Polgonos de palitos

de sorvete
Luiz Mrcio P. Imenes

Que tal levar os alunos

Com palitos de sorvete e percevejos, os alunos
cantina da escola ou pada- podem construir polgonos variados: quadrilteros,
ria vizinha para comprar um tringulos, pentgonos etc.
picol? Depois s usar os
palitos para estudar proprie-
dades de polgonos regula-
res e dos obtidos por trans-
formaes deles.

Com este material simples, podemos trabalhar

conceitos, propriedades e idias importantes. Ve-
jamos alguns exemplos.
1. Com exceo do tringulo, todos os demais
polgonos de palitos no tm rigidez. O quadri-
ltero, o pentgono, o hexgono etc. so
deformveis.

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 O de quatro lados pode ser um quadrado que se transforma num losango
(mais ou menos achatado). O de cinco lados pode ser um pentgono no
regular, que se torna regular e depois pode ficar no convexo.
2. Como todos os palitos tm o mesmo comprimento, cada um dos polgo-
nos construdo equiltero, isto , tem todos os lados iguais. Mas, com
exceo do tringulo, a igualdade dos lados no acarreta a igualdade
dos ngulos. Em outras palavras, excetuando o tringulo, um polgono
equiltero no necessariamente equingulo.
3. Esta transformao do polgono de palitos preserva a igualdade de seus
lados. Preserva tambm o seu permetro, mas no conserva sua rea.
4. A rigidez do tringulo de palitos tem a ver com esta propriedade: os trs
lados determinam o tringulo.
A ausncia de rigidez dos demais polgonos corresponde ao seguinte: um
polgono, com quatro lados ou mais, no fica determinado apenas pelos
seus lados.
5. A rigidez do tringulo tem muitas aplicaes prticas. Ela explica a pre-
sena dos tringulos nas estruturas, de madeira ou ferro das construes.

Explica tambm a travessa usada nos portes.

tesoura de telhado
porto com travessa

Enfim, este material simples permite explorar muitas ideias interessantes.

Ele pode ser usado no trabalho de sala de aula ou nas feiras de cincias.

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Uma interpretao
geomtrica do MMC
Mrio Lcio Cardoso
Otnio Alves Gonalves

A atividade proposta
Aps a leitura do artigo do professor Zelci Clasen
interessante para o aluno de Oliveira, na RPM 29, sobre uma interpreta-
visualizar o MMC. Pode o geomtrica do MDC, ficamos pensando so-
ser apresentada sem dizer bre a possibilidade de uma interpretao geom-
ao aluno que se trata do trica tambm para o MMC.
MMC, deixando que ele
mesmo faa a descoberta e Aps algumas tentativas encontramos uma
se pergunte porque o mto- maneira de achar o MMC de dois nmeros natu-
do funciona.
rais m e n, sem efetuar operaes e utilizando
apenas a contagem. O mtodo o seguinte:

1) Tomemos um retngulo ABCD de lados m e n.

O retngulo dever estar subdividido em qua-
drados unitrios.

2) Partindo de um dos vrtices do retngulo, tra-

amos as diagonais dos quadrados unitrios
observando a seguinte ordem:
a) traamos a diagonal do quadrado que tem o
vrtice coincidente com o vrtice escolhi-
do do retngulo.
b) traamos, a partir do vrtice no qual para-
mos, as diagonais dos quadrados que tm
um ngulo oposto pelo vrtice com o qua-
drado anterior ou, na ausncia desse qua-
drado, traamos a diagonal do quadrado ao
lado e a partir do vrtice onde paramos.
c) As diagonais dos quadrados unitrios de-
vem ser traadas at que se chegue a um
dos outros vrtices do retngulo ABCD.

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 d) Contamos quantos quadrados tiveram suas diagonais traadas. O n-
mero encontrado o MMC de m e n.

Exemplos:
MMC de 5 e 10 (iniciando, por exemplo, em A).
Observe que 10 quadrados tiveram suas diagonais traadas.
MMC de 3 e 5 (iniciando, por exemplo, em C).
Observe que 15 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

MMC de 4 e 6 (iniciando, por exemplo, em D).

Observe que 12 quadrados tiveram suas diagonais traadas.

O mtodo se baseia nos fatos: ao partirmos de um vrtice do retngulo e

chegarmos a um outro vrtice desse mesmo retngulo, traamos diagonais
de um nmero de quadrados que corresponde a um mltiplo tanto de m quan-
to de n; parando no primeiro outro vrtice do retngulo ABCD, estamos de-
terminando o mnimo dentre os mltiplos comuns de m e n.

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Como obter o MDC e o
MM
MMCC sem fazer contas?
Marcelo Polezzi

A atividade interessante
H algum tempo atrs tive a oportunidade de ler
para o aluno visualizar o dois artigos interessantes na RPM, os quais tra-
MDC e o MMC. Pode ser tam de encontrar mtodos geomtricos para cal-
apresentadas sem dizer ao cular o MDC e o MMC entre dois nmeros. Fi-
aluno que se trata de MDC quei entusiamado e percebi que poderia produzir
e MMC, deixando que ele
mesmo faa a descoberta e um novo mtodo, espantosamente simples, que
se pergunte porque o mto- permitisse obter, quase ao mesmo tempo, o MDC
do funciona. e o MMC.
O mtodo baseia-se essencialmente em um ar-
tigo que publiquei, que traz uma frmula explcita
para o MDC e o MMC entre dois nmeros. Meu
objetivo agora mostrar como se obtm o MDC
e o MMC, usando apenas contagem.

O mtodo
1. Considere um retngulo de lados, com medi-
das inteiras a e b, dividido em quadradinhos
unitrios.
2. Trace uma das diagonais do retngulo, mar-
cando-a nos pontos que so vrtices de algum
quadradinho unitrio.
3. Conte em quantas partes esses pontos divi-
dem a diagonal: esse nmero d o MDC(a,b).
4. Trace linhas verticais (horizontais), passando
por cada um dos pontos que voc marcou, unin-
do dois lados opostos do retngulo. Conte o
nmero de quadradinhos unitrios existentes

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em qualquer um dos d retngulos determinados por essas linhas verticais
(horizontais): esse nmero m o MMC(a,b).
A figura a seguir ilustra o procedimento para a = 12 e b = 21.
A diagonal est dividida em trs partes iguais, logo, 3 = MDC(12, 21).
O nmero de quadradinhos existentes em qualquer um dos trs retngulos
7 12, logo 84 = MMC(12, 21).

Justificativa
Se d = MDC (a,b), existem inteiros u e v
tais que a = du e b = dv, com u e v primos
entre si.
Considerando um sistema de eixos ortogonais
com a origem num dos vrtices do retngulo,
como na figura, a equao da reta que contm
a diagonal considerada

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 Logo, pertencem diagonal os pontos (0, 0); (u,v) pois

; (2u, 2v); ...;

(du, dv) = (a, b), ou seja, d + 1 pontos de coordenadas inteiras, igualmen-

te espaados.
Para verificar que so apenas esses os pontos da diagonal com coordena-
das inteiras, suponha que (p, q) pertena diagonal e tenha coordenadas
inteiras. Ento,

o que implica qu = vp e, sendo MDC(u, v) = 1, vem que q = rv e p = ru, com

0 r d.
Logo, a diagonal fica dividida em d pedaos iguais.
Como os d + 1 pontos so igualmente espaados, os d retngulos obtidos no
item 4 tm a mesma rea m. Logo, md = ab, o que mostra que m = MMC(a, b),
e m tambm o nmero de quadradinhos contido nos retngulos.

Observao
Se o interesse for calcular apenas o MMC, basta traar uma linha ver-
tical, passando pelo ponto descrito no item 2 que seja o mais prximo do
vrtice superior atingido pela diagonal e contar os quadradinhos existentes
no menor retngulo determinado por essa linha vertical.

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Raiz quadrada sem
contas ou calculadora
Jos Luiz Pastore Mello

Introduo
O artefato proposto aqui
bastante simples e interes- Vamos construir, usando papel milimetrado, pa-
sante. Os alunos podem
pel transparente, rgua e compasso, calculadoras
constru-lo em uma sala de
aula como parte da ativida- para o clculo de raiz quadrada. Apresentaremos
de. Pode ser apresentado ao tambm justificativas para seu funcionamento.
estudante que j conhece a
noo de raiz quadrada ou
pode servir como motivador Construo
dessa definio. Uma vez
que a atividade de extrair a 1. Marque numa folha de papel milimetrado dois
raiz quadrada, utilizando o eixos ortogonais e uma unidade de medida.
artefato esteja dominada,
natural a pergunta como o
artefato funciona?
Tudo est baseado no
Teorema de Pitgoras e,
com um pouquinho de est-
mulo, o aluno pode tentar
descobrir isso sozinho.

Considerando que os valores do eixo das or-

denadas nos daro o resultado da raiz quadrada,
deve-se escolher a escala de acordo com os ob-
jetivos do clculo e da preciso desejada.
Numa folha de papel transparente desenhe
uma linha reta graduada usando a mesma unida-
de usada no sistema de eixos e faa um furo a
uma distncia de esquerda do zero.

90
 Fixe o furo no ponto F = (, 0) marcado no sistema de eixos ortogonais.
A calculadora para estrao de raiz quadrada est pronta!

Escolha um nmero no papel transparente, por exemplo o 9, e seja P o ponto

correspondente a esse nmero. Gire a reta no sentido anti-horrio, at que a
abcissa de P seja igual ao nmero escolhido, 9: a ordenada de P ser a raiz
quadrada do nmero, no caso o nmero 3.
Voc sabe por que o artefato funciona? Um modo de justificar :
Pelo teorema de Pitgoras no tringulo FPQ, (, 0), Q = (n, 0), P = (n, yn)
obtemos a igualdade

que implica y 2n = n ou .

