Classes Sociais e Educação No Brasil Contemporâneo

ROBERTO LEHER
Universidade e heteronomia
cultural no capitalismo dependente
Um estudo a partir de Florestan Fernandes
CONSEQUÊNCIA
© 2018 Roberto Leher
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Dados internacionais de C atalogação- na -P ublicação (CIP)
L522u Leher, Roberto

Universidade e heteronomia cultural no capitalismo dependente: um
estudo a partir de Florestan Fernandes / Roberto Leher. - Rio de Janeiro :
Consequência, 2018.
216 p.: iL; 16mx 23cm.
Inclui bibliografia e índice.

ISBN 978-85-69437-44-4
1. Universidade. 2. Ciências Sociais. 3. Cultura. 4. Universidade.

5. Capitalismo. 6. Fernandes, Florestan. 7. Educação. I. Título.
2018-369 CDD 378.05

CDU 378
Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410

LISTA DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS
CAPITULO 1
Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro,

preços de janeiro de 2017, IPCA...........................................................................26
Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado
nas Leis Orçamentárias (todas as fontes, sem contingenciamentos)............. 27
Quadro 1. Aparelhos Privados de Hegemonia -
APH vinculados à educação...................................................................................35
Gráfico 3. Porcentagem de matrículas novas na Rede Pública
em relação ao total de matrículas novas na educação superior.......................60
Gráfico 4. Dotação orçamentária anual ao FIES (R$ milhões).......................61
Gráfico 5. Novos contratos do FIES por ano...................................................... 62
Gráfico 6. Orçamento previsto na Lei Orçamentária e
executado (2005-2017).............................................................................................68
CAPITULO 4
Tabela 1. Brasil: Evolução dos cursos de mestrado e doutorado,

de 5 em 5 anos, 1960/2004...................................................................................159
Tabela 2. Destino de mestres e doutores no Brasil..........................................163
Tabela 3. Financiamento estrangeiro à pesquisa (1961-1964).........................168
CAPÍTUL01
Classes sociais e educação no Brasil

contemporâneo1
O presente capítulo tem como propósito principal delinear as principais

nervuras que conformam os complexos nexos luta de classes e educação
no Brasil contemporâneo. O texto comporta, por sua amplitude temporal,
aproximações e indicações que requerem estudos mais sistematizados a
respeito das relações de força no âmbito do bloco no poder entre 2003 a
2014 e, particularmente, dos motivos que levaram os principais setores que
compõem o núcleo duro do bloco de poder a operar no sentido da mudan
ça de governo e de aprofundar as expropriações e a exploração do trabalho
do conjunto dos trabalhadores.
Entre 2003 e 2014 houve relativa coesão do bloco no poder2 em torno da
agenda macroeconômica, das políticas de alívio à pobreza e do modus ope-
randi da contenção social manejada pelos governos de Lula da Silva e pelo
1 Texto modificado da apresentação no Histedbr, (Op. Cit).

2 A FIESP celebrou as medidas do primeiro governo Dilma, todas com forte impacto nas
contas públicas que, posteriormente, seriam o motivo do rompimento da Federação com
seu governo. Entre as medidas com forte impacto no orçamento Federal e apoiadas pela
entidade patronal, merecem destaque: redução do preço de energia, por meio de Medida
Provisória; desonerações da cesta básica e da folha de pagamentos; redução da taxa de
juros (entre janeiro e outubro de 2012 a taxa caiu de 11% para 7,25%, mas não de forma
sustentável, pois um ano depois já havia voltado para o mesmo patamar de 11%), medidas
que, afinal, levaram o presidente da FIESP a votar em Dilma, declarando apoio a Temer.
Quando Dilma se viu obrigada a reduzir as desonerações e a aumentar determinados tri
butos, a FIESP lançou a campanha “Não vou pagar o pato” que culminou com a defesa do
impeachment em dezembro de 2015. Ver: CASTRO, José Roberto. Das desonerações ao
“renúncia já ”: como a Fiesp rompeu com Dilma. Nexo, 17 mar. 2016. Disponível em: <ht-
tps://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/03/17/Das-desonera %C3%A7%C3%B5es-
-ao-% E2%80%98ren% C3%BAncia-j% C3%A1%E2% 80%99-como-a-Fiesp- rompeu-
-com-Dilma>.
19
20 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE
primeiro mandato de Dilma Rousseff. O alcance da atenuação dos conflitos

pode ser mensurado pelo Sistema de Acompanhamento de Greves do De
partamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (SAG-
-DIEESE). Com efeito, entre 2003 e 2010 o número médio foi inferior a 500
greves anuais. Em 2012 houve um crescimento acentuado: 877 greves3. Con
tudo, no segundo mandato da dignitária, o consenso no interior do bloco
mostrou fissuras cada vez mais importantes no transcorrer da crise econô
mica (e do revigoramento das greves e manifestações, especialmente a partir
das Jornadas de 2013). Em 2013 ocorreu o maior número de greves desde o
pico anterior registrado pelo SAG, em 1989 (aproximadamente 1.990 greves):
2.053 greves. Em 2016 foram 2.093 greves4. A combinação dessas situações
resultou na destituição forçada da presidenta: o impeachment foi aprovado
no Senado por 61 votos contra 20, em 31/08/16.
Nesse significativo período - 2003 a 2014 - , o bloco de poder logrou
importante coesão em torno de sua agenda educacional, o que possibi
litou um inédito enraizamento destas políticas educacionais no Estado,
por meio de Decretos muito abrangentes, como o Plano de Desenvolvi
mento da Educação - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
(Decreto N° 6.094/2007), como por meio de leis, como as que instituem o
Plano Nacional de Educação (Lei N° 13.005/2014), a que redefine o Finan
ciamento Estudantil (Lei N° 12.202/2010), a partir da qual o Estado amplia
o repasse de verbas públicas para o financiamento estudantil^ e a que pos
sibilita maior isenção tributária às corporações educacionais por meio do
Programa Universidade para Todos (Lei N° 11.096/2005). O fim do gover
no Dilma Rousseff não acarretou o estancamento dessas políticas - longe
disso - que seguem absorvendo enorme soma de verbas públicas em detri
mento do orçamento das universidades e institutos tecnológicos federais.
Para discutir as lutas das classes e suas frações na esfera da educação,
o capítulo está encadeado a partir de três momentos analíticos: notas so
bre as classes sociais; caracterização dos sujeitos das lutas de classes que
envolvem as mediações educativas e apontamentos sobre a mudança na
correlação de forças.
3 DIEESE. Balanço das Greves em 2013, Estudos e Pesquisas, 79, dezembro de 2015. Disponível
em: <https://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2013/estPesq79balancogreves2013.pdf>.
4 DIEESE, Balanço das Greves 2016. Estudos e Pesquisas n. 84, agosto de 2017. Disponível
em: <https://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2016/estPesq84balancogreves2016.html>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 21
1.1 Classes e luta de classes

As afirmações de que as divisões de classe e as lutas de classes são coisa
do passado remoto e de que as únicas diferenças legítimas são as identitá-
rias e as decorrentes do retorno econômico que cada indivíduo obtém no
mercado tornaram-se senso comum. E este foi incorporado, acriticamente,
pelo campo científico. Em certos círculos acadêmicos a conexão luta de
classes e educação é um tema há muito armazenado no porão do “museu
de antiguidades ideológicas”, para utilizar a inspirada expressão de Ale-
xander Kluge, em seu filme Notícias da antiguidade ideológica, baseado
no projeto de Sergei Eisenstein de filmar O Capital de Karl Marx a partir
da estrutura literária de Ulisses de James Joyce. Neste capítulo, entretanto,
será examinada a hipótese de que os setores dominantes certamente não
compartilham dessa crença, pois nunca abriram mão de atuar como classe
para si no terreno educacional.
É preciso problematizar as duas principais proposições anteriormente
indicadas: o fim das classes sociais e, consequentemente, das lutas de clas
ses. E esta problematização privilegiará a focalização das lutas de classes
no terreno da educação. Para tanto, as proposições mais fortes terão de
ser priorizadas na análise, como a tese de que o fim da centralidade do
trabalho advém das transformações tecnológicas e organizacionais no âm
bito da economia capitalista. Com efeito, prevalece, em diversos círculos,
a crença de que, desde o final do século X X , as mutações tecno-organiza-
cionais no mundo do trabalho foram de tal ordem que as classes sociais
simplesmente não podem mais ser demonstradas empiricamente. Três in
terpretações sobre a nova morfologia do mundo do trabalho (ANTUNES,
1999) merecem atenção, visto que jogam água no moinho das ideologias
dominantes.
1. Na ótica do marxismo vulgar, os muitos milhões de trabalhadores pre-
carizados, a persistência do trabalho não assalariado no campo, o em-
preendedorismo popular, os milhões de superexplorados no campo e
na cidade que recebem por tarefa: toda essa diversidade de situações
evidenciaria que o mundo do trabalho no Brasil ainda não expressa um
capitalismo maduro, tal como delineado pelo Diamat: uma sociedade
cindida em tipos ideais de burgueses e operários (estes últimos tidos
como assalariados típicos). É corrente a afirmação de que não há como
pensar em classe social diante da persistência de relações arcaicas e, por
isso, alianças da esquerda com os setores modernos da burguesia seriam

necessárias, objetivando acelerar a referida diferenciação de classes.
2. Na perspectiva das ideologias dominantes, existe um continuum social,
composto por distintas escalas de uma idealizada estrutura de clas
se (classes denominadas como A, B, C, D, E, nomenclatura que apaga
justamente a burguesia e o proletariado) que corrobora o esvaziamen
to do conceito de classe trabalhadora. Neste prisma, o topo dos grandes
proprietários de capital é misturado com os trabalhadores (assalariados)
de maior qualificação e poder aquisitivo e com os profissionais liberais
(Classe A), correspondendo ao grupo de 1,47% dos domicílios que possui
rendimento médio superior a R$ 17 mil/mês. Os trabalhadores por conta
própria e os assalariados pertencentes aos estratos que possuem renda
familiar entre R$ 5,2 mil e R$ 16,3 mil são redefinidos como um grupo
social equivalente ao dos pequenos e médios proprietários dos meios de
produção (classes médias, classificadas como B). Mais recentemente, fo
ram incorporados neste esquema analítico frações da classe trabalhadora
ainda mais expropriadas e exploradas, famílias com renda entre R$ 2,16
mil e R$ 5,2 mil, classificadas como classes C56. As classes D e E, deno
minadas pelos programas governamentais como “emergentes”, abarcam
os 56,5% dos domicílios do país (44,4 milhões) que, em 2016, ganharam
uma média de R$ 747,00/mês (abaixo do mínimo)! Este esquema ana
lítico, focalizando a chamada classe C (NERI, 2010£ orientou diversos
estudos sobre a desigualdade social, sustentando a sua redução estrutural,
realidade desmentida pelo agravamento da crise em 2015 a 2017.
3. Ê preciso acrescer, ainda, a tese do próprio fim do trabalho sustentada
pelo determinismo tecnológico, proposição compartilhada por analis
tas liberais e de esquerda.
Mas não apenas o marxismo vulgar contribuiu para turvar a compreen

são da classe trabalhadora. As teses sobre o fim do trabalho, inclusive vin-
5 MOTA, Camila Veras. Com crise, base da pirâmide cresce e volta aos níveis de 2011.
Valor, 30 jan. 2017. Disponível em: <http://www.valor.com.br/brasil/4851490/com-crise-
-base-da-piramide-cresce-e-volta-aos-niveis-de-2011>.
6 VENTURINI, Lilian. Como está a desigualdade de renda no Brasil, segundo o IBGE.
Nexo Jornal, 30 nov. 2017. Disponível em: < https://www.nexojornal.com.br/expres-
so/2017/ll/30/Como-est%C3%Al-a-desigualdade-de-renda-no-Brasil-segundo-o-IBGE>.
das da esquerda (Robert Kurz, Claus Offe e André Gorz), enfraqueceram

a conceituação das classes e, neste caso, com repercussões importantes na
produção do conhecimento do campo crítico.
Nas perspectivas do fim do trabalho, o leitmotiv do fim das classes teria
sido a chamada revolução tecnológica a partir dos anos 1970. Em virtude
do determinismo tecnológico dos processos históricos, os temas do co
nhecimento e da educação passaram a constituir papel causal no fim das
classes. E esta concepção foi incorporada de distintos modos no campo
educacional. A vertente conservadora se apropriou desse debate a partir do
prisma da Administração (revolução organizacional, flexibilização, cria
tividade, cujo expoente é Peter Drucker, mas cujo fundamento pode ser
encontrado na chamada teoria do capital humano de Theodore Schultz e
de seus discípulos na Universidade de Chicago), confluindo novos aportes
para sustentar o foco na educação para a competitividade.
Na área da educação, a desconexão educação-classe social provoca
da pelo management pode ser encontrada em focos como “aprender a
aprender”, como sublinhado por Newton Duarte7, competências, gestão
e empreendedorismo. Tais formulações foram difundidas também para o
proletariado mais expropriado e explorado, por meio de uma miríade de
programas educacionais. Desde meados dos anos 1990, o empresariado
exerceu hegemonia, difundindo a ideologia de que o desemprego dos jo
vens resulta da falta de qualificação dos mesmos e que o melhor antídoto
para o desemprego é a oferta de cursos “profissionalizantes” de curtíssima
duração.
Medidas educacionais associadas ao capital humano
Todos os governos Federais após 1995 incorporaram a narrativa do capital

humano como fundamento de suas políticas educacionais e segmentaram
a oferta educacional conforme as desigualdades sociais.
Entre as medidas de educação focalizadas nos jovens da classe tra
balhadora, cabe citar: Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens^
7 DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim

chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira d e E ducação, n. 18, set./out./nov./
dez. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/nl8/nl8a04>.
e Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PRO- í

