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ROBERTO LEHER

Universidade e heteronomia
cultural no capitalismo dependente
Um estudo a partir de Florestan Fernandes

CONSEQUÊNCIA
© 2018 Roberto Leher

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Dados internacionais de C atalogação- na -P ublicação (CIP)

L522u Leher, Roberto


Universidade e heteronomia cultural no capitalismo dependente: um
estudo a partir de Florestan Fernandes / Roberto Leher. - Rio de Janeiro :
Consequência, 2018.
216 p.: iL; 16mx 23cm.

Inclui bibliografia e índice.


ISBN 978-85-69437-44-4

1. Universidade. 2. Ciências Sociais. 3. Cultura. 4. Universidade.


5. Capitalismo. 6. Fernandes, Florestan. 7. Educação. I. Título.

2018-369 CDD 378.05


CDU 378

Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410


LISTA DE GRÁFICOS, TABELAS E QUADROS

CAPITULO 1

Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro,


preços de janeiro de 2017, IPCA...........................................................................26
Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado
nas Leis Orçamentárias (todas as fontes, sem contingenciamentos)............. 27
Quadro 1. Aparelhos Privados de Hegemonia -
APH vinculados à educação...................................................................................35
Gráfico 3. Porcentagem de matrículas novas na Rede Pública
em relação ao total de matrículas novas na educação superior.......................60
Gráfico 4. Dotação orçamentária anual ao FIES (R$ milhões).......................61
Gráfico 5. Novos contratos do FIES por ano...................................................... 62
Gráfico 6. Orçamento previsto na Lei Orçamentária e
executado (2005-2017).............................................................................................68

CAPITULO 4

Tabela 1. Brasil: Evolução dos cursos de mestrado e doutorado,


de 5 em 5 anos, 1960/2004...................................................................................159
Tabela 2. Destino de mestres e doutores no Brasil..........................................163
Tabela 3. Financiamento estrangeiro à pesquisa (1961-1964).........................168
CAPÍTUL01

Classes sociais e educação no Brasil


contemporâneo1

O presente capítulo tem como propósito principal delinear as principais


nervuras que conformam os complexos nexos luta de classes e educação
no Brasil contemporâneo. O texto comporta, por sua amplitude temporal,
aproximações e indicações que requerem estudos mais sistematizados a
respeito das relações de força no âmbito do bloco no poder entre 2003 a
2014 e, particularmente, dos motivos que levaram os principais setores que
compõem o núcleo duro do bloco de poder a operar no sentido da mudan­
ça de governo e de aprofundar as expropriações e a exploração do trabalho
do conjunto dos trabalhadores.
Entre 2003 e 2014 houve relativa coesão do bloco no poder2 em torno da
agenda macroeconômica, das políticas de alívio à pobreza e do modus ope-
randi da contenção social manejada pelos governos de Lula da Silva e pelo

1 Texto modificado da apresentação no Histedbr, (Op. Cit).


2 A FIESP celebrou as medidas do primeiro governo Dilma, todas com forte impacto nas
contas públicas que, posteriormente, seriam o motivo do rompimento da Federação com
seu governo. Entre as medidas com forte impacto no orçamento Federal e apoiadas pela
entidade patronal, merecem destaque: redução do preço de energia, por meio de Medida
Provisória; desonerações da cesta básica e da folha de pagamentos; redução da taxa de
juros (entre janeiro e outubro de 2012 a taxa caiu de 11% para 7,25%, mas não de forma
sustentável, pois um ano depois já havia voltado para o mesmo patamar de 11%), medidas
que, afinal, levaram o presidente da FIESP a votar em Dilma, declarando apoio a Temer.
Quando Dilma se viu obrigada a reduzir as desonerações e a aumentar determinados tri­
butos, a FIESP lançou a campanha “Não vou pagar o pato” que culminou com a defesa do
impeachment em dezembro de 2015. Ver: CASTRO, José Roberto. Das desonerações ao
“renúncia já ”: como a Fiesp rompeu com Dilma. Nexo, 17 mar. 2016. Disponível em: <ht-
tps://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/03/17/Das-desonera %C3%A7%C3%B5es-
-ao-% E2%80%98ren% C3%BAncia-j% C3%A1%E2% 80%99-como-a-Fiesp- rompeu-
-com-Dilma>.

19
20 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

primeiro mandato de Dilma Rousseff. O alcance da atenuação dos conflitos


pode ser mensurado pelo Sistema de Acompanhamento de Greves do De­
partamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (SAG-
-DIEESE). Com efeito, entre 2003 e 2010 o número médio foi inferior a 500
greves anuais. Em 2012 houve um crescimento acentuado: 877 greves3. Con­
tudo, no segundo mandato da dignitária, o consenso no interior do bloco
mostrou fissuras cada vez mais importantes no transcorrer da crise econô­
mica (e do revigoramento das greves e manifestações, especialmente a partir
das Jornadas de 2013). Em 2013 ocorreu o maior número de greves desde o
pico anterior registrado pelo SAG, em 1989 (aproximadamente 1.990 greves):
2.053 greves. Em 2016 foram 2.093 greves4. A combinação dessas situações
resultou na destituição forçada da presidenta: o impeachment foi aprovado
no Senado por 61 votos contra 20, em 31/08/16.
Nesse significativo período - 2003 a 2014 - , o bloco de poder logrou
importante coesão em torno de sua agenda educacional, o que possibi­
litou um inédito enraizamento destas políticas educacionais no Estado,
por meio de Decretos muito abrangentes, como o Plano de Desenvolvi­
mento da Educação - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
(Decreto N° 6.094/2007), como por meio de leis, como as que instituem o
Plano Nacional de Educação (Lei N° 13.005/2014), a que redefine o Finan­
ciamento Estudantil (Lei N° 12.202/2010), a partir da qual o Estado amplia
o repasse de verbas públicas para o financiamento estudantil^ e a que pos­
sibilita maior isenção tributária às corporações educacionais por meio do
Programa Universidade para Todos (Lei N° 11.096/2005). O fim do gover­
no Dilma Rousseff não acarretou o estancamento dessas políticas - longe
disso - que seguem absorvendo enorme soma de verbas públicas em detri­
mento do orçamento das universidades e institutos tecnológicos federais.
Para discutir as lutas das classes e suas frações na esfera da educação,
o capítulo está encadeado a partir de três momentos analíticos: notas so­
bre as classes sociais; caracterização dos sujeitos das lutas de classes que
envolvem as mediações educativas e apontamentos sobre a mudança na
correlação de forças.

3 DIEESE. Balanço das Greves em 2013, Estudos e Pesquisas, 79, dezembro de 2015. Disponível
em: <https://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2013/estPesq79balancogreves2013.pdf>.
4 DIEESE, Balanço das Greves 2016. Estudos e Pesquisas n. 84, agosto de 2017. Disponível
em: <https://www.dieese.org.br/balancodasgreves/2016/estPesq84balancogreves2016.html>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 21

1.1 Classes e luta de classes


As afirmações de que as divisões de classe e as lutas de classes são coisa
do passado remoto e de que as únicas diferenças legítimas são as identitá-
rias e as decorrentes do retorno econômico que cada indivíduo obtém no
mercado tornaram-se senso comum. E este foi incorporado, acriticamente,
pelo campo científico. Em certos círculos acadêmicos a conexão luta de
classes e educação é um tema há muito armazenado no porão do “museu
de antiguidades ideológicas”, para utilizar a inspirada expressão de Ale-
xander Kluge, em seu filme Notícias da antiguidade ideológica, baseado
no projeto de Sergei Eisenstein de filmar O Capital de Karl Marx a partir
da estrutura literária de Ulisses de James Joyce. Neste capítulo, entretanto,
será examinada a hipótese de que os setores dominantes certamente não
compartilham dessa crença, pois nunca abriram mão de atuar como classe
para si no terreno educacional.
É preciso problematizar as duas principais proposições anteriormente
indicadas: o fim das classes sociais e, consequentemente, das lutas de clas­
ses. E esta problematização privilegiará a focalização das lutas de classes
no terreno da educação. Para tanto, as proposições mais fortes terão de
ser priorizadas na análise, como a tese de que o fim da centralidade do
trabalho advém das transformações tecnológicas e organizacionais no âm­
bito da economia capitalista. Com efeito, prevalece, em diversos círculos,
a crença de que, desde o final do século X X , as mutações tecno-organiza-
cionais no mundo do trabalho foram de tal ordem que as classes sociais
simplesmente não podem mais ser demonstradas empiricamente. Três in­
terpretações sobre a nova morfologia do mundo do trabalho (ANTUNES,
1999) merecem atenção, visto que jogam água no moinho das ideologias
dominantes.
1. Na ótica do marxismo vulgar, os muitos milhões de trabalhadores pre-
carizados, a persistência do trabalho não assalariado no campo, o em-
preendedorismo popular, os milhões de superexplorados no campo e
na cidade que recebem por tarefa: toda essa diversidade de situações
evidenciaria que o mundo do trabalho no Brasil ainda não expressa um
capitalismo maduro, tal como delineado pelo Diamat: uma sociedade
cindida em tipos ideais de burgueses e operários (estes últimos tidos
como assalariados típicos). É corrente a afirmação de que não há como
pensar em classe social diante da persistência de relações arcaicas e, por
22 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

isso, alianças da esquerda com os setores modernos da burguesia seriam


necessárias, objetivando acelerar a referida diferenciação de classes.
2. Na perspectiva das ideologias dominantes, existe um continuum social,
composto por distintas escalas de uma idealizada estrutura de clas­
se (classes denominadas como A, B, C, D, E, nomenclatura que apaga
justamente a burguesia e o proletariado) que corrobora o esvaziamen­
to do conceito de classe trabalhadora. Neste prisma, o topo dos grandes
proprietários de capital é misturado com os trabalhadores (assalariados)
de maior qualificação e poder aquisitivo e com os profissionais liberais
(Classe A), correspondendo ao grupo de 1,47% dos domicílios que possui
rendimento médio superior a R$ 17 mil/mês. Os trabalhadores por conta
própria e os assalariados pertencentes aos estratos que possuem renda
familiar entre R$ 5,2 mil e R$ 16,3 mil são redefinidos como um grupo
social equivalente ao dos pequenos e médios proprietários dos meios de
produção (classes médias, classificadas como B). Mais recentemente, fo­
ram incorporados neste esquema analítico frações da classe trabalhadora
ainda mais expropriadas e exploradas, famílias com renda entre R$ 2,16
mil e R$ 5,2 mil, classificadas como classes C56. As classes D e E, deno­
minadas pelos programas governamentais como “emergentes”, abarcam
os 56,5% dos domicílios do país (44,4 milhões) que, em 2016, ganharam
uma média de R$ 747,00/mês (abaixo do mínimo)! Este esquema ana­
lítico, focalizando a chamada classe C (NERI, 2010£ orientou diversos
estudos sobre a desigualdade social, sustentando a sua redução estrutural,
realidade desmentida pelo agravamento da crise em 2015 a 2017.
3. Ê preciso acrescer, ainda, a tese do próprio fim do trabalho sustentada
pelo determinismo tecnológico, proposição compartilhada por analis­
tas liberais e de esquerda.

Mas não apenas o marxismo vulgar contribuiu para turvar a compreen­


são da classe trabalhadora. As teses sobre o fim do trabalho, inclusive vin-

5 MOTA, Camila Veras. Com crise, base da pirâmide cresce e volta aos níveis de 2011.
Valor, 30 jan. 2017. Disponível em: <http://www.valor.com.br/brasil/4851490/com-crise-
-base-da-piramide-cresce-e-volta-aos-niveis-de-2011>.
6 VENTURINI, Lilian. Como está a desigualdade de renda no Brasil, segundo o IBGE.
Nexo Jornal, 30 nov. 2017. Disponível em: < https://www.nexojornal.com.br/expres-
so/2017/ll/30/Como-est%C3%Al-a-desigualdade-de-renda-no-Brasil-segundo-o-IBGE>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 23

das da esquerda (Robert Kurz, Claus Offe e André Gorz), enfraqueceram


a conceituação das classes e, neste caso, com repercussões importantes na
produção do conhecimento do campo crítico.
Nas perspectivas do fim do trabalho, o leitmotiv do fim das classes teria
sido a chamada revolução tecnológica a partir dos anos 1970. Em virtude
do determinismo tecnológico dos processos históricos, os temas do co­
nhecimento e da educação passaram a constituir papel causal no fim das
classes. E esta concepção foi incorporada de distintos modos no campo
educacional. A vertente conservadora se apropriou desse debate a partir do
prisma da Administração (revolução organizacional, flexibilização, cria­
tividade, cujo expoente é Peter Drucker, mas cujo fundamento pode ser
encontrado na chamada teoria do capital humano de Theodore Schultz e
de seus discípulos na Universidade de Chicago), confluindo novos aportes
para sustentar o foco na educação para a competitividade.
Na área da educação, a desconexão educação-classe social provoca­
da pelo management pode ser encontrada em focos como “aprender a
aprender”, como sublinhado por Newton Duarte7, competências, gestão
e empreendedorismo. Tais formulações foram difundidas também para o
proletariado mais expropriado e explorado, por meio de uma miríade de
programas educacionais. Desde meados dos anos 1990, o empresariado
exerceu hegemonia, difundindo a ideologia de que o desemprego dos jo­
vens resulta da falta de qualificação dos mesmos e que o melhor antídoto
para o desemprego é a oferta de cursos “profissionalizantes” de curtíssima
duração.