2. Um outro mecanismo para extrao de raiz quadrada pode ser construdo

do seguinte modo:
Desenhe em papel milimetrado uma reta horizontal graduada de 0 a 100,
que ser o dimetro de uma
circunferncia de raio 50.
Trace linhas verticais de
cada ponto da gradao at
a circunferncia. Desenhe
numa tira de papel transpa-
rente uma reta graduada
com escala 10 vezes maior
que a utilizada no papel
milimetrado e fixe a origem
da tira na origem do siste-
ma, no papel milimetrado.

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 O mecanismo est pronto. Para calcular a raiz quadrada de um nmero
indicado na reta horizontal, basta girar a tira de papel transparente at o
ponto da circunferncia que encontra a vertical que passa pelo nmero esco-
lhido. A raiz quadrada do nmero estar indicada na tira de papel transparen-
te, no ponto de encontro com a circunferncia.

A explicao do funcionamento pode ser feita usando-se uma das rela-

es mtricas do tringulo retngulo: c2 = am ou . No nosso caso,
como a = 100, c seria igual a 10 vezes a raiz quadrada do nmero m, o que
corrigido pela escolha da escala na tira de papel transparente.

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Nomogramas
(calculadoras de papel)
Marcelo Escudeiro Hernandes

Um computador de papel! Existe?

Um computador de papel? Introduo

Esta atividade, alm de exer- Facilitar clculos sempre incentivou a pesqui-
citar os alunos na constru-
o de grficos e marcao sa e construo de mquinas ou mtodos que di-
de pontos no plano, permite minussem os esforos e permitissem maior rapidez
efetuar geometricamente e exatido em operaes. Assim foi com o baco,
adio ou multiplicao de as barras de Napier, rguas de clculo, ... at os
dois nmeros.
Tanto a lgebra como a
computadores de hoje.
Geometria podem ser utili- Entre esses mtodos esto os chamados
zadas para mostrar por que
nomogramas, que so tipos de grficos em que
o mtodo funciona.
A atividade, que pode ser ex- o resultado de operaes encontrado, utilizando
plorada at no ensino mdio uma rgua ou qualquer outro instrumento que per-
com equaes de retas, pode mita o traado de um segmento de reta.
ser desenvolvida no ensino
fundamental, trabalhando Existem nomogramas para operaes elemen-
medidas no trapzio, clculo tares como adio, multiplicao, mdias,
da hipotenusa de um tringu- hipotenusa de um tringulo retngulo, e outros.
lo retngulo etc.

Adio
Vejamos o exemplo de um nomograma
simples para adio de dois nmeros reais.
Tome trs eixos A, B, C, paralelos,
eqidistantes e perpendiculares a uma reta
r dada. Seja d a distncia entre eles. Gra-
duamos os eixos com uma mesma unidade
e marcamos 0 nos trs eixos numa mesma
horizontal. Nos eixos A e C, marcamos o
nmero n (ou n) a n unidades da origem.
No eixo B, marcamos 2n (ou 2n) a n
unidades da origem. Veja a figura a seguir.

93
 Para determinar a soma de dois nmeros a e c, marcamos a no eixo
A e c no eixo C. A soma a + c ser determinada pela interseo da reta
que une os pontos a e c com o eixo B.
Veja os exemplos:
1 + 3 = 4
3 + 2 = 1
1 + (1) = 2
Por que isso funciona? A explicao bem simples e pode tomar dois
enfoques distintos, um algbrico e outro geomtrico. Vejamos, inicialmente, o
apelo algbrico:
Suponha que queremos encontrar a soma de dois nmeros reais a e c.
Consideremos a reta que passa pela origem dos trs eixos como sendo o eixo
x, e o eixo B como sendo o eixo y.
Assim, a reta que liga a com c a reta que passa pelos pontos (d, a) e
(d, c). Sua equao :

A interseo dessa reta com o eixo y o ponto

Ou seja, a interseo nos dar a mdia aritmtica de a e c. No eixo B, a

e c.

94
 No eixo B, a unidades da origem, est marcado o nmero a + c.
Claramente, pode-se encontrar tambm a diferena de dois nmeros e
e f, usando essa mesma construo. Basta marcar e no eixo B, f no eixo
A, e ler a diferena d no eixo C, dada pela interseo desse eixo com a
reta que passa por e e f. De fato, teramos f + d = e, donde, d = e f.
Para a argumentao geomtrica, chamemos os pontos correspondentes
aos nmeros a e c de Pa e Pc . Observemos que h apenas trs posies
distintas para esses pontos:

a) Pa e Pc esto no mesmo semiplano determinado pelo eixo x.

OP a base mdia do trapzio P aP cDD e, portanto, mede

O nmero que aparece na posio P o dobro desse, isto , a + c.

b) Pa e Pc esto em semiplanos distintos em relao ao eixo x.

CP a base mdia do tringulo PaCPc.

Portanto, e

95
c) Um argumento semelhante aos anteriores pode ser usado se um dos
pontos, Pa ou Pc , estiver no eixo x.

Clculo da Hipotenusa
Vejamos a construo de um nomograma que fornece a hipotenusa de um
tringulo retngulo se fo- rem dados os catetos.
Como (hip)2 = (cat1)2 + (cat2)2, precisamos realizar uma adi-
o e, portanto, podemos tomar o modelo j visto. Mas, como
queremos somar quadrados de nmeros, dessa vez nos eixos A
e C escrevemos o nmero n a n2 unidades da origem e no eixo
B escrevemos o nmero n a n2/2 unidades da origem.
Aos catetos 3 e 4 corresponde a hipotenusa 5, e aos catetos
8 e 5 corresponde a hipotenusa 9,4

Detalhando PR tem 9 unidades

a R corresponde o nmero 3.
QS tem 16 unidades, a S
corresponde o nmero 4.
MT tem 25/5 = 12,5 unidades, a T correspon-
de o nmero 5.

Multiplicao
Para a multiplicao de dois nmeros positivos pode-se usar novamente o mes-
mo tipo de nomograma, lembrando que, se x . y = z, ento log x + log y = log z,
qualquer que seja a base do sistema de logaritmos. Nesse caso, para marcar os
nmeros nos eixos A e C , fixamos a origem em cada eixo e marcamos o nmero
n a uma distncia igual a log n unidades dessa origem. No eixo B marcamos o
nmero n a uma distncia igual a 1/2 log n unidades da origem. Uma figura,
praticamente igual de cima, mostrar por que tal nomograma funciona.

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 NOTA HISTRICA
(de autoria de
Jos Paulo Carneiro)

Grficos como os apresentados neste artigo, ou nomogramas, destinam-

se a calcular valores de funes ou resolver equaes, por meio do traa-
do apenas de retas. Embora seus princpios bsicos estejam implcitos
em diversos instrumentos imaginados na antiguidade para resolver proble-
mas isolados, o estudo sistemtico de nomogramas surgiu em 1885, com
C. Lallemand e principalmente com Maurice dOcagne, que criou o termo
Nomografia (M. dOcagne, Nomographie. Les calculs usuels effectus
au moyen des abaques, Paris, 1891). Nos livros de lngua inglesa, os
nomogramas so conhecidos tambm como allignement charts. At me-
nos de meio sculo atrs, o estudo dos mtodos da Nomografia (assim
como do uso da rgua de clculo, baseada em princpios semelhantes)
fazia parte de um curso padro de Clculo Numrico, nos cursos tcnicos
das Universidades. Embora superados, em termos prticos, pelos com-
putadores, os nomogramas constituem ainda instrumentos interessantes
do ponto de vista didtico. O leitor interessado pode consultar, por exem-
plo, o livro de J. Lipka, Graphical and Mechanical Computation, New
York, 1918.

97
Artesanato e
Matemtica
Luiz Mrcio Imenes

Como foi que aconteceu

Nesta atividade o autor Luiz
Mrcio Imenes novamente H uns dez anos, um aluno, cujo nome infeliz-
nos presenteia com muita mente no recordo, apareceu na escola com algu-
Geometria ,utilizando ma-
deira, pregos e linha. Alm
mas peas de seu artesanato. Trabalhando com
de oferecer um resultado fi- madeira, pregos e linhas de vrias cores, ele com-
nal muito bonito que servir punha paisagens, figuras humanas e motivos geo-
para decorar salas e corre- mtricos. Lembro-me de um Cristo na Cruz, que
dores da escola, o autor
me impressionou bastante. Foi a primeira vez que
prope o jogo da constru-
o das diagonais de um vi esse tipo de artesanato. Depois disso vi muitos
polgono, no qual certas re- outros trabalhos na mesma linha (sem trocadilho!).
gras devero ser obedeci-
das. Com isso estuda-se o
nmero de diagonais de um
polgono, quantas partem de
cada vrtice, etc. Os alunos
percebero que sem mto-
do e matemtica a constru-
o fica muito mais difcil,
seno impossvel.

Figura 1

Certo dia, folheando um livro, vi o desenho de

um decgono regular e suas 35 diagonais:
A Figura, que parece um bordado, me trouxe
lembrana o artesanato de meu ex-aluno. As duas
coisas cruzaram-se, e veio a idia de juntar o ar-
Figura 2 tesanato com a Matemtica. Antes de fazer a pro-
posta aos alunos, resolvi brincar um pouco. E a

98
tive a companhia dos filhos. Brincando, fui descobrindo coisas interessantes.
Trabalhando com os alunos, foram aparecendo idias mais interessantes ain-
da. Apresentei essas idias a diversos colegas professores, em diferentes
cursos, e eles contriburam com novos problemas, novas situaes e novas
idias. Esse relato tem portanto muitos autores. Posteriormente vim a desco-
brir que no h nada de original nessas idias. Elas so apresentadas em
publicaes antigas e j foram exploradas por muitas outras pessoas.
Entretanto, a ausncia de originalidade, em nada diminuiu o prazer da
descoberta (ou re-descoberta).