JOVEM), Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego j,
(PRONATEC), Programa Nacional de Educação do Campo (PRONA- í
CAMPO), entre outras. J
No caso dos que concluíram o ensino médio, a orientação foi seme
lhante, como é possível depreender do teor de medidas como Programa
Universidade para Todos (PROUNI), o Programa de Financiamento Es
tudantil (FIES), Universidade Aberta do Brasil - Modalidade de Ensino
Educação a Distância (UaB-EAD) e PRONATEC vinculado à educação
terciária. No período considerado, a principal política para contemplar os
anseios de ascensão social da referida “nova” classe média8 foi estruturada
a partir das organizações privadas-mercantis.
A prioridade conferida pelo governo Federal a tais opções mostra a
preocupação com o “mercado de trabalho” e, em conexão com este, com
o aprofundamento das contradições do capital (Exército Industrial de
Reserva, precarização, desemprego dos jovens) e seus reflexos na gover
nabilidade. Conjugando a busca da governabilidade dos “de baixo” com
sopros de democratização do acesso (por meio do Programa Universidade
para Todos - ProUni e do Programa de Financiamento Estudantil - FIES)
e com os interesses do setor financeiro, os governos Lula da Silva e Dil-
ma RoussefF efetivamente ampliaram as matrículas da educação superior
- corroborando a crença de que seus governos tinhaift compromisso com a
democratização do acesso ao ensino superior. No entanto, não pelo aces
so prioritário às instituições universitárias e tecnológicas públicas, mas,
principalmente, por meio do repasse de verbas públicas para corporações
do setor educacional (sobretudo, organizações financeiras) por meio dos
referidos FIES e ProUni que serão discutidos adiante.
Isso não significa que não tenha ocorrido crescimento de matrículas
públicas entre 2007 e 2015, mas este crescimento não foi sustentável e rapi
damente o percentual de matrículas públicas decresceu em relação ao total
de matrículas privadas (Ver Gráfico 3). A expansão dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia e o relevante crescimento das matrícu
las nas universidades federais no âmbito do REUNI - Programa de Apoio
V8 Á ideologia dominante difunde que o requisito fundamental da classe é o consumo. Daí

a emergência da suposta Classe C.
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, insti

tuído pelo Decreto Presidencial N° 6.096 de 24 de abril de 2007 - contri
buíram para (muito) melhor distribuição da rede de educação federal no
território brasileiro, potencialmente assegurando formação universitária
de maior complexidade, levando o ensino superior público a regiões des
providas de tal alternativa, porém para um rol reduzido de estudantes, vis
to que, somando as matrículas Federais e Estaduais, o total de matrículas
públicas não ultrapassa 25% do total.
Mesmo no curto período examinado é possível constatar o potencial
democrático do setor público, notadamente a partir da lei de cotas, desmen
tindo o senso comum de que nas públicas estudam os ricos e os pobres nas
privadas. De fato, neste intervalo de tempo, prevaleceu, no setor público,
dimensões democratizadoras. O atual perfil dos estudantes que estão nas
instituições públicas é muito mais próximo à distribuição da renda no país:
66% dos estudantes possuem renda familiar média de até 1,5 salário-míni
mo e a maioria provém da escola pública, conforme estudo da ANDIFES9
- Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior modificando, também, a composição racial dos estudantes10.
Ademais, foi possível incorporar um significativo contingente de novos
docentes na carreira no Regime Jurídico Único nessas instituições, fato em
si de enorme importância. Certamente, as condições de trabalho desses
novos docentes não será a mesma de seus colegas mais antigos, visto que
perderam a aposentadoria integral (somente têm assegurado o teto do Re
gime Geral da Previdência) na Reforma do Regime Próprio da Previdência
(2003), deslocados que foram para um fundo previdenciário complemen
tar que não assegura retribuição definida e, ademais, a exemplo de todos os
demais docentes, possuem uma carreira desprovida de coerência interna.
As pressões para ofertar cursos de menor complexidade e duração, es
pecialmente nos Institutos Federais, nos moldes do PRONATEC e dos
community colleges, foram parcialmente eficazes. Entretanto, a própria
9 Disponível em: <http://www.andifes.org.br/wp-content/uploads/2016/08/Educa%-

C3%A7%C3%A3o-gratuidade-e-inclus%C3%A3o.pdf>.
10 ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. Gênero e raça de estudantes do ensino
superior no Brasil por curso e área. Nexo Jorn al, 13 dez. 17. Disponível em: <https://www.
nexojornal.com.br/grafico/2017/12/13/G%C3%AAnero-e-ra%C3%A7a-de-estudantes-
-do-ensino-superior-no-Brasil-por-curso-e-%C3%Alrea>.
base institucional dos IFET abriu novos e interessantes percursos forma

tivos: existem importantes iniciativas nos IFET que associam formação
cultural e científica ampla com a educação profissional. Nos novos campi
universitários, a despeito das recomendações de “novas arquiteturas cur
riculares” - como os bacharelados interdisciplinares pensados em moldes
afins ao Processo de Bolonha diversos cursos foram organizados de
modo a assegurar uma formação ampla aos estudantes.
A partir de 2014, contudo, anunciando o que estava por vir, o apoio go
vernamental a tal expansão da rede federal foi sendo abandonado em prol
do PRONATEC e do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Em 2015,
a expansão claramente entrou em crise em todo o país, situação potenciali
zada pelas crises econômica e política agravadas desde então. Os dois gráfi
cos a seguir, elaborados por Nelson Amaral11, evidenciam essas mudanças.
Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro, preços de janeiro de

2017, IPCA
6. 000.000.000 .............- ............. .........................................................- ......... ...... — --- ------------------------------------------------------------------ ------------------------ — -------------------------------------- -------------
o N
1996
1997
IS) CO 0" Cf» * * Ln VO Ps. CO O' O

o* Q O O O CS CJ O O o O
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9 O' CS CS o o cs O o CS o cs O
iH tH N rj íNI N N N IM CN lM N
Fonte: www.camara.gov.br (Execução Orçamentária), elaborado por Amaral (2017).
11 AMARAL, Nelson Cardoso. ANDIFES. O financiamento das universidades federais:

alguns apontamentos. 29 set. 2017. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/o-finan-
ciamento-das-universidades-federais-alguns-apontamentos/>.
Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado nas Leis Orçamentá

rias (todas as fontes, sem contingenciamentos)
6000.000.000
1000.000.000
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fonte: www.camara.gov.br (LOAs), elaborado por Amaral (2017).
A mudança de prioridade a partir de 2013 foi clara e acentuada, como é

possível depreender da evolução dos recursos de investimentos apresenta
dos nos Gráficos 1 e 2. O Gráfico 2 tem como base o orçamento aprovado
na LOA - Lei Orçamentária Anual - e, desde 2014, está sendo fortemente
contingenciado, em média 40% em 2014 e 2015. A partir daí o contingen-
ciamento é menor, pois os cortes estão sendo realizados diretamente no
orçamento. Em 2018, o montante de recursos de capital para as 63 uni
versidades federais é de aproximadamente R$ 900 milhões, incluindo as
emendas parlamentares. A argumentação de que foi uma crise fiscal não se
sustenta quando se observa o Gráfico 4 com a evolução dos gastos públicos
com o FIES.
A opção pela oferta privada-mercantil de serviços educacionais e a prio
ridade conferida ao PRONATEC - embora aparentemente contraditórias
com a chamada sociedade do conhecimento - possuem forte aderência
com a situação concreta da força de trabalho no país. A recente reforma
da legislação trabalhista12, nesse sentido, é operatória, pois forçará, ainda

mais, a vulnerabilidade dos trabalhadores.
Perfil da força de trabalho
Para compreender as opções de política educacional dos setores dominan

tes e dos governos, é necessário examinar, em primeiro lugar, a particula
ridade da classe trabalhadora na situação concreta do capitalismo depen
dente (sublinhando o desenvolvimento desigual do capitalismo), conforme
já sustentara Florestan Fernandes em Sociedade de Classes e Subdesenvol
vimento (FERNANDES, 1968; LEHER e MOTTA, 2015). Antunes (1999)
propõe que a análise tem de particularizar a classe-que-vive-do-próprio-
-trabalho, explicitando que existem múltiplas formas de exploração engen
dradas pelo desenvolvimento desigual do capitalismo que coexistem com
os assalariados formais. O presente estudo propugna que os trabalhadores
precarizados não são reminiscências pré-capitalistas ou sinais de atraso,
visto que inscritos nos circuitos econômicos em que o país exibe suas van
tagens comparativas. Ademais, é preciso considerar que as fronteiras entre
o setor ativo da força de trabalho (que, na análise marxiana compreen
de também os trabalhadores precários, mas com atividades regulares) e o
Exército Industrial de Reserva (EIR) não são çígidas a ponto de conformar
duas realidades distintas. *
Embora grande parte dos estudos sobre os nexos trabalho e educação
se refira aos trabalhadores assalariados regulares, em geral do setor in
dustrial, ou aborde os programas de formação profissional voltados para
o “treinamento” dos trabalhadores que compõem o que Marx (2011) con
ceituou como “exército ativo”, uma análise marxista não pode prescindir
de examinar a composição e a dinâmica do EIR nos marcos das novas
configurações do capitalismo dependente no presente século. Na análi
se marxiana, as duas dimensões compõem uma totalidade e, por isso, a
12 A nova lei (Lei N° 13.467/2017) foi sancionada em julho de 2017. Estabelece mudanças
estruturais na Consolidação das Leis do Trabalho. Permite que prevaleça o negociado
frente ao legislado, estabelece a terceirização de atividade-fim, possibilita o trabalho in
termitente e o teletrabalho, a remuneração por produtividade, a prorrogação de jornada
em ambiente insalubres, o banco de horas individual, permite que os acordos coletivos
por empresa prevaleçam sobre as convenções coletivas (por categoria), entre outros re
trocessos.
investigação da educação capitalista não pode prescindir de examinar os

programas voltados para o EIR, pois estes possuem particularidades que
devem ser seriamente consideradas.
Marx (2011), em O Capital, conceitua a “superpopulação relativa” ou
EIR como trabalhadores excedentes que estão longe de ser uma massa in
diferenciada. Compõem o EIR três segmentos da classe trabalhadora:
1. Os trabalhadores que ficam sujeitos às oscilações cíclicas e eventuais do
mercado de trabalho (“população flutuante”);
2. Os jovens e os trabalhadores de setores tradicionais (rurais) que aguar
dam a oportunidade para ingressar nos setores modernos (“população
latente”), e
3. Os “trabalhadores ativos com ocupações irregulares e eventuais”
(MARX, 2011, p. 746) com atividades laborais extensas e de baixo valor,
cuja condição material de existência pode cair pela tendência da baixa
produtividade (“população estagnada”).
A situação do trabalho no Brasil corrobora a análise marxiana. Os dados

da Relação Anual de Informações Sociais (Rais) do Ministério do Trabalho,
conforme estudo do Dieese13, registraram crescimento do mercado formal de
trabalho no Brasil na última década e relativa melhoria da renda dos traba
lhadores14 (o que teria lastreado a ideologia neodesenvolvimentista).
De fato, no final de 2002 o estoque de vínculos era de 29 milhões e, no
final de 2013, o total de vínculos registrado alcançou quase 49 milhões,
totalizando um crescimento de vínculos com carteira de trabalho de 20
milhões. Entretanto, o estoque total de postos de trabalho em 2013 foi de
mais de 75 milhões de vínculos registrados ao longo do ano, o que significa
26 milhões de vínculos rompidos15, confirmando a enorme rotatividade da
força de trabalho ativa: milhões de trabalhadores perderam seus postos
13 Rotatividade e políticas públicas para o mercado de trabalho / Departamento Intersin-

dical de Estatística Estudos Socioeconômicos. São Paulo: DIEESE, 2014. Disponível em:
<http://www.dieese.org.br/livro/2014/livroRotatividade.pdf>.
14 Ver: ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. Como a renda dos ricos e pobres
mudou em 7 países desde 2001. Nexo, 18 dez. 2017. Disponível em: <https://www.nexo-
jornal.com.br/grafico/2017/12/18/Como-a-renda-de-ricos-e-pobres-mudou-em-7-paises-
-desde-2001>.
15 Fonte: <http://cartamaior.com.brA/Editoria/Economia/A-rotatividade-no-mercado-
-de-trabalho-no-Brasil/7/32910>.
nos três primeiros meses de contrato, contraditoriamente, tornando ainda

mais vulneráveis os trabalhadores ativos. Todos trabalhadores estão com
suas vidas em suspenso, desprotegidos e sob ameaça do desemprego. Isso
explica, em parte, o motivo pelo qual mais de 90% dos novos empregos
possuem remuneração de até 2 salários mínimos16.
Ademais, segue existindo um enorme contingente de trabalhadores
sem empregos formais, condenados a uma infinidade de atividades precá
rias, entre as quais o empreendedorismo popular (20,9% da força de tra
balho no país) e o trabalho sem contrato expresso na carteira assinada
(15%). A distribuição salarial confirma o grau de exploração dessa força de
trabalho. Mesmo no período anterior aos momentos mais graves da crise
no Brasil (2014-2017), o rendimento dos jovens da faixa etária 15 a 29 anos
ocupados confirma a exacerbação da exploração: 15,7% recebem até meio
salário mínimo (SM); 23,9% recebem entre V%e 1 SM, 39,9% entre 1 e 2 SM
e apenas 18,2% mais de 2 SM (IBGE, 2013). Se o desenvolvimento desigual
do território do país for considerado, o quadro é ainda mais grave: 69% dos
jovens nordestinos recebem até 1 SM. O somatório das ocupações mais
precárias - empregados domésticos, construção civil, trabalhadores sem
carteira, trabalhadores por conta própria e na produção para próprio uso
e não renumerados - totaliza 48,9% da população economicamente ativa
do país (IBGE, 2013).
Entre os demais jovens que estão sem nenhumá*ocupação sistemática e
que compõem o EIR (41% dos desempregados têm até 24 anos, CAGED -
Cadastro Geral de Empregados e Desempregados do Ministério do Traba
lho: afere apenas os trabalhadores com carteira assinada - , PNAD/IBGE17),
muitos frequentam cursos ditos profissionalizantes, a maioria de curta dura
ção, em alguns casos percebendo bolsas irrisórias, em torno de R$ 100,00 a
150,00 mensais. Na faixa etária de 15 a 29 anos, somente estudam 21,6%; es-
16 “Não estamos caminhando para uma sociedade homogênea, medianizada, mas para
uma sociedade mais polarizada”. Entrevista especial com Márcio Pochmann, Institu
to Humanitas Unisinos, Sexta, 27 jun. 2014. Disponível em: <http://www.ihu.unisinos.
br/entrevistas/nao-estamos-caminhando-para-uma-sociedade-homogenea-mediani-
zada-mas-para-uma-sociedade-mais-polarizada-entrevista-especial-com-marcio-po-
chmann/532719-nao-estamos-caminhando-para-uma-sociedade-homogenea-medi#>.
17 MOTTA, Camila Veras. Rotatividade no emprego chega a 38,5%, menor nível em 10
anos. Valor, 3 abr. 2017. Disponível em: <http://www.valor.com.br/brasil/4924238/rotati-
vidade-no-emprego-chega-385-menor-nivel-em-10-anos>.
tudam e trabalham 13,6%; apenas trabalham 45,2%, e não estudam nem tra
balham 19,6%. Este último grupo está concentrado principalmente na faixa
etária de 25 a 29 anos, totalizando 21,6% dos jovens (PNAD/IBGE, 2012).
Estudo de Nelson N. Granato Neto e Claus Germer (2013) coloca em
destaque o enorme percentual de jovens e adultos nesta condição. Estes
pesquisadores apontam que, em 2001, 57,3% da População em Idade Ativa
(PIA) compunha o EIR; em 2009, após o período expansivo, 51,9% da PIA
encontrava-se nessa condição. Desagregando os percentuais por gênero, o
quadro é ainda mais grave: mulheres - 2001: 70,9%, 2009: 64,8%; homens
- 2001: 42,6%, 2009: 38,1%. A consideração do desenvolvimento desigual
no território permite evidenciar que no Maranhão, por exemplo, conside
rando homens e mulheres indistintamente, em 2001, o EIR correspondia a
73,7% e, em 2009,66,6% (LEHER; MOTTA, 2015).
A mais recente Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contí
nua (PNAD Contínua, 2016, divulgada pelo IBGE em 29/11/17), examina o
rendimento das famílias com base nos dados de 2016, e confirma o elevado
percentual de domicílios que recebem recursos do Bolsa Família: Norte:
27,2%; Nordeste: 29,3%; Centro-Oeste: 9,2%; Sudeste: 6,9% e Sul: 5,4%18.
Com a simplificação das cadeias produtivas, a expansão das commodi
ties e o crescimento do setor de serviços de baixa qualificação, o contin
gente da força de trabalho que demandaria formação complexa foi propor
cionalmente reduzido. Mas o problema, como assinalado, não se restringe
aos que comporão o EIR flutuante; os chamados sobrantes (EIR estagnado
e latente) precisam ser “socializados” tanto para buscarem empregos assa
lariados em contextos expansivos (sem o que os salários dos já empregados
poderiam subir) como para que a ordem do capital não seja tensionada
pela violência ou pelas revoltas e protestos populares. Para estes estratos, a
opção disponível é o empreendedorismo popular. Cabe lembrar que entre
os milhares de jovens que saíram às ruas nas Jornadas de Junho de 2013,
muitos compunham o EIR e, objetivamente, demonstraram seu inconfor-
mismo com a situação vigente.
Retomando o problema inicial, para tornar pensáveis as lutas de classes
no Brasil contemporâneo, é necessário dissipar a densa neblina que recai
sobre o tema. Um esforço de síntese é necessário.
18 VENTURINI, Lilian, Op. Cit.