Medidas educacionais associadas ao capital humano

Todos os governos Federais após 1995 incorporaram a narrativa do capital


humano como fundamento de suas políticas educacionais e segmentaram
a oferta educacional conforme as desigualdades sociais.
Entre as medidas de educação focalizadas nos jovens da classe tra­
balhadora, cabe citar: Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens^

7 DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim


chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira d e E ducação, n. 18, set./out./nov./
dez. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/nl8/nl8a04>.
24 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

e Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PRO- í


JOVEM), Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego j,
(PRONATEC), Programa Nacional de Educação do Campo (PRONA- í
CAMPO), entre outras. J
No caso dos que concluíram o ensino médio, a orientação foi seme­
lhante, como é possível depreender do teor de medidas como Programa
Universidade para Todos (PROUNI), o Programa de Financiamento Es­
tudantil (FIES), Universidade Aberta do Brasil - Modalidade de Ensino
Educação a Distância (UaB-EAD) e PRONATEC vinculado à educação
terciária. No período considerado, a principal política para contemplar os
anseios de ascensão social da referida “nova” classe média8 foi estruturada
a partir das organizações privadas-mercantis.
A prioridade conferida pelo governo Federal a tais opções mostra a
preocupação com o “mercado de trabalho” e, em conexão com este, com
o aprofundamento das contradições do capital (Exército Industrial de
Reserva, precarização, desemprego dos jovens) e seus reflexos na gover­
nabilidade. Conjugando a busca da governabilidade dos “de baixo” com
sopros de democratização do acesso (por meio do Programa Universidade
para Todos - ProUni e do Programa de Financiamento Estudantil - FIES)
e com os interesses do setor financeiro, os governos Lula da Silva e Dil-
ma RoussefF efetivamente ampliaram as matrículas da educação superior
- corroborando a crença de que seus governos tinhaift compromisso com a
democratização do acesso ao ensino superior. No entanto, não pelo aces­
so prioritário às instituições universitárias e tecnológicas públicas, mas,
principalmente, por meio do repasse de verbas públicas para corporações
do setor educacional (sobretudo, organizações financeiras) por meio dos
referidos FIES e ProUni que serão discutidos adiante.
Isso não significa que não tenha ocorrido crescimento de matrículas
públicas entre 2007 e 2015, mas este crescimento não foi sustentável e rapi­
damente o percentual de matrículas públicas decresceu em relação ao total
de matrículas privadas (Ver Gráfico 3). A expansão dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia e o relevante crescimento das matrícu­
las nas universidades federais no âmbito do REUNI - Programa de Apoio

V8 Á ideologia dominante difunde que o requisito fundamental da classe é o consumo. Daí


a emergência da suposta Classe C.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 25

a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, insti­


tuído pelo Decreto Presidencial N° 6.096 de 24 de abril de 2007 - contri­
buíram para (muito) melhor distribuição da rede de educação federal no
território brasileiro, potencialmente assegurando formação universitária
de maior complexidade, levando o ensino superior público a regiões des­
providas de tal alternativa, porém para um rol reduzido de estudantes, vis­
to que, somando as matrículas Federais e Estaduais, o total de matrículas
públicas não ultrapassa 25% do total.
Mesmo no curto período examinado é possível constatar o potencial
democrático do setor público, notadamente a partir da lei de cotas, desmen­
tindo o senso comum de que nas públicas estudam os ricos e os pobres nas
privadas. De fato, neste intervalo de tempo, prevaleceu, no setor público,
dimensões democratizadoras. O atual perfil dos estudantes que estão nas
instituições públicas é muito mais próximo à distribuição da renda no país:
66% dos estudantes possuem renda familiar média de até 1,5 salário-míni­
mo e a maioria provém da escola pública, conforme estudo da ANDIFES9
- Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior modificando, também, a composição racial dos estudantes10.
Ademais, foi possível incorporar um significativo contingente de novos
docentes na carreira no Regime Jurídico Único nessas instituições, fato em
si de enorme importância. Certamente, as condições de trabalho desses
novos docentes não será a mesma de seus colegas mais antigos, visto que
perderam a aposentadoria integral (somente têm assegurado o teto do Re­
gime Geral da Previdência) na Reforma do Regime Próprio da Previdência
(2003), deslocados que foram para um fundo previdenciário complemen­
tar que não assegura retribuição definida e, ademais, a exemplo de todos os
demais docentes, possuem uma carreira desprovida de coerência interna.
As pressões para ofertar cursos de menor complexidade e duração, es­
pecialmente nos Institutos Federais, nos moldes do PRONATEC e dos
community colleges, foram parcialmente eficazes. Entretanto, a própria

9 Disponível em: <http://www.andifes.org.br/wp-content/uploads/2016/08/Educa%-


C3%A7%C3%A3o-gratuidade-e-inclus%C3%A3o.pdf>.
10 ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. Gênero e raça de estudantes do ensino
superior no Brasil por curso e área. Nexo Jorn al, 13 dez. 17. Disponível em: <https://www.
nexojornal.com.br/grafico/2017/12/13/G%C3%AAnero-e-ra%C3%A7a-de-estudantes-
-do-ensino-superior-no-Brasil-por-curso-e-%C3%Alrea>.
26 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

base institucional dos IFET abriu novos e interessantes percursos forma­


tivos: existem importantes iniciativas nos IFET que associam formação
cultural e científica ampla com a educação profissional. Nos novos campi
universitários, a despeito das recomendações de “novas arquiteturas cur­
riculares” - como os bacharelados interdisciplinares pensados em moldes
afins ao Processo de Bolonha diversos cursos foram organizados de
modo a assegurar uma formação ampla aos estudantes.
A partir de 2014, contudo, anunciando o que estava por vir, o apoio go­
vernamental a tal expansão da rede federal foi sendo abandonado em prol
do PRONATEC e do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Em 2015,
a expansão claramente entrou em crise em todo o país, situação potenciali­
zada pelas crises econômica e política agravadas desde então. Os dois gráfi­
cos a seguir, elaborados por Nelson Amaral11, evidenciam essas mudanças.

Gráfico 1. Efetiva Manutenção das IFES, recursos do Tesouro, preços de janeiro de


2017, IPCA

6. 000.000.000 .............- ............. .........................................................- ......... ...... — --- ------------------------------------------------------------------ ------------------------ — -------------------------------------- -------------

o N
1996
1997

IS) CO 0" Cf» * * Ln VO Ps. CO O' O


o* Q O O O CS CJ O O o O
O'
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9 O' CS CS o o cs O o CS o cs O
iH tH N rj íNI N N N IM CN lM N

Fonte: www.camara.gov.br (Execução Orçamentária), elaborado por Amaral (2017).

11 AMARAL, Nelson Cardoso. ANDIFES. O financiamento das universidades federais:


alguns apontamentos. 29 set. 2017. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/o-finan-
ciamento-das-universidades-federais-alguns-apontamentos/>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 27

Gráfico 2. Investimento das Universidades Federais aprovado nas Leis Orçamentá­


rias (todas as fontes, sem contingenciamentos)

6000.000.000

1000.000.000

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Fonte: www.camara.gov.br (LOAs), elaborado por Amaral (2017).

A mudança de prioridade a partir de 2013 foi clara e acentuada, como é


possível depreender da evolução dos recursos de investimentos apresenta­
dos nos Gráficos 1 e 2. O Gráfico 2 tem como base o orçamento aprovado
na LOA - Lei Orçamentária Anual - e, desde 2014, está sendo fortemente
contingenciado, em média 40% em 2014 e 2015. A partir daí o contingen-
ciamento é menor, pois os cortes estão sendo realizados diretamente no
orçamento. Em 2018, o montante de recursos de capital para as 63 uni­
versidades federais é de aproximadamente R$ 900 milhões, incluindo as
emendas parlamentares. A argumentação de que foi uma crise fiscal não se
sustenta quando se observa o Gráfico 4 com a evolução dos gastos públicos
com o FIES.
A opção pela oferta privada-mercantil de serviços educacionais e a prio­
ridade conferida ao PRONATEC - embora aparentemente contraditórias
com a chamada sociedade do conhecimento - possuem forte aderência
com a situação concreta da força de trabalho no país. A recente reforma
28 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

da legislação trabalhista12, nesse sentido, é operatória, pois forçará, ainda


mais, a vulnerabilidade dos trabalhadores.

Perfil da força de trabalho

Para compreender as opções de política educacional dos setores dominan­


tes e dos governos, é necessário examinar, em primeiro lugar, a particula­
ridade da classe trabalhadora na situação concreta do capitalismo depen­
dente (sublinhando o desenvolvimento desigual do capitalismo), conforme
já sustentara Florestan Fernandes em Sociedade de Classes e Subdesenvol­
vimento (FERNANDES, 1968; LEHER e MOTTA, 2015). Antunes (1999)
propõe que a análise tem de particularizar a classe-que-vive-do-próprio-
-trabalho, explicitando que existem múltiplas formas de exploração engen­
dradas pelo desenvolvimento desigual do capitalismo que coexistem com
os assalariados formais. O presente estudo propugna que os trabalhadores
precarizados não são reminiscências pré-capitalistas ou sinais de atraso,
visto que inscritos nos circuitos econômicos em que o país exibe suas van­
tagens comparativas. Ademais, é preciso considerar que as fronteiras entre
o setor ativo da força de trabalho (que, na análise marxiana compreen­
de também os trabalhadores precários, mas com atividades regulares) e o
Exército Industrial de Reserva (EIR) não são çígidas a ponto de conformar
duas realidades distintas. *
Embora grande parte dos estudos sobre os nexos trabalho e educação
se refira aos trabalhadores assalariados regulares, em geral do setor in­
dustrial, ou aborde os programas de formação profissional voltados para
o “treinamento” dos trabalhadores que compõem o que Marx (2011) con­
ceituou como “exército ativo”, uma análise marxista não pode prescindir
de examinar a composição e a dinâmica do EIR nos marcos das novas
configurações do capitalismo dependente no presente século. Na análi­
se marxiana, as duas dimensões compõem uma totalidade e, por isso, a

12 A nova lei (Lei N° 13.467/2017) foi sancionada em julho de 2017. Estabelece mudanças
estruturais na Consolidação das Leis do Trabalho. Permite que prevaleça o negociado
frente ao legislado, estabelece a terceirização de atividade-fim, possibilita o trabalho in­
termitente e o teletrabalho, a remuneração por produtividade, a prorrogação de jornada
em ambiente insalubres, o banco de horas individual, permite que os acordos coletivos
por empresa prevaleçam sobre as convenções coletivas (por categoria), entre outros re­
trocessos.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 29

investigação da educação capitalista não pode prescindir de examinar os


programas voltados para o EIR, pois estes possuem particularidades que
devem ser seriamente consideradas.
Marx (2011), em O Capital, conceitua a “superpopulação relativa” ou
EIR como trabalhadores excedentes que estão longe de ser uma massa in­
diferenciada. Compõem o EIR três segmentos da classe trabalhadora:
1. Os trabalhadores que ficam sujeitos às oscilações cíclicas e eventuais do
mercado de trabalho (“população flutuante”);
2. Os jovens e os trabalhadores de setores tradicionais (rurais) que aguar­
dam a oportunidade para ingressar nos setores modernos (“população
latente”), e
3. Os “trabalhadores ativos com ocupações irregulares e eventuais”
(MARX, 2011, p. 746) com atividades laborais extensas e de baixo valor,
cuja condição material de existência pode cair pela tendência da baixa
produtividade (“população estagnada”).

A situação do trabalho no Brasil corrobora a análise marxiana. Os dados


da Relação Anual de Informações Sociais (Rais) do Ministério do Trabalho,
conforme estudo do Dieese13, registraram crescimento do mercado formal de
trabalho no Brasil na última década e relativa melhoria da renda dos traba­
lhadores14 (o que teria lastreado a ideologia neodesenvolvimentista).
De fato, no final de 2002 o estoque de vínculos era de 29 milhões e, no
final de 2013, o total de vínculos registrado alcançou quase 49 milhões,
totalizando um crescimento de vínculos com carteira de trabalho de 20
milhões. Entretanto, o estoque total de postos de trabalho em 2013 foi de
mais de 75 milhões de vínculos registrados ao longo do ano, o que significa
26 milhões de vínculos rompidos15, confirmando a enorme rotatividade da
força de trabalho ativa: milhões de trabalhadores perderam seus postos

13 Rotatividade e políticas públicas para o mercado de trabalho / Departamento Intersin-


dical de Estatística Estudos Socioeconômicos. São Paulo: DIEESE, 2014. Disponível em:
<http://www.dieese.org.br/livro/2014/livroRotatividade.pdf>.
14 Ver: ALMEIDA, Rodolfo; ZANLORENSSI, Gabriel. Como a renda dos ricos e pobres
mudou em 7 países desde 2001. Nexo, 18 dez. 2017. Disponível em: <https://www.nexo-
jornal.com.br/grafico/2017/12/18/Como-a-renda-de-ricos-e-pobres-mudou-em-7-paises-
-desde-2001>.
15 Fonte: <http://cartamaior.com.brA/Editoria/Economia/A-rotatividade-no-mercado-
-de-trabalho-no-Brasil/7/32910>.
30 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

nos três primeiros meses de contrato, contraditoriamente, tornando ainda


mais vulneráveis os trabalhadores ativos. Todos trabalhadores estão com
suas vidas em suspenso, desprotegidos e sob ameaça do desemprego. Isso
explica, em parte, o motivo pelo qual mais de 90% dos novos empregos
possuem remuneração de até 2 salários mínimos16.
Ademais, segue existindo um enorme contingente de trabalhadores
sem empregos formais, condenados a uma infinidade de atividades precá­
rias, entre as quais o empreendedorismo popular (20,9% da força de tra­
balho no país) e o trabalho sem contrato expresso na carteira assinada
(15%). A distribuição salarial confirma o grau de exploração dessa força de
trabalho. Mesmo no período anterior aos momentos mais graves da crise
no Brasil (2014-2017), o rendimento dos jovens da faixa etária 15 a 29 anos
ocupados confirma a exacerbação da exploração: 15,7% recebem até meio
salário mínimo (SM); 23,9% recebem entre V%e 1 SM, 39,9% entre 1 e 2 SM
e apenas 18,2% mais de 2 SM (IBGE, 2013). Se o desenvolvimento desigual
do território do país for considerado, o quadro é ainda mais grave: 69% dos
jovens nordestinos recebem até 1 SM. O somatório das ocupações mais
precárias - empregados domésticos, construção civil, trabalhadores sem
carteira, trabalhadores por conta própria e na produção para próprio uso
e não renumerados - totaliza 48,9% da população economicamente ativa
do país (IBGE, 2013).
Entre os demais jovens que estão sem nenhumá*ocupação sistemática e
que compõem o EIR (41% dos desempregados têm até 24 anos, CAGED -
Cadastro Geral de Empregados e Desempregados do Ministério do Traba­
lho: afere apenas os trabalhadores com carteira assinada - , PNAD/IBGE17),
muitos frequentam cursos ditos profissionalizantes, a maioria de curta dura­
ção, em alguns casos percebendo bolsas irrisórias, em torno de R$ 100,00 a
150,00 mensais. Na faixa etária de 15 a 29 anos, somente estudam 21,6%; es-

16 “Não estamos caminhando para uma sociedade homogênea, medianizada, mas para
uma sociedade mais polarizada”. Entrevista especial com Márcio Pochmann, Institu­
to Humanitas Unisinos, Sexta, 27 jun. 2014. Disponível em: <http://www.ihu.unisinos.
br/entrevistas/nao-estamos-caminhando-para-uma-sociedade-homogenea-mediani-
zada-mas-para-uma-sociedade-mais-polarizada-entrevista-especial-com-marcio-po-
chmann/532719-nao-estamos-caminhando-para-uma-sociedade-homogenea-medi#>.
17 MOTTA, Camila Veras. Rotatividade no emprego chega a 38,5%, menor nível em 10
anos. Valor, 3 abr. 2017. Disponível em: <http://www.valor.com.br/brasil/4924238/rotati-
vidade-no-emprego-chega-385-menor-nivel-em-10-anos>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 31

tudam e trabalham 13,6%; apenas trabalham 45,2%, e não estudam nem tra­
balham 19,6%. Este último grupo está concentrado principalmente na faixa
etária de 25 a 29 anos, totalizando 21,6% dos jovens (PNAD/IBGE, 2012).
Estudo de Nelson N. Granato Neto e Claus Germer (2013) coloca em
destaque o enorme percentual de jovens e adultos nesta condição. Estes
pesquisadores apontam que, em 2001, 57,3% da População em Idade Ativa
(PIA) compunha o EIR; em 2009, após o período expansivo, 51,9% da PIA
encontrava-se nessa condição. Desagregando os percentuais por gênero, o
quadro é ainda mais grave: mulheres - 2001: 70,9%, 2009: 64,8%; homens
- 2001: 42,6%, 2009: 38,1%. A consideração do desenvolvimento desigual
no território permite evidenciar que no Maranhão, por exemplo, conside­
rando homens e mulheres indistintamente, em 2001, o EIR correspondia a
73,7% e, em 2009,66,6% (LEHER; MOTTA, 2015).
A mais recente Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contí­
nua (PNAD Contínua, 2016, divulgada pelo IBGE em 29/11/17), examina o
rendimento das famílias com base nos dados de 2016, e confirma o elevado
percentual de domicílios que recebem recursos do Bolsa Família: Norte:
27,2%; Nordeste: 29,3%; Centro-Oeste: 9,2%; Sudeste: 6,9% e Sul: 5,4%18.
Com a simplificação das cadeias produtivas, a expansão das commodi­
ties e o crescimento do setor de serviços de baixa qualificação, o contin­
gente da força de trabalho que demandaria formação complexa foi propor­
cionalmente reduzido. Mas o problema, como assinalado, não se restringe
aos que comporão o EIR flutuante; os chamados sobrantes (EIR estagnado
e latente) precisam ser “socializados” tanto para buscarem empregos assa­
lariados em contextos expansivos (sem o que os salários dos já empregados
poderiam subir) como para que a ordem do capital não seja tensionada
pela violência ou pelas revoltas e protestos populares. Para estes estratos, a
opção disponível é o empreendedorismo popular. Cabe lembrar que entre
os milhares de jovens que saíram às ruas nas Jornadas de Junho de 2013,
muitos compunham o EIR e, objetivamente, demonstraram seu inconfor-
mismo com a situação vigente.
Retomando o problema inicial, para tornar pensáveis as lutas de classes
no Brasil contemporâneo, é necessário dissipar a densa neblina que recai
sobre o tema. Um esforço de síntese é necessário.