O Jogo das diagonais

Tenho proposto essa atividade aos alunos na forma de um jogo. Apresento-
a tambm como uma atividade artesanal envolvida com a Matemtica.
Os materiais necessrios so: um pedao de madeira, de forma quadrada,
com aproximadamente 30 cm de lado; de 15 a 24 pregos com cabea, de
comprimento aproximado 15 mm; um rolo de linha colorida para construir as
diagonais; e uns 3 m de linha de outra cor para representar os lados do polgono.
Convm usar uma linha resistente. So necessrios ainda um martelo e ins-
trumentos de desenho: compasso, transferidor e rgua.
O primeiro passo desenhar sobre a tbua um polgono regular de n lados.
preciso que, numa mesma classe, apaream polgonos com diferentes nme-
ros de lados. Para isso estipulo que, para cada aluno: n = 15 + algarismo das
unidades do dia do seu aniversrio. (Por exemplo, para os alunos que aniversa-
riam nos dias 7, 17 ou 27 temos n = 15 + 7 = 22). Com esse critrio resulta:
15 n 24 e, em geral, numa classe com cerca de 30 alunos, temos 10 polgonos
diferentes. Essa variedade importante, como voc perceber mais adiante.
Para desenhar o polgono o aluno comea desenhando uma circunfern-
cia com aproximadamente 10 cm de raio. A seguir divide-a em n partes iguais,
desenhando ngulos centrais de medida 360o/n. Quando o quociente 360o/n
no inteiro, fazemos aproximaes. Se, por exemplo, n = 23 resulta 360o/23
(15,6)o Ou arredondamos esse valor para 15o30 min, ou desenhamos um
ngulo central com 15 e o outro com 16, alternadamente. Pequenas aproxi-
maes no prejudicam a esttica des-se artesanato.
Tendo dividido a circunferncia em n partes iguais, nos pontos de diviso,
o aluno fixa os pregos. importante que esses fiquem bem firmes. Se depois
um deles se soltar, o trabalho estar perdido.
O passo seguinte construir, com a linha, as diagonais do polgono. Nes-
se momento apresento as quatro regras do jogo.

99
1a Regra: preciso construir todas as diagonais do polgono. Se ficar faltan-
do alguma, no valeu.
2a Regra: lado no diagonal e por isso, quando estiver construindo as
diagonais, no permitido passar a linha de um prego para um de seus
vizinhos.
3a Regra: no vale construir a mesma diagonal duas vezes, isto , no vale ir
e vir pelo mesmo caminho.
4a Regra: tambm no vale, num dado momento, amarrar a linha num prego,
cort-la, amarr-la novamente em outro prego, e prosseguir com o trabalho.
A linha s pode ser cortada quando a ltima diagonal tiver sido construda.
Agora, mos obra. Amarre a linha num prego qualquer e comece. Antes de
prosseguir a leitura desse artigo voc no gostaria de executar essas idias?
Posso lhe garantir que vale a pena!

Algumas observaes:
1. Dependendo das circunstncias, peo aos alunos que preparem, em casa,
a tbua com o polgono regular desenhado sobre ela e os pregos j fixados
tambm. Com isso, evita-se uma barulheira danada!
2. Essas idias podem ser trabalhadas s com material de desenho, sem a
madeira, os pregos, a linha e o martelo. Isso facilita as coisas por um
lado, mas cria algumas dificuldades, como veremos logo mais. Alm dis-
so, sem pregos e linha, desaparece o artesanato...

O procedimento dos alunos

Passo a relatar algumas das observaes que fao, quando os alunos
iniciam a construo das diagonais com a linha.
Alguns se pem a constru-la sem um critrio definido. Puxam a linha de
um prego a outro qualquer e deste a um outro, caoticamente, sem qualquer
preocupao com rotina, lei de formao, ou ttica de construo. Logo per-
cebem que assim no d. So muitas diagonais e da a pouco esto perdidos,
sem saber o que j est feito e o que falta fazer. Desmancham tudo e come-
am novamente.

100
 Outros alunos, desde o incio, preocupam-se em fazer as construes,
seguindo alguma regra, alguma lei de formao. Alguns optam por esgotar as
diagonais que partem de um certo vrtice e tambm acabam desistindo.
No fim de pouco tempo, a maioria dos alunos chega seguinte regra de
construo: partindo de um primeiro prego (aquele em que ele amarrou a linha)
e caminhando sempre num mesmo sentido, constri-se a menor diagonal, que
no foi construda ainda. Assim por exemplo, se n = 18, passa-se a linha de
um prego a outro, nessa seqncia: 13579111315171, e estamos
de volta ao prego 1. Como a diagonal 13 j est construda, vai-se de 1 a 4. Em
4, a menor diagonal ainda no construda 4 6. A seqncia agora, ento :
468101214161824.
Com as construes realizadas, todas as diagonais menores desse polgono
esto prontas. Essas diagonais menores so obtidas, pulando-se um s vrtice.
Prosseguindo, a seqncia : 4710131615811 etc.

Figura 3

Mais algumas observaes

3. A ttica que estamos apresentando no exclusiva. possvel construir
as diagonais do polgono por outros caminhos. Entretanto, razes estticas
recomendam a construo descrita. O bordado resultante apre-
sentar um bonito relevo.
4. Nesse processo todo, importante poder errar, voltar atrs, tentar outro
caminho, poder desmanchar e comear de novo. bem menos trabalhoso
fazer isso com a linha do que desenhando: Se necessrio, leia novamente a
observao 2.
5. preciso estar atento, percorrendo a classe. Alguns alunos se esquecem
das regras do jogo e passam pela mesma diagonal duas vezes, ou ligam um
prego a seu vizinho.

101
Alguns terminam, outros chegam a um beco sem sada
Uma das regras do jogo estabelece que todas as diagonais precisam ser
construdas. Inevitavelmente aparece a pergunta:
Professor, como sei que j fiz todas?
Descubra um jeito!
Espontaneamente ou, quando necessrio, conduzidos pelo professor, a maior
parte dos alunos acaba percebendo que, se por exemplo, n = 20, de cada
prego devem partir 17 diagonais. Nem sempre generalizam esse resultado
com facilidade, concluindo que o nmero de diagonais que partem de cada
vrtice igual a n 3. Mas, devagar, chegam a essa concluso.
Depois de algum tempo, alguns alunos comunicam que completaram o
trabalho, enquanto outros reclamam porque no conseguem completar a obra.
Chegam a um prego e no tm como continuar: todas as n 3 diagonais que
partem dele esto construdas, e ainda existem diagonais a serem construdas!
Voltam atrs, desmancham parte do trabalho, seguem por outro caminho e,
no demora muito, esto novamente num beco sem sada.

Por qu?
Criado o clima, fao um levantamento da situao, perguntando o nmero
de lados que tem o polgono de cada um dos que conseguiram terminar e o
daqueles que no esto conseguindo. No primeiro grupo aparecem 19, 23, 15
etc., e, no segundo, 20, 22, 16 etc. s vezes nem preciso dirigir muito.
Alguns percebem essas coisas sozinhos e a notcia corre pela classe.
Nesse ponto natural que todos se perguntem: por que que se n mpar
a brincadeira d certo, e quando par, no?
Custa um pouco para que todos entendam o que est acontecendo, mas
devagar, e com ajuda do professor, chegam l.
Se n par, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice, que
n 3, mpar. Vamos pensar assim: quando nos dirigimos a um determi-
nado prego, pela primeira vez, chegamos e partimos, construindo 2
diagonais. Quando voltamos a ele, construmos mais 2 (j so 4 diagonais).
E assim por diante, o nmero de diagonais construdas vai aumentando de
2 em 2 : 6, 8, 10, etc. Como n 3 mpar, haver um momento em que s
uma diagonal estar faltando. Quando voltarmos a esse prego, a ltima
diagonal ser construda, sem que se possa sair dele, respeitando as re-
gras do jogo. E no adianta desmanchar e procurar outro caminho. Em
algum prego isso acontecer necessariamente.
Moral da histria: o jogo proposto e impossvel quando n par!

102
 Veja bem: o jogo impossvel, o artesanato, no.
Desrespeitando uma das regras do jogo, possvel completar a constru-
o das diagonais. Pode-se, por exemplo, amarrar a linha no prego, dar o n,
cort-la, amarr-la num outro e prosseguir, at que nova impossibilidade apa-
rea. Repete-se o processo at construir todas as diagonais.
Para finalizar o trabalho, com o outro fio de linha, os alunos constroem os
lados do polgono regular.
O artesanato terminou, mas a Matemtica envolvida nele mal comeou!
Porm, antes de propor novos problemas, vale a pena explorar um pouco
mais o que j foi feito.
Quando n mpar, o nmero de diagonais que partem de cada vrtice par.
Desaparece ento a impossibilidade verificada quando n par. Vamos fixar
ateno no prego em que amarramos a linha para comear a construo. Na
seqncia, o nmero de diagonais construdas, que partem dele, : 1, 3, 5, 7 etc.
s no vrtice de partida que isto acontece. Nos demais, a seqncia : 2, 4, 6,
8 etc. Isso permite concluir que a ltima diagonal deve terminar justamente
onde comeou a primeira! gostoso ver nos alunos, para os quais n mpar, a
reao a essa concluso:
mesmo, isso aconteceu com o meu trabalho!