Classes e luta de classes: breve síntese
Os argumentos desenvolvidos na presente seção (1.1) permitem concluir

que as classes não são “coisa cristalizada”, nem podem ser reduzidas a in
dicadores econômicos (reducionismo econômico). Nascidas a partir da ex
propriação dos trabalhadores do campo que cindiu a sociedade entre pro
prietários dos meios de produção e os que somente são proprietários de sua
força de trabalho, as classes fundamentais são, ao mesmo tempo, “processo
e relação social” (Florestan Fernandes, Antônio Gramsci, E. P. Thompson,
Marcelo Badaró Mattos). Não basta uma relação comum com os meios de
produção para que seus sujeitos “se percebam” como classe, como Marx
observou em O 18 Brumário sobre os camponeses na França. As classes
existem porque os sujeitos tornam-se “conscientes dos seus interesses co
muns” e desenvolvem formas comuns apropriadas de “organização e ação”
(THOMPSON, 1960b apud MATTOS, 2012, p. 27, destaques RL). E isso
ocorre nas lutas de classes: as classes somente existem “em relação” com as
classes antagônicas. Nestas, interesses comuns no “interior” de uma classe
se combinam com os interesses comuns “contra” outra classe (THOMP
SON, 1960b apud MATTOS, op. cit, p. 27).
Sobressai nessa perspectiva de classe o problema da formação da cons
ciência (sujeitos conscientes de seus interesses comuns e em antagonismo
com outra classe). Como assinala Gramsci (1980rp. 49-50), a formação da
consciência resulta da experiência compartilhada de lutas económico-cor
porativas, de lutas que possuem abrangência geral, como as greves gerais
e as jornadas nacionais (bom senso, núcleo de bom senso), de lutas que
superam o momento económico-corporativo em prol da hegemonia do
conjunto dos explorados, o que requer formas de apropriação de “teoria
sobre o capital” e seus nexos com as classes fundamentais e o Estado etc.
Gramsci sublinha aqui o problema dos intelectuais orgânicos e do moder
no príncipe, o partido. O leitor encontrará novos aportes sobre as classes
sociais no Capítulo 2 (Seção 2.3).
Resulta desses apontamentos que a investigação sobre as classes e, em
especial, sobre as lutas de classes, tem de examinar a organização e a ação
dos sujeitos das lutas, particularizando os embates pela educação. Na pre
sente exposição, particularizarei os conflitos da presente década, amplian
do, quando necessário, o alcance temporal do estudo.
1.2 Sujeitos das lutas no terreno educacional

Em conformidade com o conceito de classe como processo e relação, é ne
cessário indagar, de um lado, sobre o forte e articulado ativismo dos seto
res dominantes (finanças, indústria, agronegócio, serviços) na educação e,
de outro, sobre a fragmentação das impetuosas lutas em prol da educação
pública no período aqui examinado.
O que a grande burguesia pretende quando opera a sua influência no
campo educacional? Quais seriam os conflitos que estariam incentivando
a movimentação dos setores dominantes?
Investigando a pedagogia operada pelo capital, é possível encontrar
um denominador comum de suas práticas educacionais: a chamada teo
ria do capital humano que opera as esferas da exploração da mais valia
e, não menos importante, da socialização (em sentido durkheimniano)
condizente com a ordem do capital. Ademais, determinadas frações bur
guesas operam diretamente no setor de serviços educacionais, explorando,
diretamente, um enorme contingente de trabalhadores da educação, de
indústrias editoriais e de tecnologias. Ao mesmo tempo em que acumulam
capital, contribuem com outras frações burguesas na sociabilidade pró-
-sistêmica da juventude e das crianças, o que inclui, sempre, a formação da
força de trabalho necessária à reprodução do capital.
A análise do Quadro 1 confirma que empresas que compõem o rol dos
200 maiores grupos econômicos com atuação no Brasil (conforme a rela
ção do jornal Valor19) interferem diretamente na educação básica, profis
sional e superior, por meio de uma série de coalizões que, rigorosamen
te, são aparelhos privados de hegemonia (APH) na acepção gramsciana.
É importante assinalar que os maiores grupos atuam em diversos APH,
havendo especial concentração no Todos pela Educação e no Movimento
Bçasil Competitivo. A estes APH se somam as entidades patronais gerais
(Confederação Nacional da Indústria, Confederação Nacional do Comér
cio, Confederação Nacional da Agricultura, assim como entidades espe
cíficas, como a Associação Brasileira do Agronegócio). A difusão de suas
agendas é possível pela adesão dos maiores grupos de comunicação que
propagam as agendas (particulares) como se fossem a expressão do que a
19 Valor: Grandes Grupos. Editora Tânia Nogueira Alves, Dezembro de 2017, Ano 16, Nú
mero 16, Valor Econômico.
realidade atesta como exitoso. A proeminência das instituições financeiras

(no TPE) nas principais iniciativas é, nesse prisma, eloquente.
É interessante observar que os grandes grupos criaram uma rede de
APH e vêm ampliando sua hegemonia sobre outras organizações sociais,
associações e sindicatos de menor porte, havendo, inclusive, centrais sin
dicais, o que é importante para a capilarização (e aparente despolitização)
de suas ações. Merece registro, também, a influência desses APH sobre os
governos municipais (em especial, nas secretarias de educação), estaduais
e federal (neste último, em especial sobre o M EC - Ministério da Educação
- , CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - ,
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).
Ademais, é preciso considerar outros prismas do problema: a atuação
das confissões religiosas. Com efeito, as principais ramificações cristãs
conformam uma considerável rede de poder. Com influência no STF, a
Igreja Católica obteve preocupante vitória, 6 a favor, 5 contra (com o voto
de minerva da Presidente Carmem Lúcia), institucionalizando o ensino
religioso confessional nas escolas públicas, derrubando proposição da Pro
curadoria Geral da República contra a Lei de Diretrizes e Bases da Edu
cação, particularmente contra as interpretações de que o ensino religioso
poderia estar vinculada a uma crença específica, e o acordo firmado entre
o Brasil e a Santa Fé (Decreto N° 7.I07/2010).20 Esta medida irá beneficiar,
também, as diversas correntes protestantes que, embora minoritárias, vêm
mantendo taxa de crescimento exponencial, 61% nos últimos dez anos,
totalizando 43 milhões de habitantes (22,2% da população), medida que
agraciará especialmente os grupos pentecostais e neopentecostais, muito
mais capilarizados nas grandes regiões metropolitanas.
A bancada da Bíblia (também conhecida como bancada evangélica), re
unindo os grupos evangélicos, possui um núcleo duro de 77 parlamentares
(inclusive 3 senadores), é decisiva em qualquer votação, assumindo grande
poder21. De fato, a bancada vem atuando no sentido de definir temas da
20 TEIXEIRA, Matheus. Por maioria, Supremo permite ensino religioso confessional nas
escolas públicas. Consultor Jurídico, 27 set. 2017. Disponível em: <https://www.conjur.
com.br/2017-set-27/stf-permite-ensino-religioso-confessional-escolas-publicas>.
21 BEDINELLI, Talita. Partidos em disputa pelo capital político dos evangélicos para 2018.
El País, Brasil, 4 dez. 2017. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/ll/29/po-
litica/1511910263_276710.html>.
Base Nacional Curricular Comum, atacando a dita ideologia de gênero (a

rigor, o reconhecimento da humanidade de todas as pessoas, a despeito da
opção sexual) e temas como aborto, definindo, em votação ainda incon-
clusa (dezembro de 2017), que a vida tem início na fecundação do óvulo,
impedindo o aborto mesmo em caso de estupro e de severa deformação no
sistema nervoso. A busca pelo poder político, sem intermediários, é um
dos traços definidores dessas confissões, obtendo êxito também no Exe
cutivo, a exemplo da eleição de Marcelo Crivella como prefeito da cidade
do Rio de Janeiro. E todos professam uma perspectiva política cujo arco
político vai do Centro-Direita até a Direita Extrema. A influência sobre a
formação da consciência de grandes massas sociais é inequívoca.
Quadro 1. Aparelhos Privados de Hegemonia -APH vinculados à educação
Frações burguesas mais proemi

Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
DPaschoal (193); Gerdau (21); Ins
tituto Natura (72); Suzano Papel e
Educação Básica, logrou im Celulose (70); Instituto Votoran-
portante influência no texto tim (26); Fundação Bradesco (2);
Todos pela final do Plano Nacional de Fundação Itaú Social (3); Funda
Educação Educação e, anteriormente, no ção Lemann (12, Ambev); Insti
Plano de Desenvolvimento da tuto Unibanco (3); Itaú BBA (3);
Educação. Gol Linhas Aéreas (78); Fundação
Telefônica (14); Instituto Penínsu
la (Carrefour, 17).
Ambev (12); Google; Itaú BBA (3);
Instituto Credit Suisse (113); Hed-
ging-Griffo; Fundação Telefônica
(14) Vivo (Telefônica, 14); Institu
to Península (17); Instituto Natu
Fundação Educação Básica
ra (72); Instituto Sonho Grande;
Lemann Educação Superior
Instituto Arapyaú; Rede de Ação
Política pela Sustentabilidade
(RAPS); Vetor Brasil; Associação
de Jornalistas de Educação (Jedu-
ca); Instituto ProA; MGov Brasil.

Área de atuação
prioritária
Associação Paulista de Fundações;
Compromisso Campinas pela
Educação; Fundação FEAC; Rede
Fundação Educação Básica, Assistência GIFE; ISA (Instituto solidarie
Educar Social, Alimentação, formação dade para programas de alimen
DPaschoal de professores tação); Instituto Padre Haroldo;
JASP (Junior Achievement São
Paulo); Mesa Brasil SESC; TPE;
Instituto Rubem Alves.
Fundação Lemann (12); Ambev
Fundação
Ensino Superior (12); Itaú (3); Stone (Grupo Safra,
Estudar
35).
Fundação Lemann (12); Fundação
Telefônica (14); Instituto Natu-
ra (72); Instituto Península (17);
Instituto Unibanco (3); Prefeitura
Municipal de São Miguel dos
Campos; Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo; Secre
taria de Educação do Estado de
Álagoas; Faculdade Politécnica
“Educação integral na práti-
Instituto da Universidade Federal da Bahia
ca’7“Escola Digital7Educação
Inspirare - UFBA; Parceiros da Educação;
Integral Inovadora
WISE - World Innovation Summit
for Education (Dopha, Catar); As
sociação Cidade Escola Aprendiz;
Inketa Serviços de Design; Insti
tuto Tellus; Rede Conhecimento
Social; Centro de Inovação para
Educação Brasileira - CIEB; Cen
tro de Referências em Educação
Integral; Movimento pela Base.

Área de atuação nentes (posição no ranking das
APH
prioritária
Fundação Itaú Social (3); Itaú BBA
(3); Lemann (12); Instituto Pe
nínsula (17); Folha de São Paulo;
Fundação Carlos Chagas; Insper;
Fundação Victor Civita; FGV
-Fundação Getúlio Vargas, TPE-
Todos pela Educação, Consed
- Conselho Nacional de Secretá
rios de Educação, Gife - Grupo
de Investidores Sociais do Brasil,
Campanha Nacional pelo Direito
à Educação, Estados do Ceará, do
Instituto Nível Médio,
Rio Grande do Norte e do Piauí,
Unibanco profissionalizante
Instituto Inspirare, Observatório
do Plano Nacional de Educação,
Fundação Carlos Chagas, Baobá
- Fundo para a Equidade Racial;
ENEM no Futura; Rádio CBN
- Central Brasileira de Notícias;
Abave - Associação Brasileira de
Avaliação Educacional; Ceert -
Centro de Estudos das Relações
de Trabalho e Desigualdades;
FIPE - Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas.; INSPER.
Principal parceiro: Instituto de
Instituto
Ensino Médio integral Corresponsabilidade pela Educa
Natura
ção (ICE).
Instituto Natura (72); Itaú BBA
Instituto de (3); Fiat - Chrysler (24); Jeep;
Correspon- Sonho Grande Instituto; IQE
sabilidade Ensino Médio integral (Instituto Qualidade no Ensino);
pela Educação STEM - Brasil (World Fund);
(ICE) Secretarias estaduais e municipais
de Educação.
Movimento Fundação Lemann (12); Fundação
pela Base Educação Infantil/Ensino Roberto Marinho (Grupo Globo,
Nacional Fundamental 42); Instituto Unibanco (3), Insti
Comum tuto Ayrton Senna.

Área de atuação
prioritária
Gestores Escola Básica (secre
Instituição bancaria/financeira.
Fundação Itaú tários de educação e diretores)
Itaú-Unibanco (3).
e Ensino Médio
BM&F Bovespa - Bolsa de Va
lores, Mercadorias e Futuros
- Bolsa de Valores de São Paulo,
Agência de Publicidade DPZ&T,
Centro de
Empoderar líderes/Cursos, Visagio Consultoria de Gestão;
Liderança
Pós-graduação/WS Itaú Unibanco (3); BTG Pactuai
Pública (CLP)
(45); Credit Suisse (113); Iguatemi;
Instituto Semeia; Casa do Saber;
Escola de Coaches; Moreau Advo
gados; Ecosocial; DPZ&T; Visagio.
Fundação Itaú Social (3); Funda
Comunicação e mobilização ção Lemann (12); Instituto Natura
social; mapeia, produz, difun (72); Fundação Telefônica (14);
de e compartilha referências Antenas: Artemísia; Associação
sobre inovações educacionais Cidade Escola Aprendiz; Catar
Iniciativa e qualidade da educação; in se; Centro de Referências em
Porvir centiva a mídia e a sociedade Educação Integral; C.e.s.a.r Edu;
a compreender e demandar Cipó Comunicação Interativa;
inovações educacionais. Atua EndSavor; Fundação Tide Setúbal;
no ensino fundamental e na Geekie; Instituto Educadigital;
formação de professores. Instituto Rodrigo Mendes; TIC
Educa; WISE; Iniciativa Inspirare.
Fundação Lemann (12); Fundação
Itaú Social (3); Energisa (44); Ins
tituto Península (17); Brain Com-
pany; Haddad Foundation; Sonho
Grande; Garcia Family Founda
tion; AIESEC Brasil (Association
Recrutamento e seleção de
Internationale des Etudiants en
jovens talentos; Formação
Ensina Sciences Economiques et Commer-
docente inicial e contínua;
Brasil ciales; Movimento de liderança
Educação Básica; membro da
jovem; Paz mundial; Potenciali
Rede Teach for All.
dades humanas); Brasil Jr; Mobile
Government; Omydiar NetWork;
Brasil Cursinhos; FEJESP -Federa
ção das empresas Juniores do Esta
do de São Paulo; Instituto Samuel
Klein; Fundação Arymax

Área de atuação
prioritária
Sistema S (Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial,
CNI - Con
Serviço Social do Comércio,
federação
Serviço Social da Indústria e Compreende as entidades patro
Nacional da
Serviço Nacional de Aprendi nais da Indústria no Brasil, abran
Indústria
zagem do Comércio); Educa gendo a Confederação e a Federa
FIESP - Fe
ção Básica; Educação Técnica ção das Indústrias do Estado de
deração das
e Tecnológica; e Educação São Paulo constituída por mais de
Indústrias do
Superior. Logrou importante 133 sindicatos patronais.
Estado de São
influência em todo o capítulo
Paulo
da educação profissional do
Plano Nacional de Educação.
Confederação
Nacional da
Agricultura,
Abrangem o agronegócio - inclu
Sociedade Educação básica, profissional
sive os setores mais tradicionais
Nacional da e superior. Ênfases na forma
e os mais modernos e internacio
Agricultura, ção e no trabalho docente.
nalizados.
Associação
Brasileira do
Agronegócio
Gerdau (21); Petrobras (1); Ode-
brecht (9); COSAN (16); Ca
margo Corrêa (62); Natura (72);
Riograndense (165); Embraer
(36); Grupo Globo (42); Fiat (24);
Unimed Seguros (180); Suzano
(70); Motorola Solutions; General
Electric; Microsoft Brasil; Gru
Educação profissional, Educa po FarmaBrasil; Celulose 3M;
Movimento
ção Superior Acciona; Biolab Farmacêutica;
Brasil
Ciência, Tecnologia, Inovação SPFL Energia; Ericsson; Eurofar-
Competitivo
(competitividade) ma; IBM; Infraero; Qualcomm;
Paypal; Souza Cruz; CNI; Orga
nização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO); Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientifico
e Tecnológico - CNPq; Governo
Federal; Central Única dos Traba
lhadores; Força Sindical.

