TRADUÇÃO DO TEXTO:

“Students’ Learning Strategies With Multiple Representations:

Explanations of the Human Breathing Mechanism”

Mihye Won
Heojeong Yoon
David F. Treagust
Revista Science Education, 2014

Estratégias de aprendizagem dos alunos com múltiplas

Representações: explicações do mecanismo respiração
humana

Resumo
O objetivo deste estudo foi compreender como os alunos utilizam múltiplas
representações para aprender e explicar conceitos científicos, neste caso, o
mecanismo de respiração humana. O estudo foi realizado com alunos do 11º
Grau1 em uma aula de Biologia Humana. Entrevistas semi-estruturadas e um
teste de diagnóstico de dois níveis foram administrados para avaliar as
estratégias de aprendizagem dos alunos de integrar múltiplas representações.
As funções de múltiplas representações (complementar, restringir e
compreensão mais profunda) sugeridos pela Ainsworth (2008) foram adaptadas
como o quadro analítico para descrever melhor as estratégias de aprendizagem
dos alunos participantes com várias representações (acesso à informação
complementar, aplicar uma representação para interpretar a outra e avaliar as
representações). A categorização das estratégias de aprendizagem dos alunos
facilitou interpretar seus entendimentos diversos em relação às múltiplas
representações. Além de um resumo das estratégias de aprendizagem dos
estudantes, três exemplos de casos são apresentados para mostrar como o
quadro foi aplicado na análise e para discutir como as estratégias de
aprendizagem interagiram com as compreensões dos estudantes sobre as
múltiplas representações e o conceito.

1
KEILA: Corresponde ao nosso ensino médio, provavelmente ao 2º ano.
 Página 841
INTRODUÇÃO
Wartofsky (1979) escreveu uma vez, "na ciência, como em grande parte
da arte, o conhecimento humano é alcançado por meio de representação" (p.
15). Como um meio para desenvolver, compreender e comunicar nossas
experiências e pensamentos, as pessoas desenvolveram várias formas de
representações externas (em ambas as formas linguísticas e não-linguísticas)
ao longo dos anos. Especialmente no campo da ciência, diagramas, gráficos,
fórmulas e outras representações têm imenso poder retórico, e eles estão no
centro do discurso científico (Latour, 1986). Latour (1986) observou que "Os
cientistas começam vendo alguma coisa assim que. . . olham exclusivamente e
obsessivamente em [representações externas] e [suas] inscrições "(p. 15).
Certas informações são melhor apresentadas de uma forma particular, e com
uma variedade de representações ajuda a conectar vários aspectos de um
fenômeno; constrói uma compreensão mais completa, mais profunda da ciência;
e comunica ideias científicas de forma mais eficaz (Ainsworth, Prain e Tytler,
2011; van Someren, Boshuizen, de Jong e Reimann, 1998). Os cientistas usam
várias representações em todos os aspectos de sua prática científica para
desenvolver projetos de pesquisa, apresentar os resultados, e elaborar e
negociar as suas ideias (Kozma, 2003). Cientistas experientes movem-se
livremente de uma representação para outra para compreender as
características substanciais do tema, em vez de sentir-se limitado pelas formas
de representações (Kozma, 2003; Savelsberg, de Jong, e Ferguson-Hessler,
1998). De Jong e seus colegas (1998) definiram experiência em termos de
utilização flexível de múltiplas representações: "Experiência é muitas vezes vista
como a posse e uso coordenado de múltiplas representações do domínio" (p 32).
Porque compreendendo e comunicando ciência envolve a utilização de
múltiplas representações, proficientes aprendizes de ciências precisam entender
como criar, interpretar, traduzir e avaliar diferentes representações (Ainsworth,
Prain, e Tytler, 2011; Tytler, Prain, Hubber, & Waldrip, 2013). Muitos educadores
têm investigado o impacto de múltiplas representações externas (MERs) sobre
a aprendizagem de estudantes em ciências (ver, por exemplo, Adadan, Irving &
Trundle, 2009; Goldman, 2003; Waldrip, Prain & Carolan, 2010). Os
pesquisadores descobriram que a integração de múltiplas representações
(especialmente visuais) podiam proporcionar um melhor ambiente de
aprendizagem conceitual para muitos estudantes (Dori & Belcher, 2005; Gilbert
& Treagust, 2009; van Someren, Reimann, Boshuizen & de Jong, 1998). Como
exemplo, Tsui e Treagust (2003) descobriram que quando os alunos do ensino
médio aprenderam genética com múltiplas representações através do software
hipermídia Biológica, eles melhoraram o seu raciocínio em problemas de
genética Mendeliana. Harrison e Treagust (2000a) e Tasker e Dalton (2008)
também descobriram que os estudantes tiveram entendimentos mais científicos
de partículas e suas interações quando eles foram fornecidos com múltiplas
representações usando modelos e animações de computador, respectivamente.
Apesar de suas vantagens, os alunos não podem sempre obter os
benefícios da integração de múltiplas representações na sua aprendizagem
ciência. Os alunos muitas vezes apresentam dificuldade de interpretação,
conexão e tradução de várias representações para desenvolver e comunicar as
suas ideias (Ainsworth, Bibby & Wood, 1998; Kozma, 2003; Schijf & Simon,
1998). Na verdade, os alunos tendem a se concentrar em "características
superficiais" de uma representação, sobrecarregando-se cognitivamente, e
deixando de vincular o conteúdo representado para construir um entendimento
coerente (Seufert, 2003). Nesses casos, os alunos preferem usar apenas uma
representação e, ironicamente, eles podem ser mais bem-sucedidos na
formação de uma explicação com uma representação do que quando fazem
erroneamente a integração de múltiplas representações (Scanlon, 1998; Schijf &
Simon, 1998). Quando os alunos usam múltiplas representações na sua
aprendizagem, eles são frequentemente prejudicados pelas características das
diferentes representações e não conseguem construir e comunicar sua
compreensão efetivamente (Kozma, 2003; Lowe, 2003; Schnotz & Bannert,
2003).
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Wartofsky (1979) dá uma visão sobre a compreensão desta dificuldade de
aprendizagem. Ele observou que uma representação comumente aceita não é a
réplica exata do objeto, mas que o vê como um. Por exemplo, se traçarmos uma
taça, vamos colocar uma elipse para a parte superior do copo, em vez de um
círculo. Quando vê a elipse no diagrama, automaticamente interpretam como a
taça estando em uma forma de círculo, em vez de uma forma oval inclinada.
Como tal, mesmo os mais simples diagramas apresentam cânones de
representações, e o visualizador precisa processar as convencionais
representações para entender o que elas representam e como poderiam ser
semelhantes e diferentes do objeto "real". Porque interpretando e produzindo
uma representação exige a compreensão proficiente da forma e do conteúdo da
representação, recebendo a mensagem de uma representação particular não é
automática. Pelo contrário, é uma habilidade adquirida.
Entre os muitos diferentes modos de representação, a pesquisa mostrou
que a integração de modelos analógicos para aula de ciências é uma forma
eficaz de visualizar e explicar um fenômeno para melhorar a aprendizagem dos
alunos (Aubusson, Harrison, e Ritchie, de 2006; Coll & Lajium, 2011; Harrison &
Treagust , 2000b). Pesquisadores de educação científica costumam usar a
palavra "modelo", e há muita variação no uso deste termo de modelos em escala
física para modelos pedagógicos analógicos para modelos conceituais / mentais
(Harrison & Treagust de 1998, 2000b). Modelos pedagógicos analógicos são
análogos, muitas vezes sob a forma de artefatos físicos que os professores
adotam para ligar os conceitos de referência às experiências dos alunos. Eles
não apenas fornecem representações de conceitos abstratos ou fenômenos não
observáveis para os alunos (por exemplo, a dupla hélice para a estrutura do DNA
e bola e vara para a estrutura molecular química orgânica), mas também ajudam
os alunos a falar sobre as suas ideias, melhorar suas explicações, fazer
previsões, e gerar modelos mentais (Dagher, 1995; Treagust, Chittleborough, &
Mamiala, 2003). Os professores muitas vezes usam vários modelos analógicos
para ajudar os alunos a aprender a ciência, mas os pesquisadores descobriram
que a aprendizagem dos alunos com os modelos analógicos2 nem sempre saem
como previsto (Gilbert & Osborne, 1980; Gobert et al, 2011;. Grosslight, Unger,
Jay, & Smith, 1991; Hesse, 1966; Treagust, Chittleborough, & Mamiala, 2002;
Wilbers & Duit, 2006). Um modelo analógico, como quaisquer outras
representações, não é uma réplica exata da realidade e, inevitavelmente,
envolve analogias negativas (que não correspondem ao conceito de destino),
bem como as positivas (que se encaixam para explicar o conceito de destino)