Nmero de diagonais do polgono

Durante esse processo, os alunos perceberam que o nmero de diagonais que
partem de cada vrtice igual a n 3. Pergunto a eles:
Quantas diagonais tem o seu polgono?
Cada um faz as contas para o seu caso particular. Nem todos percebem a
necessidade da diviso por 2: ao multiplicarem n por n 3, contaram cada
diagonal duas vezes.
Para que percebam o erro, basta sugerir que faam o mesmo raciocnio para
um quadrado ou pentgono. Enfim, raciocinando com base na atividade desenvol-
vida, errando, percebendo contradies, acabam chegando ao resultado geral:

onde d o nmero de diagonais do polgono.

Na construo que fizeram, com prego e linha, desenharam um pol-
gono regular (razes estticas!). Vale a pena perguntar:
A frmula obtida vale para um polgono convexo no regular?

103
Novos problemas
Peo aos alunos que observem os diferentes trabalhos. Em alguns deles,
no centro da figura aparece uma rodelinha, um ncleo vazio. Em outras
isso no ocorre. Qual a explicao, por que isto acontece?

Logo percebem que, quando n par existem vrtices simtricos em relao

ao centro e por isso algumas diagonais so dimetros, passam pelo centro.
Quando n mpar, nenhuma diagonal dimetro. Da a rodelinha.
Outros problemas: quando n par quantas so as diagonais que passam pelo
centro? Quando n mpar, quantas so as diagonais mais prximas do centro?
As respostas, que so respectivamente, n/2 e n, aparecem com algu-
ma facilidade.
Agora uma outra questo um pouco mais exigente: isso que estamos cha-
mando de rodelinha, , na verdade, um polgono. Demonstre que ele re-
gular e tem tambm n lados.

E mais problemas
O artesanato construdo pelos alunos uma arte de linhas retas, e entretanto
vemos ali uma srie de circunferncias concntricas. Observe bem as duas
ltimas figuras. Na verdade essas circunferncias so polgonos regulares com
muitos lados. Mas podemos pensar nas circunferncias inscritas nesses polgonos.
A simples observao dos bordados d a impresso de que o espaamento entre
essas circunferncias constante. Com outras palavras, a sensao visual de
que os raios dessas circunferncias parecem formar uma progresso aritmtica.
Ser isto verdadeiro?
Como voc v, soltando a imaginao, a gente vai longe...
Como j disse, essa uma arte de linhas retas. Quantos segmentos de
reta h em cada um daqueles trabalhos? Dois modos de exprimir a resposta:

104
 ou ento Cn,2.

Quantos tringulos podemos visualizar naquele emaranhado de linhas?

E quantos quadrilteros, pentgonos, etc.? E quantos polgonos podem ser
vistos ali?

Mais algumas observaes

6. Como voc v, o tema rico, podendo ser explorado em diferentes nveis, com
diferentes graus de profundidade. Tenho trabalhado com ele no ensino mdio.
Outros colegas o exploram no ensino fundamental: preciso apenas alguma
sensibilidade para perceber at onde possvel avanar.
7. Aqui foram propostos alguns problemas Outros ainda poderiam ser apre-
sentados, dentro do mesmo tema. Gostaramos entretanto, que os colegas
leitores da Revista nos escrevessem, propondo outros problemas, motiva-
dos a partir do artesanato aqui construdo. Pensem ainda em outras liga-
es desse tema com outros campos da Matemtica.

Para que serve a Matemtica, professor?

Em 1982, quando nascia a Revista do Professor de Matemtica, na Seo
Para que serve, preocupada em apresentar as aplicaes da Matemtica,
escrevemos o seguinte:
...vivemos num mundo extremamente utilitarista, onde as coisas tm sempre
que servir a um fim material especfico. No entanto, o homem continua gos-
tando de fazer certas coisas que no tm utilidade imediata, no sentido
utilitarista do termo. A arte um exemplo disto.
s vezes, na Matemtica, estudamos certos assuntos, resolvemos certos
problemas, simplesmente com a inteno de vencer desafios, brincar com a
Matemtica, divertir-nos com ela. Esta dimenso tambm deve ser mostra-
da ao aluno: possvel sentir prazer, brincando com a Matemtica.
Penso que o artesanato construdo com pregos e linha, e os problemas cria-
dos a partir dele, revelam com bastante fora a fecundidade de um casamento
entre Matemtica e Arte!

105
 Caleidociclos
A construo de caleidociclos
interessante do ponto de vis-
ta artstico e leva ao estudo de
Geometria Plana e Espacial.
Para alunos do ensino funda-
mental, alm da parte ldica e
criativa, possvel trabalhar
com ngulos, tringulos, reas
e medidas.
Ingo Valter Schreiner
Num curso sobre o ensino de Geometria nos en-
sino fundamental e mdio, realizado em Panambi
RS, em setembro de 1984, o professor Luiz
Mrcio P. Imenes mostrou aos participantes dois
caleidociclos. No conhecia esse material, que me
fascinou tanto do ponto de vista geomtrico como
do ponto de vista artstico. Os dois caleidociclos
eram decorados com motivos de Maurits C.
Escher (1898-1972), um artista grfico dos Pa-
ses Baixos. Ao girar os caleidociclos de dentro
para fora ou de fora para dentro, apresentam-se
ao espectador ciclos de figuras diferentes.
A compreenso do funcionamento e a cons-
truo desses caleidociclos podem ser usadas
como aplicaes interessantes e divertidas da
Geometria Espacial.
A construo de um caleidociclo
Para acompanhar este artigo, monte um
caleidociclo, observando as instrues a seguir:
1) Material necessrio: rgua, esquadro, tesoura,
lpis, borracha, cola e cartolina (ou qualquer
papel um pouco mais grosso que o comum).
2) Sobre a cartolina desenhe esta malha de
tringulos:
Nesta construo a preciso importante. Ob-
serve que, com exceo de alguns, os tringulos
da malha so issceles, de base a, e altura relati-
va base a tambm. Os demais tringulos so
retngulos, tendo catetos iguais a a e a/2.
106
 O valor de a depende do pedao de cartolina disponvel. No convm, por
razes prticas, fazer a menor do que 4 cm.
3) Recorte segundo a linha de trao forte.

4) Nas linhas de trao fino voc far dobraduras. Nas linhas verticais dobre
o desenho para dentro e nas inclinadas dobre para fora. Um detalhe pr-
tico: antes de dobrar convm vincar a cartolina. Isto pode ser feito com a
rgua e uma faca sem ponta.

5) Aps as dobraduras, a parte hachurada do desenho receber cola, fican-

do, por isso, dentro do caleidociclo. Cole A sobre A, B sobre B e C
sobre C.
Assim procedendo voc obtm um conjunto de seis tetraedros em cadei-
ra. Eles se ligam por uma aresta comum.

6) Agora forme um elo, articulando o pri-

meiro tetraedro com o ltimo. Cole D
sobre D e E sobre E. Est pronto o
seu caleidociclo. Espere a cola secar
antes de brincar com ele.

107
4 Faces, 4 Giros
O caleidociclo que voc construiu composto de seis tetraedros. Mas
possvel construir outros, com maior nmero de tetraedros. De um modo
geral, um caleidociclo formado por um nmero par 2k de tetraedros, sen-
do que k {3, 4, 5, ...}. No seu caleidociclo k = 3.
Tais tetraedros so congruentes e suas faces so tringulos issceles
congruentes, de base a e altura relativa base x.

Os 2k tetraedros tm, dois a dois, uma aresta de medida a em comum.

Com esta cadeia, como voc viu, for-

mamos um ciclo fechado. Podemos gi-
rar este ciclo num sentido ou noutro,
como mostram as setas duplas.

108
 Girando aparece um buraco estrelado no centro do caleidociclo. Em certo
momento este buraco desaparece. Nesse instante tetraedros vizinhos tm suas
faces superpostas. Nessa posio, note que o contorno de seu caleidociclo
um hexgono regular. Observe ainda que, nessa posio, voc est vendo uma
face de cada um dos seis tetraedros. Girando, reaparece o buraco estrelado,
at que, novamente, ele desaparece. Nessa nova posio revelam-se outras
seis faces dos tetraedros.
Faa uma marca numa destas faces e gire o caleidociclo. Perceber que
ela reaparece depois de quatro giros.

A relao entre a e x
Na posio em que o buraco desaparece, a metade das arestas de medi-
da a est contida num mesmo plano . As arestas restantes, que tm esta
medida, so perpendiculares a P. Nesta posio, podemos definir o contorno do
caleidociclo como sendo sua interseco com o plano . Este contorno um
polgono regular convexo quando k = 3 ou k = 4, e um polgono regular estrela-
do quando k 5. no centro deste polgono que, nesta posio, coincidem
alguns vrtices dos tetraedros.

A interseco do plano P com

cada tetraedro um tringulo
issceles de lados a, x e x.
Como o nmero de tetraedros
2k resulta:

109
 Fica bvio nesse momento porque k deve ser maior do que 2. Usando a lei
dos cossenos no tringulo acima, temos: a2 = x2 + x2 2.x.x.cos , donde:

Esta expresso permite calcular a, em funo de x, para qualquer

caleidociclo constitudo de 2k tetraedros, com k {3, 4, 5, ...}.
Na tabela seguinte apresento os valores de , e a (em funo de x),
para k = 3, 4, 5, 6.
k 3 4 5 6
2k 6 8 10 12
60 45 36 30
60 90 108 120
3
a x x 2 1,62x x

A planificao
Num caleidociclo o nmero de faces triangulares igual a 4 2k = 8k.
Como as arestas de medida a so comuns a dois tetraedros, podemos pensar
assim: juntando dois tringulos issceles iguais pelas suas bases, obtemos um
losango (onde uma diagonal a; a outra 2x).

Portanto a planificao da caleidociclo constituda de 4k losangos de

diagonais a e 2x. Os lados comuns destes losangos sero as outras arestas
(diferentes de a) dos tetraedros.
Na construo do caleidociclo no esquea de deixar as partes que rece-
bero cola. Outro detalhe prtico: levando em conta a espessura da cartolina,
aconselhvel tomar a ligeiramente menor que

110
(aproximadamente 2%).

