolgico a partir das oficinas estticas com as
pesquisas a serem realizadas no mbito do mestrado; realizar oficinas estticas com
o fim de desenvolver a sensibilidade com vistas ao ato criador e investigar se o
desenvolvimento da sensibilidade promove/implica a atividade e o sentido criador.
Minha investigao se inseriu em uma das pesquisas desenvolvidas pelo
grupo, ocorrida no ano de 2006, que envolvia um grupo de onze professoras que
participavam de uma proposta de formao esttica docente. Sendo assim, ao
passar a acompanhar este grupo, fui delineando um projeto pessoal que transcorreu
no convvio ao longo dos atelis. Meu objetivo, neste trabalho, foi o de investigar se
ocorriam mudanas pessoais, ou coletivamente, em aspectos ligados a afetividade,
cognio e imaginao, a partir das vivncias que estas professoras estavam tendo
nos atelis.
Por partir do pressuposto de que o homem um ser social, que se
desenvolve e se completa no convvio e na troca com os outros, considerei que
analisar uma vivncia de um grupo poderia proporcionar um material muito rico para
minhas reflexes.
 42

Cabe aqui esclarecer que no ano de 2006 foram oferecidos a este grupo de
professoras no primeiro semestre oito encontros, nos quais foram trabalhadas
diferentes linguagens artsticas, ou seja, msica, literatura, artes visuais e cnicas
bem como seminrios tericos, dirigidos por artistas e professores do Mestrado em
Educao. Nestes encontros, alm das prticas criativas a partir das diversas
linguagens e das discusses tericas, baseadas nas prticas das professoras e em
estudos de texto, o grupo teve a oportunidade de assistir a um sarau de literatura e a
um recital de msica, visitou uma exposio de artes plsticas e assistiu a uma pea
no Teatro Municipal. No segundo semestre de 2006 foram realizados doze atelis
com nfase nas reas de literatura e msica, nos quais tambm houve diversas
prticas criativas e fruio no contato com manifestaes artsticas. Houve tambm
um sarau para encerramento das atividades no qual todos participaram
Para registro deste processo de formao, os encontros foram filmografados,
e, ao final de cada ateli as professoras registravam suas idias e percepes em
memoriais. Foram aplicados ao grupo questionrios sobre as diversas reas
artsticas trabalhadas nos atelis e, no sarau de encerramento, foi aplicado um
questionrio final.
Nos memoriais, as professoras faziam registros individuais nos quais
escreveram sobre os conceitos elaborados, reflexes e sentimentos a respeito das
vivncias a cada ateli. Andr (2004, p.285), fazendo referncia a Zabalza, destaca
o valor deste registro afirmando que eles se convertem num recurso de grande
potencialidade expressiva destacando quatro dimenses: a) o fato de se tratar de
um recurso que implica escrever; b) o fato de se tratar de um recurso que implica
refletir; c) o fato de se integrar nele o expressivo e o referencial; e d) o carter
histrico e longitudinal da narrativa.
Os memoriais foram digitados e formou-se um banco de dados sistematizado
por encontros. Alm disto, como cada ateli foi registrado atravs de filmagem em
VHS, formou-se no material filmografado uma fonte muito rica de informaes dos
quais se podem extrair no s falas, mas os gestos, movimentos e interao entre
as participantes. Rose (2004) observa que analisar imagens em movimento tarefa
complexa, pois envolve no s a transcrio das falas, mas tambm a importncia
de transcrever as pausas, as hesitaes, os silncios, a disposio do ambiente e a
postura dos que foram filmados. Salienta ainda, que impossvel descrever tudo o
 43

que est na tela e [...] que as decises sobre a transcrio devem ser orientadas
pela teoria. (Idem, 2004, p.349)
Talvez seja importante esclarecer que esta experincia dos atelis objeto de
estudo de outras pesquisas desenvolvidas pelo grupo, com enfoques e recortes
diferenciados. Devido a isto, o tratamento do material e a discusso da
sistematizao foram feitos muitas vezes, com todos os participantes do Grupo de
Pesquisa.
Para minha pesquisa, fiz um recorte selecionando alguns atelis e seus
materiais correspondentes. Sendo assim, trabalhei a partir de fitas, transcries,
memoriais e questionrios para procurar indcios de transformaes em nvel de
afetividade, cognio e imaginao nas falas e gestos das professoras que
indicassem mudanas em aspectos pessoais e profissionais de forma que, a partir
destas anlises, eu pudesse sugerir aspectos que possam ser levados em conta
para proporcionar a formao esttica docente.

Selecionei, portanto, os seguintes momentos:

Atelier de Artes Visuais, realizado no dia 12/04/2006, ministrado por mim,

com a participao de sete professoras.
O ateli se constituiu de elaborao de painel coletivo partir de audio de
msica; desenho de objeto a partir da percepo sensorial (com os olhos
vendados) e elaborao de composio em desenho de elementos que
compe o universo do objeto percebido, desenho de folhas vegetais partir
de imaginao e de observao direta e vdeo a partir da obra de Van Gogh.
Aps cada exerccio foi feita a apresentao dos trabalhos e comentrios,
com a participao dos professores coordenadores do Grupo de Pesquisa. Ao
final do ateli as professoras escreveram seus memoriais.
Material para anlise: decupagem da fita e memoriais.

Seminrios terico-prtico: realizados nos dias 20/04/2006 e 11/05/2006,

com os professores coordenadores do Grupo de Pesquisa. Participaram trs
alunas no primeiro e sete no segundo, que se realizou devido a pouca
presena das professoras no primeiro.
 44

O seminrio procurou debater sobre os atelis e suas repercusses (na

formao das professoras em aspectos pessoais e profissionais envolvendo
tambm as possveis modificaes no aprendizado dos alunos das
participantes)
Material para anlise: decupagem das fitas dos dois encontros.

Visitao exposio Famlia e preenchimento de questionrio sobre a

experincia, participaram seis alunas, realizado em dois grupos, nos dias 22 e
28 de junho de 2006.
Material para anlise: Observao direta e questionrios.

Encontro de Encerramento com apresentao de sarau literrio e musical

com a presena das onze alunas e de cinco professores que ministraram os
atelis. Aps o sarau e a confraternizao, foi solicitado que as professoras
participantes preenchessem um de questionrio.
Material para anlise: Observao direta e questionrios.
Obs.: Devido a um problema tcnico a fita no gravou o udio do sarau de
forma que no foi possvel aproveit-la enquanto transcrio de falas.

O recorte escolhido procura privilegiar momentos em que estive mais

intensamente envolvida com as professoras, ou seja, o ateli por mim ministrado, a
visitao Exposio e o Sarau de Encerramento, alm dos dois seminrios de
discusso e avaliao, nos quais as professoras debateram com os professores
organizadores as suas percepes e desejos a respeito do processo de formao.
O material filmografado foi decupado e transcrito da seguinte forma:
Introduo com descrio do ambiente, pequeno resumo da temtica e
professoras participantes;
Descrio das falas e posturas, conforme a seqncia dos acontecimentos
com a determinao dos minutos em que ocorriam;
nfase na transcrio das falas das professoras e registro da postura corporal
e interao entre as mesmas.
Os memoriais e questionrios foram digitados.
 45

Para a realizao da anlise, deste material selecionado, apoiei-me na

definio do grupo, de trs grandes categorias que serviram de eixos da anlise:
1) Cognio, relacionada ao domnio conceitual, expresso atravs do
discurso sobre a compreenso e entendimento dos vrios temas artsticos,
filosficos e pedaggicos que surgiram no conjunto das atividades;
2) Afetividade, cujos indicadores principais contemplariam as emoes,
sentimentos ou indiferena nas vivncias das atividades, bem como
referncias memria e as marcas culturais expressas por costumes e
hbitos de vida;
3) Imaginao, ou seja, a elaborao imaginria, vivida de forma pessoal e
subjetiva e/ou expressa nas conversas e debates coletivos; esta categoria
pretende conhecer o grau do processo criativo e a construo das
significaes a partir das experincias artsticas vividas.
Estas trs categorias buscaram abarcar diferentes aspectos que pudessem
revelar indcios nas falas e gestos que sinalizassem mudanas nos aspectos da
sensibilidade e do sentido esttico na postura das professoras.
Sobre as trs categorias cabe declarar que no primeiro item, em relao
cognio, procurei identificar como os conceitos trabalhados nos atelis apareciam
nos discursos e a valorizao atribuda pelas professoras s reas do conhecimento
das diversas linguagens artsticas. Estes conceitos geraram discusses que
envolveram tambm aspectos filosficos ou referentes pedagogia. Embora no
fosse a inteno da formao desenvolver habilidades artsticas, no decorrer dos
atelis conceitos especficos das diversas reas foram sendo desenvolvidos pelas
professoras ministrantes.
Para Vigotski, o campo da arte um campo complexo do conhecimento e da
produo humana e a obra de arte provoca a reao esttica, que ele chama de
catarse:

[...] encerra forosamente uma contradio emocional, suscita sries de

sentimentos opostos entre si e provoca seu curto-circuito de destruio. A isto
podemos chamar o verdadeiro efeito da obra de arte, e com isto nos
aproximamos do efeito de catarse [...]. (2001, p. 269)

No item referente afetividade buscamos indicadores de emoo,

sentimentos e memrias, expressas nas citaes a respeito de costumes, hbitos e
lembranas.
 46

A respeito da afetividade Sawaia pondera:

Afetividade categoria esquecida ou relegada fonte de erro nas anlises do

homem em sociedade, postura terica que encobre sua importante funo n
constituio do sujeito e de sua ao criadora e revolucionria. Ela compe,
com outras duas (esttica e a imaginao), a base da configurao da
pessoa como potncia de vida e criao. Sem essas trs categorias,
fetichiza-se o homem e a crtica social e a prtica transformadora deslocam-
se dos esforos e da ao deles e se direcionam exclusivamente s
estruturas sociais e as culturas, que, assim, reificam-se. (2006, p.85)

Mesmo ao considerar que a emoo e os sentimentos so entidades do

psiquismo individual, as experincias que vo formando a subjetividade, ao longo da
existncia, so sociais. Ainda segundo Sawaia, Vigotski inspirou-se em Espinosa
para elaborar suas concepes de afetividade, do qual buscou o conceito de que
afetividade a capacidade do homem de afetar e de ser afetado (affectus), ao
mesmo tempo em que o resultado corpreo e mental destas afeces, ao que ele
denomina affetio (afeto). (ESPINOSA, 1957, p.144, apud SAWAIA, 2006, p. 86)
O afeto permite, a partir das experincias, criar sentidos, por isto ele foi
arrolado enquanto categoria para compor com a cognio e a imaginao os eixos
de anlise. Alm disto, as memrias e as relaes evocadas pelas professoras a
partir de seus cotidianos se constituem em fontes que permitem a compreenso da
constituio de cada professora enquanto sujeito nico, mas tambm como parte de
um determinado contexto histrico e social.
Oliveira, Rego e Aquino, desenvolvendo as idias de Halbwachs, esclarecem
que:

[...] a memria estrutura-se em identidades de grupo: recordamos nossa

infncia como membros da famlia; nosso bairro, como membros da
comunidade local; nossa vida profissional, em razo do universo do trabalho.
A memria assim entendida, permite a redescoberta e a valorizao da
identidade social de que o sujeito depositrio. Os grupos sociais constroem,
portanto, suas prprias imagens de mundo, estabelecendo uma viso
acordada do passado. Ela est relacionada ao pertencimento afetivo desse
grupo; sem esse enraizamento difcil lembrar. (2006, p.128)

Em se tratando da memria das professoras, vrios aspectos de suas vidas

familiares, infncia e prtica profissional aparecem nos materiais.
Na terceira categoria, referente imaginao, procuro identificar as
produes originais e a construo de significados pelas professoras.
Pino (2006b, p.23) aponta a produo imaginria como sendo atividade
fundamental do ser humano: a produo imaginria essencial nele, pois a
 47

condio de sua capacidade geral de produo (produo cientfica, tcnica,

artstica, etc.) e que existe nesta produo uma dimenso esttica que caracteriza o
modo humano de pensar e agir.
Segundo Campos:

A imaginao uma potncia do esprito humano, capaz de desprender-nos

do espao-tempo vivido e remete-nos novidade do futuro, mesmo sendo
utpico. Na imaginao potica ocorrem duas funes do irreal e do real que
tecem e dinamizam a linguagem pela dupla atividade da significao e da
poesia. Atravs da ltima, o sujeito imaginante arrebatado, vivendo utopias,
tomando conscincia das carncias do real. (2002, p. 52)

Os atelis buscaram possibilitar que atravs do fazer artstico e da fruio

elementos que possibilitassem a imaginao. Girardello (2006, p.56) afirma que
uma das condies favorveis imaginao a possibilidade de fruio esttica,
especialmente o contato profundo da criana com a literatura e a arte. Creio ser
possvel extrapolar das crianas e incluir nesta definio as pessoas em geral e no
caso especfico desta anlise, as professoras.
Cabe salientar que estas trs categorias cognio, afetividade e imaginao
no foram estabelecidas a priori, mas seguindo alguns eixos que nortearam a
proposio das atividades na realizao dos atelis. Aps a sistematizao do
material e a partir de estudos fomos, coletivamente, no grupo de pesquisa,
construindo estas categorias, examinando a possibilidade das mesmas dar conta de
expressar as mudanas, ou no, ocorridas nas vivncias dos atelis.
Para proceder esta anlise optei pelo mtodo indicirio, ou seja, fui buscar
indcios deixados nos documentos e nos gestos produzidos, sinais que pudessem
indicar os movimentos criativos, gerados a partir das vivncias propostas nos atelis.
Pino (2005) esclarece que procurar indcios difere da procura de relaes tipo
causa efeito.