2
KEILA: Relativo a analogia: “relação de semelhança entre coisas ou fatos distintos”.
(Gilbert, 2005 ). No entanto, muitos estudantes não estão cientes da diferença
entre o modelo e a realidade (Grosslight et al, 1991;. Hesse, 1966) e acreditam
que os modelos analógicos são fenômenos científicos exatos ao invés de serem
análogos (Treagust et al., 2002). Essa falta de compreensão sobre o modelo
analógico como uma forma de representação muitas vezes leva à interpretação
errada do modelo, minando os potenciais benefícios pedagógicos da adoção de
modelos analógicos.
Para obter pedagógica e epistemológicamente benefício a partir de
modelos analógicos, ou quaisquer outras representações para o assunto, os
alunos precisam reconhecer a finalidade principal de adotar as representações
particulares e onde existe uma correspondência direta entre a representação e
o conceito de destino e onde a correspondência quebra (Chittleborough,
Treagust, Mamiala, & Mocerino, 2005;. Gobert et ai, 2011; Harrison & Treagust,
1998). Os pesquisadores também recomendam que os professores precisam,
para ajudar os alunos, reconhecer as limitações da representação por suas
habilidades meta-representacionais (Glynn, 2008; Treagust, Harrison, e Venville,
1998). Quando compreende a correspondência e limitações de uma
representação, os alunos precisam interpretar essa forma particular de
representação e reconstruí-lo em relação a outros tipos de representações, tais
como diagramas, equações e textos (Seufert, 2003). Os professores podem
fornecer outras representações para apoiar tais processos de integração e de
tradução para os alunos.
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Compreensão e reconstrução de representações diferentes em relação
um ao outro é um processo altamente personalizado, e até com o mesmo
conjunto de representações, os alunos poderão utilizá-los de maneiras bem
diferentes (Eilam, 2013), em função do seu conhecimento prévio do tópico (Cook,
Carter, e Wiebe, 2008), a forma como as representações são apresentadas
(Treagust & Tsui, 2013), a natureza das representações (Treagust & Tsui, 2013),
e as competências meta-representacionais dos alunos (diSessa & Sherin, 2000).
Considerando as complexidades da aprendizagem com múltiplas
representações, os pesquisadores recomendam que os professores precisam
examinar as informações que realmente torna-se acessível para os alunos e
como eles podem usar as informações e, em seguida, encontrar uma maneira
mais eficaz de integrar múltiplas representações para auxiliar nos processos de
aprendizagem dos alunos (Ainsworth , 2008; Ainsworth, Bibby, & Wood, 1998;
Goldman, 2003; Prain, Tytler, & Peterson, 2009; White & Frederiksen, 1990; Wu,
Lin, e Hsu, 2013). Ao o melhor de nosso conhecimento, no entanto, não existe
um quadro analítico unificador para analisar o uso de MERs. Sem qualquer
estrutura para a análise das explicações dos alunos, professores e
pesquisadores muitas vezes deixam de recorrer a seus próprios dispositivos
para examinar os padrões de uso de múltiplas representações dos alunos. Como
observado por muitos dos pesquisadores de educação científica referido
anteriormente, o entendimento desses padrões é necessário para conhecer a
profundidade e amplitude de compreensão dos alunos. Consideramos que
analisar como os alunos usam múltiplas representações em seu processo de
aprendizagem e fornecer feedback aos alunos é consistente com o objetivo da
educação biológica recomendado pelo Conselho Nacional de Pesquisa (2009).
Estas recomendações são desenvolvidas para ajudar os alunos a construir uma
compreensão mais profunda dos sistemas biológicos com uma variedade de
representações.
Neste estudo, nós adaptamos o quadro de Shaaron Ainsworth (2006,
2008) para analisar as estratégias que os alunos usam para obter explicações
quando confrontados com múltiplas representações. Seu enquadramento foi
originalmente introduzido para delinear orientações para materiais digitais de
aprendizagem e ambientes, mais que como um quadro analítico para o ensino e
a aprendizagem. No entanto, verificou-se que as diferentes funções de múltiplas
representações a partir do quadro de Ainsworth poderia ser usado para analisar
as diferentes estratégias de aprendizagem que os alunos adotam ao explicar
fenômenos apresentados com várias representações. Em nossa opinião, essas
funções de múltiplas representações são antecipações de interpretações
estratégicas esperadas do ponto de vista do material de aprendizagem
desenhado. Estratégias de aprendizagem dos alunos com representações não
correspondem exatamente as funções esperadas do desenhador, mas ainda
pode cair em qualquer uma das categorias neste quadro. Posteriormente, estas
categorias foram a parte essencial da análise para compreender as estratégias
que os alunos utilizaram na aprendizagem a partir de diferentes formas de
representação.
 O quadro de Ainsworth apresenta três funções distintas de múltiplas
representações para a aprendizagem: complementando, restringido e
construindo. A primeira função de múltiplas representações é fornecer aspectos
complementares de informação e facilitação de diferentes habilidades de
processamento de conteúdo, assim como mostrar uma série de fotos de frente,
de costas e vistas laterais para um conceito. Para o conceito do mecanismo
respiratório humano, por exemplo, um modelo de campânula simples pode
facilmente ilustrar a relação entre o movimento muscular para o movimento de
ar enquanto um diagrama anatómico pode fornecer informação sobre partes do
corpo relacionados durante a respiração. Por outro lado, uma certa combinação
de representações pode restringir à interpretação de outras representações,
definindo os limites, como uma foto com uma legenda (ver, por exemplo, Pozzer
& Roth, 2003). Uma representação que é mais específica ou familiar para os
alunos pode orientar à interpretação de outras representações que estão menos
familiarizados ou complexo para eles. Por exemplo, numa combinação de um
modelo de campânula e um diagrama anatómico, o modelo analógico físico é
simples e suficientemente familiar para os estudantes para funcionar como a
representação principal que delimita a interpretação do diagrama anatómico,
devido à complexidade das partes do corpo humano. A outra função de múltiplas
representações é para ajudar a construir uma compreensão mais profunda do
conceito.
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Figura 1 - Estratégias de integração de múltiplas representações para a
aprendizagem (adaptado do quadro de Ainsworth (2008) com a devida
permissão de Springer Science and Business Media).
 Quando múltiplas representações foram integradas e avaliadas uma
contra a outra, eles poderiam fornecer recursos substanciais do fenômeno que
podem não ser óbvios de cada representação individual. Ainsworth (2008, p.
198) cita Kaput (1989) para enfatizar que "a ligação cognitiva das representações
cria um todo que é maior que a soma de suas partes."
Como ilustrado na Figura 1, com base nessas três funções das múltiplas
representações, categorizamos as estratégias dos alunos quando eles
integraram múltiplas representações para aprender um conceito de ciência e o
usamos como o quadro analítico. Cada estratégia no quadro corresponde a uma
função de múltiplas representações no quadro de Ainsworth: (1) o acesso à
informação complementar de representações, (2) aplicar o entendimento de uma
representação para interpretar a outra, e (3) comparar e avaliar múltiplas
representações para construir uma compreensão mais profunda do conceito.
Cada estratégia tem dois ou três subcategorias como no quadro de Ainsworth.
Este quadro foi avaliado criticamente em todo o processo de análise de dados
em termos de sua utilidade na identificação de estratégias de aprendizagem
reais dos alunos.
Na literatura da educação científica, "múltiplo" (como em múltiplas
representações) pode significar várias dimensões, tais como diferentes modos
de representação, com diferentes graus de abstração (como objetos físicos,
fotos, diagramas, gráficos, textos), diferentes âmbitos ou níveis de
representação (tais como macro, micro, submicro e simbólico), ou diferentes
tópicos ou domínios de conteúdo (ou seja, ecologia, energia, evolução)
(Treagust & Tsui, 2013). Para o propósito deste artigo, vamos nos concentrar em
múltiplas representações como diferentes modos de representação. Na análise,
foram incluídos ricos detalhes dos procedimentos dos alunos para mostrar para
mostrar a interação dinâmica entre diferentes representações (um modelo
analógico pedagógico e um diagrama anatômico), entre a compreensão dos
alunos sobre o tema e da natureza das representações, e entre o modo como as
representações foram construídas, apresentadas, e reconstruídas no contexto.
Por meio dessa análise, buscou-se mostrar como a quadro de Ainsworth foi
adaptado para ajudar os professores de ciências e investigadores educacionais
a compreender mais profundamente como os alunos usam múltiplas
representações para a sua aprendizagem e comunicação de conceitos
científicos.

MÉTODOS DE PESQUISA
Projeto de Pesquisa
Este estudo é parte de um projeto maior de pesquisa examinando os
papéis de várias representações científicas, contribuindo para a compreensão
conceitual. O foco analítico estava na construção de sentido dos alunos de um
conceito de biologia (mecanismo de respiração humana), através de seu próprio
uso de múltiplas representações. As três questões de investigação que
orientaram o estudo foram as seguintes:
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- Que estratégias que os alunos adotam quando aprendem e explicam
conceitos científicos com múltiplas representações?
- Como as diferentes estratégias habilitam os alunos a compreender e
explicar conceitos científicos?
- Como o quadro analítico, que foi adaptado de funções de múltiplas
representações de Ainsworth, facilitam a compreensão da aprendizagem dos
alunos com múltiplas representações?
Nós escolhemos um projeto de estudo de caso para fornecer uma
descrição equilibrada e análise para responder a estas perguntas (Yin, 2009).
Os pesquisadores realizaram o estudo em uma aula de biologia durante um
longo período e recolheram múltiplas fontes de dados (por exemplo, vídeos e
notas de campo em cenas de sala de aula, entrevistas com alunos e professores,
os resultados dos testes de diagnóstico dos alunos) para triangular os resultados
(Cohen, Manion , & Morrison, 2011; Merriam, 2009). Através deste estudo de
caso, nós não pretendemos fazer uma generalização com base em um grande
conjunto de dados (Yin, 2009). Em vez disso, oferecemos uma imagem
detalhada das experiências particulares dos estudantes interagindo com o uso
de múltiplas representações, buscando oferecer uma visão sobre como
podemos efetivamente interpretar o uso de múltiplas representações dos alunos
referindo ao quadro analítico de Ainsworth. Esta generalização analítica (ao
invés de generalização estatística) é para ajudar os pesquisadores de educação
científica a prosseguir para construir uma teoria mais forte sobre como ajudar na
utilização de múltiplas representações dos estudantes (Cohen, Manion, &
Morrison, 2011).