18 VENTURINI, Lilian, Op. Cit.


32 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Classes e luta de classes: breve síntese

Os argumentos desenvolvidos na presente seção (1.1) permitem concluir


que as classes não são “coisa cristalizada”, nem podem ser reduzidas a in­
dicadores econômicos (reducionismo econômico). Nascidas a partir da ex­
propriação dos trabalhadores do campo que cindiu a sociedade entre pro­
prietários dos meios de produção e os que somente são proprietários de sua
força de trabalho, as classes fundamentais são, ao mesmo tempo, “processo
e relação social” (Florestan Fernandes, Antônio Gramsci, E. P. Thompson,
Marcelo Badaró Mattos). Não basta uma relação comum com os meios de
produção para que seus sujeitos “se percebam” como classe, como Marx
observou em O 18 Brumário sobre os camponeses na França. As classes
existem porque os sujeitos tornam-se “conscientes dos seus interesses co­
muns” e desenvolvem formas comuns apropriadas de “organização e ação”
(THOMPSON, 1960b apud MATTOS, 2012, p. 27, destaques RL). E isso
ocorre nas lutas de classes: as classes somente existem “em relação” com as
classes antagônicas. Nestas, interesses comuns no “interior” de uma classe
se combinam com os interesses comuns “contra” outra classe (THOMP­
SON, 1960b apud MATTOS, op. cit, p. 27).
Sobressai nessa perspectiva de classe o problema da formação da cons­
ciência (sujeitos conscientes de seus interesses comuns e em antagonismo
com outra classe). Como assinala Gramsci (1980rp. 49-50), a formação da
consciência resulta da experiência compartilhada de lutas económico-cor­
porativas, de lutas que possuem abrangência geral, como as greves gerais
e as jornadas nacionais (bom senso, núcleo de bom senso), de lutas que
superam o momento económico-corporativo em prol da hegemonia do
conjunto dos explorados, o que requer formas de apropriação de “teoria
sobre o capital” e seus nexos com as classes fundamentais e o Estado etc.
Gramsci sublinha aqui o problema dos intelectuais orgânicos e do moder­
no príncipe, o partido. O leitor encontrará novos aportes sobre as classes
sociais no Capítulo 2 (Seção 2.3).
Resulta desses apontamentos que a investigação sobre as classes e, em
especial, sobre as lutas de classes, tem de examinar a organização e a ação
dos sujeitos das lutas, particularizando os embates pela educação. Na pre­
sente exposição, particularizarei os conflitos da presente década, amplian­
do, quando necessário, o alcance temporal do estudo.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 33

1.2 Sujeitos das lutas no terreno educacional


Em conformidade com o conceito de classe como processo e relação, é ne­
cessário indagar, de um lado, sobre o forte e articulado ativismo dos seto­
res dominantes (finanças, indústria, agronegócio, serviços) na educação e,
de outro, sobre a fragmentação das impetuosas lutas em prol da educação
pública no período aqui examinado.
O que a grande burguesia pretende quando opera a sua influência no
campo educacional? Quais seriam os conflitos que estariam incentivando
a movimentação dos setores dominantes?
Investigando a pedagogia operada pelo capital, é possível encontrar
um denominador comum de suas práticas educacionais: a chamada teo­
ria do capital humano que opera as esferas da exploração da mais valia
e, não menos importante, da socialização (em sentido durkheimniano)
condizente com a ordem do capital. Ademais, determinadas frações bur­
guesas operam diretamente no setor de serviços educacionais, explorando,
diretamente, um enorme contingente de trabalhadores da educação, de
indústrias editoriais e de tecnologias. Ao mesmo tempo em que acumulam
capital, contribuem com outras frações burguesas na sociabilidade pró-
-sistêmica da juventude e das crianças, o que inclui, sempre, a formação da
força de trabalho necessária à reprodução do capital.
A análise do Quadro 1 confirma que empresas que compõem o rol dos
200 maiores grupos econômicos com atuação no Brasil (conforme a rela­
ção do jornal Valor19) interferem diretamente na educação básica, profis­
sional e superior, por meio de uma série de coalizões que, rigorosamen­
te, são aparelhos privados de hegemonia (APH) na acepção gramsciana.
É importante assinalar que os maiores grupos atuam em diversos APH,
havendo especial concentração no Todos pela Educação e no Movimento
Bçasil Competitivo. A estes APH se somam as entidades patronais gerais
(Confederação Nacional da Indústria, Confederação Nacional do Comér­
cio, Confederação Nacional da Agricultura, assim como entidades espe­
cíficas, como a Associação Brasileira do Agronegócio). A difusão de suas
agendas é possível pela adesão dos maiores grupos de comunicação que
propagam as agendas (particulares) como se fossem a expressão do que a

19 Valor: Grandes Grupos. Editora Tânia Nogueira Alves, Dezembro de 2017, Ano 16, Nú­
mero 16, Valor Econômico.
34 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

realidade atesta como exitoso. A proeminência das instituições financeiras


(no TPE) nas principais iniciativas é, nesse prisma, eloquente.
É interessante observar que os grandes grupos criaram uma rede de
APH e vêm ampliando sua hegemonia sobre outras organizações sociais,
associações e sindicatos de menor porte, havendo, inclusive, centrais sin­
dicais, o que é importante para a capilarização (e aparente despolitização)
de suas ações. Merece registro, também, a influência desses APH sobre os
governos municipais (em especial, nas secretarias de educação), estaduais
e federal (neste último, em especial sobre o M EC - Ministério da Educação
- , CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - ,
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos).
Ademais, é preciso considerar outros prismas do problema: a atuação
das confissões religiosas. Com efeito, as principais ramificações cristãs
conformam uma considerável rede de poder. Com influência no STF, a
Igreja Católica obteve preocupante vitória, 6 a favor, 5 contra (com o voto
de minerva da Presidente Carmem Lúcia), institucionalizando o ensino
religioso confessional nas escolas públicas, derrubando proposição da Pro­
curadoria Geral da República contra a Lei de Diretrizes e Bases da Edu­
cação, particularmente contra as interpretações de que o ensino religioso
poderia estar vinculada a uma crença específica, e o acordo firmado entre
o Brasil e a Santa Fé (Decreto N° 7.I07/2010).20 Esta medida irá beneficiar,
também, as diversas correntes protestantes que, embora minoritárias, vêm
mantendo taxa de crescimento exponencial, 61% nos últimos dez anos,
totalizando 43 milhões de habitantes (22,2% da população), medida que
agraciará especialmente os grupos pentecostais e neopentecostais, muito
mais capilarizados nas grandes regiões metropolitanas.
A bancada da Bíblia (também conhecida como bancada evangélica), re­
unindo os grupos evangélicos, possui um núcleo duro de 77 parlamentares
(inclusive 3 senadores), é decisiva em qualquer votação, assumindo grande
poder21. De fato, a bancada vem atuando no sentido de definir temas da

20 TEIXEIRA, Matheus. Por maioria, Supremo permite ensino religioso confessional nas
escolas públicas. Consultor Jurídico, 27 set. 2017. Disponível em: <https://www.conjur.
com.br/2017-set-27/stf-permite-ensino-religioso-confessional-escolas-publicas>.
21 BEDINELLI, Talita. Partidos em disputa pelo capital político dos evangélicos para 2018.
El País, Brasil, 4 dez. 2017. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/ll/29/po-
litica/1511910263_276710.html>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 35

Base Nacional Curricular Comum, atacando a dita ideologia de gênero (a


rigor, o reconhecimento da humanidade de todas as pessoas, a despeito da
opção sexual) e temas como aborto, definindo, em votação ainda incon-
clusa (dezembro de 2017), que a vida tem início na fecundação do óvulo,
impedindo o aborto mesmo em caso de estupro e de severa deformação no
sistema nervoso. A busca pelo poder político, sem intermediários, é um
dos traços definidores dessas confissões, obtendo êxito também no Exe­
cutivo, a exemplo da eleição de Marcelo Crivella como prefeito da cidade
do Rio de Janeiro. E todos professam uma perspectiva política cujo arco
político vai do Centro-Direita até a Direita Extrema. A influência sobre a
formação da consciência de grandes massas sociais é inequívoca.

Quadro 1. Aparelhos Privados de Hegemonia -APH vinculados à educação

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
DPaschoal (193); Gerdau (21); Ins­
tituto Natura (72); Suzano Papel e
Educação Básica, logrou im­ Celulose (70); Instituto Votoran-
portante influência no texto tim (26); Fundação Bradesco (2);
Todos pela final do Plano Nacional de Fundação Itaú Social (3); Funda­
Educação Educação e, anteriormente, no ção Lemann (12, Ambev); Insti­
Plano de Desenvolvimento da tuto Unibanco (3); Itaú BBA (3);
Educação. Gol Linhas Aéreas (78); Fundação
Telefônica (14); Instituto Penínsu­
la (Carrefour, 17).
Ambev (12); Google; Itaú BBA (3);
Instituto Credit Suisse (113); Hed-
ging-Griffo; Fundação Telefônica
(14) Vivo (Telefônica, 14); Institu­
to Península (17); Instituto Natu­
Fundação Educação Básica
ra (72); Instituto Sonho Grande;
Lemann Educação Superior
Instituto Arapyaú; Rede de Ação
Política pela Sustentabilidade
(RAPS); Vetor Brasil; Associação
de Jornalistas de Educação (Jedu-
ca); Instituto ProA; MGov Brasil.
36 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Associação Paulista de Fundações;
Compromisso Campinas pela
Educação; Fundação FEAC; Rede
Fundação Educação Básica, Assistência GIFE; ISA (Instituto solidarie­
Educar Social, Alimentação, formação dade para programas de alimen­
DPaschoal de professores tação); Instituto Padre Haroldo;
JASP (Junior Achievement São
Paulo); Mesa Brasil SESC; TPE;
Instituto Rubem Alves.
Fundação Lemann (12); Ambev
Fundação
Ensino Superior (12); Itaú (3); Stone (Grupo Safra,
Estudar
35).
Fundação Lemann (12); Fundação
Telefônica (14); Instituto Natu-
ra (72); Instituto Península (17);
Instituto Unibanco (3); Prefeitura
Municipal de São Miguel dos
Campos; Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo; Secre­
taria de Educação do Estado de
Álagoas; Faculdade Politécnica
“Educação integral na práti-
Instituto da Universidade Federal da Bahia
ca’7“Escola Digital7Educação
Inspirare - UFBA; Parceiros da Educação;
Integral Inovadora
WISE - World Innovation Summit
for Education (Dopha, Catar); As­
sociação Cidade Escola Aprendiz;
Inketa Serviços de Design; Insti­
tuto Tellus; Rede Conhecimento
Social; Centro de Inovação para
Educação Brasileira - CIEB; Cen­
tro de Referências em Educação
Integral; Movimento pela Base.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 37

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação nentes (posição no ranking das
APH
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Fundação Itaú Social (3); Itaú BBA
(3); Lemann (12); Instituto Pe­
nínsula (17); Folha de São Paulo;
Fundação Carlos Chagas; Insper;
Fundação Victor Civita; FGV
-Fundação Getúlio Vargas, TPE-
Todos pela Educação, Consed
- Conselho Nacional de Secretá­
rios de Educação, Gife - Grupo
de Investidores Sociais do Brasil,
Campanha Nacional pelo Direito
à Educação, Estados do Ceará, do
Instituto Nível Médio,
Rio Grande do Norte e do Piauí,
Unibanco profissionalizante
Instituto Inspirare, Observatório
do Plano Nacional de Educação,
Fundação Carlos Chagas, Baobá
- Fundo para a Equidade Racial;
ENEM no Futura; Rádio CBN
- Central Brasileira de Notícias;
Abave - Associação Brasileira de
Avaliação Educacional; Ceert -
Centro de Estudos das Relações
de Trabalho e Desigualdades;
FIPE - Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas.; INSPER.
Principal parceiro: Instituto de
Instituto
Ensino Médio integral Corresponsabilidade pela Educa­
Natura
ção (ICE).
Instituto Natura (72); Itaú BBA
Instituto de (3); Fiat - Chrysler (24); Jeep;
Correspon- Sonho Grande Instituto; IQE
sabilidade Ensino Médio integral (Instituto Qualidade no Ensino);
pela Educação STEM - Brasil (World Fund);
(ICE) Secretarias estaduais e municipais
de Educação.
Movimento Fundação Lemann (12); Fundação
pela Base Educação Infantil/Ensino Roberto Marinho (Grupo Globo,
Nacional Fundamental 42); Instituto Unibanco (3), Insti­
Comum tuto Ayrton Senna.
38 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Gestores Escola Básica (secre­
Instituição bancaria/financeira.
Fundação Itaú tários de educação e diretores)
Itaú-Unibanco (3).
e Ensino Médio
BM&F Bovespa - Bolsa de Va­
lores, Mercadorias e Futuros
- Bolsa de Valores de São Paulo,
Agência de Publicidade DPZ&T,
Centro de
Empoderar líderes/Cursos, Visagio Consultoria de Gestão;
Liderança
Pós-graduação/WS Itaú Unibanco (3); BTG Pactuai
Pública (CLP)
(45); Credit Suisse (113); Iguatemi;
Instituto Semeia; Casa do Saber;
Escola de Coaches; Moreau Advo­
gados; Ecosocial; DPZ&T; Visagio.
Fundação Itaú Social (3); Funda­
Comunicação e mobilização ção Lemann (12); Instituto Natura
social; mapeia, produz, difun­ (72); Fundação Telefônica (14);
de e compartilha referências Antenas: Artemísia; Associação
sobre inovações educacionais Cidade Escola Aprendiz; Catar­
Iniciativa e qualidade da educação; in­ se; Centro de Referências em
Porvir centiva a mídia e a sociedade Educação Integral; C.e.s.a.r Edu;
a compreender e demandar Cipó Comunicação Interativa;
inovações educacionais. Atua EndSavor; Fundação Tide Setúbal;
no ensino fundamental e na Geekie; Instituto Educadigital;
formação de professores. Instituto Rodrigo Mendes; TIC
Educa; WISE; Iniciativa Inspirare.
Fundação Lemann (12); Fundação
Itaú Social (3); Energisa (44); Ins­
tituto Península (17); Brain Com-
pany; Haddad Foundation; Sonho
Grande; Garcia Family Founda­
tion; AIESEC Brasil (Association
Recrutamento e seleção de
Internationale des Etudiants en
jovens talentos; Formação
Ensina Sciences Economiques et Commer-
docente inicial e contínua;
Brasil ciales; Movimento de liderança
Educação Básica; membro da
jovem; Paz mundial; Potenciali­
Rede Teach for All.
dades humanas); Brasil Jr; Mobile
Government; Omydiar NetWork;
Brasil Cursinhos; FEJESP -Federa­
ção das empresas Juniores do Esta­
do de São Paulo; Instituto Samuel
Klein; Fundação Arymax
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 39