[...] procurar indcios implica em optar por um tipo de anlise que siga pistas,
no evidncias, sinais, no significaes inferncias, no causas deste
processo. Mas por outro lado, verificar a existncia de um processo no ,
simplesmente, mostrar os fatos que faam parte dele, mas seguir o curso dos
acontecimentos para verificar as transformaes que operam nesse
processo, concretamente, a converso das funes biolgicas sob a ao da
cultura. ( p. 178)
 48

Como as vivncias nos atelis analisados se desenvolveram ao longo de um

ano, isto possibilitou tecer consideraes unindo os sinais e pistas dos movimentos
de mudanas em aspectos pessoais e no grupo das professoras.
5 UM OLHAR E DIVERSAS CONSIDERAES SOBRE AS
VIVNCIAS NOS ATELIS

Perteno de fazer imagens

Opero por semelhanas.
Retiro semelhanas de pessoas com rvores
De pessoas com rs
De pessoas com pedras (...)
Retiro semelhanas de rvores comigo.
No tenho habilidade pra clarezas.
Preciso de obter sabedoria vegetal(...)
E quando esteja apropriado para pedra,
Terei tambm sabedoria mineral

Manoel de Barros

Neste captulo procuro tecer consideraes a respeito das mudanas

ocorridas no grupo de professoras, a partir das vivncias nos atelis. Busco recolher
indcios que mostrem como este grupo reagiu com respeito a aspectos ligados a
afetividade, a cognio e a imaginao.
Quis optar pelo mtodo indicirio, pois me pareceu que seria mais apropriado
do que fazer uma anlise de resultados pela perspectiva de causa-efeito. O
processo de formao docente vivido pelo grupo no pode ser analisado buscando
provar que viver uma experincia no ateli causou uma mudana radical no
comportamento. No entanto, por acreditar que as vivncias estticas vo deixando
marcas, fui buscando pistas que me permitissem reconhecer no grupo, em cada
professora, ou no coletivo, sinais que indicassem mudanas, rupturas e at mesmo
permanncias em seus viveres pessoais e profissionais.
importante esclarecer que no se trata de um julgamento para ver se deu
certo, mas de olhar o processo tentando identificar aspectos que possam ter
contribudo para as mudanas e a partir destes, sugerir elementos que devam ser
valorizados ao se propor uma educao esttica.
O recorte das experincias e o material escolhido foram feitos a partir de
momentos em que estive mais envolvida com as professoras. Cabe ressaltar que
conheci o grupo e passei a acompanh-lo, enquanto freqentava os atelis, em
maro de 2006. A princpio, sentava e observava como os professores ministrantes
 50

conduziam as atividades e quais as reaes das professoras envolvidas. Aos

poucos fui comeando a participar, expressando minhas opinies e me envolvendo
nas prticas de criao. Em abril, a partir da solicitao da professora coordenadora
do Grupo de Pesquisa, ministrei um ateli de artes visuais, que elegi como o ateli
que observo mais particularmente. Trago tambm a experincia da visitao
Exposio de Artes Visuais, denominada Famlia 6, na qual acompanhei o grupo e
o Sarau de Encerramento. Complemento a anlise com os dois seminrios de
discusso e avaliao, nos quais as professoras debateram, com os professores
organizadores, as suas percepes e desejos a respeito do processo de formao.
Estes seminrios foram momentos muito significativos para o grupo, inclusive por
serem um ponto em que se assume o carter de nfase nas experincias pessoais e
no mais ligadas, prioritariamente, a formao docente.
Em alguns comentrios teo consideraes que envolvem outras vivncias
alm das selecionadas por considerar que as mesmas complementam as anlises.
Apresento as vivncias escolhidas tentando mostrar o grupo em uma
experincia em que predomina a prtica criativa, a seguir um seminrio onde
predomina a reflexo, na visitao em que predomina a fruio e no encerramento,
que foi uma espcie de catarse grupal.

5.1 O ateli de Artes Visuais impresses criativas

O ateli de artes visuais foi o terceiro realizado no ano de 2006. Ocorreu no

dia 12 de abril, com a participao de sete professoras.
O local no qual geralmente os atelis se realizavam estava indisponvel.
Realizamos a atividade em uma sala de reunies, cujo pequeno tamanho e
excessivo nmero de mesas e materiais causou certo desconforto em termos de
espao, que por vezes pareceu demasiado apertado para a realizao das
proposies.

6
Esta exposio foi realizada no Hall da Biblioteca Central da UNIVALI e contou com a participao de
diferentes artistas plsticos catarinenses. Vale ressaltar ainda que, dentre os artistas que estavam expondo, trs
haviam oferecido atelis para este mesmo grupo de professoras.
 51

Embora eu j conhecesse o grupo e o tivesse acompanhado nos dois

encontros anteriores, ao perceberem que no seria a professora dos outros
semestres quem ministraria o ateli, as professoras ficaram um pouco
decepcionadas, pois desejavam rev-la e no sabiam o que poderiam esperar de
mim.
Planejei o ateli pensando em explorar vrias possibilidades de desenho,
desde a expresso livre, desenho de memria, de observao at o contato com o
desenho e a pintura nas obras de arte de artistas consagrados, no caso Van Gogh.
Concordo com Derdyk que prope uma viso mais ampla de desenho:

O desenho, enquanto linguagem, requisita uma postura global. Desenhar no

copiar formas, figuras, no simplesmente proporo, escala. A viso
parcial de um objeto no revelar um conhecimento parcial desse mesmo
objeto. Desenhar objetos, pessoas, situaes, animais, emoes, idias so
tentativas de a apropriao com o mundo. Desenhar conhecer apropriar-
se. (1989 p.24)

Comecei o ateli propondo um painel gestual, que alm de propiciar um tipo

de desenho a partir de linhas e sem a pretenso da forma poderia proporcionar a
descontrao e o aquecimento para as demais atividades. No entanto, as
professoras se sentiram pouco a vontade e nem os corpos, nem os traos se
integraram, de forma que o painel resultou em uma colcha de retalhos em que os
pedaos no se harmonizavam, cada uma ficou em seu cantinho.
Isto me inquietou e tentei estimul-las que sassem de seus lugares, que
interagissem, duas professoras tentaram esticar seus traos envolvendo os de
outras, mas voltavam sempre ao lugar original, preocupadas com o produto final do
pedao que estavam trabalhando. Ao final da atividade o que se pode observar foi
um painel com figuras predominantemente estereotipadas e infantilizadas, com
rvores, borboletas, chafariz, flores e alguns traos mais livres, feitos por uma das
professoras.
A postura e os resultados impressos no painel parecem indicar o que Meira
(2001, p. 133) denuncia: no se prepara o professor para desempenhos
comunicativos e expressivos [...], sobretudo, para dialogar com o mundo atravs de
um universo imaginal. Ao participarem desta atividade as professoras no se
mostraram preparadas para romper com as formas previamente conhecidas e
preferiram ficar no lugar que dominavam e se sentiam seguras.
 52

Duas professoras expressam em seus memoriais a resistncia e dificuldade

de participar da atividade:

A proposta, logo no incio me desagradou, mas, enfim pensei, vamos l.

O desenho gestual parece deixar o grupo pouco vontade, inibido. Todos
parecem resistir em ser o primeiro, serei eu, pensei e fui. (Prof. Adna)

notvel que a maioria das pessoas ainda apresente um bloqueio em se

relacionar a Arte fora de desenhos que no sejam copiados de outros ou que
j se tem em mente desde a infncia. (Prof. Cristina)

Por outro lado, pode-se notar que mesmo sem estarem vontade, as
professoras se dispuseram a cumprir a atividade. Assumiam a postura de alunas, no
sentido de desejarem fazer algo que ficasse bom e para isto buscaram no
repertrio de desenhos que usavam com seus alunos, elementos para comporem o
painel.
Nos comentrios orais ao final da elaborao do painel, alm da dificuldade
de interao, a preocupao com o produto final e com o cumprir o prescrito
aparecem

Porque a gente no to conduzida a essa interao, entendesse o que eu

quis dizer? A gente conduzida a fazer mais o individual. (Prof. Cristina)

A gente fica preocupada com a forma final que o desenho vai ter, como que
vai ficar, a gente no consegue fazer um traado sem uma forma, sem saber
como vai ficar. (Prof. Carla)

A gente sempre v desenho pronto. (Prof. Elisngela se referindo a

dificuldade de traar gestos e no uma forma especfica)

Estas falas me levam tambm a refletir que estas professoras encaram o

desenho principalmente como representao, sem levarem em conta outras
possibilidades e capacidades expressivas. O que, de certa forma a abordagem
mais freqente que encontramos ao visitarmos uma escola comum e observarmos
os desenhos das crianas e as imagens nas paredes, formas estereotipadas,
reprodues e desenhos prontos para colorir. Preocupou-me qual o tipo de proposta
que elas levavam aos alunos e, se encaravam o desenho infantil apenas como
tcnica a ser aperfeioada.
No era objetivo do ateli tratar do desenvolvimento grfico infantil, mas fiz
algumas consideraes sobre o cuidado de trabalhar com o desenho, de forma a
 53

permitir que as crianas possam explorar e utilizarem o universo da imaginao, j

que na infncia o desenho a manifestao de uma necessidade vital da criana:
agir sobre o mundo que a cerca, intercambiar, comunicar. (DERDYK, 1989, p.51)
Ao analisar este primeiro momento da aula percebo que para alm da
questo do desenho, a categoria do afeto, no sentido de afetar e deixar-se afetar, foi
o eixo mais forte, presente e sinalizado na demora e resistncia em se aproximarem
do painel, na troca de olhares entre as professoras e nas perguntas sussurradas: o
que ela (no caso eu) quer? Por contraditrio que possa parecer, eu no levei a
questo das relaes pessoais em conta ao propor o ateli, no sentido de que parti
do pressuposto de que se as professoras j estavam h vrios semestres
trabalhando juntas e iriam se integrar. No considerei que eu, sendo um elemento
novo, poderia ser causa da inibio e gerar um no envolvimento.
Uma das alunas percebeu isto e comentou:

...tu vieste com a idia fixa de que ns iramos interagir. (Prof. Marise7)

No entanto, no decorrer das atividades, o gelo foi se quebrando e as

professoras passaram a interagir mais comigo. No memorial uma professora
pondera sobre isto:

... mas percebi ento, que da proposta inicial, passando pela segunda e
finalizando com a terceira proposta, a sensao de desagrado tinha
desaparecido por completo, e me surpreendi com meu prazer por estar
desenhando sem a preocupao com o produto perfeito. (Prof. Adna)

Na segunda atividade proposta, as alunas deveriam com os olhos vendados

explorar um objeto descobrindo a sua forma e a partir desta estabelecerem relaes
de imaginao sobre possibilidades de uso, contexto, pessoas e outras situaes
relacionadas com o objeto. Foram distribudos os seguintes objetos: Adna bola de
baseball, Ana - garrafa de gua mineral vazia, Carla pincel atmico, Cristina
carrinho de plstico, Elisngela pio de madeira, Lucimar - frasco de perfume,
Marise lata com tampa.
A partir da explorao foi solicitado que as professoras registrassem em
forma de desenho, no o objeto em si, mas idias e signos que o exerccio de
imaginao tinha propiciado.

7
A professora Marise, no fazia parte do grupo das professoras, era uma aluna do Mestrado que estava visitando
este ateli
 54

Todas, sem exceo, comearam a desenhar pelo objeto sentido, j que at

este momento no os tinham visualizado e depois preencheram com outros
elementos. Desta forma, as representaes eram, por exemplo, a bola de baseball,
cercada por outros tipos de bola e uma cesta de basquete, ou, a professora que
tinha a garrafa de gua, representou o objeto e fontes, rios e figuras humanas, que
simbolizavam o que tinham imaginado. Novamente preponderaram as
representaes simplificadas e estereotipadas. Aps a realizao dos desenhos
apresentaram para as demais, o que haviam produzido. Neste momento puderam
ver os objetos e algumas se surpreenderam em como tinham enxergado alm do
objeto e imaginado outras coisas.
Uma professora se espanta ao descobrir seu objeto, uma bola de baseball,
como algo que no pertencia a seu universo. Para preencher o espao do
desconhecido teceu tramas na sua imaginao a partir de elementos conhecidos e
buscou na memria e na criao de coisas novas, elementos para a sua
apresentao:

Eu achei que era mesmo uma bola de golfe. ( esclarecida que uma bola
de Baseball.) e responde estranhando e descobrindo o objeto: No de
golfe, . De Baseball, que eu no conheo... Eu achei que era golfe, fiquei
nessa dvida. Se ela era um pouquinho menor, mas tambm no me peguei,
mas baseball tambm no. O que eu lembrei foi de basquete. Que foi a
minha...Na escola eu jogava basquete, todo mundo falava basquete pra mim.
No vlei eu no era muito boa, nem lembrei. Mas no basquete por causa da
altura... E na copa do mundo. [...] A relao foi com bola, do universo
esportivo... no pensei no material, essas coisas. (Prof. Adna)

E cita detalhes:

Tem, um diferencial, ela no enche, toda costurada, eu fiquei procurando o

buraquinho pra encher. No achei; o que ser que tem dentro? (Eu esclareo:
Madeira.) Adna continua: , voc sente... uma coisa por baixo... muito legal,
eu nunca imaginei que fosse madeira.