Contextos
Este estudo foi realizado em uma turma de 11º grau na aula de biologia
humana no K-12 uma escola para meninas na área metropolitana de Perth, na
Austrália. Biologia humana é um assunto de ciência popular para os estudantes
de nível secundário na escola e, consequentemente, havia várias classes de
biologia humana. Observamos a aula ministrada pelo Sr. Duncan, que, como o
chefe do departamento de ciência na escola, tem estado envolvido de projetos
de pesquisa educacionais anteriores a este estudo. Mr. Duncan tem ensinado
biologia humana por 8 anos naquela escola e em geral tem 25 anos de
experiência de ensino. O modo usual da classe era uma palestra (ensinamento
típico nos últimos 2 anos do ensino médio). Em outras ocasiões, os alunos
participaram de atividades práticas de trabalho ou de grupo em laboratório. Suas
lições foram muito bem organizadas para dar aos alunos o quadro geral de um
conceito e, em seguida, entrou em detalhes. Enquanto o Sr. Duncan explicava
um conceito, muitas vezes ele verificou se os alunos compreenderam o conceito,
e eles foram incentivados a fazer perguntas e também tomar notas. Os alunos
muitas vezes comentaram que suas lições eram claras e adequadas com a
maneira como eles pensam.
Como muitos outros professores de biologia, o Sr. Duncan incorporou
uma série de representações em seu ensino, tais como vídeos, simulações,
diagramas e fotos. Um aspecto particular sobre o seu ensinamento era que ele
intencionalmente desenhou um monte de diagramas no quadro, ajudando os
alunos a acompanhar o que ele estava desenhando e, assim, identificar a
estrutura ou aspectos importantes do diagrama. Uma vez que ele completou um
desenho, muitas vezes ele perguntou aos alunos o que o diagrama representava
e como o diagrama foi e não foi correspondente ao conceito de ciência alvo.

Tópico estudado
Entre muitos conceitos de biologia humana, o mecanismo de respiração
foi escolhido como o tema de estudo por duas razões.
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 Em primeiro lugar, embora a respiração humana envolve ambas as
respirações internas e externas, estudos conceituais anteriores têm-se centrado
principalmente na respiração interna (Anderson, Sheldon, e Dubay, 1990;
Seymour & Longden, 1991). Respiração interna envolve reações químicas em
nível celular para obter energia e respiração externa é muitas vezes chamado de
respiração dentro e fora do ar, causada pela contração muscular e relaxamento
em torno dos pulmões. Como se mostra num diagrama do livro (Figura 2),
quando se inspira, o diafragma e os músculos intercostais se contraem. Esta
contração provoca a cavidade torácica e expande o volume dos pulmões que
aumentam. O aumento do volume dos pulmões provoca uma diminuição da
pressão de gás no pulmão, a geração de uma diferença de pressão entre o
interior dos pulmões e a atmosfera. Ar, em seguida, flui a partir do exterior para
dentro dos pulmões. O procedimento oposto ocorre durante a exalação. Ao
analisar as respostas dos alunos a partir de um instrumento de diagnóstico sobre
a respiração, Mann e Treagust (1998) constataram que a maioria dos estudantes
têm pouco conhecimento do mecanismo da respiração externa ou as causas da
mudança no volume do pulmão. Mesmo depois das aulas de biologia, estudantes
pensaram que os pulmões aumentaram em volume por si ou ar que entra nos
pulmões causando a expansão. Investigando esse tema de estudo, pretendeu-
se analisar como os alunos integraram várias representações para superar
concepções alternativas comuns e construir uma melhor compreensão do
mecanismo de respiração humana.
 A segunda razão para escolher este tema foi que A segunda razão para
escolher este tema foi que o mecanismo de respiração humana é
frequentemente ensinado com múltiplas formas de representações, tais como
modelos, simulações, diagramas e textos (Wu et al., 2013). Entre muitas
representações, um modelo de redoma é um modelo analógico pedagógico
popular que muitos professores de biologia adotam ao ensinar o tema. O modelo
de redoma é projetado para ilustrar que a inalação e exalação está diretamente
relacionada com o movimento muscular e a mudança no volume pulmonar
(Eilam, 2013; Yip, 1998). Como mostrado na Figura 3, o modelo de redoma é
constituído por um frasco de vidro, dois balões, e uma folha de borracha. O frasco
simboliza a cavidade torácica, dois balões representam os pulmões, e a folha
inferior é para o diafragma. Quando a folha de borracha (diafragma) se move
para baixo, os balões (pulmões) expandem. A pressão reduzida dentro dos
balões faz com que o ar saia de fluxo (inalação). Quando a folha de borracha se
move para cima, os balões encolhem no volume. A maior pressão empurra o ar
no interior dos balões para sair (expiração).
Como muitos outros modelos analógicos, este modelo de redoma permite
aos alunos ver e entender alguns aspectos de um fenômeno científico que está
além de suas percepções imediatas (Gilbert, 2004).
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 Este modelo analógico da respiração tem características inerentes
enfatizando algumas características do mecanismo de respiração humana ao
esconder algumas outras características menos importantes. Por exemplo, os
balões representam os pulmões no modelo para dar a impressão de que os
pulmões são sacos vazios em vez de preenchido com centenas de milhões de
alvéolos. O comprimento da folha de borracha é outra discrepância. Para
inalação, a folha de borracha move-se para baixo e fica esticada, enquanto o
diafragma se move na mesma direção, mas tornam-se encurtado. O diagrama
anatômico dos pulmões humanos (como se mostra na Figura 2), muitas vezes
acompanha o modelo analógico porque exibe a estrutura dos pulmões com mais
precisão do que o modelo. Uma vez que estas representações contêm
ligeiramente diferentes ênfases e informações, os alunos precisam de utilizar os
seus conhecimentos e estratégias de representação para a construção de uma
melhor compreensão conceitual a partir deles. Os autores deste trabalho
concluíram que estudando como os alunos usam este modelo analógico
particular junto com outras representações, isso tudo nos oferece uma boa visão
sobre estratégias de aprendizagem dos alunos, envolvendo múltiplas
representações. Para investigar como os alunos interpretaram o modelo
analógico em relação às representações pictóricas e verbais e como a
combinação dessas representações operam para cada aluno, adotamos e
modificamos o quadro de Ainsworth para as estratégias explicativas dos alunos
envolvendo múltiplas representações.

COLETA DE DADOS
Observações da classe. Como observadores participantes, os
pesquisadores visitaram regularmente a escola, pelo menos duas vezes por
semana e observaram a classe do Sr. Duncan durante um período de 3 meses,
como parte de um estudo maior. Uma vez introduzida, disseram os
pesquisadores na parte de trás da sala de aula, tomou notas de campo, e
filmaram as interações de classe. Durante as atividades individuais ou em grupo,
os pesquisadores causalmente interagiram com os alunos fazendo perguntas
sobre suas atividades. Para o tema da respiração humana, o professor passou 4
horas durante uma semana e nós gravamos a sequência de atividades e os
modos de múltiplas representações utilizados em cada classe. Nós também
conseguimos capturar as interações verbais dos alunos no vídeo, que foram
posteriormente transcritas.

Intervenções. Uma semana após as quatro lições sobre o tema, pedimos

aos alunos para refletir sobre a sua compreensão do mecanismo de respiração
humana com o modelo e diagramas usando um protocolo de entrevista semi-
estruturada (Cohen, Manion, & Morrison, 2011).
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Nas entrevistas, buscou-se determinar como os alunos integraram as
diferentes representações para explicar sua compreensão do mecanismo de
respiração humana. Oito estudantes se ofereceram para participar da entrevista.
Nós emparelhamos os alunos para ajudá-los a se sentir confortáveis em torno
do entrevistador, que conduziu a entrevista em uma sala de aula vazia durante
uma hora de estudo individual. Como um suporte para a entrevista, dois
conjuntos de diagramas estavam preparados. Um era um diagrama do modelo
de redoma que o professor mostrou na classe (veja a Figura 3), e o outro foi um
diagrama dos pulmões do livro texto dos alunos (veja a Figura 2). Quaisquer
textos sobre os diagramas foram eliminados antes da entrevista, e os alunos
foram convidados a explicar o mecanismo de respiração usando os diagramas.
O entrevistador incentivou os alunos a desenhar ou escrever no diagrama, bem
como verbalmente explicar as suas ideias durante a entrevista. Cada sessão de
entrevista durou entre 20 e 30 minutos e foi áudio-gravadas e posteriormente
transcrita por completo.

Teste diagnóstico. Uma semana após o tópico ser ensinado, cada um

dos 22 alunos da turma respondeu a um teste de diagnóstico de dois níveis com
base em texto sobre o sistema respiratório humano. Este teste foi utilizado para
comparar a compreensão de texto dos alunos com a sua explicação baseada em
diagrama do mecanismo de respiração humana. O teste de diagnóstico,
desenvolvido por Mann e Treagust (1998), consistiu de 12 itens que tratam de
concepções alternativas comuns sobre os processos de mecanismo de
respiração e de troca gasosa humanos. A consistência interna (alfa de Cronbach)
do teste de diagnóstico foi 0,71 para este estudo, um valor aceitável para testes
cognitivos (Adams & Wieman, 2011).
 Para este artigo, nós nos concentramos em dois itens do teste que lidou
com a estrutura e o mecanismo do sistema respiratório humano em relação ao
modelo analógico que o professor usou em sala de aula. Um dos itens diz: "Cada
pulmão é um grande saco oco que é como um balão que se expande e se contrai
para obter o ar para dentro e para fora dos pulmões (Item # 6)". O outro diz:
"Quando inspiramos, os pulmões se expandem no volume porque a cavidade
torácica expande (Item # 9)".