Área de atuação
prioritária
Think Tanks
(Casa das Gar
ças, Millenium, São financiados por Bancos ou
FGV -Funda Política educacional, atuam possuem dirigentes que são di
ção Getúlio na disputa pelas concepções retamente banqueiros (Casa das
Vargas, NEV - de educação, em prol do dito Garças). Outros são auspiciados
Núcleo de Es livre mercado. por fundações congêneres estran
tudos da Vio geiras.
lência, Fórum
da Liberdade)
BMW Group; Chevron; Ford
Foundation, Gordon and Betty
Moore Foundation; BID; USAID,
Educação básica, trabalho do
Fundación Vidanta; World Bank
cente (remuneração por tarefa
Diálogo inte- Group; Televisa, Sempra Interna
e desempenho), sindicalismo,
ramericano/ tional; Pearson; Bernard van Leer
difusão da língua inglesa na
Programa de Foundation; Henry Luce Founda
América Latina, qualidade
Reforma da tion. No Brasil realiza trabalhos
da educação, difusão de boas
Educação da com a Fundação Ayrton Senna.
práticas, elaboram relatórios
América Lati Associação Internacional para
gerais por país. Em geral,
na e Caribe Avaliação de Rendimento Educa
difundem livre mercado na
cional (IEA), indicam a influên
educação.
cia de agências governamentais
estrangeiras sobre os rumos da
educação no Brasil.
Meios de Co
municação Atuam em todas as frentes da
(Organizações educação, produzem material Articulam diversos segmentos:
Globo, FSP didático, sistemas de ensino, jornais, revistas, editoras, TV
-Folha de São em defesa de agenda con aberta, TV a cabo, rede de inter
Paulo, OESP gruente com a do Todos pela net, agronegócio, bancos, seguros,
- O Estado Educação. Alguns já atuam previdência privada, variando
de São Paulo, diretamente no fornecimento conforme o grupo.
Grupo Cívita/ de serviços educacionais
Abril)

Área de atuação
prioritária
Representam as entidades cor
porativas patronais, podendo
ser gerais ou específicas de
segmentos que podem com
Grupos de
petir entre si, como Centros
interesse
Universitários, Universidades
(ABMES;*
Particulares e organizações Em geral, comportam alianças
ABRAES;“
com ações negociadas na com o setor financeiro, por meio
FENEP'";
bolsa etc. Todas atuaram em de fundos de investimentos (pri-
ANACEU;iv
conjunto em prol do FIES e vate equity), organizadas pela
ANUPV;
do ProUni, arrancando con ABRAES.
Fórum das
cessões diversas do governo Kroton (102), Estácio Participa
Entidades
Federal, o que possibilitou ções (121).
Representati
extraordinário aumento das
vas do Ensino
despesas do FIES e a redução
Particular)
drástica das contrapartidas do
ProUni. A influência no Plano
Nacional de Educação foi ex
tremamente importante.
Atuam em todas as fren
Igrejas (CNBB tes, muitas possuem redes
- Conferên próprias de escolas e univer
cia Nacional sidades; outras atuam predo Em geral, estão vinculadas direta
dos Bispos minantemente na defesa dos mente às suas congregações reli
do Brasil valores de suas confissões. Em giosas, a forças partidárias e tam
Confissões 2017 lograram importante bém podem possuir associações
Pentecostais e vitória no STF em defesa do com fundos de investimentos.
Neopentecos- fim da laicidade da escola
tais) pública, por meio do ensino
confessional.
Fontes22
I Associação Brasileira de Mantenedoras do ensino Superior

II Associação Brasileira para o Desenvolvimento da Educação Superior
mFederação Nacional das Escolas Particulares
ivAssociação Nacional dos Centros Universitários
vAssociação Nacional das Universidades Particulares
22 Agradeço as inestimáveis contribuições de Olinda Evangelista e Bruno Gawryszewski,
que coligiram importantes informações para a composição do presente Quadro. Referên-
Embora a correlação de forças para os trabalhadores seja extremamente

desfavorável, a ação e as formas de organização dos setores dominantes
nas trincheiras educacionais estão em relação com a “agência” dos traba
lhadores. Se os dominantes agem como classe, é porque estão sendo inter
pelados de algum modo pelo mundo do trabalho na esfera da produção di
reta e indireta de Mais-Valia e no escopo da problemática da “socialização”
da força de trabalho:
1. dos ciclos de greves dos trabalhadores da educação básica, profissional
e superior fortemente ascendente (2011-2013 e 2015 e 2016), após um
período de acentuada queda (2003-2010), lutas inscritas nas jornadas
dos servidores públicos, ainda o segmento com a maior taxa de sindica-
lização no país (25% frente a uma média de 13% no ano-base de 2013);
2. da relevante perspectiva crítica sobre a pedagogia do capital nas univer
sidades públicas, a exemplo da circulação da obra de Demerval Saviani
na bibliografia utilizada nos cursos de pedagogia;
3. da maior densidade da pedagogia do movimento do MST23 espalhada
pelo território por meio de uma importante conquista deste movimen-
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-tanks.-E-como-eles-influenciam-a-pol%C3%ADtica>. Acesso em: 5 dez. 2017.
23 Ao longo da história do MST foram conquistadas 2.520 escolas nos acampamentos e
assentamentos; mais de 4 mil professores foram formados no movimento e existem parce
rias com 50 instituições de ensino superior, 100 turmas de cursos formais. Ver: MST: Lutas
e Desafios. 2. ed. São Paulo: Secretaria Nacional MST, jan. 2010.
to, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONE

RA)24 e pela potencialidade dos Encontros Nacionais de Educação para
a Reforma Agrária (ENERA) para a Reforma Agrária;
4. da resistência difusa, nem sempre consciente, e silenciosa que confere
significado ao caráter público, secular, laico da escola, frequentemente
o único espaço social com tais características em vastos territórios ur
banos e rurais, tornando esses professores um desconfortável obstáculo
à difusão do fundamentalismo desejado pelas confissões religiosas con
servadoras e pela pedagogia desejada pelo capital, e
5. da necessidade de ampliar o controle social sobre a juventude, confor
me as Jornadas de Junho de 2013 viriam a atestar, notadamente para a
regulação do fluxo do mercado de trabalho.
Resistências e lutas em prol da educação pública unitária
O balanço das lutas e resistências em defesa do caráter público da educa

ção, já no ocaso dos períodos mais ásperos da ditadura empresarial-mili
tar, não pode desconsiderar a construção de proposições alternativas no
âmbito da IV Conferência Brasileira de Educação (CBE), cujo tema foi “A
Educação e a Constituinte”, realizada na Universidade Federal de Goiás
em 1986, constituída basicamente por entidades acadêmicas da área de
educação, por professores e estudantes. Neste espaço, uma agenda hete
rogênea foi sistematizada, composta de proposições liberais republicanas
e por proposições em que a agenda republicana estava mesclada por te
ses socialistas, a exemplo do debate sobre a escola unitária e o princípio
pedagógico do trabalho. Foi a agenda que consubstanciou a atuação do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) na Constituinte
24 Em 1998, o M ST conquistou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

(PRONERA), transformado em lei em 2010. A metodologia dos cursos envolve a constitui
ção de Coordenações Político-Pedagógicas formadas por representantes dos movimentos
e da universidade. Distintamente da educação popular praticada nos anos 1960, inserida
no nacional-desenvolvimentismo, a “pedagogia do movimento” está inscrita na estratégia
política contra a ordem capitalista e, em particular, no enfrentamento ao agronegócio.
Nos primeiros 15 anos, os cursos apoiados pelo PRONERA alcançaram mais de 200 mil
trabalhadores da alfabetização ao ensino médio, abrangendo 60 universidades e aproxi
madamente 200 convênios, abarcando formação de professores, cursos voltados para a
agroecologia e cursos de especialização em teoria histórica.
(1987,1988) e nas lutas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

a partir de 1988. A correlação geral de forças na constituinte propiciou
avanços importantes também no capítulo dedicado à educação, como os
princípios da autonomia universitária, gratuidade do ensino nos estabe
lecimentos oficiais, o dever do Estado na garantia do direito do cidadão
à educação, o pluralismo de ideias etc. Contudo, no início dos anos 1990,
a correlação de forças na educação mudou (FERNANDES, 1995a), e os
reveses acabaram por culminar na Lei N° 9.394/1996, que, conforme ava
liação do FNDEP, foi uma derrota para o projeto defendido pelos coletivos
de educadores, prenunciando um desdobramento igualmente negativo
na disputa pelo Plano Nacional de Educação (PNE). Nesta frente (PNE),
outras formas de luta teriam de ser pensadas e a mais original delas foi
a constituição do Congresso Nacional de Educação, especialmente pelas
entidades sindicais que atuavam no FNDEP.
O primeiro salto qualitativo ocorreu com o I Congresso Nacional de
Educação (CONED), em 1996, que, infelizmente, aconteceu após o fale
cimento de Florestan Fernandes. Desde o final dos anos 1980, Florestan
Fernandes propugnava um “novo ponto de partida” capaz de agregar os
trabalhadores da educação (já assim compreendidos) e as demais frações
das classes trabalhadoras.
Esse viés, em um primeiro momento, afastou entidades acadêmicas
como a Associação Nacional de Pós-Graduação e"Pesquisa em Educação/
ANPEd, cuja diretoria, em 1996, chegou a cogitar renunciar se a Assem
bleia Geral da entidade aprovasse a sua participação no CONED. A con
vocatória do Congresso foi realizada principalmente pelas entidades sin
dicais que, na época, estavam filiadas à Central Única dos Trabalhadores
(CUT), notadamente Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de
Ensino Superior (Andes-SN), Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE), Federação de Sindicatos de Trabalhadores Técni
co-Administrativo em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil
(FASUBRA) e Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação
Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEFE), sindicatos que realmente
protagonizaram as maiores lutas e enfrentamentos às medidas de Fernan
do Henrique Cardoso.
Entretanto, o CONED não se converteu em um congresso do conjunto
da classe trabalhadora engajada na luta pela educação pública. Entre os
principais limites: a persistência de muitos parâmetros liberais-democrá-
ticos no FNDEP; a concepção económico-corporativa da maior parte das

entidades sindicais; o débil protagonismo da CUT no processo (cuja dire
ção majoritária estava contra a criação de um Departamento Nacional dos
Trabalhadores da Educação horizontalizado e organizado para possibili
tar unidade de ação das entidades da educação e das demais categorias) e,
também, o relativo afastamento dos sindicatos da educação de movimen
tos sociais como o MST, e mesmo de sindicatos de outras categorias.
Isso não significa, contudo, que o Plano Nacional de Educação aprova
do no IICONED (1997) não tenha logrado importantes avanços. A partici
pação da base nos encontros foi muito significativa, cerca de cinco mil par
ticipantes em cada um dos congressos e, afinal, as proposições aprovadas
estavam em aberta oposição à agenda neoliberal que se intensificara com
Fernando Henrique Cardoso. Por isso, grande parte da esquerda educacio
nal apoiou e se engajou no CONED.
É preciso salientar que mesmo esses avanços foram estilhaçados a partir
da posse do governo Lula da Silva, em 2003. Ao encaminhar uma agenda
educacional em grande parte antagônica ao PNE - Proposta da Sociedade
Brasileira (CONED) - , os conflitos dos educadores com o governo Lula da
Silva não tardaram a tensionar os sindicatos filiados à CUT. Em função
de distintas perspectivas de autonomia frente ao governo, as forças ma
joritárias da CNTE, União Nacional dos Estudantes (UNE) e Confedera
ção Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee)
declararam, em janeiro de 2005, por ocasião do Fórum Social Mundial,
que não tinham mais consenso em relação à pauta do Fórum Nacional
em Defesa da Educação Pública e, por isso, na prática, esse Fórum deixou
de funcionar como espaço aglutinador das lutas educacionais. Esteve no
fulcro da discórdia o conflito entre as agendas dos sindicatos autônomos e
as políticas do governo Lula da Silva, em especial: Programa Universidade
para Todos (ProUni), Educação a Distância e outros projetos de lei contrá
rios ao PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, notadamente a reforma da
previdência do setor público que atingiu de modo direto os novos docentes
do setor público.
Correlação de forças no período 2003-2014
Para compreender a “desorganização” da classe trabalhadora e, mais pre

cisamente, dos trabalhadores da educação em âmbito nacional, é preciso
incorporar no escopo da problemática o significado do governo do PT -