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Sistema S (Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial,
CNI - Con­
Serviço Social do Comércio,
federação
Serviço Social da Indústria e Compreende as entidades patro­
Nacional da
Serviço Nacional de Aprendi­ nais da Indústria no Brasil, abran­
Indústria
zagem do Comércio); Educa­ gendo a Confederação e a Federa­
FIESP - Fe­
ção Básica; Educação Técnica ção das Indústrias do Estado de
deração das
e Tecnológica; e Educação São Paulo constituída por mais de
Indústrias do
Superior. Logrou importante 133 sindicatos patronais.
Estado de São
influência em todo o capítulo
Paulo
da educação profissional do
Plano Nacional de Educação.
Confederação
Nacional da
Agricultura,
Abrangem o agronegócio - inclu­
Sociedade Educação básica, profissional
sive os setores mais tradicionais
Nacional da e superior. Ênfases na forma­
e os mais modernos e internacio­
Agricultura, ção e no trabalho docente.
nalizados.
Associação
Brasileira do
Agronegócio
Gerdau (21); Petrobras (1); Ode-
brecht (9); COSAN (16); Ca­
margo Corrêa (62); Natura (72);
Riograndense (165); Embraer
(36); Grupo Globo (42); Fiat (24);
Unimed Seguros (180); Suzano
(70); Motorola Solutions; General
Electric; Microsoft Brasil; Gru­
Educação profissional, Educa­ po FarmaBrasil; Celulose 3M;
Movimento
ção Superior Acciona; Biolab Farmacêutica;
Brasil
Ciência, Tecnologia, Inovação SPFL Energia; Ericsson; Eurofar-
Competitivo
(competitividade) ma; IBM; Infraero; Qualcomm;
Paypal; Souza Cruz; CNI; Orga­
nização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO); Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientifico
e Tecnológico - CNPq; Governo
Federal; Central Única dos Traba­
lhadores; Força Sindical.
40 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Think Tanks
(Casa das Gar­
ças, Millenium, São financiados por Bancos ou
FGV -Funda­ Política educacional, atuam possuem dirigentes que são di­
ção Getúlio na disputa pelas concepções retamente banqueiros (Casa das
Vargas, NEV - de educação, em prol do dito Garças). Outros são auspiciados
Núcleo de Es­ livre mercado. por fundações congêneres estran­
tudos da Vio­ geiras.
lência, Fórum
da Liberdade)
BMW Group; Chevron; Ford
Foundation, Gordon and Betty
Moore Foundation; BID; USAID,
Educação básica, trabalho do­
Fundación Vidanta; World Bank
cente (remuneração por tarefa
Diálogo inte- Group; Televisa, Sempra Interna­
e desempenho), sindicalismo,
ramericano/ tional; Pearson; Bernard van Leer
difusão da língua inglesa na
Programa de Foundation; Henry Luce Founda­
América Latina, qualidade
Reforma da tion. No Brasil realiza trabalhos
da educação, difusão de boas
Educação da com a Fundação Ayrton Senna.
práticas, elaboram relatórios
América Lati­ Associação Internacional para
gerais por país. Em geral,
na e Caribe Avaliação de Rendimento Educa­
difundem livre mercado na
cional (IEA), indicam a influên­
educação.
cia de agências governamentais
estrangeiras sobre os rumos da
educação no Brasil.
Meios de Co­
municação Atuam em todas as frentes da
(Organizações educação, produzem material Articulam diversos segmentos:
Globo, FSP didático, sistemas de ensino, jornais, revistas, editoras, TV
-Folha de São em defesa de agenda con­ aberta, TV a cabo, rede de inter­
Paulo, OESP gruente com a do Todos pela net, agronegócio, bancos, seguros,
- O Estado Educação. Alguns já atuam previdência privada, variando
de São Paulo, diretamente no fornecimento conforme o grupo.
Grupo Cívita/ de serviços educacionais
Abril)
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 41

Frações burguesas mais proemi­


Área de atuação
APH nentes (posição no ranking das
prioritária
200 maiores empresas Valor)
Representam as entidades cor­
porativas patronais, podendo
ser gerais ou específicas de
segmentos que podem com­
Grupos de
petir entre si, como Centros
interesse
Universitários, Universidades
(ABMES;*
Particulares e organizações Em geral, comportam alianças
ABRAES;“
com ações negociadas na com o setor financeiro, por meio
FENEP'";
bolsa etc. Todas atuaram em de fundos de investimentos (pri-
ANACEU;iv
conjunto em prol do FIES e vate equity), organizadas pela
ANUPV;
do ProUni, arrancando con­ ABRAES.
Fórum das
cessões diversas do governo Kroton (102), Estácio Participa­
Entidades
Federal, o que possibilitou ções (121).
Representati­
extraordinário aumento das
vas do Ensino
despesas do FIES e a redução
Particular)
drástica das contrapartidas do
ProUni. A influência no Plano
Nacional de Educação foi ex­
tremamente importante.
Atuam em todas as fren­
Igrejas (CNBB tes, muitas possuem redes
- Conferên­ próprias de escolas e univer­
cia Nacional sidades; outras atuam predo­ Em geral, estão vinculadas direta­
dos Bispos minantemente na defesa dos mente às suas congregações reli­
do Brasil valores de suas confissões. Em giosas, a forças partidárias e tam­
Confissões 2017 lograram importante bém podem possuir associações
Pentecostais e vitória no STF em defesa do com fundos de investimentos.
Neopentecos- fim da laicidade da escola
tais) pública, por meio do ensino
confessional.
Fontes22

I Associação Brasileira de Mantenedoras do ensino Superior


II Associação Brasileira para o Desenvolvimento da Educação Superior
mFederação Nacional das Escolas Particulares
ivAssociação Nacional dos Centros Universitários
vAssociação Nacional das Universidades Particulares
22 Agradeço as inestimáveis contribuições de Olinda Evangelista e Bruno Gawryszewski,
que coligiram importantes informações para a composição do presente Quadro. Referên-
42 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Embora a correlação de forças para os trabalhadores seja extremamente


desfavorável, a ação e as formas de organização dos setores dominantes
nas trincheiras educacionais estão em relação com a “agência” dos traba­
lhadores. Se os dominantes agem como classe, é porque estão sendo inter­
pelados de algum modo pelo mundo do trabalho na esfera da produção di­
reta e indireta de Mais-Valia e no escopo da problemática da “socialização”
da força de trabalho:
1. dos ciclos de greves dos trabalhadores da educação básica, profissional
e superior fortemente ascendente (2011-2013 e 2015 e 2016), após um
período de acentuada queda (2003-2010), lutas inscritas nas jornadas
dos servidores públicos, ainda o segmento com a maior taxa de sindica-
lização no país (25% frente a uma média de 13% no ano-base de 2013);
2. da relevante perspectiva crítica sobre a pedagogia do capital nas univer­
sidades públicas, a exemplo da circulação da obra de Demerval Saviani
na bibliografia utilizada nos cursos de pedagogia;
3. da maior densidade da pedagogia do movimento do MST23 espalhada
pelo território por meio de uma importante conquista deste movimen-

cias utilizadas: TODOS PELA EDUCAÇÃO (Brasil). Todos p ela Educação. Disponível em:
<https://www.todospelaeducacao.org.br>. Acesso em: 03 dez. 2017.
TODOS PELA EDUCAÇÃO (Brasil). De Olho nas M etas 2015-16: sétimo relatório de mo­
nitoramento das 5 Metas do Todos Pela Educação. 2017. Disponível ejn: <https://www.
todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/olho_metas_2015_16_final.pdf>. Acesso
em: 03 dez. 2017.
FUNDAÇÃO LEMANN (Brasil). Fundação Lem ann. 2017. Disponível em: <http://www.
fundacaolemann.org.br>. Acesso em: 03 dez. 2017.
FUNDAÇÃO LEMANN (Brasil). Relatório an u al 2016. Disponível em: <http://www.
fundacaolemann.org.br/wp-content/uploads/2014/10/RA2016_lemann_PDF-interati-
vo_web-l.pdf>. Acesso em: 03 dez. 2017.
MOVIMENTO BRASIL COMPETITIVO (Brasil). M ovim ento Brasil Competitivo. Dispo­
nível em: <http://www.mbc.org.br>. Acesso em: 03 dez. 2017.
BORGES, Helena. Conheça os bilionários convidados para “reformar” a educação bra­
sileira de acordo com sua ideologia. The Intercept. Disponível em: <https://theintercept.
com/2016/11/04/conheca-os-bilionarios-convidados-para-reformar-a-educacao-brasilei-
ra-de-acordo-com-sua-ideoIogia/>. Acesso em: 5 dez. 2017.
FLORES, Paulo. O que são think tanks. E como eles influenciam a política. Nexo. Disponí­
vel em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/12/01/0-que-s%C3%A3o-think-
-tanks.-E-como-eles-influenciam-a-pol%C3%ADtica>. Acesso em: 5 dez. 2017.
23 Ao longo da história do MST foram conquistadas 2.520 escolas nos acampamentos e
assentamentos; mais de 4 mil professores foram formados no movimento e existem parce­
rias com 50 instituições de ensino superior, 100 turmas de cursos formais. Ver: MST: Lutas
e Desafios. 2. ed. São Paulo: Secretaria Nacional MST, jan. 2010.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 43

to, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONE­


RA)24 e pela potencialidade dos Encontros Nacionais de Educação para
a Reforma Agrária (ENERA) para a Reforma Agrária;
4. da resistência difusa, nem sempre consciente, e silenciosa que confere
significado ao caráter público, secular, laico da escola, frequentemente
o único espaço social com tais características em vastos territórios ur­
banos e rurais, tornando esses professores um desconfortável obstáculo
à difusão do fundamentalismo desejado pelas confissões religiosas con­
servadoras e pela pedagogia desejada pelo capital, e
5. da necessidade de ampliar o controle social sobre a juventude, confor­
me as Jornadas de Junho de 2013 viriam a atestar, notadamente para a
regulação do fluxo do mercado de trabalho.

Resistências e lutas em prol da educação pública unitária

O balanço das lutas e resistências em defesa do caráter público da educa­


ção, já no ocaso dos períodos mais ásperos da ditadura empresarial-mili­
tar, não pode desconsiderar a construção de proposições alternativas no
âmbito da IV Conferência Brasileira de Educação (CBE), cujo tema foi “A
Educação e a Constituinte”, realizada na Universidade Federal de Goiás
em 1986, constituída basicamente por entidades acadêmicas da área de
educação, por professores e estudantes. Neste espaço, uma agenda hete­
rogênea foi sistematizada, composta de proposições liberais republicanas
e por proposições em que a agenda republicana estava mesclada por te­
ses socialistas, a exemplo do debate sobre a escola unitária e o princípio
pedagógico do trabalho. Foi a agenda que consubstanciou a atuação do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) na Constituinte

24 Em 1998, o M ST conquistou o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária


(PRONERA), transformado em lei em 2010. A metodologia dos cursos envolve a constitui­
ção de Coordenações Político-Pedagógicas formadas por representantes dos movimentos
e da universidade. Distintamente da educação popular praticada nos anos 1960, inserida
no nacional-desenvolvimentismo, a “pedagogia do movimento” está inscrita na estratégia
política contra a ordem capitalista e, em particular, no enfrentamento ao agronegócio.
Nos primeiros 15 anos, os cursos apoiados pelo PRONERA alcançaram mais de 200 mil
trabalhadores da alfabetização ao ensino médio, abrangendo 60 universidades e aproxi­
madamente 200 convênios, abarcando formação de professores, cursos voltados para a
agroecologia e cursos de especialização em teoria histórica.
44 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

(1987,1988) e nas lutas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


a partir de 1988. A correlação geral de forças na constituinte propiciou
avanços importantes também no capítulo dedicado à educação, como os
princípios da autonomia universitária, gratuidade do ensino nos estabe­
lecimentos oficiais, o dever do Estado na garantia do direito do cidadão
à educação, o pluralismo de ideias etc. Contudo, no início dos anos 1990,
a correlação de forças na educação mudou (FERNANDES, 1995a), e os
reveses acabaram por culminar na Lei N° 9.394/1996, que, conforme ava­
liação do FNDEP, foi uma derrota para o projeto defendido pelos coletivos
de educadores, prenunciando um desdobramento igualmente negativo
na disputa pelo Plano Nacional de Educação (PNE). Nesta frente (PNE),
outras formas de luta teriam de ser pensadas e a mais original delas foi
a constituição do Congresso Nacional de Educação, especialmente pelas
entidades sindicais que atuavam no FNDEP.
O primeiro salto qualitativo ocorreu com o I Congresso Nacional de
Educação (CONED), em 1996, que, infelizmente, aconteceu após o fale­
cimento de Florestan Fernandes. Desde o final dos anos 1980, Florestan
Fernandes propugnava um “novo ponto de partida” capaz de agregar os
trabalhadores da educação (já assim compreendidos) e as demais frações
das classes trabalhadoras.
Esse viés, em um primeiro momento, afastou entidades acadêmicas
como a Associação Nacional de Pós-Graduação e"Pesquisa em Educação/
ANPEd, cuja diretoria, em 1996, chegou a cogitar renunciar se a Assem­
bleia Geral da entidade aprovasse a sua participação no CONED. A con­
vocatória do Congresso foi realizada principalmente pelas entidades sin­
dicais que, na época, estavam filiadas à Central Única dos Trabalhadores
(CUT), notadamente Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de
Ensino Superior (Andes-SN), Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE), Federação de Sindicatos de Trabalhadores Técni­
co-Administrativo em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil
(FASUBRA) e Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação
Básica, Profissional e Tecnológica (SINASEFE), sindicatos que realmente
protagonizaram as maiores lutas e enfrentamentos às medidas de Fernan­
do Henrique Cardoso.
Entretanto, o CONED não se converteu em um congresso do conjunto
da classe trabalhadora engajada na luta pela educação pública. Entre os
principais limites: a persistência de muitos parâmetros liberais-democrá-
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 45

ticos no FNDEP; a concepção económico-corporativa da maior parte das


entidades sindicais; o débil protagonismo da CUT no processo (cuja dire­
ção majoritária estava contra a criação de um Departamento Nacional dos
Trabalhadores da Educação horizontalizado e organizado para possibili­
tar unidade de ação das entidades da educação e das demais categorias) e,
também, o relativo afastamento dos sindicatos da educação de movimen­
tos sociais como o MST, e mesmo de sindicatos de outras categorias.
Isso não significa, contudo, que o Plano Nacional de Educação aprova­
do no IICONED (1997) não tenha logrado importantes avanços. A partici­
pação da base nos encontros foi muito significativa, cerca de cinco mil par­
ticipantes em cada um dos congressos e, afinal, as proposições aprovadas
estavam em aberta oposição à agenda neoliberal que se intensificara com
Fernando Henrique Cardoso. Por isso, grande parte da esquerda educacio­
nal apoiou e se engajou no CONED.
É preciso salientar que mesmo esses avanços foram estilhaçados a partir
da posse do governo Lula da Silva, em 2003. Ao encaminhar uma agenda
educacional em grande parte antagônica ao PNE - Proposta da Sociedade
Brasileira (CONED) - , os conflitos dos educadores com o governo Lula da
Silva não tardaram a tensionar os sindicatos filiados à CUT. Em função
de distintas perspectivas de autonomia frente ao governo, as forças ma­
joritárias da CNTE, União Nacional dos Estudantes (UNE) e Confedera­
ção Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee)
declararam, em janeiro de 2005, por ocasião do Fórum Social Mundial,
que não tinham mais consenso em relação à pauta do Fórum Nacional
em Defesa da Educação Pública e, por isso, na prática, esse Fórum deixou
de funcionar como espaço aglutinador das lutas educacionais. Esteve no
fulcro da discórdia o conflito entre as agendas dos sindicatos autônomos e
as políticas do governo Lula da Silva, em especial: Programa Universidade
para Todos (ProUni), Educação a Distância e outros projetos de lei contrá­
rios ao PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, notadamente a reforma da
previdência do setor público que atingiu de modo direto os novos docentes
do setor público.