Enfeitando fica mais bonito

Como escrevi no incio deste artigo, os primeiros caleidociclos que vi, eram
decorados com motivos do artista Maurits C. Escher. Se quiser enfeitar o
seu, poder pintar cada faixa de losangos com motivos e cores diferentes.
Girando o caleidociclo, de cada vez aparecer um desenho diferente.

111
 Resolvendo
Resolvendo
fisicamente
As atividades apresentadas
podem ser aplicadas na 6a
srie, na modelagem de re-
soluo de equaes de 1o
grau, usando peas coloridas
de cartolina ou papel craft.
Na 5a srie pode ser usada
na modelagem das opera-
es algbricas.
Na 8a srie pode ser utili-
zada na modelagem e vi-
sualizao da fatorao
dos trinmios do segundo
grau. Alm de motivar o es-
tudo dos contedos menci-
onados, as atividades pro-
postas desenvolvem a cria-
tividade e o questionamen-
to na busca de solues a modelagem, com o uso de peas coloridas de car-
para problemas.
Ana Catarina P. Hellmeister
Maria Elisa E. L. Galvo
Introduo
O objetivo deste artigo relatar nossa experi-
ncia de trabalho com professores de Matemtica
do Ensino Fundamental II da rede pblica, envolvi-
dos no Programa de Educao Continuada (PEC),
um projeto conjunto da Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo e da Universidade de So
Paulo USP, alm de nossa experincia em ofici-
nas do Centro de Ensino de Matemtica da USP.
A aceitao e o envolvimento dos professores
participantes, e a deciso de aplicao do
material concreto na sala de aula nos estimularam
a divulgar mais amplamente o trabalho.
O objetivo das atividades propostas , inicialmente,
tolina, de expresses algbricas do primeiro e se-
gundo graus. A seguir, usa-se esse material para
modelar a resoluo de equaes do primeiro grau e
a fatorao de trinmios do segundo grau.
Uma observao deve sempre ser feita quan-
do se trabalha com material concreto: O profes-
sor precisa estar atento quanto necessidade dos
alunos em us-lo, pois, para aqueles que no ne-
cessitam de atividades com esse material para
compreenso do processo algbrico, a insistncia
pode ser desmotivadora.
Material utilizado
Um conjunto de fichas de cartolina em duas
cores (que representaremos aqui em branco e cin-
za), constitudo por:
112
Quadrados pequenos (1 1) que representaro a unidade 1. Os qua-
drados brancos representaro as unidades positivas, e os cinza, as unida-
des negativas.
Retngulos com um dos lados com a mesma medida 1 dos quadrados
pequenos e o outro lado com uma medida qualquer, que no seja um
mltiplo inteiro da unidade escolhida. Os retngulos brancos correspon-
dero incgnita x e os cinza, ao seu oposto x.
Quadrados grandes cujos lados devem ter a mesma medida escolhida
para o lado no unitrio do retngulo anterior; tambm em duas cores, o
branco representando x2 e o cinza o seu oposto x2.

Para as atividades propostas neste artigo, necessrio que os alunos

dominem as operaes com nmeros inteiros, de preferncia com repre-
sentao concreta, de modo anlogo ao aqui utilizado.

Atividade 1
Trabalhamos inicialmente com a modelagem para expresses algbricas,
ou seja, vamos escolher o conjunto de peas que representar cada uma
dessas expresses, como nos exemplos a seguir:

Podemos efetuar adio

(3x + 4) + (2x2 + 3x 5), observando que as peas de cores diferentes
representam quantidades opostas e se anulam aos pares.

113
 O resultado, portanto, ser 2x2 1:

Para efetuar a diferena

(3x + 4) (2x2 + 3x 5), uma das formas de trabalhar pode ser somando a
expresso oposta, ou seja, usando que

(3x + 4) + (2x2 + 3x 5) = (3x + 4) + + (2x2 3x + 5),

e teremos (3x + 4) (2x2 + 3x 5) = 2x2 6x + 9:

114
 Podemos tambm modelar as vrias possibilidades para o produto, usan-
do as representaes:

115
Atividade 2
Usando a propriedade uma igualdade se mantm se efetuamos opera-
es iguais em ambos os lados, modelamos a soluo de uma equao do 1o
grau, como nos exemplos abaixo.
importante que cada operao efetuada em ambos os lados da igualda-
de seja acompanhada de sua representao simblica para que, aps muitos
exemplos, o estudante participante apreenda as propriedades usadas e se
liberte do material concreto, passando a resolver as equaes algebricamente.
Vrios professores que aplicaram a atividade em sala de aula relatam que, de
fato, isso que acontece.

Exemplo 1.
3x + 1 = 2x + 2

Substituir cada tira branca por 2 quadradinhos brancos e verificar se existe

igualdade. A negao significa que x = 2 no a soluo da equao.

Voltando representao original, retirar duas tiras brancas de cada

lado, mantendo, portanto, a igualdade e obtendo:

3x + 1 2x = 2x + 2 2x ou

x + 1 = 2.

116
 Retirar um quadradinho branco de cada lado obtendo x = 1, que a soluo
da equao.

Voltar configurao inicial e substituir cada tira branca por um quadradinho

branco e verificar a igualdade.

Exemplo 2.
2x 2 = x + 4

Acrescentar duas unidades positivas em cada lado, mantendo, portanto, a

igualdade e obtendo:

2x 2 + 2 = x + 4 + 2 ou
2x = x + 6.

Acrescentar uma tira branca em cada lado, obtendo:

2x + x = x + 6 + x ou 3x = 6 ou
x = 2, que ento a soluo.

117
 Voltar configurao inicial e substituir cada tira branca (cinza) por dois
quadradinhos brancos (cinza) e verificar a igualdade.

Exemplo 3.
2 x = 5 2x

Acrescentar 2 tiras brancas em cada lado, obtendo:

2 x +2x = 5 2x + 2x ou
2+x=5

Retirar 2 quadradinhos brancos de cada lado, obtendo:

2 + x 2 = 5 2 ou
x = 3, que a soluo.

Voltar configurao inicial e substituir as tiras, representando x por 3

quadradinhos cinza (por qu?) e verificar a igualdade.

118
 Sugerimos ao leitor que resolva, modelando como nos exemplos, outras
equaes do 1o grau cujas solues so nmeros inteiros.

Atividade 3
Nesta atividade, observando um modelo fsico, os participantes podem
investigar a fatorao de um trinmio do 2o grau ax2 + bx + c, com a, b e c
inteiros cuja decomposio resulta em uma expresso do tipo (ax + p)(x + q)
com p e q inteiros. O objetivo levar percepo das propriedades que
permitam fatorar tais expresses no nvel simblico.
Para realizar a atividade, estabelecemos o seguinte:
Um trinmio do 2o grau da forma ax2 + bx + c com a, b e c inteiros
e a > 0 pode ser fatorado se, e somente se, for possvel formar um
retngulo com as peas que o representam. As dimenses do retngu-
lo formado representam os fatores do trinmio.
Dessa forma, voltamos estrutura do produto modelado nos exemplos 1,
2 e 3 da Atividade 1.
Por exemplo, os fatores de x2 + 3x + 2 podem ser encontrados construindo-
se um retngulo com uma pea que representa x2, trs peas que represen-
tam x e duas peas que representam as unidades positivas.

x2 + 3x + 2 = (x + 1)(x + 2)

119
 Vejamos mais alguns exemplos:
1. O trinmio x2 + 6x + 9 pode ser fatorado construindo-se o quadrado ao
lado. Observe que trinmios quadrados perfeitos podem sempre ser re-
presentados por peas que formam um quadrado. Logo,
x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.

2. O trinmio x2 3x +2 pode ser fatorado, construindo-se o retngulo:

Logo,
x2 3x + 2 = (x 1)(x 2).

120
3. 2x2 + 4x 6 = (2x 2)(x + 3).
No prximo exemplo usamos, para formar o retngulo, a conveno de que
peas de cores diferentes se anulam: 4x foi representado por 6x + (2).
Depois de muitos exemplos, os alunos que participam da atividade devem
estar aptos para responder questo:

Se ax2 + bx + c = (ax + p)(x + q), quais as relaes que existem entre

os nmeros p, q e c ? E p, q e b?
Em seguida devem usar essas relaes para fatorar algebricamente ou-
tros trinmios e estaro prontos para resolver equaes do segundo grau,
usando a fatorao para recair em equaes do primeiro grau.
Por exemplo, para resolver a equao 2x2 + 4x 6 = 0 (exemplo 3),
fazemos 2x2 + 4x 6 = (2x 2(x+ 3)) = 0 e ento 2x 2 = 0 ou x + 3 = 0;
logo, x = 1 ou x = 3.

121
 Varetas, canudos,
arestas e...
Slidos geomtricos
Ana Maria Kaleff
Dulce Monteiro Rei

Usando canudinhos colo-

As dificuldades apresentadas pelos alunos na
ridos e barbante possvel visualizao de slidos geomtricos e a desmo-
construir slidos geomtri- tivao que muitos estudantes apresentam nas
cos que levam alunos, des- aulas de Geometria Espacial tm levado os edu-
de a 6a srie, a visualizar cadores a buscarem meios para facilitar o ensino
propriedades, a se concen-
trar numa tarefa, a criar das propriedades geomtricas dos slidos e para
imagens e a intuir solues tornar esse ensino mais atrativo e motivador.
de problemas.
Na nossa prtica escolar temos utilizado ma-
A imagem concreta de s- teriais concretos para a construo de estruturas
lidos, polgonos e arestas
facilita o entendimento e
que representam esqueletos de slidos geom-
essencial para o estudo tricos construdos por meio de suas arestas. Os
futuro da Geometria Pla- materiais de nossa preferncia para as constru-
na e Espacial. es so pedaos de canudos de plstico, unidos
por meio de um fio de linha e varetas finas de
madeira unidas por anis elsticos.
Sugerimos a utilizao de canudos plsticos de
refrigerantes, em trs cores (ou dimetros) dife-
rentes, um carretel de linha um pouco mais gros-
sa do que a linha usada para empinar pipas, pali-
tos para churrasco, anis elsticos, e uma agu-
lha grossa. Nos esquemas que seguem, indicare-
mos por o sentido em que a linha deve ser
inserida num canudo vazio e indicaremos por
o sentido em que ela dever ser inserida num ca-
nudo j ocupado por algum pedao de linha.