Partido dos Trabalhadores - (e coalizão) nos conflitos educacionais. Meto
dologicamente, o estudo defende a consideração do que Poulantzas (1981,
p. 91) conceituou como “bloco no poder”. Com efeito, por bloco no poder,
o autor "entende as classes e frações de classes que ocupam o espaço da
dominação política, quer dizer a ou as classes e fracções dominantes”. É
importante diferenciar o conceito daquelas classes, “entre as classes domi
nadas, que têm uma função particular em relação ao bloco no poder, quer
dizer as que apoiam muito claramente o poder do bloco de poder, [...]
classes-apoios do bloco no poder” (POULANTZAS, 1981, p. 91).
A argumentação aqui desenvolvida propugna que nos anos do governo
Lula da Silva, e mesmo no primeiro mandato de Dilma RoussefF, esta relação
foi funcional para o sistema de dominação e resultou em benefícios para o
projeto de poder da classes-apoio. Com a agudização da crise, irromperam
novos acontecimentos (Lava-Jato, queda do crescimento, acirramento da
competição pelo fornecimento de commodities etc.) e o equilíbrio de com
promisso até então vigente se rompeu, a despeito dos esforços erráticos rea
lizados pelo governo Dilma RoussefF. O modus operandi da dominação, em
virtude das contradições, mudou e, na nova situação, não havia lugar para as
mediações do bloco com as classes-apoio até então em operação.
Em termos amplos, as ecléticas medidas educacionais dos governos do
PT (notadamente no período 2003-2014) foran» harmônicas com agen
da do capital (ou, melhor dito, as expectativas do bloco de poder foram
acolhidas pelo governo), como é possível depreender do teor do Plano de
Desenvolvimento da Educação, do Plano Nacional de Educação (Lei N°
13.005/14) e da reformulação e ampliação do FIES, impulsionadas pelas
isenções tributárias do ProUni. A despeito de conflitos pontuais, as con
vergências prevaleceram amplamente. Entre os conflitos reluzem a tenta
tiva do MEC de administrar parte dos recursos do Sistema S para manter
a rede de formação profissional pública (o que é revelador do projeto das
classes dominantes para o futuro da força de trabalho) e de atenuar a cur
va ascendente dos gastos públicos no FIES (que, afinal, aumenta drastica
mente o déficit público), já no contexto da crise econômica de 2014; mas,
mesmo nestes casos, o conflito não chegou a ser aberto e franco, pois os
governos Lula e Dilma logo recuaram diante da inflexibilidade dos setores
afetados, no caso, os fundos de investimentos (FIES, ProUni) e as Confe
derações da Indústria, Comércio e Agricultura.
Embora a coalizão encabeçada pelo PT tenha abandonado a perspectiva

da escola unitária, o fulcro da pedagogia socialista, conforme Mariátegui,
afirmando a preferência pela agenda empresarial do Todos pela Educação
e dos grandes grupos econômicos (ver Quadro 1), abordou temas vincu
lados às opressões de gênero, à sexualidade e à etnia-raça, esta última, de
modo substantivo, por meio das políticas de ação afirmativa como a lei de
cotas (Lei N° 12.711/12) e, também, pela criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)25 no MEC.
Neste quesito, as medidas educacionais do governo Federal produziram
inquietações em setores religiosos pentecostais de direita e nas forças par
tidárias da direita herdeira da ARENA - Aliança Renovadora Nacional,
partido político criado em 1965 para sustentar o golpe militar de 1964 -,
como o Partido Democratas (DEM). A votação contra as cotas e a Ação
Direta de Inconstitucionalidade (ADI) impetrada por estas forças contra
as cotas na UnB exemplificam o posicionamento.
Resultantes também da pressão social em prol da democratização do
acesso à educação superior, as cotas, o ENEM - Exame Nacional do En
sino Médio - , o ProUni e o FIES, contraditoriamente, foram a tábua de
salvação da grande mercantilização da educação no Brasil liderada pelas
frações burguesas vinculadas às finanças por meio dos fundos de inves
timentos, o que retirou espaço político da direita tradicional no combate
a tais medidas. O fundamental do bloco no poder apoiou ativamente as
principais medidas educacionais dos governos encabeçados pelo PT, como
se depreende da incorporação integral da agenda da principal coalizão
empresarial que atuou no período em prol de reformas educacionais, o
Todos pela Educação (TPE). Assim, ao menos até 2015, não há uma con
vergência sistemática entre o capital e a extrema direita ideológica no país.
Considerando os interesses de classes do bloco no poder (POULANT-
ZAS, 1981), o busílis do problema não estava vinculado ao problema da
moralidade “cristã” e à suposta ousadia da democratização do acesso ao
ensino superior, por meio do acesso diferenciado dos “pobres” e negros por
meio de cotas. A adoção de políticas de ação afirmativa e o financiamento
estudantil possibilitaram, em nome da democratização, ampliar o mer-
25 A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, criada em

julho de 2004, reúne alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, edu
cação ambiental, educação escolar indígena, diversidade étnico-racial e educação especial.
cado educacional e favoreceram como nunca as corporações. Por isso, os

grupos econômicos não ecoaram os reclamos dos fundamentalistas e dos
setores conservadores em geral.
A divergência se deu em outras frentes. Frações de classe vinculadas ao
agronegócio, como a Associação Brasileira do Agronegócio (ABAG) e Con
federação Nacional da Agricultura, se confrontaram com a pedagogia do
movimento, em especial, do MST (Movimento dos trabalhadores Rurais
Sem Terra) e, por isso, se voltaram contra o Programa Nacional de Educa
ção na Reforma Agrária (PRONERA), um programa criado pelo INCRA
(Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) no período Fernan
do Henrique Cardoso por pressão do MST após a barbárie de Eldorado do
Carajás em 17 de abril de 1996, e relativamente ampliado no governo Lula
da Silva. As forças políticas conservadoras26 conseguiram aprovar uma Co
missão Parlamentar de Inquérito para investigar a questão fundiária em
curso no INCRA (mirando, na realidade, no PRONERA) e na FUNAI (obje
tivando atacar a demarcação de áreas indígenas). De fato, grupos como Veja
elegeram com alvo especialmente o MST - Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra - e o PRONERA, tidos, como é possível acompanhar com
maior detalhe adiante, como espaços de formação política revolucionários e
comprometidos com as causas que motivaram a Guerra ao Terror27.
Desde 2004, a Revista Veja abriu espaços a setores de ultradireita que
denunciaram a excessiva “politização” dos professores, ujn tema anti
go, vide as ações da United States Agency for International Development
(USAID) nos anos que antecederam ao golpe empresarial-militar de 1964.
A partir de 2014, tais ataques tornaram-se mais frequentes, indicando que
tais segmentos já estavam relativamente organizados, embora, até então,
26 Requerida pelos deputados Alceu Moreira (PMDB-RS), Marcos Montes (PSD-MG), Nil
son Leitão (PSDB-MT), Valdir Colatto (PMDB-SC), Luiz Carlos Heinze (PP-RS), Mandet-
ta (DEM-MS) e outros.
27 Foram diversas edições com o mesmo teor: WEINBERG, Mônica. Madraçais do MST.
Revista Veja, edição 1870, ano 37, n. 36, p. 4 6-49,8 set. 2004; Os 25 Anos do MST: invasões,
badernas e desafio à lei. Veja, 23 jan. 2009. Disponível em: < https://veja.abril.com.br/
brasil/os-25-anos-do-mst-invasoes-badernas-e-desafio-a-lei/ >; RIBEIRO, Gustavo. Ma-
draçal no Planalto. Revista Veja, p. 111-116, 6 jul. 2011; AZEVEDO Reinaldo. O MST e o
terrorismo oficializado. Veja, 22 fev. 2017. Para uma análise crítica, ver: MELLO, Maria;
VILLAS BÔAS, Rafael. M adraçais d a Veja: a importação da doutrina antiterror pelo jor
nalismo brasileiro. Disponível em: <http://marxismo21.org/wp-content/uploads/2015/04/
Madra%C3%A7ais-da-Veja-doutrina-antiterror.pdf>.
com reduzido auditório entre as organizações empresariais reunidas no

TPE e entre as corporações que atuam nos negócios educacionais. No pla
no estratégico, é possível aduzir que o objetivo da grande burguesia era
atuar para que a escola fosse ressignificada como lugar de formação de
competências, guiadas pelo Capital Humano, o que garantiria a desejada
despolitização da escola e da educação.
De fato, em seus principais centros de pensamento, os setores domi
nantes dedicam-se a pensar a educação como uma prática capaz de con
verter o conhecimento e a formação humana em “capital humano”, isto
é, em insumo do capital, formulação altamente legitimada por prêmios
Nobel (FRIEDMAN, 1976; SCHULTZ, 1979; BECKER, 1992) e pelo prin
cipal organismo internacional que opera no campo da educação: o Ban
co Mundial. Em 1996, no documento “Prioridades y Estratégias para la
Educación: examen dei Banco Mundial”28, o Banco sustentou que inexiste
teoria superior ao capital humano para tratar da educação. Os mesmos
princípios metodológicos foram adotados nas universidades, nos estudos
que associam pobreza, educação e crescimento econômico e, também, nas
faculdades de educação em temas como oportunidades educacionais, me
canismos de escolha de escolas, avaliação e metas de aprendizagem. Por
isso, quando os governos optam por adotar os seus fundamentos, os fazem
referenciados em um robusto lastro que transforma o que é, afinal, uma
posição de classe, em uma opção técnico-pedagógica, contra a qual so
mente manifestações “ideologizadas” poderiam se insurgir.
Seguramente, a coalizão empresarial TPE se movimentou contra a re
sistência sindical frente às suas reformas educativas, a exemplo da chama
da meritocracia, mas nem os governos do PT intercederam a favor dos tra
balhadores nesses conflitos. A luta pelo magro piso salarial motivou greves
importantes que resultaram em conflitos com governos afins ao TPE, mas,
em geral, os governos estaduais e municipais resistiram à aplicação e ao
reajuste do piso salarial. O governador do Rio Grande do Sul, Tarso Gen
ro, um dos ideólogos do PT, considerado progressista, foi um dos cinco
governadores que ajuizaram uma Ação Direta de Inconstitucionalidade
(ADI 4167) contra o piso salarial. Nessas contendas os conflitos ganharam
28 A primeira edição em inglês data de agosto de 1995, a primeira versão em espanhol foi
em janeiro de 1996,
ressonância nos meios corporativos de comunicação, que foram uníssonos

na acusação de insensibilidade dos sindicatos com o direito das crianças e
jovens à educação, prejudicado pelas suas greves.
A despeito da imensa variedade de “momentos das relações de forças”,
os dominantes, ao atuarem “conscientemente” como “classe” na educação,
operaram em prol de uma concepção de educação congruente com os seus
“objetivos e necessidades” de classe. No período 2003 a 2014, os objetivos
estratégicos foram, inicialmente, políticos. Em virtude do envolvimento das
organizações empresariais com a ditadura, a presença de suas entidades no
debate educacional do setor público não era bem-vista. Por isso, a legitima
ção do papel das organizações empresariais no terreno educacional passou
a ser um objetivo de classe muito estratégico. A porta de entrada das orga
nizações empresariais foi a qualidade da educação, visto que, conforme suas
narrativas, o Estado e os professores “falharam nessa missão”.
A análise dos sujeitos em agência, em ação, confirma um processo acele
rado e intenso de hegemonia política dos representantes do capital: do Pro
grama para Reforma Educacional na América Latina e Caribe (PREAL)29,
passando pelo Movimento Brasil Competitivo30 (Quadro 1), até o Todos
pela Educação (Quadro 1), o avanço empresarial (como classe) foi descon
certante. O PREAL introduziu os temas da qualidade e da necessidade de
maior controle sobre os professores; o Brasil Competitivo logrou enorme
influência no tema da educação para a competitividade (legitimando, as
sim, a TCH), mas o TPE conseguiu, em pleno governo do PT, definir a
mais abrangente política educacional do governo Lula da Silva: o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007. A seguir, alcançou a esfera
29 O PREAL é uma iniciativa do Diálogo Interamericano, Washington DC, em conjunto

com a Corporação para o Desenvolvimento de Pesquisa (CINDE), com sede em Santiago do
Chile. O programa é majoritariamente financiado pelo Banco Interamericano de Desenvol
vimento (BID), conta com apoio da USAID, da Fundação GE e a Associação Internacional
para Avaliação de Rendimento Educacional (IEA). Ver: SANTOS, Aparecida de Fátima Ti-
radentes dos. Entre a cooptação e a repressão-, capital e trabalho nas reformas educacionais
latino-americanas. 25a Reunião Anual da ANPED, GT Trabalho e Educação, 2002.
30 Segundo o site oficial, “O Movimento Brasil Competitivo (MBC) atua como um grande
agente mobilizador entre os diferentes segmentos e setores do país na busca pela excelên
cia em gestão e melhoria da competitividade brasileira. Criada em 2001 pelo esforço de
seu idealizador, o empresário Jorge Gerdau Johannpeter [...]”. Tem apoio de empreiteiras,
de grandes indústrias, da CUT e da Força Sindical. Disponível em: <http://www.mbc.org.
br/mbc/novo/index.php?option=conteudo&Itemid=20>.
do Estado, ditando os termos do Plano Nacional de Educação (PNE - Lei N°

13.005/14). A influência desta última organização intraburguesa (que logra
ações policlassistas, exercendo hegemonia sobre os grupos subalternos)
expressa o ápice da influência do capital em todas as esferas da educação
brasileira. É possível afirmar sua liderança em termos da capacidade de
arregimentação de frações burguesas e mesmo de trabalhadores em prol
de sua causa; a supremacia das causas por ele defendidas (sua agenda se
converte na agenda nacional) e, sobretudo, pelo fato de que conquistaram
posições estratégicas no âmbito estatal. O TPE encaminhou a agenda co
mum das frações burguesas dominantes, persistindo, ainda, agendas espe
cíficas, como a das corporações e dos fundos de investimentos que atuam
na mercantilização da educação operada pelo FIES e ProUni (que também
definiram partes importantes do PNE), a formação para o setor industrial
da CNI (Sistema S.), cuja agenda foi igualmente muito bem incorporada
no PNE e no PRONATEC, e a do agronegócio, em parte representada pela
ABAG (LAMOSA, 2014), exitosa no PRONACAMPO.
A ação das coalizões empresariais na definição das leis e demais regula
mentações da educação voltadas para o “alívio à pobreza” e para a educação
básica compreendem, por conseguinte, duas principais formas de organiza
ção. Na maioria das vezes é sob a forma jurídica de fundações privadas: Ethos;
Fundação Lemann; Itaú Social; Fundação Roberto Marinho etc., conforme
visto no Quadro 1. Existem, também, empresas que atuam diretamente na
educação básica, por meio de parcerias diretas com a rede ou com escolas iso
ladamente (Gerdau, Vale, Odebrecht, Monsanto, Victor Civita, Lemann etc.).
Iniciativas de reorganização das lutas
Em retrospecto, embora em um contexto desfavorável em virtude do me

nor protagonismo dos trabalhadores em geral, se comparado aos anos
1980, foram possíveis algumas aproximações relevantes a partir de 2005. É
perceptível a aproximação de lutas universitárias com o MST, muitas vezes
por meio de espaços de formação nas universidades e na Escola Nacional
Florestan Fernandes.
Nesse contexto foi possível encaminhar a Jornada Nacional de Lutas pela
Educação (20 a 24 de agosto de 2007), que reuniu uma vasta gama de en-
tidades31. É preciso registrar que essa construção foi marcada por tensões,
sobretudo em relação aos termos da agenda de 18 pontos e à imagem pública
da luta. Em virtude desse equilíbrio precário, a Campanha acabou perdendo
força organizativa, tornando-se um evento que não assumiu a dimensão de
um movimento classista pela educação pública. Apesar de seus limites, a
Jornada foi a iniciativa que mais aproximou as lutas brasileiras das demais
lutas latino-americanas, pois reuniu, em um mesmo espaço, os movimentos
da educação e os movimentos antissistêmicos, como o MST e outros.
Não surpreende que, a despeito do caráter incipiente dessa jornada, as
principais entidades que vêm protagonizando as lutas contra a ofensiva
pró-sistêmica do governo federal e das entidades empresariais sobre a edu
cação pública estejam sofrendo forte ataque dos aliados governamentais.
Entre estas entidades, as mais diretamente combatidas são o MST e o An-
des-SN, ambas concebidas como movimentos a serem criminalizados por
sua ação política.
O MST, além de forte estrangulamento financeiro, foi alvo de intensa
campanha difamatória pela grande imprensa, liderada pela revista Veja, que
elegeu as atividades educacionais do movimento como um dos principais
alvos. As acusações sustentaram que a educação das crianças nas escolas
itinerantes e, mais amplamente, de seus militantes, na Escola Nacional Flo-
restan Fernandes, objetivava formar revolucionários extremistas, em tudo
semelhante à caracterização dos terroristas por Bush. Em 2008, procura
dores do estado do Rio Grande do Sul denunciaram o MST como entidade
criminosa e terrorista, defendendo que o movimento deveria ser colocado
na ilegalidade. A partir desse posicionamento, o governo do estado do Rio
Grande do Sul descredenciou todas as escolas itinerantes do estado, bus
cando inviabilizá-las. Posteriormente, a bancada ruralista no Congresso Na
cional viabilizou a terceira Comissão Parlamentar Mista de Inquérito para
investigar o MST, objetivando torná-lo uma entidade proscrita.
31MST/Via Campesina, Andes-SN, Conlute, CMP, CMS, CONLUTAS, CONSULTA PO