Correlação de forças no período 2003-2014

Para compreender a “desorganização” da classe trabalhadora e, mais pre­


cisamente, dos trabalhadores da educação em âmbito nacional, é preciso
46 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

incorporar no escopo da problemática o significado do governo do PT -


Partido dos Trabalhadores - (e coalizão) nos conflitos educacionais. Meto­
dologicamente, o estudo defende a consideração do que Poulantzas (1981,
p. 91) conceituou como “bloco no poder”. Com efeito, por bloco no poder,
o autor "entende as classes e frações de classes que ocupam o espaço da
dominação política, quer dizer a ou as classes e fracções dominantes”. É
importante diferenciar o conceito daquelas classes, “entre as classes domi­
nadas, que têm uma função particular em relação ao bloco no poder, quer
dizer as que apoiam muito claramente o poder do bloco de poder, [...]
classes-apoios do bloco no poder” (POULANTZAS, 1981, p. 91).
A argumentação aqui desenvolvida propugna que nos anos do governo
Lula da Silva, e mesmo no primeiro mandato de Dilma RoussefF, esta relação
foi funcional para o sistema de dominação e resultou em benefícios para o
projeto de poder da classes-apoio. Com a agudização da crise, irromperam
novos acontecimentos (Lava-Jato, queda do crescimento, acirramento da
competição pelo fornecimento de commodities etc.) e o equilíbrio de com­
promisso até então vigente se rompeu, a despeito dos esforços erráticos rea­
lizados pelo governo Dilma RoussefF. O modus operandi da dominação, em
virtude das contradições, mudou e, na nova situação, não havia lugar para as
mediações do bloco com as classes-apoio até então em operação.
Em termos amplos, as ecléticas medidas educacionais dos governos do
PT (notadamente no período 2003-2014) foran» harmônicas com agen­
da do capital (ou, melhor dito, as expectativas do bloco de poder foram
acolhidas pelo governo), como é possível depreender do teor do Plano de
Desenvolvimento da Educação, do Plano Nacional de Educação (Lei N°
13.005/14) e da reformulação e ampliação do FIES, impulsionadas pelas
isenções tributárias do ProUni. A despeito de conflitos pontuais, as con­
vergências prevaleceram amplamente. Entre os conflitos reluzem a tenta­
tiva do MEC de administrar parte dos recursos do Sistema S para manter
a rede de formação profissional pública (o que é revelador do projeto das
classes dominantes para o futuro da força de trabalho) e de atenuar a cur­
va ascendente dos gastos públicos no FIES (que, afinal, aumenta drastica­
mente o déficit público), já no contexto da crise econômica de 2014; mas,
mesmo nestes casos, o conflito não chegou a ser aberto e franco, pois os
governos Lula e Dilma logo recuaram diante da inflexibilidade dos setores
afetados, no caso, os fundos de investimentos (FIES, ProUni) e as Confe­
derações da Indústria, Comércio e Agricultura.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 47

Embora a coalizão encabeçada pelo PT tenha abandonado a perspectiva


da escola unitária, o fulcro da pedagogia socialista, conforme Mariátegui,
afirmando a preferência pela agenda empresarial do Todos pela Educação
e dos grandes grupos econômicos (ver Quadro 1), abordou temas vincu­
lados às opressões de gênero, à sexualidade e à etnia-raça, esta última, de
modo substantivo, por meio das políticas de ação afirmativa como a lei de
cotas (Lei N° 12.711/12) e, também, pela criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)25 no MEC.
Neste quesito, as medidas educacionais do governo Federal produziram
inquietações em setores religiosos pentecostais de direita e nas forças par­
tidárias da direita herdeira da ARENA - Aliança Renovadora Nacional,
partido político criado em 1965 para sustentar o golpe militar de 1964 -,
como o Partido Democratas (DEM). A votação contra as cotas e a Ação
Direta de Inconstitucionalidade (ADI) impetrada por estas forças contra
as cotas na UnB exemplificam o posicionamento.
Resultantes também da pressão social em prol da democratização do
acesso à educação superior, as cotas, o ENEM - Exame Nacional do En­
sino Médio - , o ProUni e o FIES, contraditoriamente, foram a tábua de
salvação da grande mercantilização da educação no Brasil liderada pelas
frações burguesas vinculadas às finanças por meio dos fundos de inves­
timentos, o que retirou espaço político da direita tradicional no combate
a tais medidas. O fundamental do bloco no poder apoiou ativamente as
principais medidas educacionais dos governos encabeçados pelo PT, como
se depreende da incorporação integral da agenda da principal coalizão
empresarial que atuou no período em prol de reformas educacionais, o
Todos pela Educação (TPE). Assim, ao menos até 2015, não há uma con­
vergência sistemática entre o capital e a extrema direita ideológica no país.
Considerando os interesses de classes do bloco no poder (POULANT-
ZAS, 1981), o busílis do problema não estava vinculado ao problema da
moralidade “cristã” e à suposta ousadia da democratização do acesso ao
ensino superior, por meio do acesso diferenciado dos “pobres” e negros por
meio de cotas. A adoção de políticas de ação afirmativa e o financiamento
estudantil possibilitaram, em nome da democratização, ampliar o mer-

25 A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, criada em


julho de 2004, reúne alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, edu­
cação ambiental, educação escolar indígena, diversidade étnico-racial e educação especial.
48 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

cado educacional e favoreceram como nunca as corporações. Por isso, os


grupos econômicos não ecoaram os reclamos dos fundamentalistas e dos
setores conservadores em geral.
A divergência se deu em outras frentes. Frações de classe vinculadas ao
agronegócio, como a Associação Brasileira do Agronegócio (ABAG) e Con­
federação Nacional da Agricultura, se confrontaram com a pedagogia do
movimento, em especial, do MST (Movimento dos trabalhadores Rurais
Sem Terra) e, por isso, se voltaram contra o Programa Nacional de Educa­
ção na Reforma Agrária (PRONERA), um programa criado pelo INCRA
(Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) no período Fernan­
do Henrique Cardoso por pressão do MST após a barbárie de Eldorado do
Carajás em 17 de abril de 1996, e relativamente ampliado no governo Lula
da Silva. As forças políticas conservadoras26 conseguiram aprovar uma Co­
missão Parlamentar de Inquérito para investigar a questão fundiária em
curso no INCRA (mirando, na realidade, no PRONERA) e na FUNAI (obje­
tivando atacar a demarcação de áreas indígenas). De fato, grupos como Veja
elegeram com alvo especialmente o MST - Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra - e o PRONERA, tidos, como é possível acompanhar com
maior detalhe adiante, como espaços de formação política revolucionários e
comprometidos com as causas que motivaram a Guerra ao Terror27.
Desde 2004, a Revista Veja abriu espaços a setores de ultradireita que
denunciaram a excessiva “politização” dos professores, ujn tema anti­
go, vide as ações da United States Agency for International Development
(USAID) nos anos que antecederam ao golpe empresarial-militar de 1964.
A partir de 2014, tais ataques tornaram-se mais frequentes, indicando que
tais segmentos já estavam relativamente organizados, embora, até então,

26 Requerida pelos deputados Alceu Moreira (PMDB-RS), Marcos Montes (PSD-MG), Nil­
son Leitão (PSDB-MT), Valdir Colatto (PMDB-SC), Luiz Carlos Heinze (PP-RS), Mandet-
ta (DEM-MS) e outros.
27 Foram diversas edições com o mesmo teor: WEINBERG, Mônica. Madraçais do MST.
Revista Veja, edição 1870, ano 37, n. 36, p. 4 6-49,8 set. 2004; Os 25 Anos do MST: invasões,
badernas e desafio à lei. Veja, 23 jan. 2009. Disponível em: < https://veja.abril.com.br/
brasil/os-25-anos-do-mst-invasoes-badernas-e-desafio-a-lei/ >; RIBEIRO, Gustavo. Ma-
draçal no Planalto. Revista Veja, p. 111-116, 6 jul. 2011; AZEVEDO Reinaldo. O MST e o
terrorismo oficializado. Veja, 22 fev. 2017. Para uma análise crítica, ver: MELLO, Maria;
VILLAS BÔAS, Rafael. M adraçais d a Veja: a importação da doutrina antiterror pelo jor­
nalismo brasileiro. Disponível em: <http://marxismo21.org/wp-content/uploads/2015/04/
Madra%C3%A7ais-da-Veja-doutrina-antiterror.pdf>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 49

com reduzido auditório entre as organizações empresariais reunidas no


TPE e entre as corporações que atuam nos negócios educacionais. No pla­
no estratégico, é possível aduzir que o objetivo da grande burguesia era
atuar para que a escola fosse ressignificada como lugar de formação de
competências, guiadas pelo Capital Humano, o que garantiria a desejada
despolitização da escola e da educação.
De fato, em seus principais centros de pensamento, os setores domi­
nantes dedicam-se a pensar a educação como uma prática capaz de con­
verter o conhecimento e a formação humana em “capital humano”, isto
é, em insumo do capital, formulação altamente legitimada por prêmios
Nobel (FRIEDMAN, 1976; SCHULTZ, 1979; BECKER, 1992) e pelo prin­
cipal organismo internacional que opera no campo da educação: o Ban­
co Mundial. Em 1996, no documento “Prioridades y Estratégias para la
Educación: examen dei Banco Mundial”28, o Banco sustentou que inexiste
teoria superior ao capital humano para tratar da educação. Os mesmos
princípios metodológicos foram adotados nas universidades, nos estudos
que associam pobreza, educação e crescimento econômico e, também, nas
faculdades de educação em temas como oportunidades educacionais, me­
canismos de escolha de escolas, avaliação e metas de aprendizagem. Por
isso, quando os governos optam por adotar os seus fundamentos, os fazem
referenciados em um robusto lastro que transforma o que é, afinal, uma
posição de classe, em uma opção técnico-pedagógica, contra a qual so­
mente manifestações “ideologizadas” poderiam se insurgir.
Seguramente, a coalizão empresarial TPE se movimentou contra a re­
sistência sindical frente às suas reformas educativas, a exemplo da chama­
da meritocracia, mas nem os governos do PT intercederam a favor dos tra­
balhadores nesses conflitos. A luta pelo magro piso salarial motivou greves
importantes que resultaram em conflitos com governos afins ao TPE, mas,
em geral, os governos estaduais e municipais resistiram à aplicação e ao
reajuste do piso salarial. O governador do Rio Grande do Sul, Tarso Gen­
ro, um dos ideólogos do PT, considerado progressista, foi um dos cinco
governadores que ajuizaram uma Ação Direta de Inconstitucionalidade
(ADI 4167) contra o piso salarial. Nessas contendas os conflitos ganharam

28 A primeira edição em inglês data de agosto de 1995, a primeira versão em espanhol foi
em janeiro de 1996,
50 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

ressonância nos meios corporativos de comunicação, que foram uníssonos


na acusação de insensibilidade dos sindicatos com o direito das crianças e
jovens à educação, prejudicado pelas suas greves.
A despeito da imensa variedade de “momentos das relações de forças”,
os dominantes, ao atuarem “conscientemente” como “classe” na educação,
operaram em prol de uma concepção de educação congruente com os seus
“objetivos e necessidades” de classe. No período 2003 a 2014, os objetivos
estratégicos foram, inicialmente, políticos. Em virtude do envolvimento das
organizações empresariais com a ditadura, a presença de suas entidades no
debate educacional do setor público não era bem-vista. Por isso, a legitima­
ção do papel das organizações empresariais no terreno educacional passou
a ser um objetivo de classe muito estratégico. A porta de entrada das orga­
nizações empresariais foi a qualidade da educação, visto que, conforme suas
narrativas, o Estado e os professores “falharam nessa missão”.
A análise dos sujeitos em agência, em ação, confirma um processo acele­
rado e intenso de hegemonia política dos representantes do capital: do Pro­
grama para Reforma Educacional na América Latina e Caribe (PREAL)29,
passando pelo Movimento Brasil Competitivo30 (Quadro 1), até o Todos
pela Educação (Quadro 1), o avanço empresarial (como classe) foi descon­
certante. O PREAL introduziu os temas da qualidade e da necessidade de
maior controle sobre os professores; o Brasil Competitivo logrou enorme
influência no tema da educação para a competitividade (legitimando, as­
sim, a TCH), mas o TPE conseguiu, em pleno governo do PT, definir a
mais abrangente política educacional do governo Lula da Silva: o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007. A seguir, alcançou a esfera

29 O PREAL é uma iniciativa do Diálogo Interamericano, Washington DC, em conjunto


com a Corporação para o Desenvolvimento de Pesquisa (CINDE), com sede em Santiago do
Chile. O programa é majoritariamente financiado pelo Banco Interamericano de Desenvol­
vimento (BID), conta com apoio da USAID, da Fundação GE e a Associação Internacional
para Avaliação de Rendimento Educacional (IEA). Ver: SANTOS, Aparecida de Fátima Ti-
radentes dos. Entre a cooptação e a repressão-, capital e trabalho nas reformas educacionais
latino-americanas. 25a Reunião Anual da ANPED, GT Trabalho e Educação, 2002.
30 Segundo o site oficial, “O Movimento Brasil Competitivo (MBC) atua como um grande
agente mobilizador entre os diferentes segmentos e setores do país na busca pela excelên­
cia em gestão e melhoria da competitividade brasileira. Criada em 2001 pelo esforço de
seu idealizador, o empresário Jorge Gerdau Johannpeter [...]”. Tem apoio de empreiteiras,
de grandes indústrias, da CUT e da Força Sindical. Disponível em: <http://www.mbc.org.
br/mbc/novo/index.php?option=conteudo&Itemid=20>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 51

do Estado, ditando os termos do Plano Nacional de Educação (PNE - Lei N°


13.005/14). A influência desta última organização intraburguesa (que logra
ações policlassistas, exercendo hegemonia sobre os grupos subalternos)
expressa o ápice da influência do capital em todas as esferas da educação
brasileira. É possível afirmar sua liderança em termos da capacidade de
arregimentação de frações burguesas e mesmo de trabalhadores em prol
de sua causa; a supremacia das causas por ele defendidas (sua agenda se
converte na agenda nacional) e, sobretudo, pelo fato de que conquistaram
posições estratégicas no âmbito estatal. O TPE encaminhou a agenda co­
mum das frações burguesas dominantes, persistindo, ainda, agendas espe­
cíficas, como a das corporações e dos fundos de investimentos que atuam
na mercantilização da educação operada pelo FIES e ProUni (que também
definiram partes importantes do PNE), a formação para o setor industrial
da CNI (Sistema S.), cuja agenda foi igualmente muito bem incorporada
no PNE e no PRONATEC, e a do agronegócio, em parte representada pela
ABAG (LAMOSA, 2014), exitosa no PRONACAMPO.
A ação das coalizões empresariais na definição das leis e demais regula­
mentações da educação voltadas para o “alívio à pobreza” e para a educação
básica compreendem, por conseguinte, duas principais formas de organiza­
ção. Na maioria das vezes é sob a forma jurídica de fundações privadas: Ethos;
Fundação Lemann; Itaú Social; Fundação Roberto Marinho etc., conforme
visto no Quadro 1. Existem, também, empresas que atuam diretamente na
educação básica, por meio de parcerias diretas com a rede ou com escolas iso­
ladamente (Gerdau, Vale, Odebrecht, Monsanto, Victor Civita, Lemann etc.).