Análise de dados
Para garantir a qualidade dos resultados, obtemos dados de várias fontes,
utilizando diferentes métodos (Cohen, Manion, & Morrison, 2011). Uma vez que
os autores coletaram vários dados a partir de observações em sala de aula (com
e sem vídeo), entrevistas de estudantes, testes de lápis e papel de diagnóstico
e discussões com o professor, puderam organizar os dados para cada aluno.
Para cada aluno foi feito um arquivo de mídia digital, onde transcrições,
anotações de diagramas e resultados de testes de diagnóstico foram compilados
e tabulados. Porque este estudo envolveu microanálise das respostas de cada
aluno, os autores codificaram de forma independente a compreensão de cada
aluno sobre o conceito, interpretação e uso de cada representação e estratégias
de utilização de múltiplas representações em termos do quadro de Ainsworth.
Especialmente para cada estratégia de integração de múltiplas representações,
listamos os padrões e evidências específicas a partir de anotações dos alunos e
explicações verbais (consulte a Tabela 1). Uma vez que os dados foram
codificados, analisamos a codificação e discutimos quaisquer divergências em
cada análise dos outros. Como os dados não eram quantificáveis, não fomos
capazes de usar uma medida entre avaliador como kappa de Cohen. Os autores
deste trabalho reuniram de forma regular para desenhar os temas e as
discussões de possíveis interpretações alternativas dos dados antes de chegar
a um consenso com base numa estimativa clara do argumento (Erickson, 2012).
Após a análise inicial ser concluída, nós compartilhamos nossas descobertas
com o professor participante, o Sr. Duncan, para verificação de membro (ver
Merriam, 2009). Nós incorporamos a sua compreensão da situação em última
análise apresentada neste artigo.
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ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM COM AS MÚLTIPLAS
REPRESENTAÇÕES
 Página 850
RESULTADOS
Cenário: Ensinando Mecanismo de Respiração com Múltiplas
Representações
Quando perguntado sobre seu uso de múltiplas representações, o Sr.
Duncan disse: "É uma estratégia muito deliberada para usar [representações].
Parada total." Ele acreditava que seus alunos, como ele, não podem pensar bem
em termos abstratos e que "precisa de algo concreto na frente deles" para
aprender biologia. Em sala de aula, o Sr. Duncan usualmente adota um monte
de recursos visuais para explicar conceitos de biologia, e ele incentivou
fortemente seus alunos a desenhar diagramas e anotações neles para aprender
e rever o conteúdo. Ele estava ciente de que os alunos podem acreditar que um
diagrama é uma descrição anatômica precisa de um corpo humano e funciona
só porque ele é usado em sala de aula. Assim, o Sr. Duncan muitas vezes usou
mais de uma representação visual para fornecer diferentes pontos de vista e fez
perguntas meta-representacionais, tais como "o que há de errado com este
diagrama?" Ou "como é este diagrama diferente do anterior?" Seu estilo de
ensino foi bem apresentado para o tópico da respiração humana.
Durante a segunda semana do tópico sobre o sistema respiratório
humano, Duncan explicou a estrutura dos pulmões e mostrou um modelo de
redoma para ilustrar o mecanismo de respiração humana. No modelo redoma
visualiza-se a ação do diafragma e a mudança no volume do pulmão durante o
processo de respiração. Quando segurou o modelo redoma, ele mencionou os
pontos fortes e fracos do primeiro modelo:

Mr. Duncan: Este modelo representa a sua cavidade torácica.

Ele é um bom modelo para o que dispõe um diafragma aqui, e. .
. [Posso] movê-lo para baixo. Mas é um modelo pobre em que o
resto da cavidade torácica é montada..., Não flexível. As
nervuras não podem mover-se [neste modelo]. E, obviamente,
há músculos internamente também.

Página 851
Ele explicou que neste modelo visualiza a cavidade torácica e o
movimento do diafragma, mas não é uma réplica perfeita dos pulmões, porque
ele tem limitações na visualização de todos os componentes da cavidade
torácica, tais como nervuras ou músculos intercostais e os seus movimentos. Ao
falar explicitamente sobre as limitações do modelo redoma, Sr. Duncan não só
foi orientar os alunos para evitar erros comuns ao interpretar este modelo
específico sugerido por educadores de biologia (Eilam, 2013). Ele também
estava modelando como analisar criticamente uma representação e ajudando os
alunos a construir o entendimento meta-representacional. Em seguida, ele
retomou explicando o que acontece durante o processo de respiração com o
modelo redoma:

Mr. Duncan: O que este [modelo] permite-nos ver é que, quando

os músculos se contraem para respirar, quando o diafragma se
contrai, ele vai para baixo (puxa para baixo a folha de borracha).
Aumenta o volume da cavidade torácica ligeiramente. Por isso,
diminui a pressão do ar em sua cavidade torácica apenas
ligeiramente. Ar sempre flui de alta pressão a uma pressão
inferior. Assim, o movimento do diafragma cria baixa pressão
dentro do seu peito e ar simplesmente flui dentro. Quando você
relaxa (libera o detentor da folha de borracha), o diafragma se
move de volta à sua posição normal e esmaga-se o volume da
cavidade torácica ligeiramente. Agora o interior de sua cavidade
torácica torna-se alta pressão do que fora. Portanto ar flui para
fora da alta para a baixa pressão. Então, se você pegar o
detentor e movê-lo para baixo, você pode ver os balões
ligeiramente inflar. Acima e para baixo, para cima e para baixo.

Manipulando o modelo de redoma, explicou o mecanismo de inalação em

três etapas: (1) o diafragma se contrai e se move para baixo, o que aumenta o
volume da cavidade torácica, (2) o aumento do volume diminui a pressão dos
pulmões, e (3) o ar flui para dentro dos pulmões, devido à diferença de pressão.
Uma descrição semelhante foi dada, mas no sentido oposto para o mecanismo
de exalação. Depois da explicação, manteve-se puxando e empurrando a folha
de borracha do modelo para mostrar como o movimento da folha de borracha (o
diafragma) altera o volume dos balões (pulmões). Ele acrescentou mais algumas
frases sobre o papel dos músculos para criar a diferença de volume e pressão
em relação à atmosfera, e, em seguida, pediu aos alunos para ir ao longo do
livro e rever por si mesmos sobre este tema, deixando a tarefa de integrar outras
representações com o modelo de redoma para os alunos. Assim, desta forma, a
interpretação do diagrama anatômico em relação ao modelo redoma em nossas
entrevistas foi menos influenciado pela instrução imediata do professor com o
esquema, mas pelas próprias habilidades de esforço e integração dos alunos
que tinham sido apoiados pelo professor ao longo do tempo. Esta situação
particular nos permitiu ter confiança na entrevista porque os alunos não podiam
simplesmente repetir o que o professor tinha apresentado em sala de aula, mas
eles tiveram que buscar ativamente uma compreensão coerente para além da
memorização.

Estratégias dos alunos com múltiplas representações ao explicar o

mecanismo de respiração
Quando investigamos a compreensão dos estudantes sobre o mecanismo
de respiração através de entrevistas e os dois níveis do teste de diagnóstico,
observamos que na entrevista todos os alunos foram capazes de explicar o
mecanismo de respiração referindo-se ao modelo de redoma. Eles entenderam
o mecanismo de respiração em relação ao movimento do diafragma e as
mudanças no volume pulmonar. No entanto, quando eles foram convidados a
integrar o diagrama anatômico com o modelo de redoma, os alunos deram
respostas muito diferentes e exibiram várias estratégias com as representações.
Alguns estudantes analisaram criticamente a forma e o conteúdo de cada
representação, integraram as representações de várias maneiras, e deram uma
explicação completa do conceito. Alguns outros confiaram em sua compreensão
do modelo de redoma para interpretar o diagrama anatômico. A estratégia de
aplicação foi, por vezes, descuidadamente aprovada sem prestar muita atenção
para as características de cada representação e induziram ao erro o
entendimento do conceito de destino. Neste artigo, nós descrevemos como as
múltiplas estratégias de representação foram aprovadas e utilizadas por três
estudantes de foco, Adele, Brianna e Carly (cada nome é um pseudônimo), com
referência ao quadro analítico.