122
Atividade 1
Construo de um tetraedro regular
O material a ser utilizado na atividade a seguir um metro de linha, seis
pedaos de canudo de mesma cor e comprimento (sugerimos 8 centmetros).

Figura 1

Tome o fio de linha, passe-o atravs de trs pedaos de canudo, construindo

um tringulo e feche-o por meio de um n. Agora, passe o restante de linha por
mais dois pedaos de canudo, juntando-o e formando mais um tringulo com
um dos lados do primeiro tringulo. Finalmente, passe a linha por um dos lados
desse tringulo e pelo pedao que ainda resta, fechando a estrutura com um n.
Essa estrutura representa as arestas de um tetraedro regular, e as etapas inter-
medirias de sua construo esto representadas na Figura 1.
Temos observado que alguns mais habilidosos, ao fazerem essa construo,
no do o n indicado para a obteno do primeiro tringulo, utilizando o pedao
de linha sem interrupes para a construes do esqueleto do tetraedro. Isso
demonstra que tais alunos perceberam que os ns, apesar de facilitarem a
construo, podem ser evitados.
Nas construes das estruturas importante obser-
var que, para se dar firmeza aos vrtices de uma estru-
tura, necessrio refor-los, passando o fio de linha
mais de uma vez por cada pedao de canudo, ligando-o
aos outros dois. O esquema apresentado na Figura 2
Figura 2
ilustra essa situao.

Atividade 2
Construo de um octaedro regular
Para essa atividade, so necessrios dois metros de linha, doze pedaos
de canudo de mesma cor e comprimento (novamente sugerimos a medida de
8 centmetros).

123
 Figura 3

Com pedaos de canudos e o fio de linha, construa quatro tringulos e os

una, dois a dois, conforme o esquema apresentado na Figura 3.

Atividade 3
Construo de um icosaedro regular
Para essa atividade, so necessrios trs metros de linha, trinta pedaos de
canudo de mesma cor e comprimento (sugerimos a medida de 7 centmetros).
Construa quatro tringulos, seguindo o esquema da figura 4 e os una
obtendo uma pirmide regular de base pentagonal, como a desenhada na
figura. Repita essa construo, obtendo mais uma pirmide. Una cada uma
das pirmides atravs dos vrtices das bases, por meio de pedaos de ca-
nudos, de tal forma que em cada vrtice se encontrem cinco canudos.

Figura 4

Atividade 4
Construo de um cubo e de suas diagonais
Sero necessrios doze pedaos de canudo da mesma cor e medindo 8 cm,
seis canudos de outra cor ou de dimetro menor do que o anterior, e mais um
canudo de cor diferente das demais.

124
 Com pedaos de canudo da mesma cor construa um cubo de 8 cm de
aresta. Para isso, passe o fio atravs de quatro canudos e passe a linha nova-
mente por dentro do primeiro canudo, construindo um quadrado. Consideran-
do um dos lados desse quadrado e passando a linha por mais trs canudos,
construa mais um quadrado. Observe que ainda faltam dois canudos para
completar as arestas do cubo. Prenda-os de maneira a complet-lo. Se voc
no conseguir realizar essa tarefa, observe o esquema da Figura 5.

Figura 5

Os alunos observaro que a estrutura construda no tem rigidez pr-

pria, pois os seus lados no ficam por si ss perpendiculares superfcie da
mesa. Ento necessrio que os levemos a conjecturar em como tornar
essa estrutura rgida. Nesse processo, notamos que os alunos observam
que, se construirmos tringulos nas faces dessa estrutura ou no seu interior,
ela se enrijecer. Dando continuidade a esse raciocnio, sugerimos ao aluno
a tarefa seguinte:

Figura 6 Figura 7

Agora, com pedaos de canudo de cor (ou dimetro) diferente da

usada para representar as arestas do cubo, construa uma diagonal em
cada face, de modo que em cada vrtice que determina a diagonal che-
guem mais duas diagonais. Que estrutura voc construiu?
Observe a Figura 6. Assim procedendo, o aluno construir um tetraedro
formado por seis diagonais das faces do cubo.

125
 A seguir, com um pedao de canudo de cor diferente das anteriores, cons-
trua uma diagonal do cubo.
Devemos levar o aluno a observar que essa diagonal formar com uma
das arestas do cubo e com uma das diagonais da face, um tringulo retn-
gulo. Essa construo muito til para ilustrar aplicaes do Teorema de
Pitgoras, pois a maioria dos alunos tm problemas para visualizar situa-
es como essa.
Temos verificado que os alunos percebem que, aps as atividades anteri-
ores, j construram quatro dos cinco poliedros regulares de Plato (ver RPM
15, p. 42) e a questo se possvel construir o dodecaedro pode surgir natu-
ralmente. Apesar de ser uma tarefa trabalhosa, os alunos se propem a cons-
truir essa estrutura, porm, preferencialmente, em grupo e no como uma
tarefa individual.

126
 O problema dos
cinco discos: sorte
ou sabedoria?
Essa atividade pode ser pro-
posta a alunos de todos os
nveis. O que est em evi-
dncia aqui o raciocnio.
Como resolver um proble-
ma? Nossa sugesto ex-
plorar todas as possibilida-
des de distribuio dos dis-
cos, fazer experincias em
sala de aula, talvez uma com-
petio... Aps familiarizar os
alunos com o problema, o
momento de organizar a in-
formao: analisar solues
propostas pelos alunos, en-
contrar furos, encontrar a
soluo mais eficiente...
Ma-To Fu
Roberto Elias
Neste artigo queremos mostrar uma curiosidade
sobre o antigo problema dos cinco discos. A mais
bela apresentao desse problema se encontra em
O homem que calculava. Nele contada uma
lenda em que trs prncipes muito sbios e conhe-
cedores da Matemtica pretendiam casar com a
princesa Dahiz, filha do rei Cassim.
A prova dos cinco discos foi proposta por um
grande sbio da corte para decidir qual dos trs
pretendentes era o mais inteligente.
Foram mostrados aos prncipes cinco dis-
cos, sendo dois pretos e trs brancos, todos de
mesmo peso e tamanho. Em seguida vendaram-
lhes os olhos e, ao acaso, foi pendurado s
costas de cada um dos trs um disco. Disse o
rei: Cada um de vs ser interrogado particu-
larmente e aquele que descobrir a cor do disco
que lhe coube por sorte, ser declarado o ven-
cedor. O primeiro a ser interrogado poder ver
os discos dos outros dois, ao segundo ser per-
mitido ver o disco do terceiro, e o terceiro ter
que formular a resposta sem ver nada. Aquele
que der a resposta certa ter que justific-la.
Aconteceu ento que o prncipe Camoz quis
ser o primeiro. Viu os dois discos dos seus advers-
rios e errou. Em seguida, sabendo que Camoz havia
errado, o prncipe Benefir se prontificou em ser o se-
gundo, mas tambm errou. Aradim, o terceiro prn-
cipe, acertou com absoluta segurana. Qual foi a res-
posta do prncipe Aradim e como ele descobriu?
127
 Esse o problema dos cinco discos. Malba Tahan d uma inteligente
soluo a esse problema, em que conclui tambm que Aradim foi conside-
rado o mais inteligente entre os trs prncipes.
Eis a soluo de Malba Tahan: o prncipe Aradim afirmou que o seu
disco era branco e justificou da seguinte maneira: Se Camoz (o primeiro
a falar) tivesse visto dois discos pretos, ele obviamente teria acertado.
Como ele errou, conclui-se que viu dois discos brancos, ou um preto e um
branco. Na hiptese de Benefir ter visto em minhas costas um disco
preto, ele (usando o mesmo raciocnio que fiz com relao a Camoz)
teria acertado. Logo, ele s pode ter visto um disco branco e, portanto, o
meu disco branco.
A curiosidade que pretendemos apresentar que, sob o ponto de vista
matemtico, Aradim no mais inteligente que Camoz ou Benefir. Com
efeito, basta calcularmos as probabilidades de acerto de cada um dos trs
prncipes, levando em conta que todos eles so sbios.
As possveis distribuies dos discos
Sejam b = (disco branco) e p = (disco preto). Por simplicidade escrevemos
X = Camoz,
Y =Benefir e
Z = Aradim

Ento a ordem em que os prncipes se apresentaram para serem interro-

gados pode ser representada por uma terna ordenada (X, Y, Z).
A ttulo de exemplo, perguntamos quantas maneiras diferentes podem X
possuir disco branco, Y possuir disco preto e Z possuir disco preto? Isto , de
ocorrer (b, p, p).
Sabemos que existem trs discos brancos b1, b2 e b3 e dois discos pretos
p1 e p2. Por uma simples contagem, obtemos seis maneiras diferentes de
ocorrer (b, p, p), a saber:

(b1, p1, p2), (b1, p2, p1), (b2, p1, p2), (b2, p2, p1), (b3, p1, p2)
e
(b3, p2, p1).

claro que o nmero total de maneiras em que podem ser distribudos os

discos aos prncipes A5,3 = 60. Descrevendo esses casos, obtemos:

128
 Eventos Frequncia Eventos Frequncia
E1 = (b, b ,b) 6 E5 = (p, p ,b) 6
E2 = (p, b ,b) 12 E6 = (p, b ,p) 6
E3 = (b, p ,b) 12 E7 = (b, p ,p) 6
E4 = (b, b ,p) 12

Lembretes:
a) Se os conjuntos unitrios de um espao amostral finito U tm todos a
mesma probabilidade, ento a probabilidade de um evento A qualquer de U
ser dada por:

onde n(A) o nmero de elementos do evento A e n(U) o nmero total

de elementos do espao amostral U.

b) Nas mesmas condies de a), se A1 A2, ..., An so eventos disjuntos

entre si,

Como o problema afirma que a escolha dos discos feita ao acaso, se-
gue-se que o espao amostral associado ao problema satisfaz as condies
necessrias para a validade de a) e b). No difcil verificar tambm que o
problema admite uma estratgia que maximiza a probabilidade de vitria de
cada concorrente e garante, com probabilidade 1, a existncia de um vence-
dor, que certamente ser nico uma vez que o processo termina no momento
em que um dos concorrentes acertar a cor do seu disco. Como os concorren-
tes supostamente so sbios, razovel admitir que eles seguiro a melhor
estratgia em cada situao e portanto teremos

P(X) + P(Y) + P(Z) = 1

onde P(X), P(Y) e P(Z) so, respectivamente, as probabilidades de vitria de

X, Y e Z.

129
A estratgia tima e a correspondente probabilidade de vitria de X
Se X vir dois discos pretos nos seus adversrios, saber que restam trs
discos brancos. Responder ento com absoluta segurana que possui um
disco branco. Assim o evento E7 lhe favorvel. Caso X veja dois discos
brancos, saber que restam dois discos pretos e um disco branco. Logo
responder possuir disco preto, contando com a probabilidade 2/3 de acer-
tar. Conseqentemente, o evento E2 lhe favorvel e o evento E1 lhe
desfavorvel. Suponhamos agora que X tenha visto um disco branco e um
disco preto em seus concorrentes. Concluir que restam dois discos bran-
cos e um disco preto. Logo, dever responder que possui um disco branco,
contando com a probabilidade 2/3 de acertar. Segue que os eventos E3 e E4
lhe so favorveis e o evento E6 lhe desfavorvel.
Em resumo, usando essa estratgia, X ir acertar, na hiptese de ter ocor-
rido qualquer um dos eventos disjuntos E2, E3, E4 ou E7 e ir errar se houver
E1, E5 ou E6. Segue-se, ento, que:

Isto mostra que a probabilidade de vitria do prncipe Camoz, o primeiro

candidato, de 70%, contando com a sua sabedoria.

Concluso
Vimos que a probabilidade de o prncipe Camoz responder correta-
mente a respeito da cor do seu disco de 70%, restando assim apenas 30%
de probabilidade para que os outros dois prncipes tivessem chance de se-
rem apenas interrogados.
Considerando ainda que Aradim s seria interrogado caso Benefir (o se-
gundo interrogado) tambm errasse, pode-se mostrar que ele o que teria a
menor chance de ser escolhido como noivo de Dahiz.
No entanto, Aradim possuidor de muita sorte, pois os dois primeiros
concorrentes erraram. Mas, sem sombra de dvidas, ou ele o menos sbio
entre todos ou faltou-lhe coragem para protestar quando os dois outros pas-
saram sua frente.
S para completar, a probabilidade de Benefir acertar de 20%, e a
probabilidade do prncipe Aradim acertar de apenas 10%.

130
NR
A rehabilitao de Aradim
O leitor atento poder no concordar com a concluso desta histria
afinal, o rei dissera que os prncipes deveriam justificar a resposta correta.
Fica a pergunta sobre o que o rei entendia por justificar.
Seria aceitvel, em caso de dvida, uma adivinhao educada, isto , uma
opo pela alternativa mais provvel? Ou seria necessria uma explicao
lgica de como se chegou nica alternativa correta possvel? Neste caso,
quais seriam as probabilidades de vitria de cada um dos trs concorrentes?

131
Uma lenda:
Torre de Hanoi
Esse interessante jogo
apresentado de forma
ldica, como uma histria
ocorrida em um mosteiro na
ndia. Mostra a necessidade
da construo de um mto-
do para resolver problemas:
partindo de casos mais sim-
ples, discutir possveis gene-
ralizaes.
Estuda-se o jogo para 1 dis-
co, 2 discos, 3 discos e 4
discos, e tenta-se obter uma
soluo para um nmero
qualquer de discos. Discu-
te-se o processo de genera-
lizao, que pode no ser
vlido, mostrando-se vrios
exemplos.
Tambm trabalha com or-
dem de grandeza, discutin-
do, por exemplo, quanto
tempo em segundos, mi-
nutos, horas, dias ou anos
o nmero 264.
Renate Watanabe
Aps a criao do mundo, em um mosteiro es-
condido na ndia, o Grande Criador colocou uma
placa de bronze e nela fixou trs bastes cober-
tos de diamantes. Em um dos bastes, em ordem
decrescente de tamanho, colocou 64 discos de
ouro. E assim disse aos monges: Transfiram esta
pilha de discos para outro basto, movendo,
ininterruptamente, um disco de cada vez, e nunca
permitindo que um disco fique acima de um me-
nor. Quando terminarem esta tarefa, e os 64 dis-
cos estiverem em outro basto, este templo se
reduzir p, e com um estrondo de troves o
mundo acabar.
Dizem os sbios que o mundo foi criado h 4
bilhes de anos aproximadamente e os monges,
desde a criao, esto movendo os discos, na ra-
zo de um disco por segundo.
Ser que veremos o mundo acabar?
muito difcil imaginar os movimentos feitos
com uma pilha de 64 discos.
Imaginemos uma pilha com 1 disco:
Para 1 disco, a transferncia se d com 1
movimento:
m1 = 1
132
 Dois discos

m2 = 3.

Para 2 discos, a transferncia se d com 3 movimentos.

Trs discos:

m3 = 7.

Quatro discos:

m4 = 15.

J se pode ver como deslocar n discos, com um menor nmero de movi-

mentos possvel: inicialmente, movem-se n 1 discos para o basto de trs,
com mn-1 movimentos; em seguida, move-se o n-simo disco para o outro
basto da frente, com 1 movimento; finalmente movem-se os n 1 discos do
basto de trs para o da frente, com mn-1 movimentos. Tem-se:

mn = mn-1 + 1 + mn-1 = 2mn-1 + 1.

Faamos uma tabela com o nmero de discos e o nmero de movimentos

mnimo para mud-los de um basto para outro:

133
 n 1 2 3 4 5 6 ...

mn 1 3 7 15 31 63 ...

Precisamos descobrir o valor de m64, porque m64 segundos aps a criao

do mundo ele acabar, e j se passaram 4 bilhes de anos!
Observando a segunda linha da tabela, vemos que os seus nmeros so, a
menos de 1: 2, 4, 8, 16, 32, 64, ou seja, 21, 22, 23, 24, 25, 26, o que nos leva a
fazer a seguinte conjetura:

mn = 2n 1.

Esta sentena verdadeira para n = 1, 2, 3 ,4 5, 6, mas ser verdadei-

ra sempre?
Tentemos demonstr-la por induo.
Seja S o conjunto dos nmeros naturais n tais que, n discos so movidos
com 2n 1 movimentos.
1) 1 0 S, pois para 1 disco necessitamos de 1 = 21 1 movimentos.
2) Vamos supor que k 0 S, isto , k discos so removidos com 2k 1
movimentos.
Vamos provar que k + 1 0 S, isto , que mk +1 = 2k +1 1.
Para remover k + 1 discos passamos, inicialmente, k discos para o basto
de trs com mk movimentos; em seguida, com 1 movimento, o (k + 1)
simo disco vai para o outro basto da frente; com mk movimentos, os k
discos de trs passam para o basto da frente. Isto ,

mk + 1 = mk + 1 + mk.

mk + 1 = 2k 1 + 1 + 2k 1 = 2 . 2k 1 = 2k + 1 1

e isto mostra que k + 1 0 S.

O princpio da induo nos garante que n discos podem sempre ser remo-
vidos com 2n 1 movimentos e, em particular, m64 = 264 1.

134
 E assim, ficamos sabendo que 264 1 segundos aps a criao do mundo, ele
terminar. Com um pouco mais de Matemtica, ficaremos sabendo se isto
ocorrer logo.
Faamos alguns clculos. Quantos segundos tem um ano?
Resposta:

60 . 60 . 24 . 365 1 = 31557600 < 225 = 1024 . 1024 . 32 = 33 554 432

4

Exagerando, vamos supor que os monges faam 225 movimentos por ano
(na verdade fazem uns 2 milhes a menos). Com isso, o mundo acabar em

239 = 210 . 210 . 210 . 29 = 1 024 . 1 024 . 1 024 . 512 > 512 . 109 .

Passaram-se at hoje 4 bilhes de anos, ou seja, 4 . 109 anos.

Podemos ficar tranqilos faltam mais do que 508 bilhes de anos
para os monges terminarem sua tarefa isto, supondo que eles no
errem no caminho.
Os bastes com 7, 8 ou 9 discos constituem um brinquedo conhecido como
Torre de Hanoi(4), inventado pelo matemtico francs Edouard Lucas (1842-
1891) e j vendido como brinquedo em 1883. Um folheto o acompanhava,
contando a lenda acima. E. Lucas demonstrou um teorema conhecido como
teste de Lucas, que lhe permitiu provar, entre outros fatos, que 2127 1 um
nmero primo e este foi, at 1952, o maior nmero primo conhecido.