PULAR, CONTRAPONTO, CPT, ABONG, ClRCULO PALMARINO, DCE/PUC-PR,
DCE/UFBA, DCE/UFPR, DCE/UFSE, DCE/UNIBRASIL, DCE/Unicamp, DCE/USP,
Educafro, Denem, Enecos, ENEF, ENEFAR, Enen/ Nutrição, Exneto/Terapia Ocupacio-
nal, FEAB, FEMEH, GAVIÕES DA FIEL, INTERSINDICAL, JULI-RP, LEVANTE PO
PULAR, MAB, MAIS-PT, MARCHA MUNDIAL DE MULHERES, MCL, MMC, MMM,
MOVIMENTO CORRENTEZA, MOVIMENTO MUDANÇA, MPA, MSU, PJR, REPED,
ROMPER O DIA, UBES.UJC, UJR, UJS, UEE, UEE-SP, UNE.
O Andes-SN, por sua vez, também foi sistematicamente atacado por

combater a conversão da educação superior em educação terciária e
denunciar as parcerias do governo com o setor empresarial-mercantil
que lidera a educação superior brasileira e, notadamente, por seu enga
jamento na reconstrução de um polo de lutas classista, após a decisão
congressual de desfiliação da CUT. Inicialmente, as ações governamen
tais objetivaram colocá-lo em uma situação de ilegalidade, por meio da
suspensão de seu registro sindical, medida parcialmente removida após
intensa mobilização política da entidade e de entidades solidárias. Ade
mais, por meio da CUT, o governo incentivou abertamente a criação de
uma entidade para-oficial com o fim de competir com o Andes-SN como
representação dos docentes das instituições de ensino superior brasilei
ras. Em todas as mesas de interlocução com o Ministério da Educação e
com o Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão a entidade para-
-oficial é convocada em detrimento do Andes-SN, apesar dos dirigentes
da referida entidade oficialista terem sido sistematicamente derrotados
nas urnas. Em suma, também nos embates pela educação é possível veri
ficar a criminalização das lutas sociais.
As greves da educação básica que eclodiram de modo intenso a partir
de 2011 em todos os estados e nos principais municípios; a grande greve
das universidades e dos Institutos Federais de Tecnologia, em 2012; as lu
tas estudantis e, notadamente, o clamor da juventude que foi às ruas para
afirmar que “educação não é mercadoria”, nas Jornadas de Junho de 2013,
carecem da força da unidade de ação da classe. Essa avaliação levou um
conjunto de entidades a sustentar como necessário retomar a tese do novo
ponto de partida para as lutas em defesa da educação pública: esse é o ob
jetivo da convocação do Encontro Nacional de Educação.
Encontro Nacional de Educação: um novo ponto

de partida para as lutas educacionais
Após a realização de mais de uma dezena de encontros regionais, o En

contro Nacional de Educação/ENE foi realizado no Rio de Janeiro, nos
dias 8, 9 e 10 de agosto de 2014, reunindo aproximadamente 2,3 mil par
ticipantes, provenientes de todo o país, agregando entidades nacionais
e internacionais, como a União Nacional dos Educadores do Equador,
SUD Éducation - Solidaires (França), a Rede em Defesa da Educação
Pública das Américas (México) e o Sindicato dos Educadores da Cisjor-

dânia32.
A convocatória partiu dos movimentos e organizações que já vinham
construindo unidade de ação, embora localizadas, nas grandes greves ma-
gisteriais da presente década, como a Associação Nacional dos Estudantes
Livres (ANEL), a esquerda da União Nacional dos Estudantes, sindicatos de
base nacional, como o Andes-SN, FASUBRA, SINASEFE, sindicatos de tra
balhadores da educação de âmbito estadual (Rio de Janeiro, e parcialmente,
RS e outros estados), a Central Sindical e Popular, a Intersindical, organi
zações partidárias da esquerda, como o Partido Socialismo e Liberdade, o
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados, o Partido Comunista Bra
sileiro, entre outros coletivos. O Encontro contou com a participação do Mo
vimento dos Trabalhadores Sem Teto. Contudo, as organizações que atuam
como base dos governos do PT e coalizão não estiveram presentes no movi
mento de reorganização, restringindo, assim, o seu alcance.
O ENE destacou a aprovação do PNE (Lei N° 13.005/2014), colocando
em relevo os seus principais problemas:
Não apenas a meta dos 10% do PIB para a educação foi remetida para
longos 10 anos, para 2024, como, desastrosamente, o Art. 5, §4 da refe
rida Lei possibilita contabilizar como se fosse público os gastos com as
corporações internacionais, os bancos e os fundbs de investimentos que
vendem educação técnica e superior no Brasil e no exterior (Ciência Sem
Fronteiras), assim como os gastos com bolsas para o setor privado, as isen
ções tributárias e toda sorte de parcerias público-privadas, o novo léxico
da privatização em curso. Com o novo PNE, está aberto o caminho para
a reconfiguração da educação pública por meio da conversão das esco
las públicas estatais em escolas charter, financiadas com verbas públicas,
mas administradas e dirigidas pedagogicamente por grupos econômicos,
assim como para a generalização dos vouchers, tal como no Chile, no pe
ríodo Pinochet, nos termos dos modelos elaborados pela Escola de Chi
cago: as famílias recebem o cheque (voucher) e escolhem “livremente” o
32 LEHER, R. Encontro Nacional de Educação: um acontecimento para mudar as lu

tas em defesa da educação pública. Correio d a C idadania, 15 ago. 2014. Disponível em:
<http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=9942:submanchetel50814&catid=72:imagens-rolantes>.
tipo de escola em que seus filhos irão estudar. Os mais pobres, terão de se
contentar com escolas que somente vivem dos referidos vouchers, os que
possuem melhor condição econômica poderão “escolher” complementar o
valor dos seus cheques e matricular seus filhos nas escolas privadas. Não
resta dúvida de que a agenda do Todos pela Educação e, por isso, a agenda
do próprio governo Federal, com o PNE, caminha nessa direção33.
O que o ENE sinaliza de novo nas lutas pela educação pública é que
os movimentos, sindicatos e demais protagonistas não poderão se limitar
a reagir diante da ofensiva dos governos e do capital, mas, antes, afirmar
uma nova agenda para a educação pública:
A urgência de um Congresso é justificada também pela necessidade de de

linear uma outra perspectiva educacional para a educação pública. Houve
uma severa descontinuidade temporal provocada pela repressão da dita
dura empresarial-militar que pretendeu silenciar as contribuições da edu
cação popular de Freire, em especial os nexos entre educação e conscien
tização, entre educação e práxis política, notadamente a partir dos seus
trabalhos de 1965, assim como interditar as proposições de Florestan Fer
nandes sobre a educação pública e sua formulação sobre a educação para e
no socialismo. [...] As propostas do Plano Nacional de Educação: Proposta
da Sociedade Brasileira foram avançadas e justas para a conjuntura do pe
ríodo (1996, objetivando mitigar a derrota da LDB - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, N° 9.394/1996), focalizando uma agenda li
beral-democrática que, em virtude da ofensiva mercantil, já não responde
às necessidades atuais da luta antimercantil, como, aliás, o MST já havia
sinalizado com a sua Pedagogia do Movimento. As lutas em curso não lo
graram forjar uma outra perspectiva para a educação pública e essa é uma
tarefa que terá de ser edificada pelos próprios protagonistas das lutas pela
educação pública. Sem isso, a agenda económico-corporativa seguirá ser
vindo como um centro de gravidade que não possibilita outros caminhos.
A ampliação do Encontro é necessária para que aceleração da formação

de um novo arco de forças seja rápida e objetiva.
33 LEHER, R. Encontro Nacional de Educação: um acontecimento para mudar as lutas em

defesa da educação pública. Correio d a C idadania, 15 ago. 2014.
Se um objetivo estratégico é construir uma nova perspectiva para a educa

ção pública, o trabalho político com o MST é de crucial importância. Diria,
de importância decisiva. O nexo que une o passado da educação popular
com o presente foi revitalizado pelos movimentos sociais que mantiveram
a chama acesa da pedagogia política. Ademais, a luta do MST contra o
fechamento de mais de 38 mil escolas na última década é necessariamente
uma luta da classe trabalhadora.
Como assinalado, o ENE não logrou a necessária frente ampla de lutas

em prol da educação pública. O seu segundo Encontro “Por um projeto
classista e democrático de educação” aconteceu em Brasília, em abril de
2016, mas com um arco de forças que não ampliou o anterior, restrito que
foi ao “Comitê Nacional em Defesa dos 10% do PIB para a Educação Públi
ca, Já!”, no qual já não se encontravam presentes movimentos como o dos
Trabalhadores Sem Teto, por exemplo.
Com uma agenda semelhante à do ENE, o MST realizou o seu Segun
do Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA), em
setembro de 2015, em Luiziânia, Goiás, um encontro cuidadosamente dis
cutido, a partir de textos para debate34, em todo o setor de educação do mo
vimento, que reuniu na etapa final 1.500 educadoras e educadores de todo
o país, vinculados à Via Campesina. O Manifesto dos Educadores da Refor
ma Agrária contém uma rara síntese dos desafios dás lutas contra a mercan-
tilização da educação, podendo servir de referência para qualquer discussão
sistemática sobre as alternativas forjadas a partir das lutas sociais35.
Outra iniciativa a ser destacada no período foi o Fórum Nacional de
Educação, constituído a partir da Conferência Nacional de Educação (CO-
NAE, 2010) pela Portaria do MEC n. 1.407, de 14 de dezembro de 2010,
em conexão direta com o Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação. O foco principal foi o Plano Nacional de Educação (Lei N°
13.005/14), que acabou sendo uma lei que buscou conciliar as agendas do
TPE, Sistema S., entidades corporativas vinculadas às instituições priva-
14II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, ENERA, Textos

para Estudo e Debate, Boletim da Educação, n. 12, Edição Especial, dez. 2014.144 p.
,5 II ENERA: Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária. Disponível
em: <https://acervo.racismoambiental.net.br/2015/09/29/ii-enera-manifesto-das-educa-
doras-e-educadores-da-reforma-agraria/>.
Classes sociais e educaçao no Brasil contemporâneo 57
das, com os anseios de sindicatos e entidades acadêmicas. Estruturalmente,

uma lei em que os pontos favoráveis à educação pública acabaram subsu
midos à agenda dominante. Em abril de 2017, por meio da Portaria n. 577
de 27 de abril de 2017, o novo governo alterou a sua composição, destituin
do entidades como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Educação (ANPEd). Desprovido de qualquer autonomia, o Fórum dei
xou de possuir protagonismo a partir de sua modificação.
Em resumo, as muitas iniciativas no âmbito da sociedade política e, em
especial, na esfera da sociedade civil comprometida com a educação públi
ca, seguem sem conformar uma frente ampla capaz de se confrontar com
o projeto das iniciativas do Quadro 1. Isso não significa que inexistam
lutas, ocupações de escolas, greves, encontros, manifestos, publicações que
mantêm acesa a chama do público não mercantil. Resta do desafio lançado
há quase três décadas por Florestan Fernandes: é preciso um novo ponto
de partida.
1.3 Agenda educacional do capital
Como explicar que a ofensiva do capital sobre a educação focalizou o que

outrora ficou conhecido como educação liberal-republicana - universal,
laica, gratuita e referenciada na ciência? Ao propugnarem uma educação
por meio de competências básicas, o TPE, o Sistema S, os grupos econômi
cos que atuam diretamente no fornecimento dos “serviços” educacionais
não estariam defendendo uma formação humana incapaz de provocar a
melhoria na produtividade da força de trabalho?
Florestan Fernandes examinou questões parecidas a estas há meio sé
culo, defendendo que os setores modernos da economia são congruentes
com as relações arcaicas de expropriação e de exploração, não havendo,
a priori, incompatibilidade entre a magra educação pública fornecida ao
povo (como previsto então no substitutivo Lacerda, no contexto da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961) e o florescimento de pujante economia capita
lista. Suas proposições teriam validade tanto tempo depois em um contex
to que se fala em capitalismo cognitivo, sociedade da informação e outras
no gênero?
Como salientado ao longo do presente livro, o seminal conceito de ca
pitalismo dependente de Florestan Fernandes foi elaborado de modo sis-
temático em suas análises sobre o significado do golpe empresarial-militar

de 1964 e a estratégia das principais organizações da esquerda na virada
dos anos 1950 e 1960. Nos termos de Cardoso (1996), tal esforço teóri
co culminou com a publicação de dois trabalhos que forjaram uma nova
problemática científica. Em “Sociedade de classes e subdesenvolvimento”
(SCS, 1968/1981) e “A revolução burguesa no Brasil” (RBB, 1975/2008), a
heteronomia cultural (a demora cultural vinda da tradição oligárquica e
escravista), até então pensada por ele como fator explicativo da resistência
dos setores dominantes à mudança social, dá lugar à análise da particula
ridade do capitalismo e de suas relações de classe. Fernandes compreende
que o determinante da questão social tem de ser buscado na investigação
do capitalismo monopolista no Brasil, vincado pelo desenvolvimento de
sigual.
O conceito florestaniano recusa a ideia de que as formas brutais de ex
ploração do trabalho e das não menos brutais expropriações expressam
a persistência do arcaico e do atraso, a ser varrida pelos ventos do pro
gresso e da modernização (como então apregoada por W.W. Rostow em
seu As etapas do Desenvolvimento Econômico [1964]). A ditadura, nesse
prisma, seria modernizadora, pois aceleraria o fim das formas arcaicas de
exploração. Fernandes, nas obras citadas, argumenta, distintamente, que
a superexploração do trabalho e as selvagens expropriações são pilares do
capitalismo monopolista no Brasil. *
O mesmo pode ser dito em relação à educação: a inexistência de um sis
tema nacional de educação público, universal, unitário, em que a educação
básica e superior pudessem contemplar as promessas liberais de uma vida
democrática e republicana (nos termos da cidadania burguesa, tal como
presente de modo muito limitado no projeto Clemente Mariani de LDB, já
referido) não impediu que o país tivesse conhecido um crescimento econô
mico superior a 7% ao ano em determinados períodos no pós-II Guerra até
o início dos anos 1970 (inclusive com forte alta do crescimento industrial),
a despeito da formação escolar rudimentar da grande maioria da força de
trabalho. Florestan Fernandes concluiu, após um longo percurso teórico,
que o padrão de acumulação do capital capitalista dependente (FERNAN
DES, 1968/1981a) - e a forma sui generis da revolução burguesa no Brasil
(FERNANDES, 1975/2008) - é incompatível com reformas educacionais
universais de cariz republicano, mas que isso não obstaculizaria o êxito do
capitalismo no país.
O período expansivo 2005-2013, menor em termos de crescimento do