Múltiplas estratégias de Integração de Adele e compreensão crítica das

Representações
Adele é uma das "autodidatas", de acordo com o Sr. Duncan, que
vorazmente leu livros e extraiu-se ainda a informação detalhada que o Sr.
Duncan não verbalizou em sala de aula. Ela não foi reconhecida como o
estudante o mais inteligente na classe, mas ela gostava do assunto e estudou
habilmente. Dois anos após o período de coleta de dados, ela atualmente cursa
estudos biomédicos na universidade. Não surpreendentemente, Adele era uma
das estudantes que tinham conhecimentos suficientes no domínio da ciência e
das representações a ser capaz de demonstrar uma compreensão coerente do
mecanismo de respiração usando o modelo de redoma analógico e o diagrama
do livro de texto. Usando o quadro analítico de Ainsworth, mostramos como
Adele usou as diferentes representações de uma forma integrada para exibir
uma coerente compreensão mais profunda. A primeira estratégia que
identificamos a partir de entrevista de Adele foi o seu uso de múltiplas
representações para acessar informações complementares (correspondente à
estratégia complementar com várias representações). Embora os alunos não
tiveram tempo para rotular um diagrama semelhante para este tópico específico
na sala de aula, o Sr. Duncan geralmente forneceu aos alunos tempo suficiente
para trabalhar em diagramas para rotular as partes do corpo e escrever
explicações depois de sua palestra. Na entrevista, Adele não hesitou em
escrever sobre os diagramas, imediatamente rotulando e escrevendo como
mostrado na Figura 4.
Página 852
 Ela foi um pouco incerta na forma de rótulo dos pulmões e das cavidades
torácicas nos diagramas, mas Adele concluiu com êxito o diagrama com quase
tudo escrito, incluindo a cavidade torácica, os pulmões, o diafragma, os músculos
intercostais e as costelas. Ela até mesmo chamou as membranas pleurais e
fluido, que o Sr. Duncan não mencionou em sala de aula, mas que foram
explicadas no livro.
Se olharmos atentamente para anotações de Adele, podemos ver que ela
usou o diagrama de modelo e o diagrama anatômico de forma complementar.
Usou o diagrama anatómico principalmente para indicar todas as partes do corpo
correspondentes e utilizou o diagrama de modelo para explicar o mecanismo de
respiração em termos da contração do músculo, as variações no volume
pulmonar e da pressão, e o fluxo de ar devido à diferença de pressão. Embora
essas duas representações não sejam, pela sua natureza, exatamente
complementar, Adele decidiu usar diferentes representações como se fossem
complementares para uma comunicação eficaz de sua compreensão. Ela
escreveu sua explicação ao lado do diagrama de modelo e parece ter entendido
tanto o modelo e o diagrama para explicar os procedimentos do mecanismo de
respiração muito bem. Quando perguntado para explicar o que tinha escrito,
Adele reiterou o que cada parte representada e elaborou sobre o processo de
respiração com exatamente a mesma lógica e sequência que o Sr. Duncan
explicou em sala de aula. Ela falou rapidamente, sem qualquer hesitação, como
se tivesse ensaiado sua resposta de antemão.
Ao olhar para sua marcação do diagrama de modelo de perto, no entanto,
encontramos uma interpretação única do modelo. Para a folha de borracha no
diagrama do modelo de redoma, Adele escreveu: "[ele] representa os músculos
do diafragma e intercostais".
Página 853
Mr. Duncan explicou que a folha de borracha representa o diafragma. Os
músculos intercostais são nem localizado por baixo dos pulmões, como o
diafragma nem movem para baixo quando inspiramos. O que fez Adele dizer com
a folha de borracha representando tanto o diafragma e os músculos intercostais?
À medida que examinamos a explicação verbal dos diagramas, ganhamos uma
melhor imagem da sua interpretação:

Entrevistador: Ok, então você está pronto para explicar.

Poderia explicar o que você desenhou [no diagrama]?
Adele: OK. Os balões representam os pulmões e, em
seguida, a cavidade torácica representa todo o pedaço [ a
redoma]. E então que (aponta para a folha de borracha no
diagrama) representa os músculos do diafragma e
intercostais, bem, principalmente o diafragma porque você
não pode ter os músculos intercostais aqui, porque ele [o
modelo] não explica toda a ciência.
Entrevistador: Certo.
Adele: Mas de qualquer maneira, o diafragma e os
músculos intercostais se contraem , esta é a inalação, para
que eles contraem ali mesmo, e isso é mostrado lá também
(pontos no diagrama anatômico abaixo) na contratação do
diafragma e os músculos intercostais aí contrato. E, em
seguida, eles aumentam o volume dos pulmões devido a
membrana pleural puxa os pulmões e os pulmões
expandem de modo que é mostrado pelo aumento do
balão. Esse, na verdade, não, não é, na verdade. E assim,
este reduz o. . . ela aumenta o volume dos pulmões e
 diminui a pressão do ar e fluxos de ar a partir de alta
pressão para baixo de modo que o ar flui para fora dali para
lá porque é que um ar a baixa pressão e para fora há uma
pressão mais elevada.
Entrevistador: Oh, ok.

Através de sua explicação verbal, podemos inferir por que Adele escreveu
que a folha de borracha "representa o diafragma e os músculos intercostais". Ela
foi inicialmente tentando encontrar a correspondência entre o diagrama
anatômico e o modelo de redoma. Porque sua compreensão da estrutura
anatômica foi baseada principalmente na diagrama anatômico, em vez de no
modelo redoma , ela estava aplicando sua compreensão do diagrama anatômico
para explicar o modelo redoma e sua correspondência anatômica (a estratégia
de aplicar integração de múltiplas representações). Ela estava ciente de que o
modelo redoma era um modelo simples, como o Sr. Duncan mencionou em sala
de aula. Um modelo analógico pode explicar alguns aspectos da ciência
envolvida, mas não podem suficientemente representar "toda a ciência". Talvez
com perguntas repetidas do Sr. Duncan de "O que há de errado com este
diagrama?" na sala de aula, Adele já sabia que ela precisava ser crítica sobre a
correspondência entre um modelo e o conceito de destino e a correspondência
não pode ser estabelecida automaticamente. Com este entendimento analítico
das representações, que reconheceu o objetivo principal do modelo: era
demonstrar que os movimentos musculares são a causa direta da alteração de
volume / pressão dos pulmões para o processo de respiração humana. Porque
tanto o diafragma e os músculos intercostais foram envolvidos no processo, ela
estendeu a analogia da folha de borracha. Mesmo sabendo que os músculos
intercostais não são mesclados com o diafragma, ela reinterpretou a analogia do
modelo e anotou ambos os músculos para a folha de borracha. Esta
interpretação imprecisa ou flexível do modelo foi a tentativa de Adele para
integrar múltiplas representações para que ela pudesse explicar as
características substanciais entre as representações.
Na parte posterior de sua explicação, Adele encontrou outra discrepância
do modelo – a falta de membranas pleurais e fluido. Quando ela estava tentando
explicar o mecanismo de respiração, Adele descobriu que não havia parte
correspondente para as membranas pleurais e fluido no modelo de redoma. A
limitação do modelo redoma, no entanto, não afligi-la. Ela criticamente avaliou a
correspondência entre duas representações e comparou-os contra a sua
compreensão do mecanismo de respiração humana (a estratégia de avaliação
integrando múltiplas representações).
Página 854
Após a comparação e avaliação das representações, ela concluiu que o
diagrama anatômico melhor ajustado com a sua compreensão e a inexistência
das pleuras era outra lacuna ou analogia negativa do modelo analógico. Ela não
insistiu para encontrar a correspondência e ligar essas duas representações
mais neste momento. Ela decidiu abandonar a representação que não ilustram a
sua compreensão e escolheu preferivelmente usar o diagrama anatômico para
melhor explicar o mecanismo de respiração. Descartando uma representação (o
modelo de redoma) em vez de tentar integrar múltiplas representações não
significou que ela não foi capaz de construir uma compreensão abrangente do
conceito. Pelo contrário, era o oposto. O modelo de redoma não era mais
necessário para Adele porque ela já desenvolveu uma compreensão do
mecanismo de respiração com base no diagrama anatômico que era mais
sofisticado e robusto do que o modelo de redoma poderia ilustrar. Ela superou a
finalidade original do modelo de redoma por ser capaz de interpretar e explicar
a representação mais complexa (neste caso, o diagrama anatômico), e ela
decidiu que ela não precisa adotar ambas as representações para explicar o
conceito (Ainsworth, 2008).
A avaliação crítica das representações de Adele foi evidente em seus
resultados de teste de diagnóstico de dois níveis. Embora os balões representam
os pulmões no modelo de redoma, Adele não escolheu uma declaração de que
os pulmões reais são dois grandes sacos ocos como os balões (item 6). Ela
também selecionou uma afirmação que as membranas pleurais e jogo de fluidos
tem um importante papel no mecanismo de respiração, embora o modelo de
redoma não mostrá-los (Item # 9). De certa forma, o teste de diagnóstico em si
foi pedindo aos estudantes para ser crítico do modelo de redoma simples e
mover-se além para a possibilidade de construir uma explicação científica do
mecanismo de respiração humana. Adele estava fazendo exatamente isso e
respondeu os itens do teste de diagnóstico de dois níveis corretamente.
 A partir da análise da entrevista de Adele, podemos ver como ela adotou
as diferentes estratégias com essas duas representações (o modelo e o
diagrama anatômico) conforme a entrevista progredia. Ela estava confiante para
explicar a sua interpretação das representações e o conceito. Graças à sua
compreensão analítica do conceito e as diferentes formas de representação, ela
foi capaz de adotar, integrar e selecionar as representações com sucesso. É
interessante notar que Adele utilizou todas as três estratégias de múltiplas
representações que nós listamos – acesso as informações complementares,
aplicar uma representação para interpretar o outro, e comparar e avaliar a
construir compreensão mais profunda. No entanto, a utilização de mudança das
representações durante a entrevista mostrou que ela não pensa profundamente
sobre formas de integrar as representações até que foi explicitamente solicitado
a mostrar o seu entendimento com as representações dadas.