Outras professoras pedem pra ver o objeto, que vai passando de mo em

mo.
O desenvolvimento das atividades no foi planejado intencionalmente para
que depois eu pudesse verificar as categorias da afetividade, imaginao e
cognio, j que estas foram estabelecidas a posteriori. No entanto esta segunda
atividade me permite tecer algumas consideraes a respeito da imaginao.
Considero que no possvel separar de forma absoluta as categorias, assim como
 55

no se separam na vida. Em se tratando de atelis de artes visuais para o

desenvolvimento do sentido esttico, no fazer artstico dos exerccios propostos, a
imaginao, a criao e os sentidos estabelecidos pelas professoras estavam muito
presentes e se mostravam em falas e impresses desenhadas.
Para Vigotski (2001):

[...] a base da reao esttica so as emoes suscitadas pela arte e por ns

vivenciadas com toda a realidade e fora, mas encontram a sua descarga
naquela atividade da fantasia que sempre requer de ns a percepo da arte.
[...] nessa unidade de sentimento e fantasia que se baseia qualquer arte.
(p. 272)

Ao propor que as professoras narrassem o que haviam imaginado ao tocar os

objetos e ao desenharem, apresentando as colegas suas impresses e produes,
considerei importante a troca, pois como afirma Girardello (2003) :

Se a palavra dita no mera expresso do imaginrio, ainda assim ela uma

via do encontro imaginrio entre as pessoas. A intersubjetividade envolve em
geral a partilha de narrativas, e entre as imagens de quem conta e quem
escuta vibra algum sentido comum, ainda que inescapavelmente limitado. (p.
6)

Proporcionar a fala possibilitou a troca e intervenes entre as professoras, e

penso que ao falarem iam ampliando a prpria imaginao e fazendo com que as
outras tambm entrassem nos jogos de imaginar.
Para esta professora a primeira etapa foi o descobrimento do que era:

Quando eu peguei, eu percebi na hora que era uma lata. Mas eu achei que
fosse um pouco maior... na forma que eu vi no escuro no foi to boa. [...]
comecei a passar a mo e senti que aqui (a tampa) era metal e que aqui (o
corpo) no era, era papel, aquele tom (apontando para o papel pardo) ali.
Que o tom era esse e que aqui (a tampa) era bem prata e a eu comecei a ver
assim. (Prof. Marise)

A seguir cita as evocaes da infncia e de coisas vividas:

Eu brincava muito quando era menina e andar em cima do lato e ficava

brincando e tinha prxima a nossa casa a construo do hospital l no meu
municpio, em Gaspar. E ns amos no morro, um morro bem descampado, e
pnhamos o lato em um certo pedao e comevamos a descer o morro em
cima do lato. Eu me vi, at senti o cheiro daquele lugar em cima desse lato.
E tambm, quando eu buscava minhas meninas no jardim, tinha aquela lata
 56

com lpis coletivo. Tambm aquela imagem bem viva na minha memria,
cheia de lpis. E depois assim, talvez influenciada pelos lenos que voc
apresentou, tinha o mgico. A pomba da paz saindo de dentro da lata e fui
fazendo relao com a lata o tempo todo. L em casa eles querem picol de
leite condensado. E eu fao. J me vi abrindo a lata de leite condensado e
fazendo os picols. (Prof. Marise)

Em sua fala a professora vai tramando passado, presente e fantasia, trazendo

elementos da prpria infncia, da infncia dos filhos de espaos reais e imaginrios
e complementa justificando o desenho feito e salientando como viajou
prazerosamente:

E eu no consegui por tudo aqui (no papel) como eu queria e esse... a

aquela coisa, do bloqueio, da expresso livre do desenho. Tu no conseguir
representar no papel o que tu queres. Tu te limitas s vezes a escrever. Eu
vivi um momento, por isso que eu disse, eu estava precisando ir numa noite
de festa porque me transportei, com essa latinha aqui. (Prof. Marise)

A limitao do domnio da tcnica parece atrapalhar a representao grfica e

a expresso oral precisa, muitas vezes, complementar o que foi desenhado.
Outra professora tambm exps suas descobertas e sua viagem:

O meu era o carrinho, mas eu pensei que era vermelho, por que um pick-up
e geralmente pick-up so vermelhas ou pretas porque chamam mais a
ateno. Rebaixada. Da ela falou que era pra desmontar... eu queria tirar a
rodinha, agora eu sei porque que eu no consegui. No aquela rodinha que
puxa aqui que tem nos carrinhos mais antigos, puxava a rodinha aqui e saa
pra c... essa rodinha aqui tem que desmontar pelo lado aqui (mostra o
objeto para o grupo). Me lembrou mudana, porque um carro desses me
levou. Primeiro a cerveja, lembrou cerveja. Todo mundo leva carne, cerveja,
mas eu no quis desenhar a latinha da Skol, fiquei com vergonha. Bota a
galera aqui atrs e vai, passear. Mas me lembrou mudana, o que voc faz
com mudana. Bota a mudana aqui atrs e vai viajar; coloca tudo aqui,
mudar de vida. Vou sair pela estrada da vida e vou mudar. Me lembrou
infncia, me lembrou infncia tambm... [...]. Eu pensei primeiro em infncia,
em menino, em menino e pensei em menina. Tambm no fez parte da
minha infncia brincar de carrinho. Mas eu pensei em menino brinca de
carrinho na escola geralmente, a gente no v crianas com carrinho muito
difcil ver na escola. Mais na creche... , mas tem os colecionadores tambm,
tem gente que coleciona carros, carrinhos e carros. (Prof. Cristina)

Mais uma vez o exerccio de imaginao possibilitou o jogo entre passado,

presente e futuro. No caso da professora que pegou um frasco de perfume se deixou
conduzir pelo cheiro:
 57

O meu me lembrou a Natura... Quando eu peguei assim eu no sabia o que

era. Mas da eu fiquei pensando, achei suave... Um perfume da. Quando eu
era solteira a gente sempre brincava que com o perfume, a gente podia
arrumar um namoro e poderia destruir o namoro... Da um bom perfume,
comea pelo frasco. (Prof. Lucimar)

A professora da garrafinha de gua fez um outro jogo imaginativo, a partir do

elemento gua.

[...] quando peguei isso aqui [...] eu j sabia, imaginava, eu j sabia o que era
isso aqui, uma garrafa. Mas eu no fiz uma relao com o objeto em si, mas
com o contedo de dentro. Geralmente a gente pega uma garrafa dessas,
com o qu? Com gua, n? Ou ento, depois da gua fica carregando um
monte de baguete dentro... sucos. E relacionei a gua, com o mar, cachoeira,
copo pra colocar, boca pra tomar, chuva, homem. (Prof. Ana Paula)

A imaginao da professora Carla foi fortemente marcada pela sua profisso,

provavelmente pela natureza do objeto, (um caneto):

O meu um caneto. Quando eu peguei, j senti o que era, S que eu

imaginei que a cor fosse azul. E assim, ele me lembrou meu dia a dia, na sala
de aula, porque eu vivo com um desse na mo, a tarde toda. s vezes nem
para escrever no quadro. Estou com ele na mo, estou com ele no bolso [...]
da me imaginei l na minha sala de aula segurando a caneta l. Ento eu
desenhei um quadro branco e uma folha de papel. (Prof. Carla)

Os caminhos para o imaginar foram mediados pelo concreto, formas, cheiros,

texturas. Neste exerccio as professoras, em seus jogos imaginativos demonstram
que mesmo sendo a partir de um estmulo exterior, no interior que se busca o
material para povoar a imaginao: Com efeito, o processo imagtico do homem
um fenmeno subjetivo, algo que faz parte da atividade ntima do sujeito, mesmo se
a fonte geradora de imagens no crebro humano seja a realidade externa. (PINO,
2006b, p. 35)
No terceiro exerccio foi proposto que as professoras desenhassem uma folha
de vegetal, a partir da memria, depois dos desenhos prontos elas observaram
folhas vegetais de verdade com tamanhos, cores, texturas, cheiros e formas
diferentes. A partir desta observao desenharam novamente. Nesta etapa as
alunas j esto bem descontradas interagem entre si e comigo, mostram folhas e
particularidades que vo descobrindo.
 58

Ao fazerem os novos desenhos se surpreendem de como fica mais rico e

mais fcil desenhar a partir do exerccio de observao, citam como se ampliaram as
possibilidades. As folhas desenhadas a partir da memria eram todas verdes as
novas ganham outras cores: vermelhos, laranjas, marrons amarelos.
Duas professoras sinalizam suas trajetrias:

L (no desenho a partir do objeto) tinha minha imaginao, aqui (no desenho
da primeira folha, a partir da memria) eu tava copiando o que eu vi... E
mais difcil tu s copiar o que ests vendo. mais difcil. mais difcil fazer o
desenho atravs da imaginao... E o ver facilita, com certeza, o desenhar.
(Prof. Carla)
porque como mais fcil desenhar observando do que desenhar como tu
(se referindo a mim) pediste da primeira vez, escutar a msica e no fazer um
desenho; fazer um trao. No um desenho que tenha forma... bem mais
fcil observar e desenhar. Que eu vou observar o que eu vou desenhar. L
eu achei mais difcil. Eu desenhei conforme a msica, fazer conforme a
msica. Mas mais difcil desenhar traos como a Adna fez. Ela desenhou
traos, parece que ela botou o sentimento dela ali, daqueles traos conforme
a msica eu notei que ela teve mais dificuldade de fazer o da folha do que
aquele l. Porque ela no ps tanto sentimento como l... (Prof. Cristina)

Ainda antes do encerramento do ateli as alunas assistiram uma projeo

com obras de Van Gogh e escreveram seus memoriais. Teceram comentrios orais
de como aplicarem com seus alunos o que tinham feito.

Interessante que as possibilidades so to simples e a gente no faz, pode

fazer... (Prof. Adna)
Eu fiz a associao das folhas e muitas coisas, coisas concretas que tm
variedade e voc no explora. Ento, desenha uma fruta da leva l dez, doze
tipos diferentes...[...] Mas enfim, hora de ver curva, tamanho... (Algum
complementa: Propores, relaes...) Eu olho ao vivo assim e vou fazer
novamente. Nossa, eu...achei muito bom. (Prof. Marise)

Cabe ainda, tecer uma observao a respeito da dificuldade de trabalhar uma

linguagem especfica como o desenho, que elas no dominavam tecnicamente.
Vrias professoras citam suas dificuldades para concretizarem o imaginado. Estas
declaraes do pistas que para o fazer artstico no depende s da imaginao,
mas precisa o domnio da tcnica e do conhecimento dos materiais. Isto possibilita
tambm o entendimento da arte como trabalho e como domnio de conhecimentos,
de tcnicas e de materiais especficos.
 59

Trouxe este ateli como mostra do tipo de experincias que as professoras

vivenciavam, integrando o fazer artstico com o contato com a produo de artistas e
com as reflexes tericas pertinentes a temtica. A partir desta anlise pretendi
mostrar indcios de que este era um grupo em movimento, em processo de educar
os sentidos e familiarizar-se com o fazer criativo. Ainda estava muito presente a
questo profissional das professoras preocupadas em melhorar suas prticas
pedaggicas e aprendendo coisas aplicveis com seus alunos.
Isto transparece em alguns memoriais:

Desta forma, pode-se dizer que esta aula foi muito proveitosa, inclusive para
nossa prtica diria, onde poderemos aplicar com os alunos, que tero um
rendimento bem melhor. (Prof. Ana Paula)
Em cada encontro uma nova experincia e tcnicas renovadoras para nos
estimular em nosso cotidiano da sala de aula. (Prof. Lucimar)

As professoras oscilavam entre a postura do aluno, que obedece a professora

e aprende algo novo e a professora que quer algo que possa aplicar em sua prtica
docente. A seguir, apresento algumas reflexes tecidas em dois seminrios nos
quais a questo da profissionalidade e do desenvolvimento pessoal ficaram muito
evidentes.

5.2 Os seminrios terico-prticos reflexes sobre o processo de formao

Os professores coordenadores do Grupo de Pesquisa organizaram, junto s

professoras participantes, um seminrio, no qual elas deveriam fazer uma avaliao
sobre como estavam sentindo o processo das vivncias nos atelis e que
trouxessem indicaes sobre o que esperavam de seu prosseguimento. Inicialmente
foi pensada a realizao de um seminrio, mas devido ao baixo comparecimento no
primeiro, foi realizado um segundo, como oportunidade de dialogar com as demais
professoras.
Foi solicitado que as participantes trouxessem escritas suas consideraes.
No primeiro dia, em 20 de abril de 2006, compareceram apenas trs professoras,
duas trouxeram um texto elaborado, a terceira professora no trouxe o texto escrito.
Ao serem solicitadas para lerem seus escritos, apresentam aos demais,
justificando-se de possveis erros:
 60

Relato de minhas experincias: Minhas experincias na vivncia criativa

sempre me surpreenderam e continuam a surpreender. (Interrompe a leitura e
justifica) na verdade eu fiz uma confuso aqui...(Recomea) Bom,
comeando, minhas experincias na vivncia criativa sempre me
surpreenderam e continuam a me surpreender. quando se pensa que no
se gosta de um jeito, quando eu no gosto de um jeito, algum mostra um
outro, quebrando os antigos tidos. A amplitude de um olhar realmente
surpreende. Os encontros com o grupo tm fortalecido as minhas idias e
algumas intenes que antes eu receava at mesmo serem expostas na sala
de aula como experimento didtico e pedaggico. Com o intuito de observar
reaes de educandos nas sries iniciais, ensino fundamental e mdio. Com
a vivncia do grupo de pesquisa, essas experincias, numa conotao
didtico e pedaggica apresenta... (Interrompe mais uma vez) eu fiz uma
confuso mesmo... apresenta ao educando tcnicas e materiais, um olhar
diferenciado ao qual se apropria do conhecimento artstico e tambm do
cientfico em muitas reas. ...tambm observo... eu fiz mesmo (Vai
pausando a leitura e justificando) tambm observo que meu prprio eu se
amplia frente do fazer do meu aluno, as experincias so bastante
enriquecedoras e encontro muitas respostas a antigos dilemas; Como levar
este conhecimento adquirido a uma sala de aula de uma forma bsica,
simples e didtica aos alunos que pouco se interessam pelo conhecimento
em geral? Os aspectos que mais me surpreendiam. com muitas dessas
coisas, que j tentei ensinar que no obtive xito , procurando sempre...
tendo sempre que mudar na metade do caminho, por perceber a falta de
interesse dos meus alunos, penso que quando eu tomar esses novos meios,
mais simples e ldicos terei surpresas agradveis. (Para a leitura e conclui
sua fala se justificando) A confuso que eu fiz foi na pessoa, eu digitei
primeiramente pensei comigo... E depois como se outra pessoa estivesse
escrevendo, a eu no reli, porque da quando a gente rel a gente vai
arrumando. Eu no fiz essa releitura... (Prof. Adna)

A segunda professora apresentou seu texto:

Quando penso no xito nas experincias mantidas que tenho passado nos
encontros do grupo, mas uma vez consigo acreditar que a educao a base
para o crescimento do indivduo. No entanto, me sinto frustrada quando
lembro que a realidade da escola o primeiro e o principal obstculo para
realizarmos um bom trabalho. Sem dvida, so situaes gratificantes as que
estou passando; novas idias, questionamentos, momentos que paro para
pensar; como venho realizando meu trabalho e como posso melhorar. Em
alguns momentos pude exteriorizar algumas dificuldades como em relao ao
trabalho com msica e a diferena que faz ter segurana naquilo que se est
falando com pretenso de ensinar e , evidente que essa falta de segurana
nos faz optar pelas reas do conhecimento que temos mais facilidade, que o
medo de errar, muitas vezes, no nos permite avanar. Realizo meu trabalho
dirio com turmas da educao especial e tenho que estar sempre criando e
inventando novas situaes de aprendizado e percebi que justamente a
msica a maneira mais fcil de conseguir alguns resultados com eles, seja
no movimento do corpo, na expresso textual, coordenao motora, enfim, a
msica permite que eles se sintam mais soltos e melhores. Isso prova que a
barreira que estou tentando transpor em relao a essa linguagem artstica
s vem contribuir para a minha prtica pedaggica. Sempre gostei de msica,
 61

mas apenas como apreciadora, como j havia citado antes, que a realidade
escolar me deixa frustrada por no termos recursos pedaggicos, ainda bem
que conseguimos criar com materiais educativos. Uma direo que no
contribui para a prtica educativa, na maioria, atrapalha, porque
simplesmente no coerente nas ordens e regras que se estabelece; espao
fsico inadequado e quantidade de alunos por sala. Todas essas coisas juntas
deixam claro que a experincia que vivenciamos no grupo de pesquisa agua
nossa criatividade e incentiva a realizar um trabalho diferenciado. Porm,
encontramos tantas dificuldades que fica difcil pensar que possa dar certo.
Ao realizar meu trabalho de estgio, que formao em
pedagogia...(Interrompe a leitura e explica) Da eu coloquei um pouquinho o
que ns passamos l (referindo-se ao estgio)... eu e a minha dupla
conseguimos por em prtica algumas idias que partiram dos encontros que
tivemos nos atelis de arte, usamos atividades de especializao
diferenciada porque relacionamos com temas e conceitos utilizados em arte.
Usamos diversas linguagens artsticas, sem nunca nos esquecermos a
alfabetizao e a experincia nos provou que possvel alfabetizar de
maneira prazerosa. No entanto, foi estgio e me pergunto se faramos
sempre assim se a sala fosse nos 200 dias letivos. (Prof. Roberta)

A terceira professora, no havia feito o texto em casa, falou a partir de umas

anotaes que rascunhou em seu caderno enquanto as outras apresentavam.