PIB do que o verificado no período do chamado Milagre Econômico (1968-
1973), mas significativo, colocou o país no clube dos BRICS - Brasil, Rússia,
Índia, China e África do Sul - , alcançando o 8oPIB mundial. A lista dos bi-
lionários da Forbes ganhou fortes tonalidades verde-amarelas. O “sucesso”
da economia brasileira, “certificado” pelas agências de risco, se deu sobre
bases educacionais extremamente débeis. A escolaridade média da po
pulação seguiu, em termos comparativos internacionais, muito reduzida:
aproximadamente 2/3 da População em Idade Adulta (PIA) não possuem
o ensino médio completo, a taxa bruta de matrículas na educação superior
é de apenas 34,5% e a taxa líquida é de 18,1% (2015, IBGE, Todos pela Edu
cação), índice ainda muito abaixo das metas do Plano Nacional de Educa
ção para 2014 (respectivamente 50% e 33%)36, quase a metade de países da
OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico.
A franca hostilidade de diversas frações burguesas dominantes contra
as universidades com pesquisa corrobora a análise florestaniana, sugerin
do sua atualidade. O avanço inegável do país no campo científico mundial
segue em profundo descompasso com a aplicação e a Pesquisa e Desenvol
vimento nos setores produtivos não vinculados ao Estado. Os indicadores
econômicos corroboram que não é a modesta escolarização que obsta a
economia do país, pelo menos não para os 0,3% da população que dela se
beneficiam de modo diferenciado. Nesse sentido, a ação pedagógico-políti
ca do capital, ao pretender calibrar a educação aos seus propósitos particu-
laristas, é coerente com a forma concreta do capitalismo no Brasil. Mudan
ças efetivas somente serão possíveis com o protagonismo dos trabalhadores
em prol de outra educação pública que não pode se confundir com a defesa
da educação cidadã liberal-burguesa, por seus objetivos limitados.
Mercantilização de novo tipo: como o capital se apropria da educação
A financeirização da educação superior somente foi possível em decorrên

cia do crescente incentivo do Estado às organizações privadas, por meio
de três grandes induções. O primeiro grande incentivo ao setor privado é
a pouca participação pública no fornecimento do ensino superior, inferior
36 Fonte: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/12-ensino-superior>.
a 25% das matrículas e a 20% do número de instituições. Cabe destacar,

em segundo lugar, a novidade da isenção tributária às corporações edu
cacionais com fins lucrativos, por meio do Programa Universidade para
Todos (ProUni). Em 2013, foram ofertadas 252 mil bolsas do ProUni (65%
integrais e, destas, apenas cerca de 60% foram efetivamente preenchidas).
É importante observar que o número de bolsas efetivamente ocupadas se
guiu estagnado em patamar significativamente baixo nos anos seguintes,
confirmando que a isenção tributária é altamente vantajosa para as cor
porações. Em terceiro lugar, a principal indução estatal ao setor mercantil
efetivada pelos governos do PT se deu por meio do FIES, criado por Fer
nando Henrique Cardoso, e ampliado de modo impetuoso pelo governo
Lula da Silva.
Gráfico 3. Porcentagem de matrículas novas na Rede Pública em relação ao total de

matrículas novas na educação superior
Fonte: TCU, Acórdão TC 011.884/2016-9.
A análise do Gráfico 3 permite concluir que no ápice da expansão das

universidades federais (e da criação de novos cursos e matrículas nos IFET)
as novas matrículas nas públicas chegou a corresponder a expressivos 40%
do total das novas matrículas, mas, com a expansão dos contratos do FIES
e a desaceleração dos investimentos e do custeio das públicas, o percentual
identificado no Censo do INEP de 2016, publicado em 2017, a queda foi
abrupta e consistente, alcançando, em 2014, apenas 5% das novas matrículas.
Ao mesmo tempo, como assinalado, a expansão dos contratos e, sobre

tudo, o crescimento vertiginoso do repasse de verbas do fundo público
para o setor empresarial-mercantil, sob dominância financeira, possibili
tou expansão sem precedentes da educação privada-mercantil.
Gráfico 4. Dotação orçamentária anual ao FIES (R$ milhões)
20,000 18,704
Fonte: Relatório TCU Acórdão TC 011.884/2016-9.
Esses valores contrastam vigorosamente com os repassados pelo MEC

às universidades públicas. Considerando a base de dados de 2016, o custo
global do FIES alcançou R$ 32,2 bilhões.37 Cotejando o gráfico 4 com os
gráficos 2 e 3, é possível constatar que o período de acelerado crescimento
dos repasses do fundo público para as corporações de ensino corresponde,
exatamente, ao período de queda abrupta dos investimentos e custeio das
públicas. A opção pelo setor privado é muito consistente.
37 Eduardo Rodrigues e Adriana Fernandes. Fies sofrerá revisão total após custo chegar a
R$ 32,2 bi, O Estado de São Paulo, 28/03/2017, disponível em: http://educacao.estadao.com.
br/noticias/geral,fies-sofrera-revisao-total-apos-custo-chegar-a-r-32-2-bi,70001716449.
Gráfico 5. Novos contratos do FIES por ano
800/000 732 593
Em 2010, foram 76 mil contratos e, em 2014, 732 mil, financiamento

que custou ao Estado a impressionante cifra de R$ 12 bilhões em 2014, R$
16,6 bilhões em 2015 e, a despeito da queda do número de contratos, em
virtude de mudanças no FIES, como a exclusão de estudantes com zero em
redação, o montante seguiu subindo para R$ 18^7 bilhões em 2016 (consi
derando a base de dados de 2015) e, como visto, acima 'de R$ 30 bilhões
em 2017 (base de dados de 2016). Com isso, ocorreu forte expansão das
matrículas na educação superior, alcançando, em 2016, 8,4 milhões de es
tudantes, sendo 6,1 milhões nas privadas (73%) e 2,3 milhões nas públicas
(Censo Educação Superior INEP, 2016)38. Ademais, perto de 1,5 milhão de
estudantes estão matriculados na modalidade de graduação a distância,
sendo 92% privadas e mais de 1 milhão estão matriculados em cursos tec
nológicos de curta duração, dos quais perto de 86% são privados.
É importante lembrar que somente a Kroton-Anhanguera possui a mes
ma ordem de grandeza de estudantes (incluindo a educação a distância)
das 63 universidades federais brasileiras reunidas, que somam cerca de 1,2
milhão de estudantes. Caso fosse confirmada a aquisição do grupo Estácio
38 Fonte: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/
2016/censo_superior_tabelas.pdf>.
pela Kroton, apenas uma única corporação teria 400 mil matrículas a mais
do que as federais, alcançando 1,5 milhão de matrículas, 25% do total das
matrículas privadas. É relevante destacar que mais de 70% das matrículas a
distância estão sendo ofertadas por empresas educacionais controladas por
apenas cinco fundos de investimentos. O controle do capital financeiro da
educação no Brasil não encontra paralelo em nenhum país do mundo.
Outra dimensão a ser considerada é a editorial. Grandes corporações têm
atuado no setor editorial, promovendo forte concentração monopólica. Aqui
também a indução estatal, por meio do Programa Nacional do Livro Didá
tico e, mais recentemente, nos estados e municípios, por meio da aquisição
de sistemas de ensino apostilados, é definidora. E com isso, cada vez mais, o
conteúdo do que é dado a pensar nas escolas é definido pelos grupos econô
micos, liderados crescentemente por corporações multinacionais (Santillan,
Pearson etc.), seja por meio de livros, seja, principalmente, por intermédio
de apostilas trabalhadas diretamente com os estudantes (PINHEIRO, 2014).
Desse modo, o capital atua na disputa da educação objetivando dire
cionar verbas públicas para os seus próprios negócios. Entre os setores que
maior êxito têm tido na apropriação das verbas públicas, é imperativo lis
tar as universidades, as faculdades e as escolas isoladas controladas pelos
fundos de investimentos, os grupos editoriais e o sistema educacional pa
tronal, como o Sistema S, e por meio de renúncia fiscal no imposto de ren
da das famílias usuárias das instituições privadas. A força desses segmen
tos se soma à de outros sujeitos coletivos relevantes, como o confessional, o
comunitário e a vasta rede assistencial, dita filantrópica.
A direita entra em cena
Se, até 2015, a agenda político-moralista e fundamentalista religiosa da di

reita ideológica estava em forte descompasso com os setores dominantes,
a partir de 2016 o quadro ganhou novos elementos que precisam ser con
siderados na análise da correlação de forças. Não é possível afirmar que os
setores dominantes incorporaram a agenda da direita ideológica, inexis-
tem indicações que corroborem tal afirmação, mas é certo que elementos
da agenda da direita se difundiram na agenda educacional do bloco no
poder em reacomodação. O processo de impeachment da presidenta Dilma
RoussefF introduziu novos aportes ao tema. Desprovido de reais evidências
que comprovassem o crime de responsabilidade, o requisito constitucional
para o seu afastamento, os setores dominantes que patrocinam a sua des

tituição tiveram de fazer composição com a expressiva bancada de parla
mentares evangélicos pentecostais e outras denominações não tradicionais
(cerca de 90 parlamentares, acrescidas das bancadas do agronegócio e da
indústria armamentista, entre outras, que conformam mais da metade do
congresso), abrindo espaços de poder para tais sujeitos no governo inte
rino. A agenda da direita, até então mais exótica do que efetiva, passou a
compor a pauta governamental e, por meio da ação desses deputados, tal
agenda pode ser convertida em lei, como pode ser visto a seguir.
Os representantes da direita elegeram a Comissão de Educação da Câ
mara dos Deputados como um lócus estratégico, direcionando para esta
Comissão os seus mais notórios parlamentares. E seus projetos ganharam
força. O PL 867/15, que institui a “Escola Sem Partido”, é patrocinado pelo
PSDB, partido que apresentou um outro projeto similar, o que tipifica
como crime o assédio ideológico. O PL 867/15 é uma esdrúxula reformula
ção da educação que, em outro contexto, seria apenas caricatural. Propõe,
objetivamente, a supressão da ciência na escola em nome de uma educação
moral anacrônica e fundamentalista: inexiste ciência sem a problematiza-
ção do conhecimento estabelecido e, por isso, ciência e liberdade de pensa
mento compõem uma totalidade. Como o projeto suprime a crítica, a pró
pria atividade criadora da ciência torna-se uma impossibilidade. Portanto,
à luz da Constituição Federal brasileira, tal projetq,sequer poderia ser cogi
tado, visto que viola de modo grosseiro todos os princípios da Carta.
Duas perguntas são inevitáveis: Por que, então, esse projeto suscita de
bates? Por que educadores, universidades, entidades científicas precisam se
posicionar contra o projeto?
A preocupação das entidades científicas e sindicais é justificada. O fato
de que o “ovo da serpente” parece estar bem aninhado em gabinetes minis
teriais, possui apoiadores no sistema político (em todas as esferas do Estado)
- como é possível depreender da movimentação da bancada da extrema di
reita rumo à Comissão de Educação da Câmara, com representantes como
Marcos Feliciano, Jair Bolsonaro, Victorio Galli (PSC) - autor do projeto que
proíbe livros que abordam a questão de gênero - , Rogério Marinho (PSDB)
- que tipifica o crime de assédio ideológico dentro e fora da escola! - é grave
e perigoso. A receptividade da agenda no MEC é igualmente reveladora da
extensão do processo. Alexandre Frota e Revoltados ON LINE e a nomeação
(efêmera) de Adolfo Sachsida como assessor especial do Ministério, um en-
tusiasta do “Escola Sem Partido” e propagador de ações como a “cura gay”,

corroboram que algo grave está em curso, em particular em um contexto
em que o DEM, após assumir o MEC, ganhou a eleição para a presidência
da Câmara dos Deputados. Uma consequência prática desse processo foi a
supressão da problemática de gênero da Base Nacional Curricular Comum.
É preciso examinar também as iniciativas políticas urdidas por think
tanks nacionais (Instituto Millenium, Instituto Liberdade, Estudantes pela
Liberdade, Fórum pela Liberdade, entre outros) e estrangeiros (Mont Pelè-
rin Society, Studentsfor liberty, Atlas Economic Research Foundation, Frie-
derich Naumann, Cato Institute, Charles G. Koch Charitable Foundation,
John Templeton Foundation, Heritage Foundation) de extrema-direita39
fortemente capitalizados pelas corporações que os instituíram e que vêm
logrando significativo apoio de setores sociais desprovidos de cultura cien
tífica, de experiências socializadoras capazes de desenvolver o uso crítico
da razão e que, por isso, anseiam por uma concepção de liberdade de cariz
neoliberal e por uma “educação moral” conservadora que sirva de rígido
controle para suas vidas, em claro processo de infantilização, a exemplo do
Movimento Brasil Livre. Preocupa que tal sistema de pensamento reacio
nário exige um “pai patrão” severo que governe a sociedade. Cabe ressaltar
que as fundações e institutos nacionais são financiados, em grande parte,
pelas organizações estrangeiras que têm atuado na América Latina.
No atual contexto político brasileiro, esse movimento irracionalista
possui nexos com a ofensiva contra os direitos dos trabalhadores. Seus
patrocinadores defendem os interesses corporativos de poderosos grupos
econômicos interessados em governos afins aos seus objetivos econômicos.
Muitas vezes as iniciativas políticas patrocinadas pelo capital, em contex
tos de crise, não coincide sincronicamente com a agenda fundamentalista
de direita no plano moral.
O pretendido congelamento dos gastos públicos sociais por 20 anos,
estabelecido pela Emenda Constitucional N° 95, exige mudanças consti
tucionais, assim sintetizadas por um dos dirigentes do think tank neolibe
ral Casa das Garças40, Edmar Bacha: desvinculação dos benefícios sociais
39 A M A R A L , M a rin a . A nova roupa da d ireita. R eportagem P ú blica, 23 ju n . 2015. D isp o

nível em : < http://apublica.org/2015/06/a-nova-roupa-da-direita>. A cesso em : 20 ago. 2016.
40 O In stitu to de E stu d o s de P o lítica E conôm ica/ C asa das G arças (IEPE/CdG ) foi c o n sti
tuído em 30 de o u tu bro de 2 0 0 3 , co m o um a a sso ciação civ il de d ireito privado sem fins
do salário mínimo, afetando especialmente os aposentados; extinção das

vinculações constitucionais obrigatórias para a educação e a saúde; fim da
gratuidade das universidades públicas; fim do princípio da universalidade
do Sistema Ünico de Saúde; reforma da previdência, em termos tão re
gressivos que a imensa maioria da população não poderá usufrui-la ou, no
melhor dos casos, poderá gozar de benefícios por apenas cinco anos, após
uma árdua vida de trabalho. A esse quadro hostil aos trabalhadores é pre
ciso acrescentar as mudanças infraconstitucionais, como a prevalência do
negociado sobre o legislado, estilhaçando a já combalida CLT, assim como
a flexibilização da legislação ambiental de modo que, na prática, prevalece
rá o interesse das corporações sobre o bem-comum da natureza.
No caso brasileiro, as contrarreformas estão sendo efetivadas por um go
verno que não submeteu seu programa à soberania popular, visto que apeou
o poder por uma via edificada com o apoio dos fundamentalistas. Esta é uma
chave para explicar por que as duas agendas podem ser sincrônicas no Brasil.
A “Ponte para o Futuro”41 requer um novo governo, ajustado às deman
das do capital internacional, e o modus operandi da governabilidade en
volve a incorporação da agenda fundamentalista, sem a qual o governo
interino não existiria, como se depreende da votação da admissibilidade
do impeachment de Rousseff na Câmara dos Deputados e, inversamente,
a não admissibilidade do impeachment de Michel Temer a despeito das
fortes evidências de práticas não republicanas. Vale lembrar a imagem do
ornitorrinco de Chico de Oliveira. Mais amplamente, a lembrança da au
tocracia burguesa, preconizada por Florestan Fernandes, é inevitável.
O Tea Party, a vitória de Trump na convenção republicana nos EUA,
a justificativa para o Brexit, nos mostra que essa junção de agendas é in
ternacional. Sempre houve imbricação entre as agendas moral, política
e co n ô m ico s [ ...]. Seu o b jeto é prom over estu d os, p esquisas, sem in ário s, debates, cu rso s e
p u b licaçõ es, visan d o a d iscu tir a realidad e so cio eco n ô m ica do P aís, bem co m g erir p ro
gram as de bo lsas de estud os e pesquisas. V er: <http://iepecdg.com.br/quem-somos/>.
41 Como assinalado, a construção política do im peachm ent de Dilma Rousseff foi urdida
com forte apoio de destacados aparelhos privados de hegemonia, notadamente, as agên
cias do capital. Embora destoante da agenda tradicional do PMDB (de certo, não coincide
com a pauta de Ulysses Guimarães na constituinte de 1987-1988), em 29 de outubro de
2015 este partido publicou o documento “Uma Ponte para o Futuro” dirigido ao merca
do, publicizando os seus compromissos com o capital. Editado pela Fundação Ulysses
Guimarães, um texto que coincide, essencialmente, com as proposições dos banquei
ros reunidos na Casa das Garças. Ver documento em: <http://pmdb.org.br/wp-content/
uploads/2015/10/RELEASE-TEMER_A4-28.10.15-Online.pdf>.
e econômica, é algo intrínseco ao sistema de dominação burguês, mas o