Utilização Limitada de estratégias de representação da Brianna

Como observado anteriormente, os estudantes na classe do Sr. Duncan
forneceram relativamente boas explicações do mecanismo de respiração usando
o modelo de redoma na entrevista. Quando eles foram convidados para integrar
o diagrama anatômico em sua explicação, porém, a maioria deles aplicaram
principalmente a compreensão do modelo para interpretar o diagrama anatômico
em vez de adotar várias estratégias. Esses alunos não apresentaram
compreensão crítica das formas de representações no que diz respeito ao
reconhecimento dos análogos negativos do modelo de redoma ou a assistirem
a diferentes características de representações, apesar de modelagem de tal
análise crítica das representações do Sr. Duncan. Eles foram parcialmente bem
sucedidos ao vincular ou expandir a compreensão das representações para
desenvolver uma compreensão mais profunda do tema para além do conteúdo
científico apresentado pelo modelo redoma.
Brianna era um daqueles alunos. Ela não era um dos estudantes de voz
que iria fazer perguntas ou responder involuntariamente na sala de aula. Ela se
sentou calmamente, de forma diligente tomou notas em uma conferência e
diagramas do Sr. Duncan.
Página 855
 Quando solicitamos em detalhes sobre a sua compreensão do
mecanismo de respiração, Brianna foi capaz de dar uma curta resposta pontual.
Talvez por causa da maneira que as perguntas da entrevista foram formuladas,
sua resposta soou como se ela queria alguma confirmação do entrevistador:

Entrevistador: Então você pode me dizer... Basicamente,

o que está respirando? O que está acontecendo com seu
corpo?
Brianna: Assim como, o diafragma está se contraindo, os
músculos estão contraindo?... E, em seguida, o volume em
seus pulmões aumenta,... de modo que as quedas de
pressão e ar sugado para dentro para os pulmões. E isso
é quando você inala.

Ela compreendeu que a diferença de pressão relativa era a causa do

movimento de ar para respirar, e tanto o diafragma e os músculos intercostais
foram envolvidos no mecanismo de respiração. Quando lhe foi dado o diagrama
do modelo redoma, Brianna explicou os principais pontos do modelo analógico
para o seu parceiro, que tinha perdido uma das lições:

Entrevistador: Você pode explicar o diagrama do modelo

de redoma para Charlotte?
Brianna: Bem, isso é como... Os pulmões são semelhantes
aos balões... Sua cavidade pulmonar é o frasco de vidro, e
você tem, seu diafragma é que (pontos na folha de
borracha). Quando você contrair o diafragma, que faz a
corrida de ar. Você entendeu? Como essa é a...
Charlotte: Oh, que está criando.
Briana: Sim, isso está criando uma pressão baixa, por isso
vai ser sugado dentro.

Brianna não era tão elaborada em sua explicação em comparação com

Adele. No entanto, ela parecia ter entendido a intenção do modelo analógico.
Apontando para cada elemento do modelo e relacionando-a com a sua parte do
corpo correspondente, ela explicou sucintamente o modelo para orientar a
interpretação do seu parceiro sobre o modelo. Ela não se referiu ao diagrama
anatômico nem mencionou as deficiências do modelo (pelo menos em termos
de músculos intercostais).
Depois de explicar o modelo, Brianna foi convidada para anotar o
diagrama anatômico. Ela notou que ela lembrava de ter visto o diagrama de seu
livro, e ela imediatamente começou a rotular as partes do corpo no diagrama (ver
Figura 5). Brianna rapidamente anotou as partes do corpo relevantes, tais como
diafragma, músculos intercostais, pulmão (peito) da cavidade e costelas. Ela
também chamou algumas setas para indicar os rumos do movimento do ar e os
músculos. A anotação do diagrama anatômico era bastante simples, sem
abordar informações mais detalhadas do diagrama (exceto a inclusão dos
músculos intercostais). Sua interpretação do diagrama anatômico parecia quase
paralela à sua explicação do modelo de redoma ou sua explicação inicial do
mecanismo de respiração. Brianna parecia aplicar sua compreensão do modelo
de redoma para interpretar o diagrama anatômico (a estratégia de aplicar
integração de múltiplas representações).
Para a maior parte, ela estava relatando sua compreensão do modelo ao
anatómico diagrama, sem erros. Em um ponto, no entanto, não conseguia
descobrir algumas partes do diagrama anatômico, especialmente a localização
relativa do diafragma. No diagrama anatómico, o diafragma é representado na
cor laranja, com algumas alterações de espessura e as membranas pleural e de
fluidos são representados em azul em torno de toda a secção transversal dos
pulmões. Brianna não tinha certeza de como deduzir a parte direita com o
conhecimento já existente. Ela erroneamente rotulou as membranas pleurais
azuis e fluido como diafragma e deixou o diafragma de laranja sem rótulo:

Brianna: É este pedaço o diafragma ou o pedaço azul?

Charlotte: Oh, isso é /

Página 856
 Brianna: O pedaço azul.
Charlotte: Não, isso não é a parte azul.
Brianna: Não é o pedaço azul?
Entrevistador: É o pedaço azul do diafragma? Você
decide.

Este erro aparentemente inofensivo pode implicar alguns aspectos da sua

compreensão. Ela simplesmente não sabia o conceito das membranas pleurais
e fluido. Como o Sr. Duncan geralmente focava em explicar um panorama dos
conceitos de biologia, ele não mencionou as membranas pleurais e de fluidos na
sala de aula. O livro tinha o diagrama detalhado (Figura 2), mas não deu detalhes
sobre a função da pleura. As pleuras são uma das analogias negativos do
modelo de redoma. Se a compreensão do mecanismo de respiração dos alunos
não era sofisticada o suficiente para perceber as sutis diferenças entre o modelo
e o diagrama anatômico, seria extremamente difícil para eles reconhecer
automaticamente a função da pleura, sem qualquer explicação adicional. Como
os pesquisadores descobriram, modelos simplistas inicialmente poderia ajudar
os alunos a entender algumas características do conceito de ciência, mas eles
têm um efeito duradouro e muitas vezes impedem os estudantes de usar um
modelo refinado para desenvolver mais sofisticados conceitos de ciência (Coll &
Lajium, 2011; Gilbert & Osborne , 1980; Harrison & Treagust, 2006). Brianna se
baseou no modelo de representação primária para interpretar o diagrama
anatômico e, consequentemente, ela não reconheceu a pleura como relevantes
ou importantes quando se estuda o tema. Se ela tivesse sido capaz de comparar
as diferentes representações criticamente, ela poderia ter sido capaz de construir
uma compreensão mais profunda do conceito (não adoptando a estratégia de
avaliação). Este cenário foi apoiada por sua resposta para o teste diagnóstico
Item # 9. Embora soubesse que o fluxo de ar causado pelo volume e pressão
diferentes, ela escolheu a declaração de expansão ativa de pulmão, em vez de
um com a cavidade torácica, a pleura e tensão superficial.
Página 857
Algumas palavras novas, como a pleura e tensão superficial, poderia ter
distraído o pensamento de Brianna de escolher a instrução correta para o
mecanismo de respiração.
Se ela tivesse utilizado mais do seu entendimento sobre as convenções
diagramáticas para a contração muscular e relaxamento, ela teria sido capaz de
evitar o erro? Normalmente, a contração e relaxamento do músculo é
representado com a alteração na espessura e comprimento do músculo. Se
contrair músculos, eles parecerem mais curtos e mais grosso. Quando os
músculos relaxam, eles se parecem mais e mais fino. A espessura da ponta azul
(membranas pleurais) foi o mesmo em ambos o diagrama de inalação e
exalação, mas diferente para a parte de laranja (diafragma). Se ela considerou
a mudança de espessura, ela poderia ter sido capaz de apontar o diafragma
corretamente no diagrama anatômico. No entanto, Brianna poderia ter tido
conhecimento de que o diafragma era uma folha de músculo esquelético,
abrangendo a partir de uma extremidade da caixa torácica para o outro, tal como
a bainha de borracha no modelo de redoma. A parte de cor laranja no diagrama
anatômico pareciam duas coisas separadas ao invés de um músculo longo,
enquanto o pedaço azul parecia um embrulho músculo esquelético em torno dos
pulmões. Porque ela estava aplicando sua compreensão de um modelo
analógico simples para anotar uma representação mais complexa, ela não era
capaz de decidir qual convenção esquemática a confiar em fazer a tradução
correta das representações. Naturalmente, a sua dependência em relação ao
modelo limitado a sua interpretação do diagrama, impediu-a de reexaminar
criticamente sua compreensão do modelo estendendo a compreensão do
conceito para outro mais científico.

Perseguição de um-para-um na correspondência entre as representações

de Carly
Semelhante a Brianna, Carly adotou a estratégia de aplicação para
interpretar o diagrama anatômico, mas ao contrário de Brianna, sua integração
de representações foi feita com base em seu entendimento incompleto do
modelo de redoma e ela procurou correspondência direta de um-para-um entre
representações. Apesar da advertência explícita do Sr. Duncan da limitação do
modelo, Carly não considerou as limitações do modelo ou as diferenças entre as
duas representações. Ela simplesmente procurou fazer uma correspondência
um-para-um entre essas representações, quando ela estava tentando integrá-
los. Consequentemente, ela teve dificuldade em interpretar o diagrama
anatômico, cometendo vários erros em explicar o conceito na entrevista.
Carly era uma estudante esforçada que muitas vezes procurou a ajuda de
Mr. Duncan, fazendo perguntas antes e depois da aula. Ela lutou mais do que
outros alunos no início do ano, mas "sua nota começou melhor e melhor", como
o ano escolar continuou. Neste episódio, era óbvio que ela estava tentando fazer
sentido das informações prestadas. Quando perguntado sobre a respiração,
Carly e seu parceiro forneceram suas respostas, o seu parceiro sobre a
inspiração e Carly sobre a expiração:

Cecil: Respirar representa inspiração, e é aí que o

diafragma se move para baixo e ar entra nos pulmões e
nos alvéolos, onde, em seguida, se difunde para o sangue
para o oxigénio e, em seguida, o dióxido de carbono
difunde de volta para os alvéolos e então...
Carly: Ao expirar está de expirando que é quando o
diafragma se contrai mais e o ar é levado de volta para fora
 dos pulmões e o dióxido de carbono é retirado através dos
pulmões e chega através dos alvéolos e sai para o ar.