O meu ta uma confuso, eu coloquei assim: Sentir essas experincias

cada vez melhor, pois essas oportunidades que ns temos, a gente no tm
todos os dias, a gente no encontra oportunidade assim, da eu coloquei
assim: (Passa a ler seus apontamentos) Essas experincias para mim tm
sido muito gratificantes e muito bem aproveitadas, pois cada vez mais
aprendo maneiras diferenciadas para usar com os alunos essas tcnicas no
cotidiano escolar. Relacionar tudo isso e vivncia com os alunos diferentes
tcnicas muito bom, pois ao ver as expectativas deles e o trabalho cada vez
mais enriquecido acrescentando novas vivncias. (E complementou
comentando) O que mais utilizo com os alunos so os aspectos que mais
afetaram, que foram as oficinas de msica, arte e literatura infantil, pois utilizo
muito das tcnicas com os alunos e o resultado muito bom. (Prof. Ana
Paula S.)

Transcrevi estas reflexes das professoras para demonstrar como a questo

da experincia esttica ligada ao aprimoramento profissional estava marcada
fortemente no grupo. As professoras citaram as vivncias e a convivncia com o
grupo de forma positiva, permearam seus relatos por exemplos da aplicabilidade das
experincias vividas nos atelis em suas experincias pedaggicas, no sentido de
aprimorar, dar mais prazer, dar mais certo. Assumem as dificuldades que enfrentam
no cotidiano, mas mostram-se esperanosas de poderem mudar algo.
A nfase na formao do professor se explica, em primeira instncia, pelo fato
do processo ter comeado enquanto etapa da disciplina de Prtica Pedaggica no
 62

Curso de Pedagogia, e, por outro lado, no se poderia esperar que as questes da

profissionalidade no aparecessem, j que o grupo era de professoras.
Teo este comentrio a respeito das questes profissionais pelo fato deles
preponderarem nos discursos e tambm porque neste ponto os formadores
comearam a questionar se as professoras tinham sentido alguma mudana em
nvel pessoal, ocorrida aps terem comeado a freqentar as prticas nos atelis. A
partir deste momento as falas tomam outro rumo, como exemplifico com alguns
fragmentos retirados do dilogo que sucedeu a leitura dos textos:

[...] eu aprendi novas coisas, o meu comportamento at em casa mudou...

porque s vezes assim, eu ficava preciso fazer isso, no tinha calma, passei
a ter um outro olhar, outras coisas assim, vendo pessoas diferentes... [...] j
aprendi a ouvir. Agora at sei conversar mais com a minha me, coisa que eu
no fazia, as vezes eu deito do lado dela a gente ta conversando, coisa que a
gente no fazia, ento assim... do ouvir, das msicas dali que a gente acaba
se concentrando mais e eu aprendi a me concentrar mais, foi muito bom
assim, at esses dias eu tava pensando, [...] porque eu no podia fazer essas
coisas antes? [...] muito bom, muito bom porque assim eu aprendo
bastante coisas novas com ela e que eu no era assim com ela. [...]Eu fiquei
mais sensvel dentro de casa assim. Porque na verdade em casa a gente
totalmente diferente, querendo ou no, a famlia , a gente tem mais
liberdades, mas foi muito bom. (Prof. Ana Paula S.)

[...] eu era explosiva mesmo, o que eu no gostava eu dizia e hoje em dia eu

penso que eu consigo, em relao a uma nica pessoa, eu consigo parar,
contar at 10, olhar atravs dela, pensar no que ta acontecendo l na frente
pra poder no pensar na situao ali e no agir da maneira explosiva que eu
agia antes e quando eu penso que isso teria contribudo, nesse sentido de
estar olhando, parando, refletindo sobre as minhas atitudes mesmo porque s
vezes acabava me prejudicando, sobre as minhas atitudes ali. Vocs teriam
contribudo nisso, eu consegui fazer, eles conseguiram fazer, que veio antes
tambm no foi s o ateli, mas tambm a faculdade de artes tambm,
contribuiu muito nesse sentido de que tem algo mais que algum sempre tem
algo melhor pra te oferecer... Eu penso tudo isso, eu consegui me
sensibilizar, no sei se por conta de... (Prof. Roberta)

[...] talvez a pessoa, a professora, voc tem que estar tranqila consigo
mesma, voc tem que se aceitar, voc tem que se perceber... [...] nesse ateli
e tal a gente percebe que existe uma ampliao sabe, disso tudo, s que
numa questo assim mais sensvel, na questo do olhar diferenciado mesmo,
que para ns isso no era colocado to evidentemente, a gente tinha que
estar vendo alm, tinha que buscar um pouco mais, porm, a gente no tinha
essa direo especfica... (Prof. Adna)
 63

Mesmo levando-se em conta que ao serem questionadas as professoras

procuram respostas que os professores proponentes gostariam de escutar, suas
falas do pistas de que elas percebem que a dimenso da educao esttica requer
este jeito sensvel de ser e de ver. Alm de citarem que a sensibilidade foi ampliada
a partir dos atelis as professoras citaram vrias aproximaes dos contedos
trabalhados nas reas de msica, literatura e artes visuais que proporcionaram
novas atitudes em suas trajetrias, coisas que antes no percebiam, e passaram a
perceber.
A seguir foram questionadas quanto s expectativas que tinham em relao
aos atelis.

Dos atelis eu no venho com expectativa... porque eu venho aberta, sem

saber exatamente o que vai acontecer, aberta a uma proposta, eu no tenho
uma expectativa...(Prof. Adna)

Eu acho que quando a gente vem pro ateli, a gente vem na posio inversa
(se referindo ao fato de ser professora), a gente vem como alunas... (Prof.
Roberta)

Ana Paula refora: Ns somos as alunas.

Ento eu, s vezes, eu venho s vezes, no, muitas vezes eu vim pra c com
idias, ah ... As vezes era passado pra ns que semana que vm vai ser
ateli disso na outra daquilo. Ento, claro a gente fica com certa expectativa
ah que legal, estou contribuindo, [...] eu vim pra participar sabendo o que ia
acontecer, sabendo o que ia ter, que tipos de coisas poderiam ter e pronta
pra ajudar, participar. , mas assim eu me surpreendi com a quantidade de
coisas que foi trazida, que no faziam parte da minha vivncia didtica, ento
eu tenho uma vivncia de msica de estdio... , no de uma sala de aula e
como eu estou numa sala de aula minha expectativa captar aquelas coisas
que eu possa estar, dando pro meu alunos. (Prof. Adna)

O que a princpio parece uma atitude desinteressada ao declarar nada

esperarem, pode tambm ser percebida como uma abertura ao novo. Ao se
colocarem como alunas, por um lado adotam a postura passiva, mas por outro se
mostram dispostas a conhecer coisas novas.
Aps as colocaes dos professores ministrantes a respeito da necessidade
de vivenciarem as experincias como indivduos e no s como profissionais,
comea a transparecer, nas falas das professoras, um certo alvio, no sentido de no
 64

terem que aplicar os conhecimentos aprendidos nos atelis em suas prticas

docentes, mas poderem desfrutar dos encontros para o desenvolvimento pessoal.
Uma professora sintetiza e fecha as reflexes da noite.

Se a nossa idia era vir esperando encontrar alguma coisa... que amos
aprender mais, que amos passar... A nossa expectativa era essa. E no nos
foi passado que a questo era a da nossa sensibilidade... Eu penso que ns
trs estamos aqui hoje, e com certeza, num prximo encontro o que for
mostrado pra ns, vamos ficar abertas pra nos sensibilizar com o que est
acontecendo. Mas aquelas que no estiveram aqui hoje talvez no entendam
com o mesmo propsito. (Prof. Roberta)

Ficou acordado entre os professores organizadores e as professoras que

seria realizado mais um seminrio para proporcionar que as alunas que no haviam
comparecido tambm pudessem discutir suas reflexes.
Assim sendo, no dia 11 de maio de 2006, foi realizado o segundo seminrio,
desta vez estavam presentes sete professoras, duas que j haviam participado do
anterior e mais cinco que haviam faltado. No incio conversam animada e
descontraidamente sobre assuntos variados e ao serem questionadas do motivo das
faltas justificam com doena, trabalho, cansao sem muita preocupao com o
descompromisso, alm disto, nenhuma trouxe o texto solicitado.
A professora organizadora pede que comecem a falar. Como no seminrio
anterior, as professoras comeam a narrar suas aplicaes na sala de aula, a
primeira narra como aplicou uma tcnica ensinada pela professora de msica e
como comeou a permitir que seus alunos lessem, desenvolvendo um projeto de
leitura a partir das idias do ateli de literatura. Ao ser questionada sobre mudanas
pessoais, se algo mudou, enfatiza, ainda assim, a prtica docente:

Mudou, eu trabalhei coisas que eu nunca tinha trabalhado, que eu queria

trabalhar. Como eu disse pra professora de literatura: Como que a gente vai
aplicar numa sala com 35/40 alunos? Ela disse que d pra aplicar porque eu
j fiz. E, eu fiz e vi que d. (Prof. Cristina)

Diante da insistncia sobre as questes pessoais, complementa:

Pessoalmente, eu no sei, eu me tornei mais observadora, depois... [...]... ,

tudo quanto quadro que eu vejo eu j observo mais, essas experincias
assim, quando elas comentaram assim, j observo mais, ou eu vou numa,
num lugar onde tem uma exposio... na escola tem uma exposio,; eu
observo mais detalhes que a gente s olhava; ai que lindo, e agora a gente
 65

olha assim; bonito mas tem alguma coisa diferente ou quer dizer alguma
coisa, passa alguma coisa pra gente. Essa viso de arte eu j notei um
pouco, s olhava e achava bonito, ai aquele mais bonito que esse, esse
mais no sei o qu, mas no olhava assim com um olhar diferente, de ver,
pois , esse quadro bonito mas o que est passando, o que que a pessoa
que fez esse quadro estava pensando, coisas assim. Eu comecei a observar
mais, dentro da escola, em casa s vezes, comecei a observar mais as
coisas. At o livro quando a gente pega assim, a gente j comea, a gente j
olha com um olhar diferente. No mais assim, a gente pegava Ah esse livro
bom, vou levar, como agora chegou esse livro aqui pra mim , a gente j
olha assim, j analisa melhor o livro... critrios de avaliao como diria o
outro. Comea a avaliar melhor as coisas que a gente v, que a gente
experimenta. (Prof. Cristina)

As questes do olhar, do ver, do observar aparecem de forma muito marcante

nos ditos das professoras, o que remete a necessidade da educao do olhar, que
possibilite as mltiplas leituras do mundo. A nfase no ver e no observar feita pela
professora Cristina indica que havia no grupo a percepo e a construo de um
novo olhar, disposto e atento para descobrir alm das evidncias. Oportunizar o
desenvolvimento deste olhar fundamental para a formao esttica, pois aponta
que novas significaes estavam acontecendo a partir das vivncias dos atelis.
Ao declararem que o modo de ver se modificou indicam que se abrem para
novas possibilidades de interpretar o mundo. Pois se:

O olhar de cada um est impregnado com experincias anteriores,

associaes, lembranas, fantasias, interpretaes, etc. O que se v no o
dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o
que nos significativo. (PILLAR 2001, p.13)

H indicativos de que ao participarem de experincias criativas e ao

alargarem seu repertrio no contato com manifestaes artsticas e culturais, as
professoras passavam tambm a assumir uma postura mais curiosa e observadora
do prprio entorno, no s visualmente, mas tambm em outras habilidades.
Outras professoras complementam:

... antes eu gostava de arte, mas no sabia por que gostava de arte. E agora
no, cada coisinha assim que vai passando, que seja na televiso, na escola,
em qualquer lugar que a gente esteja, uma msica, por exemplo; ah, eu
gostava daquela msica ah, por que eu gostava daquela msica... o que
que tem aquela msica, a letra que legal, a melodia, o que ser que
legal naquela msica. Ou numa obra de arte de repente; ah, esse aqui no
tem nada a ver. Calma, vamos ver se no tem nada a ver, vamos olhar,
vamos aprender a interpretar. Ento, eu acho que mudou bastante, agora
 66

entendo por que a gente gosta. E, eu j gosto mais da msica e da

literatura... (Prof. Ana Paula A.)