Iniciativas de reorganização das lutas

Em retrospecto, embora em um contexto desfavorável em virtude do me­


nor protagonismo dos trabalhadores em geral, se comparado aos anos
1980, foram possíveis algumas aproximações relevantes a partir de 2005. É
perceptível a aproximação de lutas universitárias com o MST, muitas vezes
por meio de espaços de formação nas universidades e na Escola Nacional
Florestan Fernandes.
Nesse contexto foi possível encaminhar a Jornada Nacional de Lutas pela
Educação (20 a 24 de agosto de 2007), que reuniu uma vasta gama de en-
52 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

tidades31. É preciso registrar que essa construção foi marcada por tensões,
sobretudo em relação aos termos da agenda de 18 pontos e à imagem pública
da luta. Em virtude desse equilíbrio precário, a Campanha acabou perdendo
força organizativa, tornando-se um evento que não assumiu a dimensão de
um movimento classista pela educação pública. Apesar de seus limites, a
Jornada foi a iniciativa que mais aproximou as lutas brasileiras das demais
lutas latino-americanas, pois reuniu, em um mesmo espaço, os movimentos
da educação e os movimentos antissistêmicos, como o MST e outros.
Não surpreende que, a despeito do caráter incipiente dessa jornada, as
principais entidades que vêm protagonizando as lutas contra a ofensiva
pró-sistêmica do governo federal e das entidades empresariais sobre a edu­
cação pública estejam sofrendo forte ataque dos aliados governamentais.
Entre estas entidades, as mais diretamente combatidas são o MST e o An-
des-SN, ambas concebidas como movimentos a serem criminalizados por
sua ação política.
O MST, além de forte estrangulamento financeiro, foi alvo de intensa
campanha difamatória pela grande imprensa, liderada pela revista Veja, que
elegeu as atividades educacionais do movimento como um dos principais
alvos. As acusações sustentaram que a educação das crianças nas escolas
itinerantes e, mais amplamente, de seus militantes, na Escola Nacional Flo-
restan Fernandes, objetivava formar revolucionários extremistas, em tudo
semelhante à caracterização dos terroristas por Bush. Em 2008, procura­
dores do estado do Rio Grande do Sul denunciaram o MST como entidade
criminosa e terrorista, defendendo que o movimento deveria ser colocado
na ilegalidade. A partir desse posicionamento, o governo do estado do Rio
Grande do Sul descredenciou todas as escolas itinerantes do estado, bus­
cando inviabilizá-las. Posteriormente, a bancada ruralista no Congresso Na­
cional viabilizou a terceira Comissão Parlamentar Mista de Inquérito para
investigar o MST, objetivando torná-lo uma entidade proscrita.

31MST/Via Campesina, Andes-SN, Conlute, CMP, CMS, CONLUTAS, CONSULTA PO­


PULAR, CONTRAPONTO, CPT, ABONG, ClRCULO PALMARINO, DCE/PUC-PR,
DCE/UFBA, DCE/UFPR, DCE/UFSE, DCE/UNIBRASIL, DCE/Unicamp, DCE/USP,
Educafro, Denem, Enecos, ENEF, ENEFAR, Enen/ Nutrição, Exneto/Terapia Ocupacio-
nal, FEAB, FEMEH, GAVIÕES DA FIEL, INTERSINDICAL, JULI-RP, LEVANTE PO ­
PULAR, MAB, MAIS-PT, MARCHA MUNDIAL DE MULHERES, MCL, MMC, MMM,
MOVIMENTO CORRENTEZA, MOVIMENTO MUDANÇA, MPA, MSU, PJR, REPED,
ROMPER O DIA, UBES.UJC, UJR, UJS, UEE, UEE-SP, UNE.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 53

O Andes-SN, por sua vez, também foi sistematicamente atacado por


combater a conversão da educação superior em educação terciária e
denunciar as parcerias do governo com o setor empresarial-mercantil
que lidera a educação superior brasileira e, notadamente, por seu enga­
jamento na reconstrução de um polo de lutas classista, após a decisão
congressual de desfiliação da CUT. Inicialmente, as ações governamen­
tais objetivaram colocá-lo em uma situação de ilegalidade, por meio da
suspensão de seu registro sindical, medida parcialmente removida após
intensa mobilização política da entidade e de entidades solidárias. Ade­
mais, por meio da CUT, o governo incentivou abertamente a criação de
uma entidade para-oficial com o fim de competir com o Andes-SN como
representação dos docentes das instituições de ensino superior brasilei­
ras. Em todas as mesas de interlocução com o Ministério da Educação e
com o Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão a entidade para-
-oficial é convocada em detrimento do Andes-SN, apesar dos dirigentes
da referida entidade oficialista terem sido sistematicamente derrotados
nas urnas. Em suma, também nos embates pela educação é possível veri­
ficar a criminalização das lutas sociais.
As greves da educação básica que eclodiram de modo intenso a partir
de 2011 em todos os estados e nos principais municípios; a grande greve
das universidades e dos Institutos Federais de Tecnologia, em 2012; as lu­
tas estudantis e, notadamente, o clamor da juventude que foi às ruas para
afirmar que “educação não é mercadoria”, nas Jornadas de Junho de 2013,
carecem da força da unidade de ação da classe. Essa avaliação levou um
conjunto de entidades a sustentar como necessário retomar a tese do novo
ponto de partida para as lutas em defesa da educação pública: esse é o ob­
jetivo da convocação do Encontro Nacional de Educação.

Encontro Nacional de Educação: um novo ponto


de partida para as lutas educacionais

Após a realização de mais de uma dezena de encontros regionais, o En­


contro Nacional de Educação/ENE foi realizado no Rio de Janeiro, nos
dias 8, 9 e 10 de agosto de 2014, reunindo aproximadamente 2,3 mil par­
ticipantes, provenientes de todo o país, agregando entidades nacionais
e internacionais, como a União Nacional dos Educadores do Equador,
SUD Éducation - Solidaires (França), a Rede em Defesa da Educação
54 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Pública das Américas (México) e o Sindicato dos Educadores da Cisjor-


dânia32.
A convocatória partiu dos movimentos e organizações que já vinham
construindo unidade de ação, embora localizadas, nas grandes greves ma-
gisteriais da presente década, como a Associação Nacional dos Estudantes
Livres (ANEL), a esquerda da União Nacional dos Estudantes, sindicatos de
base nacional, como o Andes-SN, FASUBRA, SINASEFE, sindicatos de tra­
balhadores da educação de âmbito estadual (Rio de Janeiro, e parcialmente,
RS e outros estados), a Central Sindical e Popular, a Intersindical, organi­
zações partidárias da esquerda, como o Partido Socialismo e Liberdade, o
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados, o Partido Comunista Bra­
sileiro, entre outros coletivos. O Encontro contou com a participação do Mo­
vimento dos Trabalhadores Sem Teto. Contudo, as organizações que atuam
como base dos governos do PT e coalizão não estiveram presentes no movi­
mento de reorganização, restringindo, assim, o seu alcance.
O ENE destacou a aprovação do PNE (Lei N° 13.005/2014), colocando
em relevo os seus principais problemas:

Não apenas a meta dos 10% do PIB para a educação foi remetida para
longos 10 anos, para 2024, como, desastrosamente, o Art. 5, §4 da refe­
rida Lei possibilita contabilizar como se fosse público os gastos com as
corporações internacionais, os bancos e os fundbs de investimentos que
vendem educação técnica e superior no Brasil e no exterior (Ciência Sem
Fronteiras), assim como os gastos com bolsas para o setor privado, as isen­
ções tributárias e toda sorte de parcerias público-privadas, o novo léxico
da privatização em curso. Com o novo PNE, está aberto o caminho para
a reconfiguração da educação pública por meio da conversão das esco­
las públicas estatais em escolas charter, financiadas com verbas públicas,
mas administradas e dirigidas pedagogicamente por grupos econômicos,
assim como para a generalização dos vouchers, tal como no Chile, no pe­
ríodo Pinochet, nos termos dos modelos elaborados pela Escola de Chi­
cago: as famílias recebem o cheque (voucher) e escolhem “livremente” o

32 LEHER, R. Encontro Nacional de Educação: um acontecimento para mudar as lu­


tas em defesa da educação pública. Correio d a C idadania, 15 ago. 2014. Disponível em:
<http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=9942:submanchetel50814&catid=72:imagens-rolantes>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 55

tipo de escola em que seus filhos irão estudar. Os mais pobres, terão de se
contentar com escolas que somente vivem dos referidos vouchers, os que
possuem melhor condição econômica poderão “escolher” complementar o
valor dos seus cheques e matricular seus filhos nas escolas privadas. Não
resta dúvida de que a agenda do Todos pela Educação e, por isso, a agenda
do próprio governo Federal, com o PNE, caminha nessa direção33.

O que o ENE sinaliza de novo nas lutas pela educação pública é que
os movimentos, sindicatos e demais protagonistas não poderão se limitar
a reagir diante da ofensiva dos governos e do capital, mas, antes, afirmar
uma nova agenda para a educação pública:

A urgência de um Congresso é justificada também pela necessidade de de­


linear uma outra perspectiva educacional para a educação pública. Houve
uma severa descontinuidade temporal provocada pela repressão da dita­
dura empresarial-militar que pretendeu silenciar as contribuições da edu­
cação popular de Freire, em especial os nexos entre educação e conscien­
tização, entre educação e práxis política, notadamente a partir dos seus
trabalhos de 1965, assim como interditar as proposições de Florestan Fer­
nandes sobre a educação pública e sua formulação sobre a educação para e
no socialismo. [...] As propostas do Plano Nacional de Educação: Proposta
da Sociedade Brasileira foram avançadas e justas para a conjuntura do pe­
ríodo (1996, objetivando mitigar a derrota da LDB - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, N° 9.394/1996), focalizando uma agenda li­
beral-democrática que, em virtude da ofensiva mercantil, já não responde
às necessidades atuais da luta antimercantil, como, aliás, o MST já havia
sinalizado com a sua Pedagogia do Movimento. As lutas em curso não lo­
graram forjar uma outra perspectiva para a educação pública e essa é uma
tarefa que terá de ser edificada pelos próprios protagonistas das lutas pela
educação pública. Sem isso, a agenda económico-corporativa seguirá ser­
vindo como um centro de gravidade que não possibilita outros caminhos.

A ampliação do Encontro é necessária para que aceleração da formação


de um novo arco de forças seja rápida e objetiva.

33 LEHER, R. Encontro Nacional de Educação: um acontecimento para mudar as lutas em


defesa da educação pública. Correio d a C idadania, 15 ago. 2014.
56 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Se um objetivo estratégico é construir uma nova perspectiva para a educa­


ção pública, o trabalho político com o MST é de crucial importância. Diria,
de importância decisiva. O nexo que une o passado da educação popular
com o presente foi revitalizado pelos movimentos sociais que mantiveram
a chama acesa da pedagogia política. Ademais, a luta do MST contra o
fechamento de mais de 38 mil escolas na última década é necessariamente
uma luta da classe trabalhadora.

Como assinalado, o ENE não logrou a necessária frente ampla de lutas


em prol da educação pública. O seu segundo Encontro “Por um projeto
classista e democrático de educação” aconteceu em Brasília, em abril de
2016, mas com um arco de forças que não ampliou o anterior, restrito que
foi ao “Comitê Nacional em Defesa dos 10% do PIB para a Educação Públi­
ca, Já!”, no qual já não se encontravam presentes movimentos como o dos
Trabalhadores Sem Teto, por exemplo.
Com uma agenda semelhante à do ENE, o MST realizou o seu Segun­
do Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA), em
setembro de 2015, em Luiziânia, Goiás, um encontro cuidadosamente dis­
cutido, a partir de textos para debate34, em todo o setor de educação do mo­
vimento, que reuniu na etapa final 1.500 educadoras e educadores de todo
o país, vinculados à Via Campesina. O Manifesto dos Educadores da Refor­
ma Agrária contém uma rara síntese dos desafios dás lutas contra a mercan-
tilização da educação, podendo servir de referência para qualquer discussão
sistemática sobre as alternativas forjadas a partir das lutas sociais35.
Outra iniciativa a ser destacada no período foi o Fórum Nacional de
Educação, constituído a partir da Conferência Nacional de Educação (CO-
NAE, 2010) pela Portaria do MEC n. 1.407, de 14 de dezembro de 2010,
em conexão direta com o Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação. O foco principal foi o Plano Nacional de Educação (Lei N°
13.005/14), que acabou sendo uma lei que buscou conciliar as agendas do
TPE, Sistema S., entidades corporativas vinculadas às instituições priva-

14II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, ENERA, Textos


para Estudo e Debate, Boletim da Educação, n. 12, Edição Especial, dez. 2014.144 p.
,5 II ENERA: Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária. Disponível
em: <https://acervo.racismoambiental.net.br/2015/09/29/ii-enera-manifesto-das-educa-
doras-e-educadores-da-reforma-agraria/>.
Classes sociais e educaçao no Brasil contemporâneo 57

das, com os anseios de sindicatos e entidades acadêmicas. Estruturalmente,


uma lei em que os pontos favoráveis à educação pública acabaram subsu­
midos à agenda dominante. Em abril de 2017, por meio da Portaria n. 577
de 27 de abril de 2017, o novo governo alterou a sua composição, destituin­
do entidades como a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Educação (ANPEd). Desprovido de qualquer autonomia, o Fórum dei­
xou de possuir protagonismo a partir de sua modificação.
Em resumo, as muitas iniciativas no âmbito da sociedade política e, em
especial, na esfera da sociedade civil comprometida com a educação públi­
ca, seguem sem conformar uma frente ampla capaz de se confrontar com
o projeto das iniciativas do Quadro 1. Isso não significa que inexistam
lutas, ocupações de escolas, greves, encontros, manifestos, publicações que
mantêm acesa a chama do público não mercantil. Resta do desafio lançado
há quase três décadas por Florestan Fernandes: é preciso um novo ponto
de partida.