Carly estava seguindo a estrutura da explicação de seu parceiro na

entrevista, mas a modificação do conteúdo – da inspiração para de expiração; a
partir do ar chega ao ar levado de volta para fora; e difundido a partir de oxigénio
para o sangue para o dióxido de carbono retirado. Olhando para o relato de Carly
de perto, no entanto, podemos ver algo está errado.
Página 858

Carly constata que o diafragma se contrai mais do que relaxa para

expiração. O entrevistador pediu a ela para explicar o processo de respiração
nos diagramas, e seu raciocínio tornou-se mais claro quando olhamos para o
que ela escreveu no diagrama (ver Figura 6).
A partir da anotação no diagrama modelo, Carly parecia ter entendido o
principal propósito do modelo de redoma – ajudar a entender a relação entre o
movimento da folha de borracha, a diferença na pressão do ar e o movimento do
ar. Com uma linha apontando para os balões, ela escreveu, "pulmões de
enchimento conforme a pressão do ar torna-se menor" para a inspiração, e "o ar
inspirado como pressão no interior é maior do que o exterior" para expiração.
Diferente de Adele e Brianna, Carly parecia estar fazendo um direto, um-
para-um conversão do modelo de redoma com a anatomia humana, sem
considerar cuidadosamente como o modelo se traduz no conceito de destino.
Para o movimento folha de borracha, ela escreveu: "diafragma se move para
baixo" para inspiração e "diafragma contrai" para expiração. Esta explicação
corresponde à observação anterior sobre o processo de respiração. Se
substituirmos a palavra "diafragma" com "folha de borracha", no entanto, a
explicação faz sentido. "A folha de borracha move para baixo (ou é esticada para
baixo)" para o modelo no lado esquerdo, e "o contrair de folha de borracha (e se
move de volta para a posição original)" para a direita. Ela sabia que a folha de
borracha puxada para baixo tem um comprimento maior do que na posição
normal. Uma contração muscular significa um comprimento mais curto e
relaxamento significa um comprimento maior. Quando ela combinou esses dois
fatos, ela percebeu que a folha de borracha puxada para baixo representa o
relaxamento muscular e a folha de borracha a posição normal representa
contração muscular.
Quando nos referimos a um modelo analógico, tentamos descobrir a
analogia e substituir cada parte análoga em que ela representa no conceito alvo
científico. Isso é exatamente o que Carly fez, mas em uma analogia deslocada.
Página 859
Se ela tivesse focado no aumento da tensão ou da energia para puxar
para baixo a folha de borracha em vez de o comprimento aumentado, ela pode
ter visto uma correspondência diferente entre o modelo de redoma e o
mecanismo de respiração humana e dado uma explicação diferente. No entanto,
ela se concentrou na analogia equivocada, e sua tentativa de traduzir sua
interpretação do modelo para explicar o conceito de destino não foi tecnicamente
correto.
A confusão de Carly ficou evidente quando ela tentou aplicar o que ela
entendeu a partir do modelo de redoma diretamente para explicar o diagrama
anatômico (a estratégia de aplicar integração de múltiplas representações).
Quando olhou para o diagrama anatômico de perto, pude ver que ela desenhou
linhas apontando para o diafragma e os pulmões e focado em apenas essas
duas áreas. Ela esqueceu de rotular quaisquer outras partes do corpo, como os
músculos intercostais, costelas e cavidade torácica. Ela não forneceu uma
explicação incorporando outras partes do corpo. Mr. Duncan advertiu em sua
lição de que havia outros músculos envolvidos na respiração humana e que este
modelo específico era inadequado para representar todo o mecanismo de
respiração. No entanto, o modelo foi a representação principal usada por Carly
para aprender sobre o conceito e contar com ele. Carly viu o mecanismo
respirando em termos dos pulmões e do diafragma: ou, mais precisamente, os
balões e a folha de borracha.
Inicialmente, ela anotou a explicação correta para o movimento do
diafragma durante a inspiração e expiração no diagrama anatômico. Essa
interpretação poderia ter sido algo intuitivo porque as pessoas podem facilmente
sentir que os nossos músculos estão tensos quando tomamos uma respiração
profunda, e os nossos corpos tornam-se relaxado quando está expirando. No
entanto, Carly percebeu que o que ela escreveu sobre o diagrama anatômico
não correspondiam à explicação do modelo de redoma que ela havia escrito
anteriormente. Ela sabia que ela precisava para fornecer uma explicação
coerente e alinhar a sua explicação para o diagrama anatômico com aquele para
o modelo de redoma. Ela cruzou um par de palavras escritas e mudou suas
anotações de diagramas para corresponder à sua explicação escrita inicial para
o modelo. Para inspiração, "contrações de diafragma que se deslocam para
baixo" foi alterado para "diafragma relaxa se movendo para baixo." Para
expiração, "diafragma relaxa" foi transformado em "contrações de diafragma." A
interpretação de Carly do diagrama dos pulmões foi fortemente interferida por
ela (des) entendendo o modelo de redoma. Como Brianna, ela não examinou
cuidadosamente as convenções diagramáticas para notar o espessamento e
afinamento do diafragma.
No entanto, ela não estava totalmente satisfeita com a lógica aqui de
alguma forma, e acrescentou uma declaração contraditória para expiração: ". [A]
contratos de diafragma" "[O] pulmões relaxam expelindo o ar e CO2 para fora".
Foi interessante notar que, enquanto prosseguiu a correspondência de um-para-
um entre o conceito de destino, o modelo e o diagrama, Carly tinha escrito esta
declaração contradizendo aos pulmões e o diafragma. Quando o entrevistador
perdiu a Carly para elaborar suas anotações de diagrama, ela basicamente
repetiu o que ela escreveu no diagrama, sem se referir ao relaxamento dos
pulmões:

Carly: um, de modo que o diafragma não relaxa [durante a

inalação], e, em seguida, faz com que os, hum, pulmões a
se expandir e o ar do lado de fora você respira vem e, em
seguida, difunde-se na al-vi, como, oxigênio difunde-se o
dióxido de carbono no sangue e, em seguida, difunde-se
de volta para os alvéolos, e então quando você respira para
fora, seus contratos de diafragma e o sangue, o dióxido de
carbono, e excesso de oxigênio é respirado novamente.

A confiança equivocada de Carly no modelo limitou sua compreensão da

outra representação. O seu entendimento incompleto do conceito foi
demonstrado no teste de diagnóstico também. Para o item 6, pensou que o
mecanismo de respiração foi causado apenas pelo movimento do diafragma –
"[os pulmões '] alterações de volume, porque o diafragma empurra e puxa sobre
eles" – sem o envolvimento dos músculos intercostais. Enquanto Carly explicou,
na entrevista, que o volume e pressão alteram os pulmões devido ao movimento
do diafragma foi a causa direta de inspiração e expiração, ela selecionou uma
declaração do efeito reverso para o teste de diagnóstico Item # 9.
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Sua resposta escolhida lê, "ar em movimento para as forças pulmões a
expandir-se para deixar o ar para dentro e como o ar se move para fora a
diminuição pulmões no volume, porque há menos ar para enchê-los." Esta
explicação contradiz a causa e efeito da respiração implicando que sua
interpretação do modelo de redoma de vidro e do texto escrito não era coerente,
assim como suas anotações do diagrama anatômico (para a contração do
diafragma e o relaxamento do pulmão). Embora ela foi mecanicamente
buscando correspondência um-para-um entre o modelo analógico e o conceito
de destino na entrevista, ela não exibiu entendimento coerente em seu teste de
diagnóstico.
Carly não era a única aluna lutando com a utilização do modelo para a
construção de uma compreensão científica do conceito de destino. A dificuldade
parece ser, em parte, devido à limitação do próprio modelo de redoma com suas
analogias negativas inerentes (Eilam, 2013; Yip, 1998), mas em parte à limitada
compreensão dos alunos em como eles poderiam utilizar diferentes
representações para desenvolver e explicar a sua compreensão de um conceito
de ciência. Porque Carly não se desenvolveu totalmente a fluência
representacional para compreender a natureza dos modelos analógicos, ela não
era capaz de usar a estratégia de aplicação com sucesso e examinar a
correspondência do modelo para o conceito de destino de forma crítica,
impedindo-a de utilizar o modelo específico para mais profundamente
desenvolver sua compreensão.
Depois de analisar o seu uso limitado de estratégias com várias
representações e sua confusão, não podemos deixar de imaginar o que teria
acontecido se ela tivesse utilizado as várias representações em mais de uma
maneira. Se ela tem considerado o modelo de redoma e o diagrama anatômico
como complementares, quão diferente ela teria interpretado o diagrama
anatômico? Teria proporcionadas duas diferentes explicações para o mecanismo
de respiração, uma para o modelo e o outro para o diagrama? E se Carly tivesse
sido capaz de estender sua compreensão inicial do diagrama anatômico de
reinterpretar o modelo de redoma de vidro, como Adele fez, em vez do contrário?
Teria ela conseguido integrar seu entendimento para construir uma explicação
mais científica ou ela teria dado a mesma explicação? Nós não temos nenhuma
maneira de responder àquelas perguntas com confiança, mas a maneira de Carly
utilizar várias representações evoca tais questões para educadores de ciências.