(Aps citar algumas aplicaes de msica e literatura, complementa) A gente

se torna, vai se, como posso dizer, se desenvolvendo, a gente vai pensando
diferente, vai mudando a maneira da gente de pensar, de ver as coisas, de se
tornar mais observadora, e olhar um quadro s por olhar ou uma exposio e
no observar detalhes que a gente deixava pra trs assim... tanto fazia...
agora no... (Prof. Lucimar)

A professora seguinte faz um apanhado da diversidade dos atelis e de seu

valor:

Eu, as aulas que eu mais gostei foram da professora de artes visuais, at

mesmo porque nunca percebi que eu gostava das artes visuais, eu olhava,
mas nunca me interessei e a partir da aulas dela eu gostei bastante. At hoje
assim quando aparece uma tela ou quando fala de algum pintor da eu me
interesso em saber por que, quem , quem foi que fez. E achei bem
interessante que at hoje eu gosto, gostei muito a partir das aulas dela. E das
aulas de msica tambm gostei, principalmente da ltima que ela deu at
umas sugestes de como se trabalhar msica. Que a gente quase no
trabalha msica na sala de aula, trabalha mais em datas comemorativas ou
ento em educao infantil... e s, mas ela trouxe umas sugestes bem
legais de trabalhar com as crianas na msica. Ento eu acho que tudo que a
gente vem e se prope a fazer eu acho que vlido. Eu acho que todas as
aulas foram vlidas... eu pelo menos guardei vrias coisas assim
interessantes que ficaram at hoje. (Prof. Carla)

A ampliao do repertrio parece ter sido um item muito valorizado pelas

professoras e a partir da compreenso de que as linguagens artsticas utilizam e
organizam signos de determinada cultura em determinado momento histrico,
situado espacial e temporalmente, permitiu que as professores conhecessem modos
diferentes de ver e significar no contato com diversas manifestaes artsticas. Isto
agregou um diferencial no processo de formao, que alargou, entre outras, a
dimenso da fruio.
Outras professoras tambm intervm:

Cada aula a gente tinha um aprendizado diferente, uma nova experincia,

uma coisa que voc sabia, mas no sabia que poderia fazer um pouquinho
mais, um pouquinho diferente como aquela das plantas. Eu tinha curiosidade,
mas eu nunca tinha pegado das folhas, e passar o giz por cima... eu via
minhas irms fazerem quando eu era pequena mas eu nunca tinha feito. Eu
tinha curiosidade de fazer e nunca... cada aula tem uma coisinha diferente
que voc acaba aprendendo. (Prof. Lucimar)
 67

S que cada uma...(faz uma pausa, pensa e fala) tem coisas que a gente leva
mais pelo lado pessoal e tem aquela aula que tu fica mais na tua prtica.
(Prof. Ana Paula A.)

Novamente as professoras se dividem entre o pessoal e o profissional. Ao

tentarem traar novos rumos para os atelis algumas professoras desabafam:

, como eu falei da outra vez, eu vim para c esperando encontrar alguma

coisa diferente e levar para a sala (...), mas em todos esses momentos
tambm aconteceram aquela questo assim que voc comea a perceber
outros detalhes e outras coisas tambm.. S que o objetivo do grupo era
esse, estar vindo atrs de coisas diferentes para estar usando no seu dia
profissional. A partir do momento que foi aberta essa discusso, assim que a
gente deve estar se preocupando com a vida pessoal eu, particularmente,
acho assim muito mais agradvel e eu percebi assim que essa, digamos
assim, incumbncia de levar para a sala de aula era um peso...ento , talvez
daqui para frente, talvez no, com certeza daqui pra frente eu virei mais em
busca de uma experincia pessoal do que estar: Ah, vou usar pra sala.
Talvez vou mudar alguma coisa, vou buscar alguma resposta para algum
problema que eu j tive e no consegui trabalhar em sala, foi mais ou menos
isso que ele eu coloquei no nosso outro encontro. (Prof. Adna)

Nesta fala aparece o alvio, mas tambm a angstia que as novas diretrizes
do grupo, com nfase na dimenso pessoal acarretam. Se at este momento havia a
dimenso de aprender algo que pudesse ser ensinado aos alunos, levado para a
escola e repetirem experincias que deram certo, passam a evidenciar certa dvida
e apontam para a possibilidade de continuarem aplicando com os alunos, mesmo
que este no seja mais o objetivo principal. Mostram que, como em qualquer
proposta nova, h sempre a angstia de no saber o que se espera, acompanhada
pela possibilidade de ser melhor. Esperam a oportunidade de vivenciarem algo pra si
mesmas.

Eu acho que o que acontece assim: os atelis eram bastante didticos e

por conta disso, todas ns acabamos pegando essas idias e levando E no
pensando em ns... pensava nos alunos, no que seria aproveitado. Penso
que depois daquela discusso, daquele dia que estvamos em trs, ela
acabou sendo... mais rica.. [...] Isso que a gente tem que buscar melhorar
ou sei l, perceber mais, para poder conseguir ser mais criativa l e no
pensar nas oficinas como uma prtica aqui, para fazer uma prtica l. (Prof.
Roberta)
 68

Os professores organizadores complementam com comentrios sobre a

nfase no carter pessoal e subjetivo das vivncias e que a mudana na prtica
docente poder ser conseqncia de um novo jeito de ser, mas no
necessariamente a aplicao de tcnicas aprendidas.

O seminrio encerrado com o planejamento das prximas atividades que

incluem uma visitao a uma exposio de artes visuais.

Neste item, eu trouxe estas reflexes e as falas dos seminrios para sinalizar
a riqueza e diversidade das experincias dos atelis e dos movimentos que as
professoras estavam fazendo para levarem a seus alunos as descobertas que os
atelis proporcionavam. Mesmo que os depoimentos no se constituam provas,
trazem indicadores de que as professoras estavam, ou desejavam estar, num
processo de mudana tanto na esfera pessoal quanto em suas prtica docentes. O
fato de serem de certas formas autorizadas a no terem que aplicar os atelis, mas
de permitirem-se a fruio, causou certo alvio no grupo e as colocou em uma
atitude mais descontrada e prazerosa, o que, nos atelis seguintes foi percebido
pelos professores ministrantes.

5.3 Visitao a uma exposio de Artes Visuais o contato com a obra de arte

Esta visitao fez parte das atividades programadas pelo Grupo de Pesquisa
para proporcionar uma fruio artstica em contato com as artes visuais e tambm
para avaliar como as professoras estavam reagindo frente as linguagens artsticas.
Tambm foram feitas avaliaes a partir de um sarau literrio, um recital de msica e
aps irem ao teatro.
A exposio Famlia foi uma mostra coletiva de artistas, organizada pela
Seo de Arte e Cultura da UNIVALI, no Espao Cultural Hall da Biblioteca Central
Comunitria, de 14 de junho a 28 de julho de 2006. Participaram da mostra os
artistas Carla Carvalho, Cezar Silveira, Fabiana Langaro Loos, Jorge Schrder, Lgia
Spernau, Llian Martins, Lcia Mendes, Mrcia Cardeal, Maria Regina Giacomini,
Olinda Schauffert, Silvana Rocha, Slvia Teske e Suzete Zukoski. As proposies
abrangeram desde pintura acrlica e a leo, montagens com materiais diversos,
esculturas, fotografias, at instalaes. As obras variavam no s em tcnicas e
 69

materiais, mas principalmente no estilo e abordagem do tema, indo do figurativo

explcito at o simblico e extremamente particular. Os artistas propuseram uma
gama de interpretaes to ampla quanto os atuais conceitos de famlia.
Ao acompanhar as professoras solicitei que elas visitassem o espao
explorando-o e observando aspectos tais como: as relaes entre o tema geral da
exposio e cada uma das obras, os aspectos da temtica trabalhados pelos
artistas, os smbolos/signos utilizados nas obras e as tcnicas e materiais utilizados.
Aps percorrerem a exposio lhes entreguei um questionrio (No ANEXO 1,
encontra-se o questionrio com as respostas) para que sistematizassem suas
leituras a respeito da mostra e solicitei que selecionassem uma das obras e
descrevessem-na quanto aos elementos presentes, cores, materiais, formas e
texturas, abordagem da temtica, smbolos e signos identificados, tcnicas e
materiais. Tambm foram feitas questes a respeito do que sentiam e lembravam ao
ver a obra escolhida (o que ela evocava) e a relao das obras da exposio com
algum artista ou algum estilo artstico. Foi tambm solicitado que fizessem um
comentrio a respeito da obra eleita justificando a escolha (crtica).
A vivncia esttica da visitao exposio pressupe que as professoras se
dispusessem a participar e respondessem aos questionamentos a partir das
percepes em nvel de sensaes, mas tambm a partir dos conhecimentos
especficos sobre arte que possuam e das experincias e vivncias pessoais
acumuladas.
Ao discorrer sobre as vivncias estticas Vigotski atribui um papel
fundamental ao ouvinte ou espectador que precisa construir ou reconstruir o objeto
esttico. Neste sentido, aponta a possibilidade da catarse, na emoo intensa ou
mesmo violenta que a arte provoca e ao carter dialtico da vivncia esttica. A arte
sempre portadora desse comportamento dialtico que reconstri a emoo e, por
isso, sempre envolve a mais complexa atividade de uma luta interna que resolvida
pela catarse. (VIGOTSKI, 2003, p.235)
So justamente as sensaes e elaboraes das professoras na visitao
exposio Famlia, expressas nas respostas do questionrio, que serviro de base
para as consideraes que teo. No caso da experincia da visitao possvel
inferir que a participao nos atelis, atravs do contato, leitura e fazer artstico,
possibilitaram s professoras a construo de conceitos e pensamentos que
 70

permitiram, ou no, um desenvolvimento na capacidade de fruio quando em

contato com obras de arte.
O grupo de professoras no tinha o hbito de freqentar espaos artsticos, j
havia em outras ocasies, nos prprios atelis, visitado exposies , mas,
declararam que raramente freqentavam estes lugares. sabido que a realidade
local, ou mesmo a brasileira em geral, no oferece um acesso ao mundo da cultura
com a participao da populao em geral nas produes artsticas, filosficas e
cientficas, o que ocasiona a no familiaridade com os espaos que oferecem
experincias nestes universos culturais. Historicamente estes espaos e a fruio de
muitas produes culturais foram sendo apartados da populao em geral, elitizadas
pelas classes dominantes. Peixoto (2003, p. 46) enfatiza que urge possibilitar a
todos a revitalizao da sensibilidade nesse sistema social excludente, em que o ser
humano s vale enquanto produtor ou consumidor em potencial.
Um dos objetivos desta Formao de Professores atravs dos atelis visava,
justamente, colocar as professoras em contato com diversas produes culturais e
possibilitar a fruio. Para Peixoto (2003), os educadores devem assumir a
responsabilidade de expandir o universo dos educandos. O processo de (re)
humanizar os sentidos do homem, ampliar-lhe o mbito da reflexo e criar uma
sensibilidade genuinamente humana um desafio histrico posto a cada dia para
todos que trabalham ou se preocupam com a educao stricto ou latu sensu- e
para o artista em particular. (PEIXOTO, 2003, p. 48-49)
Na educao esttica esto subentendidos estes princpios uma vez que se
deseja que o homem, num processo de sensibilizao e conscincia se permita ser
mais humano no sentido de ser criador e participante ativo na prpria histria.
Na exposio visitada, os artistas, a partir de diferentes ticas e com o uso de
vrios materiais e tcnicas, exercitaram o seu olhar criador sobre o tema e
construram diversas significaes e leituras no universo Famlia. Estas criaes
so singulares, mas ao mesmo tempo so reflexos das suas percepes sobre o
contexto social. Ou seja, este reflexo, mesmo que fortemente impregnado de
pessoal, carrega os sentidos do contexto onde foram gerados. isto que permite,
tambm, que os signos e sinais utilizados sejam subvertidos e convertidos a
sentidos pessoais por cada um dos visitantes.
As professoras ao visitarem a exposio e ao estabelecerem relaes com as
obras restabeleceram sentidos e significaes a partir das formas construdas pelos
 71

artistas. Para realizarem a apreciao e escolha de uma das obras, foi necessrio
que cooperassem criativamente.

Por mais expressiva que seja, ela (a obra) exige a cooperao criadora da
pessoa que a frui. seduo e experincia imperativa. Mas no seduz nem
se impe, sem a cumplicidade do sujeito. Evidentemente que nunca temos
uma reao puramente esttica s obras de arte, porque a arte est
vinculada a uma tica pessoal, a uma moral social, e por razes desta
estreita relao que pode proporcionar prazer moral e intelectual. Mas um
prazer intelectual, aquele que nasce da gratificao inteligente da conscincia
sobre o vivido. (MEIRA, 2003, p. 127)

Para esta autora, na leitura e interpretao de uma obra alm da explicao

intelectual, h a questo esttica e a relao semitica, podendo chegar anlise
crtica ou sobre a tcnica ou estrutura formal.
Das onze professoras, apenas seis realizaram a visitao, destas, quatro
declararam ter gostado da experincia e duas declararam que gostaram em parte,
justificando que nem todas as obras foram capazes de transmitir algo. As que
declararam terem gostado citaram que o tema despertou nelas sentimentos, pois
havia beleza e que alguns smbolos utilizados evocaram lembranas da infncia.
Questionadas a respeito das relaes tecidas entre o tema e as obras
expostas, apenas uma declarou no ter observado o tema em todas as obras. Sobre
os smbolos/signos citados e presentes nas obras, os que mais chamaram ateno
e foram citados so formas e objetos concretos como casa, escovas de dentes,
fogo, boneca, botes, fotos, palavras, pessoas e figuras estereotipadas. Conceitos
mais abstratos como smbolos do prazer, amor, fraternidade, unio, sensualidade,
beleza, sabedoria, foram citados pela Prof. Elisngela e esttica, significados,
postura e harmonia, pela Prof.Andra, sem, no entanto, esclarecerem quais signos
haviam evocado estas idias e sentimentos.
Para Pillar (2001, p. 17) a leitura de uma obra de arte uma aventura em
que cognio e sensibilidade se interpenetram na busca de significados.
Mesmo levando em conta que as professoras se referiram a apenas alguns
smbolos, pode-se perceber que elas estabeleceram conexes ligadas a seu
universo pessoal de significaes. Ao lerem as obras atravs de suas formas, cores
e materiais, organizaram mentalmente uma teia de relaes a partir de suas
histrias de vida, objetiva ou subjetivamente organizadas. Elegeram os que de certa
forma, por proximidade aos seus referenciais, lhes despertaram mais sentimentos.
interessante salientar que objetos que causavam a princpio estranheza com o tema
 72

famlia, como dinossauros ou capelinhas, no foram referidos como elementos e

smbolos por nenhuma das professoras.
Ao serem solicitadas que escolhessem uma das obras para fazer uma leitura
mais detalhada, duas alunas escolheram obras de artistas educadoras que
trabalharam com o grupo nos atelis. Justificaram a escolha justamente por
conhecerem a artista e terem familiaridade com a linguagem usada, isto ,
estabeleceram uma relao pessoal com as criaes.
A obra de Carla Carvalho, intitulada Meninos e Meninas, constitua-se de
uma instalao formada por dois slidos pretos dispostos no cho sobre os quais
estavam postos uma boneca de pano e um fogo de brinquedo. Na parede atrs dos
slidos estavam duas caixas pretas, em forma de nichos, nas quais a artista
intercalou uma colagem de fotos e frases sobre o tema.
Sobre a obra uma professora declarou:

A obra Meninos e Meninas de Carla Carvalho (...) parece revelar segredos,

ou pensamentos no ditos por a. (...) A caixa preta me remete a segredos,
parece que faltam elementos, mas deve fazer parte da obra ter espaos
vazios... simples e criativa provoca sentimentos de tenso e tambm de
insegurana. A obra faz perguntas e quem ser que as responde? Talvez a
artista queira saber as respostas tambm. (Prof. Adna)

A Prof. Elisngela escolheu a obra da artista Slvia Teske, intitulada Livro de

Artista, constituda por dois cadernos, um em tamanho pequeno (A5
148mmX210mm) e outro em formato grande (A2 420mmX594mm), sobre os quais
a artista comps uma obra com colagens, desenhos e textos distribudos nas
pginas como um dirio de impresses sobre fatos diversos.