1.3 Agenda educacional do capital

Como explicar que a ofensiva do capital sobre a educação focalizou o que


outrora ficou conhecido como educação liberal-republicana - universal,
laica, gratuita e referenciada na ciência? Ao propugnarem uma educação
por meio de competências básicas, o TPE, o Sistema S, os grupos econômi­
cos que atuam diretamente no fornecimento dos “serviços” educacionais
não estariam defendendo uma formação humana incapaz de provocar a
melhoria na produtividade da força de trabalho?
Florestan Fernandes examinou questões parecidas a estas há meio sé­
culo, defendendo que os setores modernos da economia são congruentes
com as relações arcaicas de expropriação e de exploração, não havendo,
a priori, incompatibilidade entre a magra educação pública fornecida ao
povo (como previsto então no substitutivo Lacerda, no contexto da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961) e o florescimento de pujante economia capita­
lista. Suas proposições teriam validade tanto tempo depois em um contex­
to que se fala em capitalismo cognitivo, sociedade da informação e outras
no gênero?
Como salientado ao longo do presente livro, o seminal conceito de ca­
pitalismo dependente de Florestan Fernandes foi elaborado de modo sis-
58 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

temático em suas análises sobre o significado do golpe empresarial-militar


de 1964 e a estratégia das principais organizações da esquerda na virada
dos anos 1950 e 1960. Nos termos de Cardoso (1996), tal esforço teóri­
co culminou com a publicação de dois trabalhos que forjaram uma nova
problemática científica. Em “Sociedade de classes e subdesenvolvimento”
(SCS, 1968/1981) e “A revolução burguesa no Brasil” (RBB, 1975/2008), a
heteronomia cultural (a demora cultural vinda da tradição oligárquica e
escravista), até então pensada por ele como fator explicativo da resistência
dos setores dominantes à mudança social, dá lugar à análise da particula­
ridade do capitalismo e de suas relações de classe. Fernandes compreende
que o determinante da questão social tem de ser buscado na investigação
do capitalismo monopolista no Brasil, vincado pelo desenvolvimento de­
sigual.
O conceito florestaniano recusa a ideia de que as formas brutais de ex­
ploração do trabalho e das não menos brutais expropriações expressam
a persistência do arcaico e do atraso, a ser varrida pelos ventos do pro­
gresso e da modernização (como então apregoada por W.W. Rostow em
seu As etapas do Desenvolvimento Econômico [1964]). A ditadura, nesse
prisma, seria modernizadora, pois aceleraria o fim das formas arcaicas de
exploração. Fernandes, nas obras citadas, argumenta, distintamente, que
a superexploração do trabalho e as selvagens expropriações são pilares do
capitalismo monopolista no Brasil. *
O mesmo pode ser dito em relação à educação: a inexistência de um sis­
tema nacional de educação público, universal, unitário, em que a educação
básica e superior pudessem contemplar as promessas liberais de uma vida
democrática e republicana (nos termos da cidadania burguesa, tal como
presente de modo muito limitado no projeto Clemente Mariani de LDB, já
referido) não impediu que o país tivesse conhecido um crescimento econô­
mico superior a 7% ao ano em determinados períodos no pós-II Guerra até
o início dos anos 1970 (inclusive com forte alta do crescimento industrial),
a despeito da formação escolar rudimentar da grande maioria da força de
trabalho. Florestan Fernandes concluiu, após um longo percurso teórico,
que o padrão de acumulação do capital capitalista dependente (FERNAN­
DES, 1968/1981a) - e a forma sui generis da revolução burguesa no Brasil
(FERNANDES, 1975/2008) - é incompatível com reformas educacionais
universais de cariz republicano, mas que isso não obstaculizaria o êxito do
capitalismo no país.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 59

O período expansivo 2005-2013, menor em termos de crescimento do


PIB do que o verificado no período do chamado Milagre Econômico (1968-
1973), mas significativo, colocou o país no clube dos BRICS - Brasil, Rússia,
Índia, China e África do Sul - , alcançando o 8oPIB mundial. A lista dos bi-
lionários da Forbes ganhou fortes tonalidades verde-amarelas. O “sucesso”
da economia brasileira, “certificado” pelas agências de risco, se deu sobre
bases educacionais extremamente débeis. A escolaridade média da po­
pulação seguiu, em termos comparativos internacionais, muito reduzida:
aproximadamente 2/3 da População em Idade Adulta (PIA) não possuem
o ensino médio completo, a taxa bruta de matrículas na educação superior
é de apenas 34,5% e a taxa líquida é de 18,1% (2015, IBGE, Todos pela Edu­
cação), índice ainda muito abaixo das metas do Plano Nacional de Educa­
ção para 2014 (respectivamente 50% e 33%)36, quase a metade de países da
OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico.
A franca hostilidade de diversas frações burguesas dominantes contra
as universidades com pesquisa corrobora a análise florestaniana, sugerin­
do sua atualidade. O avanço inegável do país no campo científico mundial
segue em profundo descompasso com a aplicação e a Pesquisa e Desenvol­
vimento nos setores produtivos não vinculados ao Estado. Os indicadores
econômicos corroboram que não é a modesta escolarização que obsta a
economia do país, pelo menos não para os 0,3% da população que dela se
beneficiam de modo diferenciado. Nesse sentido, a ação pedagógico-políti­
ca do capital, ao pretender calibrar a educação aos seus propósitos particu-
laristas, é coerente com a forma concreta do capitalismo no Brasil. Mudan­
ças efetivas somente serão possíveis com o protagonismo dos trabalhadores
em prol de outra educação pública que não pode se confundir com a defesa
da educação cidadã liberal-burguesa, por seus objetivos limitados.

Mercantilização de novo tipo: como o capital se apropria da educação

A financeirização da educação superior somente foi possível em decorrên­


cia do crescente incentivo do Estado às organizações privadas, por meio
de três grandes induções. O primeiro grande incentivo ao setor privado é
a pouca participação pública no fornecimento do ensino superior, inferior

36 Fonte: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/12-ensino-superior>.
60 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

a 25% das matrículas e a 20% do número de instituições. Cabe destacar,


em segundo lugar, a novidade da isenção tributária às corporações edu­
cacionais com fins lucrativos, por meio do Programa Universidade para
Todos (ProUni). Em 2013, foram ofertadas 252 mil bolsas do ProUni (65%
integrais e, destas, apenas cerca de 60% foram efetivamente preenchidas).
É importante observar que o número de bolsas efetivamente ocupadas se­
guiu estagnado em patamar significativamente baixo nos anos seguintes,
confirmando que a isenção tributária é altamente vantajosa para as cor­
porações. Em terceiro lugar, a principal indução estatal ao setor mercantil
efetivada pelos governos do PT se deu por meio do FIES, criado por Fer­
nando Henrique Cardoso, e ampliado de modo impetuoso pelo governo
Lula da Silva.

Gráfico 3. Porcentagem de matrículas novas na Rede Pública em relação ao total de


matrículas novas na educação superior

Fonte: TCU, Acórdão TC 011.884/2016-9.

A análise do Gráfico 3 permite concluir que no ápice da expansão das


universidades federais (e da criação de novos cursos e matrículas nos IFET)
as novas matrículas nas públicas chegou a corresponder a expressivos 40%
do total das novas matrículas, mas, com a expansão dos contratos do FIES
e a desaceleração dos investimentos e do custeio das públicas, o percentual
identificado no Censo do INEP de 2016, publicado em 2017, a queda foi
abrupta e consistente, alcançando, em 2014, apenas 5% das novas matrículas.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 61

Ao mesmo tempo, como assinalado, a expansão dos contratos e, sobre­


tudo, o crescimento vertiginoso do repasse de verbas do fundo público
para o setor empresarial-mercantil, sob dominância financeira, possibili­
tou expansão sem precedentes da educação privada-mercantil.

Gráfico 4. Dotação orçamentária anual ao FIES (R$ milhões)

20,000 18,704

Fonte: Relatório TCU Acórdão TC 011.884/2016-9.

Esses valores contrastam vigorosamente com os repassados pelo MEC


às universidades públicas. Considerando a base de dados de 2016, o custo
global do FIES alcançou R$ 32,2 bilhões.37 Cotejando o gráfico 4 com os
gráficos 2 e 3, é possível constatar que o período de acelerado crescimento
dos repasses do fundo público para as corporações de ensino corresponde,
exatamente, ao período de queda abrupta dos investimentos e custeio das
públicas. A opção pelo setor privado é muito consistente.

37 Eduardo Rodrigues e Adriana Fernandes. Fies sofrerá revisão total após custo chegar a
R$ 32,2 bi, O Estado de São Paulo, 28/03/2017, disponível em: http://educacao.estadao.com.
br/noticias/geral,fies-sofrera-revisao-total-apos-custo-chegar-a-r-32-2-bi,70001716449.
62 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

Gráfico 5. Novos contratos do FIES por ano

800/000 732 593

Em 2010, foram 76 mil contratos e, em 2014, 732 mil, financiamento


que custou ao Estado a impressionante cifra de R$ 12 bilhões em 2014, R$
16,6 bilhões em 2015 e, a despeito da queda do número de contratos, em
virtude de mudanças no FIES, como a exclusão de estudantes com zero em
redação, o montante seguiu subindo para R$ 18^7 bilhões em 2016 (consi­
derando a base de dados de 2015) e, como visto, acima 'de R$ 30 bilhões
em 2017 (base de dados de 2016). Com isso, ocorreu forte expansão das
matrículas na educação superior, alcançando, em 2016, 8,4 milhões de es­
tudantes, sendo 6,1 milhões nas privadas (73%) e 2,3 milhões nas públicas
(Censo Educação Superior INEP, 2016)38. Ademais, perto de 1,5 milhão de
estudantes estão matriculados na modalidade de graduação a distância,
sendo 92% privadas e mais de 1 milhão estão matriculados em cursos tec­
nológicos de curta duração, dos quais perto de 86% são privados.
É importante lembrar que somente a Kroton-Anhanguera possui a mes­
ma ordem de grandeza de estudantes (incluindo a educação a distância)
das 63 universidades federais brasileiras reunidas, que somam cerca de 1,2
milhão de estudantes. Caso fosse confirmada a aquisição do grupo Estácio

38 Fonte: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/
2016/censo_superior_tabelas.pdf>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 63

pela Kroton, apenas uma única corporação teria 400 mil matrículas a mais
do que as federais, alcançando 1,5 milhão de matrículas, 25% do total das
matrículas privadas. É relevante destacar que mais de 70% das matrículas a
distância estão sendo ofertadas por empresas educacionais controladas por
apenas cinco fundos de investimentos. O controle do capital financeiro da
educação no Brasil não encontra paralelo em nenhum país do mundo.
Outra dimensão a ser considerada é a editorial. Grandes corporações têm
atuado no setor editorial, promovendo forte concentração monopólica. Aqui
também a indução estatal, por meio do Programa Nacional do Livro Didá­
tico e, mais recentemente, nos estados e municípios, por meio da aquisição
de sistemas de ensino apostilados, é definidora. E com isso, cada vez mais, o
conteúdo do que é dado a pensar nas escolas é definido pelos grupos econô­
micos, liderados crescentemente por corporações multinacionais (Santillan,
Pearson etc.), seja por meio de livros, seja, principalmente, por intermédio
de apostilas trabalhadas diretamente com os estudantes (PINHEIRO, 2014).
Desse modo, o capital atua na disputa da educação objetivando dire­
cionar verbas públicas para os seus próprios negócios. Entre os setores que
maior êxito têm tido na apropriação das verbas públicas, é imperativo lis­
tar as universidades, as faculdades e as escolas isoladas controladas pelos
fundos de investimentos, os grupos editoriais e o sistema educacional pa­
tronal, como o Sistema S, e por meio de renúncia fiscal no imposto de ren­
da das famílias usuárias das instituições privadas. A força desses segmen­
tos se soma à de outros sujeitos coletivos relevantes, como o confessional, o
comunitário e a vasta rede assistencial, dita filantrópica.

A direita entra em cena

Se, até 2015, a agenda político-moralista e fundamentalista religiosa da di­


reita ideológica estava em forte descompasso com os setores dominantes,
a partir de 2016 o quadro ganhou novos elementos que precisam ser con­
siderados na análise da correlação de forças. Não é possível afirmar que os
setores dominantes incorporaram a agenda da direita ideológica, inexis-
tem indicações que corroborem tal afirmação, mas é certo que elementos
da agenda da direita se difundiram na agenda educacional do bloco no
poder em reacomodação. O processo de impeachment da presidenta Dilma
RoussefF introduziu novos aportes ao tema. Desprovido de reais evidências
que comprovassem o crime de responsabilidade, o requisito constitucional
64 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

para o seu afastamento, os setores dominantes que patrocinam a sua des­


tituição tiveram de fazer composição com a expressiva bancada de parla­
mentares evangélicos pentecostais e outras denominações não tradicionais
(cerca de 90 parlamentares, acrescidas das bancadas do agronegócio e da
indústria armamentista, entre outras, que conformam mais da metade do
congresso), abrindo espaços de poder para tais sujeitos no governo inte­
rino. A agenda da direita, até então mais exótica do que efetiva, passou a
compor a pauta governamental e, por meio da ação desses deputados, tal
agenda pode ser convertida em lei, como pode ser visto a seguir.
Os representantes da direita elegeram a Comissão de Educação da Câ­
mara dos Deputados como um lócus estratégico, direcionando para esta
Comissão os seus mais notórios parlamentares. E seus projetos ganharam
força. O PL 867/15, que institui a “Escola Sem Partido”, é patrocinado pelo
PSDB, partido que apresentou um outro projeto similar, o que tipifica
como crime o assédio ideológico. O PL 867/15 é uma esdrúxula reformula­
ção da educação que, em outro contexto, seria apenas caricatural. Propõe,
objetivamente, a supressão da ciência na escola em nome de uma educação
moral anacrônica e fundamentalista: inexiste ciência sem a problematiza-
ção do conhecimento estabelecido e, por isso, ciência e liberdade de pensa­
mento compõem uma totalidade. Como o projeto suprime a crítica, a pró­
pria atividade criadora da ciência torna-se uma impossibilidade. Portanto,
à luz da Constituição Federal brasileira, tal projetq,sequer poderia ser cogi­
tado, visto que viola de modo grosseiro todos os princípios da Carta.
Duas perguntas são inevitáveis: Por que, então, esse projeto suscita de­
bates? Por que educadores, universidades, entidades científicas precisam se
posicionar contra o projeto?
A preocupação das entidades científicas e sindicais é justificada. O fato
de que o “ovo da serpente” parece estar bem aninhado em gabinetes minis­
teriais, possui apoiadores no sistema político (em todas as esferas do Estado)
- como é possível depreender da movimentação da bancada da extrema di­
reita rumo à Comissão de Educação da Câmara, com representantes como
Marcos Feliciano, Jair Bolsonaro, Victorio Galli (PSC) - autor do projeto que
proíbe livros que abordam a questão de gênero - , Rogério Marinho (PSDB)
- que tipifica o crime de assédio ideológico dentro e fora da escola! - é grave
e perigoso. A receptividade da agenda no MEC é igualmente reveladora da
extensão do processo. Alexandre Frota e Revoltados ON LINE e a nomeação
(efêmera) de Adolfo Sachsida como assessor especial do Ministério, um en-
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 65

tusiasta do “Escola Sem Partido” e propagador de ações como a “cura gay”,


corroboram que algo grave está em curso, em particular em um contexto
em que o DEM, após assumir o MEC, ganhou a eleição para a presidência
da Câmara dos Deputados. Uma consequência prática desse processo foi a
supressão da problemática de gênero da Base Nacional Curricular Comum.
É preciso examinar também as iniciativas políticas urdidas por think
tanks nacionais (Instituto Millenium, Instituto Liberdade, Estudantes pela
Liberdade, Fórum pela Liberdade, entre outros) e estrangeiros (Mont Pelè-
rin Society, Studentsfor liberty, Atlas Economic Research Foundation, Frie-
derich Naumann, Cato Institute, Charles G. Koch Charitable Foundation,
John Templeton Foundation, Heritage Foundation) de extrema-direita39
fortemente capitalizados pelas corporações que os instituíram e que vêm
logrando significativo apoio de setores sociais desprovidos de cultura cien­
tífica, de experiências socializadoras capazes de desenvolver o uso crítico
da razão e que, por isso, anseiam por uma concepção de liberdade de cariz
neoliberal e por uma “educação moral” conservadora que sirva de rígido
controle para suas vidas, em claro processo de infantilização, a exemplo do
Movimento Brasil Livre. Preocupa que tal sistema de pensamento reacio­
nário exige um “pai patrão” severo que governe a sociedade. Cabe ressaltar
que as fundações e institutos nacionais são financiados, em grande parte,
pelas organizações estrangeiras que têm atuado na América Latina.
No atual contexto político brasileiro, esse movimento irracionalista
possui nexos com a ofensiva contra os direitos dos trabalhadores. Seus
patrocinadores defendem os interesses corporativos de poderosos grupos
econômicos interessados em governos afins aos seus objetivos econômicos.
Muitas vezes as iniciativas políticas patrocinadas pelo capital, em contex­
tos de crise, não coincide sincronicamente com a agenda fundamentalista
de direita no plano moral.
O pretendido congelamento dos gastos públicos sociais por 20 anos,
estabelecido pela Emenda Constitucional N° 95, exige mudanças consti­
tucionais, assim sintetizadas por um dos dirigentes do think tank neolibe­
ral Casa das Garças40, Edmar Bacha: desvinculação dos benefícios sociais