2127 1 = 170 141 183 460 469 231 731 687 303 715 884 105 727.

135
Em que dia da semana
foi proclamada a
independncia do Brasil?
Paulo Srgio Argolo Gonalves

Segunda-feira? Tera-feira?... Sbado? Domingo?

Tera-feira?...

A atividade sugerida trata de
com um problema prtico
bastante concreto: saber em
que dia da semana caiu 07
de setembro de 1822. O
professor pode introduzir o
assunto com problemas
mais simples, do tipo: que
dia da semana foi 1o de ja-
neiro deste ano? E 1o de
dezembro do ano passado?
Pode personalizar o pro-
blema, pedindo a cada alu-
no que calcule em que dia
da semana nasceu.
A soluo para estas per-
guntas vai mostrar o cami-
nho a ser seguido, o racio-
cnio matemtico envolvi-
do. O contedo tratado
diviso de nmeros inteiros
e restos destas divises.
Apesar do contedo ser
simples, ao tentar resol-
ver os problemas propos-
tos, que surge uma grande
riqueza de possibilidades.
Como utilizar o que j co-
nhecemos para resolver
problemas reais, envolven-
do matemtica? Existem v-
rios caminhos possveis?
Introduo
Seria fcil responder pergunta do ttulo se o
ano tivesse exatamente 364 dias. Como 364 di-
visvel por 7, ano aps ano, os mesmos dias do
ms cairiam nos mesmos dias da semana.
Um ano, porm, tem, aproximadamente, 365,25
dias. Este o motivo por que, adotando 365 como
o nmero de dias de um ano, a cada 4 anos
necessrio fazer uma correo atravs de um ano
bissexto, de 366 dias.
Mas esta correo ainda no suficiente pois,
para manter o calendrio em sincronia com as
estaes do ano, este deveria ter 365,242199 dias.
Por este motivo, o papa Gregrio XIII, em 1582,
promulgou o calendrio gregoriano, ainda em uso
nos dias de hoje, onde os anos bissextos so as-
sim caracterizados:
anos bissextos so os correspondentes a nme-
ros divisveis por 4, mas no por 100, exceto os
divisveis por 400, estes, tambm, bissextos.
Daremos inicialmente a regra prtica que per-
mite determinar o dia da semana de qualquer data
entre 01/01/1800 e 31/12/2100. Na segunda parte
do artigo justificaremos esta regra.

136
A regra prtica
Usaremos uma tabela em que a cada ms corresponde um nmero. Para
os anos bissextos sero usados os nmeros entre parnteses.

jan. 1 (0) jul. 0

fev. 4 (3) ago. 3
mar. 4 set. 6
abr. 0 out. 1
maio 2 nov. 4
jun. 5 dez. 6

Um outra tabela associar os dias da semana com os nmeros inteiros de a 6:

resto dia
1 dom.
2 2af.
3 3a f
4 4af. Brasil
a
5 5f
6 6 af
0 sb.

1o caso:
datas de 01/01/1900 a 31/12/1999
Vamos determinar a soma A + B + C + D, onde
A o nmero formado pelos dois ltimos algarismos do ano dado.
B a parte inteira do quociente da diviso de A por 4.
C o dia do ms dado.
D o nmero da primeira tabela correspondente ao ms dado.
Em seguida dividimos A + B + C + D por 7, achando um resto inteiro entre
0 e 6. A segunda tabela mostra como associar o resto com o dia da semana.

137
Exemplo:
18 de outubro de 1956
Temos: A = 56
B = 14 (quociente de 56 por 4)
C = 18
D = 1 (correspondente a outubro)

Logo, a data foi uma quinta-feira.

2o caso:
datas de 01/01/2000 a 31/12/2099
Acrescentamos 6 soma definida no 1o caso. O restante do processo o
mesmo. Por exemplo: 20 de fevereiro de 2040.
A = 40
B = 10
C = 20
D = 3 (corresponde a fevereiro em ano bissexto)
acrscimo = 6

A data ser, portanto, uma segunda-feira.

3o caso:
datas de 01/01/1800 a 31/12/1899
Agora acrescentamos 2 soma definida no 1o caso.
Exemplo: 7 de setembro de 1822

138
 A = 22
B = 5 (quociente na diviso de 22 por 4)
C=7
D=6
acrscimo = 2

Logo, a proclamao da Independncia do Brasil ocorreu num sbado.

Justificativa da regra prtica

Vamos nos limitar a uma justificativa para o perodo de 01/01/1900 a
31/12/1999, pois, adotando roteiro anlogo, poder o leitor completar as
lacunas que permanecerem e assim desfrutar um agradvel entreteni-
mento aritmtico.
No que segue, usaremos sempre as letras A, B, C e D, como foram defi-
nidas acima.
Vejamos a tabela dos meses:

Janeiro
Usando a regra prtica, descobriremos que o dia 1o de janeiro de 1900 caiu
numa segunda-feira. Este um fato que ser usado para a construo da
tabela.
Ao dia 1, portanto, est associado o nmero 2 (de 2af.), o mesmo aconte-
cendo com os dias 8, 15, 22 e 29, todos do tipo 7k + 1. Isto , se o dia do ms
for do tipo
7k + 1, a ele estar associado o nmero 2(1 + 1).
Analogamente, se o dia for do tipo
7k 4 2, a ele estar associado o nmero 3 (2 + 1);

7k + 3, a ele estar associado o nmero 4 (3 + 1);

7k + 6, a ele estar associado o nmero 0 (sbado);

7k + 0, a ele estar associado o nmero 1 (domingo).

139
 Uma possvel regra prtica para janeiro de 1900 seria: divida o dia do ms
por 7 e acrescente 1 ao resto da diviso, ou, o que mais simples: some 1 ao
dia do ms o resto da diviso por 7 (do resultado) dar o dia da
semana. Esta a razo do 1 ao lado de janeiro.

Fevereiro
Observe que do dia 01/01 a 28/01 existem 4 semanas completas, sobran-
do ainda 3 dias de janeiro (os dias 29, 30 e 31). Portanto data C de
fevereiro de 1900 devemos somar 1+3 (1 que j vem de janeiro, mais 3 por
causa dos dias 29, 30 e 31) e dividir o resultado por 7 para que o resto da
diviso d o dia da semana.
(Observe:
31/01 31 + 1 = 32 = 4 7 + 4 4af.
01/02 1 + 1 + 3 = 5 5af.)
Isto explica o porqu da parcela 4 ao lado de fevereiro.

Maro
Fevereiro tem 4 semanas completas (em anos no bissextos). Portanto a
mesma regra de fevereiro de 1900 serve para maro de 1900: some 4 ao dia
C de maro de 1900 e divida o resultado por 7.

Abril
Maro tem 31 dias, isto , 4 semanas completas mais 3 dias.
data C de abril de 1900 deve-se somar a parcela 4 + 3(4, que j vinha de
maro, e mais 3, por causa dos dias 29, 30 e 31 de maro).
Mas o resto da diviso de C + 7 por 7 igual ao resto da diviso de C por 7.
Da, o 0 na tabela, ao lado de abril.

Maio
Abril tem 30 dias, isto , 4 semanas mais 2 dias.
Basta somar 2 a cada dia C de maio de 1900 e dividir o resultado por 7.
O resto dar o dia da semana.
Esta a razo do 2 ao lado de maio.

140
 Junho
Maio tem 4 semanas e mais 3 dias.
Ao dia C de junho de 1900 devemos somar 2 + 3 (2 a parcela que vinha
de maio e 3, por causa dos dias 29, 30 e 31 de maio).
Isto explica o 5 ao lado de junho.
O leitor saber justificar, para1900, os nmeros ao lado dos outros meses.
Seja agora um ano N, no bissexto, entre 1900 e 2000, cujos dois ltimos
algarismos formem o nmero A.
Entre 1 de janeiro de 1900 e 1 de janeiro do ano N, transcorreram A anos, sendo
B (parte inteira do quociente de A por 4) o nmero de anos bissextos. A quantidade
de dias nesse perodo foi 366 B + 365 (A B) = 365 A + B = 364 A + A + B
J que 364 A divisvel por 7, o resto da diviso de 365 A + B por 7 igual
ao resto da diviso de A + B por 7. Para determinarmos o dia da semana em
que caiu um dia C de um ms qualquer do ano N, basta encontrar o resto da
diviso por 7 da soma A + B + C + D.
Suponhamos agora o ano N, bissexto.
Entre 1 de janeiro de 1900 e 1 de janeiro do ano N, transcorreram A anos
dos quais B 1 foram bissextos. A quantidade de dias nesse perodo foi:

366 (B 1) + 365 [A (B 1)] = 365 A + B 1 = 364 A + A + B 1

O resto da diviso deste nmero por 7 igual ao resto da diviso de

A + B 1 por 7. Assim, para localizarmos o dia da semana em que caiu um
dia C de janeiro ou fevereiro do ano N, basta achar o resto da diviso por 7
da soma A + B + C + D 1. Esta a razo dos nmeros entre parnteses,
ao lado de janeiro e fevereiro, na tabela dos meses.
Se a data C no pertencer a janeiro ou fevereiro, ser necessrio calcular o
resto da diviso por 7 do nmero (A + B 1) + (C + D + 1), sendo o acrscimo
1 devido ao fato de fevereiro ter um dia a mais em um ano bissexto. Mas,

(A + B + 1) + (C + D + 1) = A + B + C + D

Portanto, para meses diferentes de janeiro e fevereiro a tabela no sofre-

r qualquer alterao.
Queremos ainda mencionar que, embora tenhamos apresentado um
mtodo vlido para o perodo de 01/01/1800 a 31/12/2099, o leitor poder
com algumas modificaes necessrias localizar dias da semana para ou-
tros perodos de tempo.

141