A obra Livro de Artista de Silvia Teske foi representada por meio de um livro
onde apresentou vrias tcnicas cada uma mostrando um significado
especial, as cores, os materiais, as formas foram em toque para dar vida a
sentimentos da autora onde cada pgina mostrou maneiras diferentes de
representar a famlia em diferentes situaes. Escolhi esta obra por ser de
uma autora conhecida e por saber algumas tcnicas.

Para estas duas professoras o conhecimento das artistas e das tcnicas

possibilitou uma aproximao maior com as obras e propiciou sua fruio.
A obra de Lgia Spernau ntimo Comum foi a selecionada por duas das
professoras e contitua-se de uma colagem com objetos. Sobre um retngulo branco
estavam dispostas escovas de dentes, tambm brancas, enfileiradas e agrupadas
 73

em dois, trs ou quatro elementos. Na parte inferior da obra estava disposto um tubo
de creme dental tambm branco do qual saa uma pasta que formava uma linha
base.
Uma das professoras completa a descrio da obra, segundo suas
percepes:

[...]composta de vrias escovas de dentes, brancas, divididas de formas

diversificadas (duas a duas) (trio), (quarteto), e de diversas maneiras. Por
baixo, uma pasta de dentes deitada e apertada, com a pasta saindo e
formando uma espcie de cho. (Prof. Ana Paula A.)

E, complementa com suas lembranas:

Com esta obra senti a diversidade ligada intimidade de cada famlia, pois
na famlia temos que ser ntimos, mas no iguais. Achei a obra simples, mas
muito interessante, pois a escova de dentes algo ntimo e pessoal, como
devem ser os integrantes da famlia. A cor delicada e suave enfatiza o tema.
(Prof. Ana Paula A.)

Para outra professora suas evocaes tambm so expressas:

Me lembra minha famlia numerosa, lembro de minha infncia quando

morava com meus pais, dos bons tempos que no voltam. Achei a obra
criativa e real. Todos ns usamos escovas de dentes, mas objeto pessoal
que ningum gostaria de por em obras, de mostrar. (Prof. Andra)

A obra de Suzete Zukoski, sem ttulo, apresentava uma imagem de uma

mulher negra segurando uma criana pequena em primeiro plano e ao fundo era
composta por formas abstratas. Contornando a mulher e a criana havia uma linha
vermelha que destacava as figuras do fundo. Esta foi a escolha de uma das
professoras, que justificou:

Eu sinto e lembro a fraternidade, do carinho, amor, compreenso, e unio da

famlia. Escolhi esta obra por ser uma obra rica em detalhes e expresses
mostrando desta forma o verdadeiro valor humano familiar. Esta obra muita
bem pintada, perfeita. (Prof. Ana Paula S.)

A sexta professora citou a obra Santurio da Sagrada Famlia sem citar a

autoria e sem descrev-la, limitando-se a referir que a:

[...] artista foi feliz ao escolher o tema e criar a obra, pois traz lembranas do
passado e do futuro despertando nosso sonho para construirmos a felicidade
na nossa famlia. (Prof. Lucimar)
 74

Esta obra era constituda por cinco nichos de madeira distribudos em forma
de cruz. No nicho inferior havia um ovo, nos dois nichos acima deste (braos da
cruz) havia dois pequenos dinossauros de plstico, acima havia um nicho com uma
foto em preto e branco de uma famlia numerosa e no nicho superior em forma de
tringulo havia um sapato feminino.
Nesta escolha a justificativa foi feita salientando a ligao pessoal que a
professora estabeleceu com a obra, transferindo as prprias referncias para os
elementos da obra.
Embora os questionrios preenchidos no expressem a percepo total das
significaes estabelecidas pelas professoras, eu pude perceber que o grupo
circulou com familiaridade por entre as obras e que teceram comentrios e
pareceres crticos, estranhamento e at elogios.
No possvel mensurar que de fato os atelis permitiram que as professoras
se capacitassem para a fruio esttica, mas podemos inferir que puseram-se numa
atitude curiosa e aberta experincia do sentir. Em alguns comentrios durante a
visitao foi possvel perceber que duas das professoras j tinham visto a
exposio, mas no tinham parado pra visit-la. Ou seja, foi preciso a organizao
sistemtica para levar o grupo a visitar, j que no tinham o hbito de freqentar
exposies. A experincia da visitao exposio Famlia possibilitou uma
mediao semitica j que as professoras criaram significaes ao relacionarem-se
com as obras e atravs delas com os artistas que as criaram, alargaram suas
constituies enquanto seres culturais, que se desenvolvem na relao com os
outros. Questes referentes cognio, afetividade e ao imaginrio, trabalhadas nos
atelis, parecem ter se refletido nas respostas relativas apreciao das obras.

5.4 O Sarau de Encerramento dos atelis celebrando o sentir

Como encerramento dos trabalhos, o Grupo de Pesquisa props a realizao

de um Sarau Literrio e Musical, no qual as professoras e os formadores, atravs de
msica e declamao de poesias, proporcionariam uns aos outros vivncias
estticas.
 75

Fizemos o Sarau num estdio amplo e preparamos um ambiente especial

com tapetes, almofadas e cadeiras distribudas pela sala de modo que a circulao
ficasse livre e os participantes pudessem se movimentar a vontade ao
apresentarem-se. Havia tambm um piano na sala e microfone que ficaram a
disposio e foram utilizados por uma das formadoras, que cantora e se fez
acompanhar por um pianista.
As onze professoras participantes dos atelis compareceram e apenas duas
delas no se apresentaram. Considero que a presena de todas j foi um indicativo
importante, pois durante os atelis raramente conseguamos ter o grupo completo.
Quanto participao com a declamao de poesia, o fato de duas recusarem-se a
participar, corresponde, neste caso, a timidez de uma ou, no caso da outra
professora, ao fato desta no ter participado dos ltimos encontros e declarar-se
desmotivada. Estas duas professoras que no se apresentaram foram questionadas
pelo grupo, mas sua recusa foi aceita sem presses ou constrangimentos.
As demais professoras, respeitadas as caractersticas pessoais, trouxeram e
compartilharam com o grupo poesias escolhidas de repertrio pessoal ou das que
foram vivenciadas nos prprios atelis. Algumas no haviam se preparado
anteriormente, mas, um pouco antes do Sarau iniciar, buscaram poesias e
ensaiaram sua apresentao.
A noite do Sarau transcorreu de forma muito harmoniosa, o clima das
apresentaes foi tranqilo e carregado de afetividade e respeito entre todos os
participantes. Mesmo antes do Sarau, umas ajudavam as outras a se prepararem
para declamar as poesias, no houve ensaio coletivo antes e os textos e msicas
foram escolhidos sem combinaes prvias.
A ordem das apresentaes foi transcorrendo com bastante naturalidade e
no houve espaos de silncio sem que ningum se manifestasse, as professoras e
os ministrantes dos atelis foram apresentando-se de maneira intercalada e
mesclando msicas e poesias.
Devido a um problema tcnico, a gravao ficou sem o udio, motivo pelo
qual no temos a transcrio da fita. Aps o Sarau, dez, das onze participantes
responderam a um questionrio.8 No tratarei aqui, especificamente das respostas

8
Este questionrio foi elaborado pelas professoras que ministraram atelis de msica e literatura no 2 semestre
de 2006, visando coletar indicativos das categorias de afetividade cognio e imaginao.
 76

dadas a este instrumento9, mas tecerei consideraes buscando apoio em algumas

citaes feitas pelas professoras. (No ANEXO 2, encontra-se este questionrio com
as respostas)
O Sarau proporcionou momentos de fruio, na troca entre o fazer e o
apreciar, foram criadas possibilidades de sentir o prazer e a beleza das
manifestaes artsticas.
Segundo Sawaia (2006, p. 90): A arte suspende o homem da vida cotidiana,
demonstrando que ele mais rico que sua vida. A arte no distrai nossos
sentimentos ou nos contagia, mas sim nos fora a vencer sentimento.
O Sarau foi um destes momentos de suspenso, que envolveu a afetividade e
at sentimentos de superao dos prprios limites, algumas declaraes escritas
nos questionrios demonstram isto:

Gosto de poesias, mas, com certeza a experincia de declamar com outras

pessoas e acompanhada por msica algo muito bom, apesar de ter ficado
bastante nervosa. (Prof. Roberta)

No comeo fiquei nervosa, (...) comecei a ler e tentar decorar um pouco, no final
achei que ficou legal. (Prof. Jana)

Senti uma forte emoo: as meninas, o ambiente, a msica, tudo estava perfeito,
ao declamar minha poesia A paisagem de Ledo Ivo, senti o que ele sentiu,
vivenciei a fato, e assim foi com as minhas colegas; as coisas se uniram umas as
outras. (Prof. Gissele)

Me senti maravilhada, pude ver que realmente sou capaz. (Prof.Ana Paula S.)

Algumas declaraes at extrapolam o sarau:

Me senti capaz e satisfeita por fazer algo que no me imaginava fazendo. (Prof.
Carla)

Me senti a vontade, como se sempre fizesse algo assim, todo o dia. (Prof.Adna)

9
Sobre este questionrio ver o seguinte artigo: SOARES, M. L. P.. Esttica e Formao de professores:
construindo significados e sentidos. In: 30 Reunio anual da Anped, 2007, Caxambu. Anais da 30 Reunio
Anual da Anped. Rio de Janeiro : Anped, 2007. v. 1
 77

Ao retratarem seus sentimentos as professoras estabeleceram sentidos e

significaes ao que foi vivenciado no sarau. Elas se dispuseram a viver uma
experincia esttica e ofereceram ao grupo uma troca de experincias criativa e
sensvel. Este sensvel no desprovido de intelectualidade somos levados a
acreditar que o conhecimento abre as portas para a fruio.

No tenho a pretenso de esgotar a temtica, mas apontar indcios que

permitem inferir que as experincias vivenciadas nos atelis produziram, nas
professoras, um movimento transformador, especialmente no sentido de provocar
mudanas na postura pessoal e tambm profissional. Elas declararam que
passaram a ler mais, a apreciar mais as msicas, ouvem msicas diferentes, param
frente uma obra de arte para apreciar, aplicam com os educandos novidades que
vivenciaram nos atelis, ou seja, esto em movimento.
A experincia dos atelis, pautada nas diversas linguagens artsticas, ps as
professoras em contato com as produes artsticas e culturais, sem reduzir o
campo artstico aos cnones clssicos, mas desvelando expresses criadoras de
diversas pocas e grupos culturais, enfatizando as expresses contemporneas. A
arte foi apresentada como campo privilegiado onde o esttico acontece, mas sem
excluir outros campos. Os encontros foram baseados em teorias e prticas para que
as professoras pudessem desenvolver suas capacidades sensveis, emocionais,
perceptivas e cognitivas.
Talvez a se constitua um caminho para o desenvolvimento da educao
esttica, que possibilite s professoras desvelar as sensaes propostas pelo
mundo e que permitam que seus alunos tambm se constituam enquanto crianas
sensveis e abertas imaginao e a criatividade.
6 - CONSIDERAES FINAIS

Ocupo muito de mim

Com o meu desconhecer.