39 A M A R A L , M a rin a . A nova roupa da d ireita. R eportagem P ú blica, 23 ju n . 2015. D isp o ­


nível em : < http://apublica.org/2015/06/a-nova-roupa-da-direita>. A cesso em : 20 ago. 2016.
40 O In stitu to de E stu d o s de P o lítica E conôm ica/ C asa das G arças (IEPE/CdG ) foi c o n sti­
tuído em 30 de o u tu bro de 2 0 0 3 , co m o um a a sso ciação civ il de d ireito privado sem fins
66 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

do salário mínimo, afetando especialmente os aposentados; extinção das


vinculações constitucionais obrigatórias para a educação e a saúde; fim da
gratuidade das universidades públicas; fim do princípio da universalidade
do Sistema Ünico de Saúde; reforma da previdência, em termos tão re­
gressivos que a imensa maioria da população não poderá usufrui-la ou, no
melhor dos casos, poderá gozar de benefícios por apenas cinco anos, após
uma árdua vida de trabalho. A esse quadro hostil aos trabalhadores é pre­
ciso acrescentar as mudanças infraconstitucionais, como a prevalência do
negociado sobre o legislado, estilhaçando a já combalida CLT, assim como
a flexibilização da legislação ambiental de modo que, na prática, prevalece­
rá o interesse das corporações sobre o bem-comum da natureza.
No caso brasileiro, as contrarreformas estão sendo efetivadas por um go­
verno que não submeteu seu programa à soberania popular, visto que apeou
o poder por uma via edificada com o apoio dos fundamentalistas. Esta é uma
chave para explicar por que as duas agendas podem ser sincrônicas no Brasil.
A “Ponte para o Futuro”41 requer um novo governo, ajustado às deman­
das do capital internacional, e o modus operandi da governabilidade en­
volve a incorporação da agenda fundamentalista, sem a qual o governo
interino não existiria, como se depreende da votação da admissibilidade
do impeachment de Rousseff na Câmara dos Deputados e, inversamente,
a não admissibilidade do impeachment de Michel Temer a despeito das
fortes evidências de práticas não republicanas. Vale lembrar a imagem do
ornitorrinco de Chico de Oliveira. Mais amplamente, a lembrança da au­
tocracia burguesa, preconizada por Florestan Fernandes, é inevitável.
O Tea Party, a vitória de Trump na convenção republicana nos EUA,
a justificativa para o Brexit, nos mostra que essa junção de agendas é in­
ternacional. Sempre houve imbricação entre as agendas moral, política

e co n ô m ico s [ ...]. Seu o b jeto é prom over estu d os, p esquisas, sem in ário s, debates, cu rso s e
p u b licaçõ es, visan d o a d iscu tir a realidad e so cio eco n ô m ica do P aís, bem co m g erir p ro ­
gram as de bo lsas de estud os e pesquisas. V er: <http://iepecdg.com.br/quem-somos/>.
41 Como assinalado, a construção política do im peachm ent de Dilma Rousseff foi urdida
com forte apoio de destacados aparelhos privados de hegemonia, notadamente, as agên­
cias do capital. Embora destoante da agenda tradicional do PMDB (de certo, não coincide
com a pauta de Ulysses Guimarães na constituinte de 1987-1988), em 29 de outubro de
2015 este partido publicou o documento “Uma Ponte para o Futuro” dirigido ao merca­
do, publicizando os seus compromissos com o capital. Editado pela Fundação Ulysses
Guimarães, um texto que coincide, essencialmente, com as proposições dos banquei­
ros reunidos na Casa das Garças. Ver documento em: <http://pmdb.org.br/wp-content/
uploads/2015/10/RELEASE-TEMER_A4-28.10.15-Online.pdf>.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 67

e econômica, é algo intrínseco ao sistema de dominação burguês, mas o


que pode ser apreciado atualmente define novo escopo e contornos para
o “americanismo” apontado brilhantemente por Gramsci. A celebração de
Ludwig Von Mises nas passeatas da direita é simbólica, pois mostra a apro­
ximação da pauta econômica ultraliberal com o fascismo.

1.4 Ciência, Tecnologia e Heteronomia Cultural42

As evidências de que a grande área da ciência está fora das prioridades do


atual bloco no poder são conhecidas. No citado documento “Uma Ponte
para o Futuro” não há sequer uma menção à ciência, e a única referência à
palavra tecnologia propugna que a competitividade requer a incorporação
de tecnologia importada. Não surpreende que um dos primeiros atos do
governo Temer foi a reorganização dos ministérios suprimindo os da Cul­
tura e da Ciência, Tecnologia e Inovação.
A mobilização do campo da cultura permitiu a reversão da extinção, em­
bora tenha sido mantido de modo formal. Na área da ciência e da tecnologia,
as principais entidades representativas da comunidade científica brasileira,
como SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - e ABC -
Academia Brasileira de Ciências - , e as universidades federais, por meio
da ANDIFES, se empenharam na mobilização em prol da permanência do
MCTI (Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação). Esses atos sensibiliza­
ram a comunidade acadêmica brasileira - estudantes, professores, sociedades
científicas, conselhos universitários, instituições de ciência e tecnologia, lo­
grando relativa repercussão na grande imprensa.
Motivos para a mobilização não faltaram. Os contingenciamentos de
201743 reduziram o orçamento para pouco mais de R$ 3 bilhões (ver Gráfi­
co 6), recurso incapaz de custear as despesas já contratualizadas, inviabi­
lizando, inclusive, o tradicional Edital Universal do CNPq em 2016 e 2017.
Alegando a necessidade de políticas de austeridade e contradizendo afir­
mações explicitas de que, após a redução dos orçamentos, não haveria con-

42 A presente seção tem como referência artigo publicado no Jorn al dos Economistas, n.
340, dezembro de 17, dedicado ao balanço de 2017 “2017: ano perdido ou de recuperação?”
Roberto Leher, Ciência e trabalho criativo em risco, p. 11-13.
43 GUIMARÃES, Ligia. Corte de verba “expulsa” pesquisadores do país. Valor, A12, 9
maio 2017.
68 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

tingenciamentos, o governo Temer empreendeu novos cortes no orçamento


do MCTIC. Este orçamento dificilmente custeará as despesas básicas com
bolsas, secando, de vez, as verbas para os importantes Institutos Nacionais de
Ciência e Tecnologia (INCTs)44, taxas de bancada, renovação de equipamen­
tos e melhorias de infraestrutura de pesquisa (Finep) e, o que é vital, a criação
de novas bolsas para pesquisa. O Gráfico 6 é eloquente. O retorno ao padrão
de financiamento de 2005 é ainda mais grave quando constatamos que o sis­
tema de ciência e tecnologia cresceu acentuadamente. Em 2002 existiam 45
universidades federais com 148 campi; em 2014 são 63 universidades federais
com 321 campi. Todos os institutos vinculados ao MCTI cresceram no perío­
do. Novos Institutos Federais foram criados. A expansão da pós-graduação
foi muito acentuada, ultrapassando, atualmente (2017), 6,5 mil programas de
mestrado e doutorado. Assim, em virtude da expansão do sistema, a redução
dos recursos para o equivalente ao ano de 2005 é ainda mais drástico.

Gráfico 6. Orçamento previsto na Lei Orçamentária e executado (2005-2017*)


Queda dos investimentos
C o m o c o rte d e 4 4 % n o o r ç a m e n to d o M in is té rio d e C iê n c ia , T e c n o lo g ia e In o v a ç ã o ,
o in v e s tim e n to p re v is to p a ra o s e t o r e m 2 0 1 7 é o m e n o r e m d o z e a n o s

■ Investim ento previsto p ara p esq uisa ■ O rça m e n to executado

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Fonte: Academia Brasileira de Ciências e MCTI


(*) Orçamento executado de 2017 estimado em setembro deste ano.

44 MOREL, Carlos; HAUEGEN, Renata. Ascensão, queda e ressureição dos INCT. Valor,
AIO, 9 maio 2017.
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 69

O orçamento as universidades federais de 2017 foi reduzido em aproxima­


damente 14% em relação ao ano anterior. É relevante observar que em 2016
muitas universidades somente conseguiram pagar suas contas até o mês de
setembro (Ver gráficos 1 e 2). E, mesmo após forte queda orçamentária em
2017, o Projeto de Lei Orçamentária de 2018 não corrigiu as perdas acumula­
das nas despesas de custeio, e os recursos do Tesouro para capital foram redu­
zidos em mais de 50% em relação ao já encolhido orçamento do ano anterior.
Tal como assinalado na seção 1.2, as estratégias de luta em curso não
surtiram efeito relevante. O apensamento da área de Ciência, Tecnologia
e Inovação à área da Comunicação não foi desfeito. Ocorreram mudanças
na estrutura do Ministério que enfraqueceram os órgãos de fomento e, o
que não é menos relevante, o sufocamento orçamentário das universida­
des federais não foi revertido.
A comunidade científica brasileira terá de examinar o problema das
mudanças no aparato estatal de modo mais amplo e avaliar serenamente o
modo como está organizando as lutas em prol da ciência e da universida­
de. Os apelos de cariz Iluminista, centrados na defesa da importância da
ciência para o futuro do desenvolvimento, embora justos, estão esvaziados,
pois, para o mencionado bloco no poder, os cortes no orçamento público
são funcionais para os seus objetivos econômicos imediatos. Esse é o sen­
tido da chamada Ponte para o Futuro.
O problema do estrangulamento da grande área da ciência pode ser
melhor examinado a partir de dois grandes eixos.
O primeiro diz respeito às condições materiais para a existência da pes­
quisa científica. Com a Emenda Constitucional N° 95, o problema mudou
de escala. Os cortes provocados pela mudança constitucional, estimados
em 0,75% do PIB em 2017 (e, mantido o ritmo, de 7,5% do PIB em dez
anos), alcançaram a ciência, as universidades públicas e os investimentos
de modo direto e inclemente.
Em 2017 o governo chegou a tentar alocar 20% do Fundo Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT) para custear o Fundo
de Financiamento Estudantil (FIES)45, recursos que seriam carreados para as
instituições financeiras que monopolizam a educação superior privada-mer-

45 “Comunidade científica é contra MP que destina recursos do FNDCT para o Fies”. Dis­
ponível em: <http://www.agenciacti.com.br/index.php?option=com_content&view=arti-
cle&id=10596:comunidade-cientifica-e-contra-mp-que-destina-recursos-do-fndct-para
-o-fies&catid=l:latest-news>. Acesso em: 9 maio 2017.
70 UNIVERSIDADE E HETERONOMIA CULTURAL NO CAPITALISMO DEPENDENTE

cantil. A sugestão de uso de recursos do Fundo Social para o FIES46 não de­
veria ser uma hipótese aceitável. É o sistema público que está descapitalizado.
O FIES custou R$ 20 bilhões em 2016, enquanto o orçamento de custeio e o
investimento das 63 universidades federais de 2017 foi inferior a R$ 6 bilhões.
Até onde os cortes podem chegar? O trágico e inaceitável caso das uni­
versidades estaduais do Rio de Janeiro (UERJ - Universidade do Estado do
Rio de Janeiro UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UEZO - Centro Universitário da Zona Oeste) confirma que não há limite
para os cortes.
Na perspectiva teórica aqui desenvolvida, um segundo eixo se impõe: a
sobrevivência da ciência depende da educação pública e das perspectivas
para a economia e para o mundo do trabalho.
A reforma do ensino médio47 esvazia a formação científica dos estudan­
tes e, na prática, pretende direcionar o grosso dos estudantes para precoce
formação profissional minimalista. É uma reforma explicitamente voltada
para a formação do Exército Industrial de Reserva, conforme discutido
anteriormente. Tal perfil estudantil estará em conformidade com a pasteu­
rizada formação ofertada por agressivas corporações educacionais mer­
cantis, mas não para a vida universitária.
Correlatamente, como já sublinhado anteriormente, é preciso captar as
tendências indicadas pela chamada reforma trabalhista e suas repercus­
sões no mundo do trabalho e, o que é seu proldjjgamento, pela (contra)
reforma da previdência. Do resgate da “moderna” remuneração por meio
do fornecimento de casa e comida pelo patrão48, passando pela terceiriza­
ção de todas as atividades-fim e pela admissão de trabalho intermitente

46 Fonte: <https://drive.google.eom/file/d/0B-h7ieF7jdYXWHVwYkJyUDg0eFk/view>.
47 Originalmente, o governo Temer fez a reforma por meio de uma Medida Provisória (MP n.
746/2016), convertida em Lei após aprovação pelo Congresso Nacional (Lei N° 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017). Estabelece itinerários educacionais precoces (Art. 36): 1. Linguagens; 2. Ma­
temática; 3. Ciências da natureza; 4. Ciências humanas e sociais aplicadas, e 5. Formação técnica
e profissional. A profissionalização precoce e superficial foi implementada, com escasso êxito,
também na ditadura empresarial-militar por meio da Lei 5.692/1971. O acesso à referida Lei
pode ser feito em: <http://www.planalto.gov.br/ccivLl_03/_ato2015-2018/2017/lei/U3415.htm>.
48 O deputado da bancada ruralista Nilson Leitão (PSDB-MT) propôs a inclusão (PL
6442/2016), nas formas de remuneração “de qualquer espécie” do trabalhador rural, a
moradia e a alimentação, institucionalizando a modalidade de trabalho análogo à escravi­
dão, tema relativizado, também, por recente medida de Michel Temer. Ver material sobre
o tema em: <https://www.cartacapital.com.br/politica/trabalhador-rural-podera-receber-
-casa-e-comida-no-lugar-do-salark».
Classes sociais e educação no Brasil contemporâneo 71

sem qualquer salvaguarda, torna-se patente que o futuro do trabalho no


Brasil tem características condizentes com os séculos XVIII e XIX. E esses
trabalhadores poderão ser formados de modo aligeirado e com rarefeita
formação científica. Os ciclos viciosos se encadeiam.
A remoção quase que completa da exigência de conteúdo local nas ca­
deias produtivas do petróleo (e de outras áreas) é também um sinal ex-
tremante grave. Sem conteúdo local resultante de efetiva pesquisa e de­
senvolvimento, a demanda por pessoal qualificado nas ciências duras é
quase que nula. Todas essas medidas realimentam novos elos do terrível
encadeamento de ciclos viciosos. Esse é o padrão de acumulação subjacen­
te à “Ponte para o Futuro”.
O problema de fundo, por conseguinte, não está circunscrito à educa­
ção básica, à educação profissional, à educação superior e à área de ciência,
tecnologia e inovação. O busílis é o padrão de acumulação em curso.
O presente livro argumenta em prol da defesa da tese de que o Brasil
está aprofundando os fundamentos do capitalismo dependente e, correla­
tamente, os traços autocráticos. Tais proposições serão discutidas em seus
fundamentos no capítulo a seguir, dedicado à obra de Florestan Fernandes.