que pode ser apreciado atualmente define novo escopo e contornos para
o “americanismo” apontado brilhantemente por Gramsci. A celebração de
Ludwig Von Mises nas passeatas da direita é simbólica, pois mostra a apro
ximação da pauta econômica ultraliberal com o fascismo.
1.4 Ciência, Tecnologia e Heteronomia Cultural42
As evidências de que a grande área da ciência está fora das prioridades do

atual bloco no poder são conhecidas. No citado documento “Uma Ponte
para o Futuro” não há sequer uma menção à ciência, e a única referência à
palavra tecnologia propugna que a competitividade requer a incorporação
de tecnologia importada. Não surpreende que um dos primeiros atos do
governo Temer foi a reorganização dos ministérios suprimindo os da Cul
tura e da Ciência, Tecnologia e Inovação.
A mobilização do campo da cultura permitiu a reversão da extinção, em
bora tenha sido mantido de modo formal. Na área da ciência e da tecnologia,
as principais entidades representativas da comunidade científica brasileira,
como SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - e ABC -
Academia Brasileira de Ciências - , e as universidades federais, por meio
da ANDIFES, se empenharam na mobilização em prol da permanência do
MCTI (Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação). Esses atos sensibiliza
ram a comunidade acadêmica brasileira - estudantes, professores, sociedades
científicas, conselhos universitários, instituições de ciência e tecnologia, lo
grando relativa repercussão na grande imprensa.
Motivos para a mobilização não faltaram. Os contingenciamentos de
201743 reduziram o orçamento para pouco mais de R$ 3 bilhões (ver Gráfi
co 6), recurso incapaz de custear as despesas já contratualizadas, inviabi
lizando, inclusive, o tradicional Edital Universal do CNPq em 2016 e 2017.
Alegando a necessidade de políticas de austeridade e contradizendo afir
mações explicitas de que, após a redução dos orçamentos, não haveria con-
42 A presente seção tem como referência artigo publicado no Jorn al dos Economistas, n.
340, dezembro de 17, dedicado ao balanço de 2017 “2017: ano perdido ou de recuperação?”
Roberto Leher, Ciência e trabalho criativo em risco, p. 11-13.
43 GUIMARÃES, Ligia. Corte de verba “expulsa” pesquisadores do país. Valor, A12, 9
maio 2017.
tingenciamentos, o governo Temer empreendeu novos cortes no orçamento

do MCTIC. Este orçamento dificilmente custeará as despesas básicas com
bolsas, secando, de vez, as verbas para os importantes Institutos Nacionais de
Ciência e Tecnologia (INCTs)44, taxas de bancada, renovação de equipamen
tos e melhorias de infraestrutura de pesquisa (Finep) e, o que é vital, a criação
de novas bolsas para pesquisa. O Gráfico 6 é eloquente. O retorno ao padrão
de financiamento de 2005 é ainda mais grave quando constatamos que o sis
tema de ciência e tecnologia cresceu acentuadamente. Em 2002 existiam 45
universidades federais com 148 campi; em 2014 são 63 universidades federais
com 321 campi. Todos os institutos vinculados ao MCTI cresceram no perío
do. Novos Institutos Federais foram criados. A expansão da pós-graduação
foi muito acentuada, ultrapassando, atualmente (2017), 6,5 mil programas de
mestrado e doutorado. Assim, em virtude da expansão do sistema, a redução
dos recursos para o equivalente ao ano de 2005 é ainda mais drástico.
Gráfico 6. Orçamento previsto na Lei Orçamentária e executado (2005-2017*)

Queda dos investimentos
C o m o c o rte d e 4 4 % n o o r ç a m e n to d o M in is té rio d e C iê n c ia , T e c n o lo g ia e In o v a ç ã o ,
o in v e s tim e n to p re v is to p a ra o s e t o r e m 2 0 1 7 é o m e n o r e m d o z e a n o s
■ Investim ento previsto p ara p esq uisa ■ O rça m e n to executado
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Fonte: Academia Brasileira de Ciências e MCTI

(*) Orçamento executado de 2017 estimado em setembro deste ano.
44 MOREL, Carlos; HAUEGEN, Renata. Ascensão, queda e ressureição dos INCT. Valor,
AIO, 9 maio 2017.
O orçamento as universidades federais de 2017 foi reduzido em aproxima

damente 14% em relação ao ano anterior. É relevante observar que em 2016
muitas universidades somente conseguiram pagar suas contas até o mês de
setembro (Ver gráficos 1 e 2). E, mesmo após forte queda orçamentária em
2017, o Projeto de Lei Orçamentária de 2018 não corrigiu as perdas acumula
das nas despesas de custeio, e os recursos do Tesouro para capital foram redu
zidos em mais de 50% em relação ao já encolhido orçamento do ano anterior.
Tal como assinalado na seção 1.2, as estratégias de luta em curso não
surtiram efeito relevante. O apensamento da área de Ciência, Tecnologia
e Inovação à área da Comunicação não foi desfeito. Ocorreram mudanças
na estrutura do Ministério que enfraqueceram os órgãos de fomento e, o
que não é menos relevante, o sufocamento orçamentário das universida
des federais não foi revertido.
A comunidade científica brasileira terá de examinar o problema das
mudanças no aparato estatal de modo mais amplo e avaliar serenamente o
modo como está organizando as lutas em prol da ciência e da universida
de. Os apelos de cariz Iluminista, centrados na defesa da importância da
ciência para o futuro do desenvolvimento, embora justos, estão esvaziados,
pois, para o mencionado bloco no poder, os cortes no orçamento público
são funcionais para os seus objetivos econômicos imediatos. Esse é o sen
tido da chamada Ponte para o Futuro.
O problema do estrangulamento da grande área da ciência pode ser
melhor examinado a partir de dois grandes eixos.
O primeiro diz respeito às condições materiais para a existência da pes
quisa científica. Com a Emenda Constitucional N° 95, o problema mudou
de escala. Os cortes provocados pela mudança constitucional, estimados
em 0,75% do PIB em 2017 (e, mantido o ritmo, de 7,5% do PIB em dez
anos), alcançaram a ciência, as universidades públicas e os investimentos
de modo direto e inclemente.
Em 2017 o governo chegou a tentar alocar 20% do Fundo Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT) para custear o Fundo
de Financiamento Estudantil (FIES)45, recursos que seriam carreados para as
instituições financeiras que monopolizam a educação superior privada-mer-
45 “Comunidade científica é contra MP que destina recursos do FNDCT para o Fies”. Dis
ponível em: <http://www.agenciacti.com.br/index.php?option=com_content&view=arti-
cle&id=10596:comunidade-cientifica-e-contra-mp-que-destina-recursos-do-fndct-para
-o-fies&catid=l:latest-news>. Acesso em: 9 maio 2017.
cantil. A sugestão de uso de recursos do Fundo Social para o FIES46 não de
veria ser uma hipótese aceitável. É o sistema público que está descapitalizado.
O FIES custou R$ 20 bilhões em 2016, enquanto o orçamento de custeio e o
investimento das 63 universidades federais de 2017 foi inferior a R$ 6 bilhões.
Até onde os cortes podem chegar? O trágico e inaceitável caso das uni
versidades estaduais do Rio de Janeiro (UERJ - Universidade do Estado do
Rio de Janeiro UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UEZO - Centro Universitário da Zona Oeste) confirma que não há limite
para os cortes.
Na perspectiva teórica aqui desenvolvida, um segundo eixo se impõe: a
sobrevivência da ciência depende da educação pública e das perspectivas
para a economia e para o mundo do trabalho.
A reforma do ensino médio47 esvazia a formação científica dos estudan
tes e, na prática, pretende direcionar o grosso dos estudantes para precoce
formação profissional minimalista. É uma reforma explicitamente voltada
para a formação do Exército Industrial de Reserva, conforme discutido
anteriormente. Tal perfil estudantil estará em conformidade com a pasteu
rizada formação ofertada por agressivas corporações educacionais mer
cantis, mas não para a vida universitária.
Correlatamente, como já sublinhado anteriormente, é preciso captar as
tendências indicadas pela chamada reforma trabalhista e suas repercus
sões no mundo do trabalho e, o que é seu proldjjgamento, pela (contra)
reforma da previdência. Do resgate da “moderna” remuneração por meio
do fornecimento de casa e comida pelo patrão48, passando pela terceiriza
ção de todas as atividades-fim e pela admissão de trabalho intermitente
46 Fonte: <https://drive.google.eom/file/d/0B-h7ieF7jdYXWHVwYkJyUDg0eFk/view>.
47 Originalmente, o governo Temer fez a reforma por meio de uma Medida Provisória (MP n.
746/2016), convertida em Lei após aprovação pelo Congresso Nacional (Lei N° 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017). Estabelece itinerários educacionais precoces (Art. 36): 1. Linguagens; 2. Ma
temática; 3. Ciências da natureza; 4. Ciências humanas e sociais aplicadas, e 5. Formação técnica
e profissional. A profissionalização precoce e superficial foi implementada, com escasso êxito,
também na ditadura empresarial-militar por meio da Lei 5.692/1971. O acesso à referida Lei
pode ser feito em: <http://www.planalto.gov.br/ccivLl_03/_ato2015-2018/2017/lei/U3415.htm>.
48 O deputado da bancada ruralista Nilson Leitão (PSDB-MT) propôs a inclusão (PL
6442/2016), nas formas de remuneração “de qualquer espécie” do trabalhador rural, a
moradia e a alimentação, institucionalizando a modalidade de trabalho análogo à escravi
dão, tema relativizado, também, por recente medida de Michel Temer. Ver material sobre
o tema em: <https://www.cartacapital.com.br/politica/trabalhador-rural-podera-receber-
-casa-e-comida-no-lugar-do-salark».
sem qualquer salvaguarda, torna-se patente que o futuro do trabalho no

Brasil tem características condizentes com os séculos XVIII e XIX. E esses
trabalhadores poderão ser formados de modo aligeirado e com rarefeita
formação científica. Os ciclos viciosos se encadeiam.
A remoção quase que completa da exigência de conteúdo local nas ca
deias produtivas do petróleo (e de outras áreas) é também um sinal ex-
tremante grave. Sem conteúdo local resultante de efetiva pesquisa e de
senvolvimento, a demanda por pessoal qualificado nas ciências duras é
quase que nula. Todas essas medidas realimentam novos elos do terrível
encadeamento de ciclos viciosos. Esse é o padrão de acumulação subjacen
te à “Ponte para o Futuro”.
O problema de fundo, por conseguinte, não está circunscrito à educa
ção básica, à educação profissional, à educação superior e à área de ciência,
tecnologia e inovação. O busílis é o padrão de acumulação em curso.
O presente livro argumenta em prol da defesa da tese de que o Brasil
está aprofundando os fundamentos do capitalismo dependente e, correla
tamente, os traços autocráticos. Tais proposições serão discutidas em seus
fundamentos no capítulo a seguir, dedicado à obra de Florestan Fernandes.

Classes Sociais e Educação No Brasil Contemporâneo

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ROBERTO LEHER

Direitos desta edição reservados à

Todos os direitos reservados. A reprodução não autorizada desta publicação,

Dados internacionais de C atalogação- na -P ublicação (CIP)

L522u Leher, Roberto

Inclui bibliografia e índice.

1. Universidade. 2. Ciências Sociais. 3. Cultura. 4. Universidade.

2018-369 CDD 378.05

Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410

Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro,

Tabela 1. Brasil: Evolução dos cursos de mestrado e doutorado,

Classes sociais e educação no Brasil

O presente capítulo tem como propósito principal delinear as principais

1 Texto modificado da apresentação no Histedbr, (Op. Cit).

primeiro mandato de Dilma Rousseff. O alcance da atenuação dos conflitos

1.1 Classes e luta de classes

isso, alianças da esquerda com os setores modernos da burguesia seriam

Mas não apenas o marxismo vulgar contribuiu para turvar a compreen­

das da esquerda (Robert Kurz, Claus Offe e André Gorz), enfraqueceram

Medidas educacionais associadas ao capital humano

Todos os governos Federais após 1995 incorporaram a narrativa do capital

7 DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim

e Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PRO- í

V8 Á ideologia dominante difunde que o requisito fundamental da classe é o consumo. Daí

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, insti­

9 Disponível em: <http://www.andifes.org.br/wp-content/uploads/2016/08/Educa%-

base institucional dos IFET abriu novos e interessantes percursos forma­

Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro, preços de janeiro de

IS) CO 0" Cf» * * Ln VO Ps. CO O' O

Fonte: www.camara.gov.br (Execução Orçamentária), elaborado por Amaral (2017).

11 AMARAL, Nelson Cardoso. ANDIFES. O financiamento das universidades federais:

Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado nas Leis Orçamentá­

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Fonte: www.camara.gov.br (LOAs), elaborado por Amaral (2017).

A mudança de prioridade a partir de 2013 foi clara e acentuada, como é

da legislação trabalhista12, nesse sentido, é operatória, pois forçará, ainda

Perfil da força de trabalho

Para compreender as opções de política educacional dos setores dominan­

investigação da educação capitalista não pode prescindir de examinar os

A situação do trabalho no Brasil corrobora a análise marxiana. Os dados

13 Rotatividade e políticas públicas para o mercado de trabalho / Departamento Intersin-

nos três primeiros meses de contrato, contraditoriamente, tornando ainda

18 VENTURINI, Lilian, Op. Cit.

Classes e luta de classes: breve síntese

Os argumentos desenvolvidos na presente seção (1.1) permitem concluir

1.2 Sujeitos das lutas no terreno educacional

realidade atesta como exitoso. A proeminência das instituições financeiras

Base Nacional Curricular Comum, atacando a dita ideologia de gênero (a

Quadro 1. Aparelhos Privados de Hegemonia -APH vinculados à educação

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

Frações burguesas mais proemi­

I Associação Brasileira de Mantenedoras do ensino Superior

Embora a correlação de forças para os trabalhadores seja extremamente

to, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONE­

Resistências e lutas em prol da educação pública unitária

O balanço das lutas e resistências em defesa do caráter público da educa­

24 Em 1998, o M ST conquistou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

(1987,1988) e nas lutas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ticos no FNDEP; a concepção económico-corporativa da maior parte das

Mas não apenas o marxismo vulgar contribuiu para turvar a compreen

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, insti

base institucional dos IFET abriu novos e interessantes percursos forma

Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado nas Leis Orçamentá

Para compreender as opções de política educacional dos setores dominan

Frações burguesas mais proemi

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Para compreender a “desorganização” da classe trabalhadora e, mais pre

Em retrospecto, embora em um contexto desfavorável em virtude do me

31MST/Via Campesina, Andes-SN, Conlute, CMP, CMS, CONLUTAS, CONSULTA PO

Após a realização de mais de uma dezena de encontros regionais, o En

32 LEHER, R. Encontro Nacional de Educação: um acontecimento para mudar as lu

A urgência de um Congresso é justificada também pela necessidade de de

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Ao mesmo tempo, como assinalado, a expansão dos contratos e, sobre

Se, até 2015, a agenda político-moralista e fundamentalista religiosa da di

para o seu afastamento, os setores dominantes que patrocinam a sua des

39 A M A R A L , M a rin a . A nova roupa da d ireita. R eportagem P ú blica, 23 ju n . 2015. D isp o

O orçamento as universidades federais de 2017 foi reduzido em aproxima