Manoel de Barros

Nestas consideraes finais no tenho a inteno de encerrar a pesquisa

concluindo a investigao. Pretendo trazer algumas consideraes que penso serem
significativas para refletir, um pouco mais sobre o tema.
A pesquisa foi desenvolvida junto a um grupo de professoras, em um projeto
de formao docente, planejado e executado pelo Grupo de Pesquisa - Cultura,
Escola e Educao Criadora, cujo eixo central foi a educao esttica promovida
atravs do contato com diversas linguagens artsticas na forma de atelis de artes
visuais, cnicas, literatura e msica. Nos encontros de formao as professoras
puderam conhecer e debater sobre diversas formas de arte no contato direto com
produes artstico-culturais e na experimentao criativa.
Neste fazer artstico e no contato com a arte em suas diversas linguagens as
professoras puderam alargar seus repertrios no sentido de porem-se em contato
com produes da cultura local e regional e com as reprodues de obras de arte,
que se sagraram patrimnios da humanidade.
O mtodo de anlise utilizado foi o mtodo indicirio, pois optei por no
analisar as provas dos fatos ocorridos, mas pistas de um processo, sinais de
movimentos de transformao do grupo que pudessem trazer indicadores de que as
professoras estavam sendo afetadas pelas experincias de formao e que estas
vivncias iam imprimindo marcas em suas vidas profissionais e pessoais.
Pino (2005, 178) cita, que o processo pelo qual se procuram os indcios de
natureza semitica, o que equivale a dizer que estamos procurando indcios de um
fenmeno semitico, o que torna o trabalho de investigao mais sutil. Ao optar por
este tipo de metodologia assumo que meu olhar particular, carregado de significados
e afetos conduziu a busca dos sinais.
 79

No ano de 2006, ocasio em que acompanhei o grupo em formao e coletei

os dados, as professoras eram egressas do Curso de Pedagogia e participavam
voluntariamente das reunies, que ocorriam quinzenalmente. Durante o referido ano
ocorreram vinte e trs encontros, mas realizei um recorte para a realizao de minha
anlise. Selecionei as seguintes vivncias: um encontro cujo eixo foi artes visuais,
por mim dirigido, dois seminrios de avaliao e reflexo dirigidos pelos professores
pesquisadores do Grupo de Pesquisa, uma visitao a uma exposio de artes
visuais intitulada Famlia e o Sarau de encerramento.
Sendo meu objetivo investigar se as experincias vividas possibilitaram
mudanas qualitativas no processo de formao pessoal e profissional, ouvi as falas
e observei os gestos que me trouxeram sinais de que transformaes em nvel de
cognio, afetividade e imaginao estavam ocorrendo.
No item da cognio pude observar que houve um alargamento do repertrio,
as professoras citavam estilos e autores, mesmo que preponderantemente os
clssicos, e reconheciam manifestaes da arte em seu entorno trazendo exemplos
e trocas de experincias para partilharem com o grupo. importante salientar que
os atelis no visavam a formao de artistas ou professoras de arte, mas permitiam
o contato com as linguagens artsticas para a sensibilizao esttica.
Quanto afetividade e a imaginao, atravs das observaes, pude
perceber que as solues prontas e muitas vezes estereotipadas ainda estavam
presentes, como por exemplo, ao desenharem folhas vegetais, mas fizeram
tentativas e expandiram as representaes a partir de observaes e de
experimentaes.
Sawaia coloca que:

Ao se inserir na reflexo sobre a constituio do sujeito, a esttica, a

imaginao e os afetos, estamos reconhecendo aos homens o seu direito de
ter as necessidades elevadas a necessidade do belo, de dignidade que
so essenciais, apesar das exigncias da luta pela sobrevivncia, cidadania
e aos direitos humanos. (2006, p.91)

O processo de formao esttica destas docentes baseava-se na proposta

de que os prprios professores possam compreender que so capazes de criar o
novo, de estranhar o que se configura em certo plano de normalidade e que possam
propor a possibilidade de transgredir, de imaginar, de criar. (SCHLINDWEIN, p.170).
 80

Suas vozes declaravam que a partir das vivncias percebiam mudanas em si

mesmas:

Me tornei mais sensvel, capaz de perceber pequenas coisas que antes

passavam despercebidas... (Prof. Ana Paula S.)

Eu aprendi a ouvir mais e falar menos... (Prof. Roberta)

Me deu uma viso mais sensvel da vida... (Prof. Gissele)

Pude acompanhar vrios indcios deste movimento transformador: no ateli

de artes visuais criando e tecendo consideraes, nos seminrios avaliando e
propondo caminhos, por ocasio da visitao mostraram-se dispostas a
relacionarem-se com as obras de arte e as completaram com sua imaginao e
conhecimentos, e, ao se prepararem e participarem do Sarau de encerramento
deixaram seus gestos e falas expressarem em linguagens artsticas recriadas e
apropriadas por cada uma para proporcionarem a comunho e fruio de todos.
Se as vozes e os gestos no se constituem provas, demonstram a valorizao
e o desejo de que as transformaes estejam em processo. Segundo Vigotski, a
tarefa mais importante da educao esttica inserir as reaes estticas na
prpria vida. (2003, p.239)
Considero que cada uma das professoras que participou dos atelis foi de
certa forma, afetada pelas vivncias que objetivaram a sensibilizao e fruio.
Como em todo grupo, as reaes so diferenciadas e pude observar que em
algumas o movimento da mudana foi mais evidente que em outras. Algumas
professoras expressaram seus temores e a fora da realidade que no permitia
muita criatividade e barrava o novo. Outras, mais ousadas, declaravam que suas
vidas tinham mais qualidade e espalhavam na esfera pessoal e profissional
descobertas que os atelis lhes proporcionaram.
Ao partir em busca de indcios de transformao sinalizados pelo grupo de
professoras, parti do entendimento de que, sendo pessoas situadas histrica e
socialmente em um contexto, traziam marcas que suas trajetrias lhes impuseram,
no entanto, traziam tambm as possibilidades de afetarem-se pelas vivncias
propostas pelo grupo de formao docente baseada na esttica.
Considero que as prticas nos atelis pautadas no fazer artstico e na
experimentao e o contato com as produes artsticas, que eram contextualizadas
 81

e situadas historicamente, mas cuja nfase era permitir a fruio, para que se
efetivasse o processo de educao esttica, so caminhos essenciais quando se
pensa em uma formao sistematizada para proporcionar que a dimenso esttica
se alargue e permita que as professoras passem a valorizar e permitir que suas
sensibilidades se mostrem.
As categorias de cognio, afetividade e imaginao estabelecidas para
marcar as mudanas em falas e gestos das professoras mostraram-se limitadas por
no ser possvel achar indcios estanques. Estes sinais muitas vezes extrapolavam
seus domnios pr-estabelecidos. Como seria possvel determinar especificamente
onde esto os limites do afetivo e da imaginao? O quanto de cognio marcado
pela afetividade que alarga compreenses? Existe imaginao sem cognio? Ou
cognio sem imaginao? Estes conceitos tramavam-se em enredos que invadiam
outros domnios, em teias que s as questes do humano so capazes de tecer.
No posso garantir que em todos os aspectos de suas vidas as professoras
reagiro de forma sensvel e criativa, mas tenho certeza de que proporcionar
experincias estticas pde expandir e enriquecer seus universos culturais, abrindo
novas possibilidades de sentir e agir nas esferas pessoais e profissionais.
Creio que este o grande diferencial de qualidade que se tem ao se propor
um tipo de formao docente que privilegie a dimenso esttica, possibilita-se a
ampliao no s de aspectos cognitivos, mas de aspectos que nos diferenciam
enquanto seres humanos, isto , a capacidade de sentir, de se deixar afetar, e a
capacidade de criar significaes. O contato com a arte e os exerccios de criar e
imaginar a partir dos fazeres artsticos possibilitam expandir o olhar, ampliam as
significaes, tecem novas relaes com os outros homens e com o mundo.
No quero aqui defender que a educao da sensibilidade deve preponderar
sobre a lgica, pois no se trata de inverter o que est posto e continuar a encarar
razo e sensibilidade como lados opostos no ser humano.
Duarte Jr. afirma que privilegiar qualquer um destes plos da cognio
humana, o inteligvel ou o sensvel, em detrimento do outro, incorrer no mesmo
erro, reforar a tendncia esquizide de nossa civilizao moderna. (2006, p. 213)
Desta colocao transborda a compreenso de que se quer desenvolver o
cognitivo e o sensvel, de modo integrado e complementar, pois so vias pelas quais
o homem se relaciona e apreende o mundo. Devemos, pois pensar em propor uma
 82

educao que leve em conta o ser humano como um todo, respeitando suas formas
de ver, de sentir, oportunizando o alargamento de suas vivncias.
De Schiller at os dias de hoje, continuamos afirmando a necessidade da
educao esttica, no mais para garantir o carter de nobreza, mas sim, pra
garantir ao homem o direito de viver em plenitude.
No quero fechar este trabalho com concluses definitivas, mas abro minhas
inconcluses em direo s possibilidades que, acredito, a educao esttica
possibilita, no s as professoras, mas a todos os homens de perceberem-se e de
perceberem aos outros e ao mundo, como universos nicos de infinitas maravilhas.

Isso de querer
Ser exatamente aquilo
Que a gente
Ainda vai
Nos levar alm.

Paulo Leminski
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Janeiro, Ed. Vozes, 2004.

SANTAELLA, Lucia. Esttica de Plato a Peirce. So Paulo: Experimento, 1994.

SANCHEZ VZQUEZ, A. S. Um convite esttica. Trad.: Gilson Baptista Soares.

Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.

SAWAIA, Bader Burihan. Introduzindo a afetividade n reflexo sobre esttica,

imaginao e constituio do sujeito. In: DA ROS, S. Z.; MAHEIRIE, K.; ZANELLA,
A. V.. (Org.). Relaes Estticas, Atividade Criadora e Imaginao: sujeitos e
(em) experincia. 1 ed. Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2006, v. 11, p. 85-94.

SCHLINDWEIN, Luciane Maria. Formao de Professoras, Memria e Imaginao.

In: DA ROS, S. Z.; MAHEIRIE, K.; ZANELLA, A. V.. (Org.). Relaes Estticas,
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SCHILLER, Friedrich. A educao Esttica do Homem numa srie de cartas. 3 ed.

So Paulo. Iluminuras, 1995.

TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia

como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

VIGOTSKI, Lev S. Manuscrito de 1929. Educao e Sociedade, Campinas, ano

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_____ . Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

_____. Educao Esttica. In: _____________ Psicologia Pedaggica.

Porto Alegre: Artmed, 2003, Cap.13, p.225-243.
8 ANEXOS

ANEXO 1 - Questionrio sobre a exposio Famlia

GRUPO DE PESQUISA CULTURA, ESCOLA E EDUCAO CRIADORA

LINHA DE PESQUISA: Imaginao e criao na escola

PROJETO DE PESQUISA: ARTES VISUAIS

1)Propiciou seu deleite, ou seja, sua fruio esttica? Por qu?

1. ( x) sim ( ) no ( ) em parte
Consigo perceber sentimentos atravs do que vejo.

2. ( x) sim ( ) no ( ) em parte
Algumas das obras me reportou nos tempos de crianaboneca, fogo e nos
tempos de infncia, de meus pais foto.

3. (x ) sim ( ) no ( ) em parte
Porque o tema foi representado em todos as obras apresentando beleza.

4. (x ) sim ( ) no ( ) em parte

5. ( ) sim ( ) no ( x) em parte

6. ( ) sim ( ) no (X) em parte

Porque nem todas as obras foram capazes de me transmitir algo.

2) Quais as relaes voc pode tecer entre o tema e as obras observadas?

1. Todas familiares, ntimas, restritas, pessoais.

2. O tema famlia muito importante, algumas das obras faz com que nos
reportssemos nos tempos antigos, ou seja a sensibilidade da famlia.
 87

3. Foi representado o tema em vrios momentos onde ficou clara a questo da

importncia da famlia.
4. Os autores quiseram passar os seus sentimentos de famlia onde todos estamos
ligados.
5. Nem todas as obras observei o tema famlia.
6. Lembranas, interpretao, sensibilidade.

3)Quais aspectos da temtica famlia os artistas trabalharam?

1. A intimidade s vezes amarga.

2. So vrios os aspectos, pois pode presenciar desde a antiguidade at a

modernidade presente nos dias de hoje.

3. Foi transmitido em nveis em diferentes momentos e pocas

4. Com a diferena de condies financeiras, sonhos, preconceitos.

5. Famlia tradicional.

6. Sentimentos, diversidade, unio.

4) Quais smbolos /signos foram utilizados nas obras expostas?

1. Palavras, figuras estereotipadas.

2. Smbolos do prazer, amor, fraternidade, unio, sensualidade, beleza sabedoria.

3. Beleza, esttica, significado, postura, harmonia.

4. Casa, escova de dente, fogo, bonecas, botes.

5. Casa, escova de dente...

6. Pessoas, boneca, escova de dente, fotos, botes etc.

5) Quais tcnicas foram utilizadas? Que materiais?

1. Diversos tecidos, papis, madeira, fotos, vinil, brinquedos...

2. Foram vrias as tcnicas utilizadas e materiais como: madeira, objetos, tintas,

papis, tecidos, arames, madeira etc. As tcnicas que observei foram: madeira e
bronze, mista, objetos, mista e objeto, acrlica e grafite. Instalao.
 88

3. Os materiais foram diversos como: papis, tecidos, tinta, botes, madeira, as

tcnicas apresentadas foram madeira e bronze, mista, objeto, mista e objeto, acrlico
e grafite, instalao.

4. Esculturas, pinturas em tela, tecidos, barbantes, feltro, fotografia.

5. Pintura, fotos...Materiais; Botes, tecido, papel...

6. Tcnicas mistas, com tela, objetos. -Assemblage.-Tcnica mista com tecidos, l,

bordado,
-Tc. Instalao.

6) Selecione uma obra e estabelea com esta uma relao de leitura: No

esqueas de colocar o nome do artista, o ttulo da obra e a tcnica empregada.
-Descreva a obra: elementos presentes (cores, materiais, formas, texturas)
-O que voc sente e lembra ao ver esta obra? (o que ela evoca em voc)
-Ao ver esta obra voc lembra de algum artista ou de algum estilo artstico?
-Se lembra, qual?
-Faa um comentrio a respeito da obra justificando a sua escolha. (crtica)

1. A obra de Carla Carvalho, tridimensional uma caixa preta aberta, com segredos. A
tcnica penso que seja uma instalao. Os matrias, madeira, papel, tinta,
brinquedos. A obra parece revelar segredos, ou pensamentos no ditos por a. No
me lembro...Talvez, Bispo do Rosrio com a mania de montar coisas, parece uma
casa de bonecas ao longe. A caixa preta me remete a segredos, parece que
faltam elementos, mas deve fazer parte da obra ter espaos vazios... simples e
criativa provoca sentimentos de tenso e tambm de insegurana.
A obra faz perguntas e quem ser que as responde? Talvez a artista queria saber
as respostas tambm.
Obra: Meninos e meninas.

2. Artista: Suzete Zukoski

Ttulo: sem ttulo, pintura acrlica sobre a tela.
Eu sinto e lembro da fraternidade, do carinho, amor, compreenso, e unio da famlia.
Escolhi esta obra por ser uma obra rica (no) em detalhes e expresses mostrando
desta forma o verdadeiro valor humano familiar.
Esta obra muita bem pintada, perfeita.

3. Artista: Silvia Teste

 89

Ttulo: Livro de artista

Tcnica: desenhos
A obra foi representada por meio de um livro onde apresentou vrias tcnicas cada
uma mostrando um significado especial, as cores , os materiais, as formas foram em
toque para dar vida a sentimentos da autora onde cada pgina mostrou maneiras
diferentes de representar a famlia em diferentes situaes.
Escolhi esta obra por ser de uma autora conhecida e por saber algumas tcnicas.

4. Autor: Lgia Spernau

Ttulo: ntimo Comum
Tcnica: Mista
Me lembra minha famlia numerosa, lembro de minha infncia quando morava com
meus pais, dos bons tempos que no voltam. Achei a obra criativa e real todos ns
usamos escovas de dentes, mas objeto pessoal que ningum gostaria de por em
obras, de mostrar.

5. A autora da obra Santurio da Sagrada Famlia foi feliz ao escolher o tema e criar
a obra, pois traz lembranas do passado e do futuro despertando nosso sonho para
construirmos a felicidade na nossa famlia.

6. Autor: Lgia Spernau

Ttulo: ntimo Comum
Tcnica: Mista
A obra composta de vrias escovas de dente, brancas, divididas de formas
diversificadas (duas a duas) (trio), (quarteto), e de diversas maneiras. Por baixo, uma
pasta de dentes deitada e apertada, com a pasta saindo e formando uma espcie de
cho.

Com esta obra senti a diversidade ligada a intimidade de cada famlia, pois na famlia
temos que ser ntimos, mas no iguais. Achei a obra simples, mas muito interessante,
pois a escova de dente algo ntimo e pessoal, como deve ser os integrantes da
famlia. A cor delicada e suave enfatiza o tema.
ANEXO 2 - Questionrio respondido no Sarau de Encerramento

GRUPO DE PESQUISA CULTURA, ESCOLA E EDUCAO CRIADORA

LINHA DE PESQUISA: Imaginao e criatividade

Data: 04/12/2006

1)O que voc sentiu ao participar do sarau literrio?

A Gosto de poesias, mas com certeza a experincia de declamar com outras

pessoas e acompanhada por msica algo muito bom, apesar de eu ter ficado
bastante nervosa.

B No comeo fiquei um pouco nervosa, sem saber o que fazer, comecei a ler e
tentar decorar um pouco, no final acho que ficou legal.

C Interessante. Porque achava que seria cansativo. Mas com o fundo musical
ficou alegre.

D Senti uma forte emoo, as meninas, o ambiente, a msica, tudo estava

perfeito, ao declamar minha poesia A paisagem de Ledo Ivo, senti o que ele
sentiu, vivenciei o fato, e assim foi com minhas colegas, as coisas uniram-se uma
a outra.

E Que todos somos capazes de apresentar um sarau.

F Imaginei em um lugar longe, lindo quando cada se envolvia lendo.

G Relembrei da minha infncia, quando declamava poesias na escola. A diferena

que naquela poca, era uma obrigao, hoje foi um prazer sofisticado.

H Me senti capaz e satisfeita por fazer algo que no me imaginava fazendo.

I Me senti maravilhada, pude ver que realmente sou capaz

J Percebi que quando se dispe a realizar uma tarefa, parece natural, acontece
simplesmente.
Me senti a vontade, como se fizesse algo assim todo dia.
 91

2)Alguma das apresentaes dessa noite evocou/lembrou outra experincia

j vivida? Qual?

A A msica: Todo o azul do mar. Que me fez lembrar que algum, neste exato
momento, est me esperando.

B De peas infantis em comemoraes a datas especiais, dia das mes e dia dos
pais que tinham que cantar ou decorar algum versinho.

C Sim, uma das aulas que tivemos 1 aula.

D Se as coisas so inatingveis no motivo para no quer-las, evocou o sarau

literrio que assistimos na aula, e tambm situaes que vivi, que pareciam no
ter soluo, mas com afinco, as alcancei!

E A poesia um dia, porque me lembrei de outra aula que apresentamos, a letra da

poesia traz recordaes do passado.

F Sim, da Ana Paula, a aula de Haicai quando todos se apresentaram.

G Sim, o sarau, como j comentei na pergunta acima.

H Adorei a apresentao da Ana Paula que declamou Um Dia de Mrio

Quintana, pois desde o primeiro dia que ouvi esta poesia me identifiquei muito
com ela.

I Pensei das experincias vivenciadas na sala de aula.

J A msica todo a azul do mar lembra momentos romnticos da minha

adolescncia... Passeios praia, amigos, namoros...

3)Cite os autores lidos nos atelis de literatura e indique qual (is) gnero(s)
literrio(s) cada um deles escreve.

A - Paulo Leminski Poesia (Haicai)

Paulo Mendes Campos Crnica
Clarmi Regis Conto
Guimares Rosa Romance

B Vincius de Morais, Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Mrio

Quintana, Guimares Rosa.

C Fernando Pessoa, Vincius de Morais, Ceclia Meirelles.

D Carlos Drummond de Andrade poesia

Moacir Scliar, Clarmi Regis contos adultos.
Luiz Fernando Verssimo crnica
Joo G. Rosa - Romance
 92

E Mrio Quintana, Vincius de Morais poesia/romance, Luiz Fernando Verssimo

Crnicas, Joo G. Rosa romance.

F Clarmi Regis contos,

Grande Serto Veredas contos.
Os dos que tem a ligao afetiva e experincias vividas.

G Vincius de Morais poesia

Mario Quintana poesia
Ceclia Meirelles poesia
Carlos Drummond Andrade , Adlia Prado literatura
Fernando Pessoa poesia
Joo Guimares Rosa romance
Luiz Fernando Verssimo crnicas

H - Mario Quintana poesia

Luiz Fernando Verssimo crnica
Vincius de Morais poesia/romance
Joo G. Rosa - Romance

I Paulo Leminski Haicai

Robson Chagas Haicais
Vincius de Morais poesia
Guimares Rosa escritor
Cora Coralina poetisa
Carlos Drummond Andrade poeta

J Paulo Leminski haicais

Romances Grande serto veredas
Clarmi Rgs crnicas
Paulo Mendes Campos poemas e poesias
Ceclia Meirelles, Guimares Rosa.

4)Qual a obra literria experienciada no ateli que mais lhe tocou? Por qu?

A Conto Maria da autora Clarmi Regis. Porque h 12 anos atrs eu perdi um filho
e era como se eu estivesse revivendo toda aquela dor por meio da dor da
personagem.

B Grande Serto Veredas que achei muito interessante o pedao do livro que
chamou muita ateno, e ainda no tive tempo de ler a obra inteira.

C As sem razes do amor. Porque amar faz bem a alma.

D Maria de Clarmi Regis, pois se revelou diante dos meus olhos, porque a vi
diferente que a obra exps, aquele momento me tocou profundamente, no se
pode julgar s pela aparncia.
 93

E A obra a qual mais gostei foi Grande Serto Veredas de Joo Guimares rosa
por ter vrias histrias e por ser uma obra muito conhecida.

F Grande Serto Veredas porque o amor pelo ser me a ligao e vivenciei a

minha vida

G Livro grande Serto Veredas de Guimares Rosa. Porque me fez ter

curiosidade em ler o livro, me instigou a conhecer a obra.

H Referente obra que mais me tocou, com certeza cito a poesia Um Dia de
Mrio Quintana e Soneto da Fidelidade de Vincius de Morais, pois adora
poesias de amor.

I A obra literria que mais me tocou foi a de Guimares Rosa Grande serto
Veredas um grande romance de linguagem do serto composto por pequenos
contos. Me tocou porque um texto de contos de linguagem difcil.

J Os haicais pela filosofia e tambm a simplicidade

Os contos de Clarmi Regis Maria entre outros com histrias reais

5)A participao nos atelis possibilitou alguma mudana no seu cotidiano

familiar e profissional? Qual?

A Com certeza sim, eu aprendi a ouvir mais, falar menos e principalmente deixei
de achar que a razo sempre minha e brigar sempre por isso. Estou
conseguindo me envolver emocionalmente com um parceiro, coisa que venho
evitando a alguns anos. Estou amorosa com ....(no aparece no xerox)

B Sim, os que mais gostei na aula de literatura foram crnicas que quando posso
sempre leio algo sobre esse assunto. E msica continuo trabalhando com as
crianas.

C Sim, na postura de ler em pblico.

D Sim, me deu uma viso mais sensvel da vida, atravs da musica e da poesia,
facilitou mau conhecimento de nota, ritmo, tempo, estilos literrios e a forma
que exponho isto aos meus alunos a forma de apreciar ......... para atrair sua
ateno.

E Com certeza, agora tenho mais confiana ao apresentar poesias, a maneira de

declamar tambm melhorou.

F - Sim, pois a cada dia mudava mais as minhas, hoje posso dizer que a literatura
est fazendo parte da minha vida.

G Sim. No gostava muito de ler, e a poesia no era leitura que eu buscava para
minha vida. Hoje, procuro ler quase todos os dias, amo, e a minha filha adora,
pois procuro sempre ler em voz alta para ela. Tambm continuo lendo Grande
Sertao Veredas de Guimares Rosa e quero chegar at o final.
 94

H - Com certeza possibilitou um grande crescimento no conhecimento e apreciao

de obras literrias.

I Sim, me deixou uma pessoa mais sensvel, capaz de perceber pequenas coisas
que antes passavam despercebidas sem significado algum.

J - A percepo de que posso inovar a todos os momentos... Em minha famlia

talvez dedicar uma ateno maior... Pensar em um tempo de cio ou
contemplao da vida.

6) Voc considerou interessantes as prticas de percepo, feitas atravs

de vdeos, apresentao do grupo vocal e audio comentada de CDs?
De que maneira essas experincias contriburam, ou no, para ampliar
seu conhecimento musical?

A - Gostei muito, pois desta forma pude ter contato com outros estilos e perceber o
quanto rico o mundo da msica.

B Sim, tudo o que aprendemos, em algum lugar ser muito utilizado com a
professora Giana tambm nos proporcionou um momento muito agradvel e nos
ensina muitas coisas.

C no respondeu

D Percebi que existem vrias formas de sentir e perceber, mas a forma de

apresentao ao vivo, senti bem mais, pois v-se a comunicao corporal e
expressiva com mais intensidade.

E Somente quando conhecemos o real significado da msica voc d mais valor e

classifica o que voc escuta

F CD Hermeto Pascal, as maneiras diferenciadas que podemos levar as crianas ,

nunca tinha escutado e foi muito bom.

G Foi interessante sim, porm no so etilos que me atraem, mas foi legal
conhecermos os tipos de msica. J o grupo musical foi extraordinrio, o trabalho
que fazem com a voz. A Giana tambm nos proporcionou um timo aprendizado
com os cuidados com a voz, alm de mostrar a sua voz encantadora.

H Super interessantes, pois possibilitaram que nos aguasse a curiosidade de

saber e ir em busca cada vez mais sobre essas prticas.
 95

I Contriburam na minha prtica pedaggica e para minha vivncia. Hoja quando

assisto a um coral ou a um grupo musical fico observando o que aprendemos na
aula.

J Sempre aprendemos. Alm de me deliciar com vrias melodias, pude exercitar

mais minha percepo.

7) O que a aula de canto trouxe de contribuio para a sua vida pessoal e

profissional?
A Descobri, ou melhor, redescobri a minha grande dificuldade com atividades de
msica.

B Com isso passo para as crianas um pouco de cada msica, no deixo eles s
com msicas infantis, ouvimos outros CDs e at mesmo a rdio.

C O cuidado com a voz

D Segurana para cantar, exerccios vocais, tcnicas de canto (escalas musicais,

conhecer o que se pode e no pode fazer para no prejudicar a voz).

E Saber escolher a msica adequada para cada momento muito importante pois
para trabalhar a msica no apenas escutar, mas si entende-la.

F Tudo, cada dia clareava mais minha vida profissional, como Villa lobos.

G - Possibilitou alguns conhecimentos musicais (classificao das msicas, tipos de

som, notas musicais, etc.). O cuidado com a voz foi o que mais trouxe de
contribuio para minha vida, pois procuro fazer os exerccios passados pela
Giana sempre que posso, assim como as outras orientaes.

H Contribui para conhecer outros gneros musicais

I Me trouxe experincias e oportunidades diferentes, fazendo desta forma com que

me tornasse mais sensvel observando as mesmas.

J No participei desta aula.

8) As experincias vividas nos atelis de msica permitiram a sua

fruio/sensibilizao pela msica? Justifique.

A- Sim, aprecio a msica bem cantada e tocada. Desta maneira, consigo ouvir e
estar percebendo mais detalhes na msica. O que vem a contribuir para minha
atitude de ouvir os outros.

B Sim, depois das aulas de msica, ao ouvir uma msica muitas vezes consigo
identificar os sons.
 96

C Sim, a msica est no nosso dia a dia, basta ficarmos em silncio para
percebermos.

D Sim, a Mnica trabalhou primeiramente batidas, com o corpo, depois introduziu

instrumentos, depois fez grupos, at cantarmos todas juntas. Aprendi por meio
de vrias formas, e estilos, tudo isto aumentou minha sensibilidade musical.

E Sim, aprendi a escutar de maneira criativa saber relacionar a msica ao

momento.

F Sim, pode trazer clareza na msica e a identificao dos instrumentos.

G Sim, consigo apreciar a msica. Ouvi-la e relatar suas caractersticas.

H Acredito que sim, pois a partir das aulas de msicas passamos a apreciar e
conhecer um pouco mais sobre as diversas formas de classificar uma msica.

I - Sim, hoje ouo msicas diferentes.

J Penso que a fruio precisa de mais tempo. A msica como as outras linguagens
precisa de vivncia contnua em nossos atelis o momento era curto porm muito
proveitoso, mas para fruir... necessrio mais tempo.

9) Durante os atelis foram apresentados vrios estilos musicais assim

como compositores e intrpretes. Cite o estilo musical que mais lhe
agradou . Justifique.

A- Vocal. Por perceber como grande a capacidade do ser humano de fazer

msica sem necessitar da ajuda de instrumentos musicais.

B Gostei muito de msica moderna, mas que representa as msicas atuais que eu
gosto.

C Grupo contemporneo/ Grupo de Vozes.

D Msica com violo. Principalmente quando a Giana me ensinou Minha

Cano, de os Saltimbancos que mais parece cantiga de ninar. O dedilhado
sempre me encantou.

E Gostei de todos a msica apresentada pelo coral de vozes.

F No consigo me concentrar em msicas que no so agitadas, mas no consigo

tirar da minha cabea quando na aula escutamos um Cd que o compositor toca as
msicas com instrumentos como pentes, bacias, potes, colheres

G Gosto de msica moderna, pois a que mais se parece com o estilo musical
atual.
 97

H A que me lembro das aulas apresentadas foram as msicas instrumentais e

como compositor Vila Lobos

I - Gostei muito do Coral de Vozes da Univali pela apresentao o gesto que eles se
comunicam, os olhares.

J Gosto de MPB e de msica instrumental. Gosto tambm de msicas folclricas

de vrias culturas. Eu gosto de msica, o som, o ritmo, s.