Analisando as estratégias dos alunos com representações através do

quadro
Para compreender a aprendizagem dos alunos com múltiplas
representações, analisamos dos alunos explicações para o tema do mecanismo
de respiração humana com um modelo de redoma e um diagrama anatômico.
Nós identificamos as funções percebidas das representações e as estratégias
de integração de representação que os alunos tinham usado. A tabela 1 resume
a forma como o esquema de codificação foi operacionalizado nesta combinação
particular de representações para o tópico, e Tabela 2 resume as estratégias de
cada aluno com várias representações e seus resultados de teste de dois níveis.
Nesta combinação particular de um modelo de redoma e um diagrama
anatômico, a estratégia mais favorecida pelos alunos foi a estratégia "aplicar o
entendimento de uma representação para interpretar a outra representação".
Todos os alunos utilizaram essa estratégia, mas sua representação primária de
interpretar o outro era diferente e por isso foi a sua explicação do conceito.
A maioria dos estudantes que participam usando sua compreensão da
representação mais familiar, o modelo de redoma que o professor apresentou
em sala de aula, para interpretar a representação mais complexa, o diagrama
anatômico do livro. Quando tentaram integrar essas duas representações, eles
se concentraram nas partes do corpo correspondentes e funções entre o modelo
de redoma e o diagrama anatômico (como o movimento do diafragma e a
mudança no volume dos pulmões) e não prestar muita atenção para os
diferentes aspectos de cada representação (por exemplo, músculos intercostais
e reforços) ou às convenções diagramáticas (desbaste muscular ou
espessamento).
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TABELA 2
Análise de estratégias de aprendizagem dos alunos com Representações e os resultados
dos testes de dois níveis
Resultado do teste
de dois níveis
Estudante MR Estratégia de
Resposta incorreta
Aprendizagem Pontuação do teste
selecionada
(Subcategoria)
Abby - Complementar (conteúdo) - Tudo certo
- Aplicação (diagrama como 4/4
primário)
- Avaliação (relação)
Adele - Complementar (conteúdo) - Tudo certo
- Aplicação (diagrama como 4/4
primário)
- Avaliação (relação)
Brook - Aplicação (veículo como - Mudança de volume
primário) 3/4 devido ao único
- Avaliação (relação) movimento do
diafragma
Brianna - Aplicação (modelo como - Explicação da
primário) 3/4 expansão pulmonar
sem movimento
muscular
Cecil - Aplicação (modelo como - No papel da
primário) 2/4 cavidade torácica no
processo de
respiração
Cathy - Aplicação (modelo como - O ar que entra nos
primário) 1/4 pulmões força-los
para expandir
- Pulmões como dois
sacos ocos
Carly - Aplicação (modelo como - Mudança de volume
primário) 1/4 devido ao único
movimento do
diafragma
- O ar que entra nos
pulmões força-los
para expandir
- Pulmões como dois
sacos ocos
Charlotte - Aplicação (modelo como - Mudança de volume
primário) 0/4 devido ao único
movimento do
diafragma
- O ar que entra nos
pulmões forças
cavidade torácica
para expandir
- Pulmões como dois
sacos ocos

Porque confiaram na sua maioria sobre o que eles sabiam sobre o modelo
para interpretar o diagrama anatômico, sua compreensão inicial do modelo de
redoma de vidro e o nível de correspondência que eles estavam procurando
desempenhou um papel significativo na construção de sua compreensão do
conceito mecanismo de respiração. Brianna e Carly, por exemplo, adotaram a
estratégia de aplicativos com o modelo de redoma como a representação
primária. Brianna (e Brooke) tinha uma razoavelmente boa compreensão do
próprio modelo de redoma, e ela foi capaz de integrar essas duas
representações para explicar o mecanismo de respiração humana melhor do que
Carly (e Cecil, Cathy e Charlotte), que procurou uma correspondência um-para-
um entre representações como notado acima.
Abby e Adele, por outro lado, adotou essa estratégia de aplicação em
sentido inverso. Eles escolheram o diagrama anatômico (representação mais
complexa) como a representação primária para explicar o modelo de redoma
(representação mais simples). Em vez de encontrar correspondência direta de
um-para-um entre representações, estes dois alunos atenderam os diferentes
aspetos de cada representação cuidadosamente. Eles avaliaram criticamente as
representações e reconheceram pelas principais metas e limitações de cada
representação (estratégia de avaliação).
Página 862
Com base na avaliação crítica, eles efetivamente selecionaram diferentes
características de cada representação e utilizaram esses recursos ao explicar o
conceito da ciência (estratégia complementar). Porque descobri o que as
representações ilustradas em relação uns aos outros, eles não foram nem
dificultados pelos análogos negativas do modelo de redoma nem eles buscam
uma correspondência direta de um-para-um entre representações. Sua
compreensão do conceito e da natureza das representações foi abrangente o
suficiente para permitir-lhes reinterpretar de forma flexível o modelo de redoma
com base em sua compreensão do diagrama anatômico. Neste sentido, a sua
estratégia de aplicação foi significativamente diferente da estratégia de aplicação
de outros alunos.
Aprender com múltiplas representações sempre implica o processamento
e aplicação de diferentes conjuntos de informações, o que inevitavelmente
envolve decisões estratégicas e um certo grau de risco, especialmente quando
se trata de um modelo analógico. Como Gericke, Hagberg e Jorde (2013)
constatou que os alunos muitas vezes têm dificuldade não só para discernir as
diferenças em vários modelos e as variações conceituais, mas também em
aplicar seus conhecimentos gerais sobre modelos em modelos de conteúdo
específico. No entanto, as limitações do modelo de redoma amplificaram os
riscos para os alunos usando a estratégia de aplicação com o modelo como a
representação primária. Devido às limitações do modelo analógico, a decisão
dos estudantes a adotar a estratégia de avaliação e reconhecer o propósito e
limitações de cada representação desempenhou um papel significativo em se ou
não eles foram capazes de construir um entendimento coerente e científico do
conceito de mecanismo de respiração.
No geral, poder adotar várias estratégias para relacionar diferentes
representações tem desempenhado um papel crucial para aqueles estudantes
que foram capazes de oferecer uma coerente explicação, eficaz do conceito.
Brianna e Carly adotou a estratégia de aplicação sem experimentar outras
estratégias. Elas presas com sua estratégia inicial, mesmo quando descobriram
algo não estava certo. Por outro lado, Adele experimentou todas as três
estratégias para estabelecer a relação entre o modelo e o diagrama e para
comunicar sua compreensão melhor. Depois de esgotar todas as três estratégias
de integração, ela analisou criticamente a sua compreensão das representações
e se estabeleceram em sua explicação sobre o conceito de ciência.
Reconhecemos que pode não ser necessário para os alunos aplicar todas as
três estratégias para integrar diferentes representações para cada combinação
de representações para a construção de uma compreensão mais profunda de
um tema ciência. No entanto, esta análise mostra que aqueles estudantes que
adotaram estratégias extras foram capazes de reexaminar seus entendimentos
e comunicá-las de forma eficaz e desenvolver uma compreensão coerente do
conceito.
Na análise, vimos algumas variações em estratégias de integração dos
alunos como descrito acima, mas não foram observadas algumas subcategorias
de estratégias. Por exemplo, Ainsworth (2008) listou duas subcategorias para a
estratégia complementar: conteúdo diferente e processo diferente. Vimos Adele
e Abby usaram a estratégia complementar para explicar diferentes aspectos do
conceito de ciência (subcategoria de acesso a conteúdo diferente), mas não os
usar para diferentes processos. O mesmo se aplica para a estratégia de
avaliação. Nós não observamos nenhum aluno utilizando as representações de
"desenhar o conceito subjacente a partir de dados múltiplos" ou "ampliar a
compreensão de uma representação para criar outra representação", porque a
combinação dada de múltiplas representações não envolve múltiplos dados ou
situações e nós não pedimos aos alunos para criar uma nova representação na
entrevista. Mesmo que as abordagens dos alunos a representações integrantes
foram diversas, esta combinação particular de representações nesta
configuração levou os alunos a adoptar um determinado conjunto de estratégias,
mas não todas as estratégias para o nível subcategoria. Estudos futuros podem
precisar envolver diferentes conjuntos de representações para ver como os
alunos utilizam várias estratégias e decidir como as estratégias reais dos alunos
interagem com as funções previstas de múltiplas representações.
Página 863
CONCLUSÕES
Compreender e comunicar ciência através de múltiplas representações é
um aspecto essencial da educação científica, e muitos pesquisadores
educacionais identificaram a necessidade de reconhecer os caminhos variados
de aprendizagem dos alunos com múltiplas representações e incentivar
construtivas experiências de aprendizagem de ciências (Ainsworth, Prain, e
Tytler, 2011; Gilbert, 2005; National Research Council, 2009). Neste estudo, nós
modificamos (2006, 2008) taxonomia de funções de múltiplas representações de
Ainsworth e usou-o como o quadro analítico. Adaptando e modificando o quadro
de Ainsworth para este estudo, fomos capazes de identificar as estratégias de
aprendizagem dos alunos com múltiplas representações ao explicar um tema da
ciência que haviam estudado e por que eles eram mais ou menos bem sucedido
em oferecer uma explicação coerente sobre o mecanismo de respiração
humana. Neste artigo, nós demos uma visão detalhada sobre diferentes
estratégias de utilização de múltiplas representações com três estudantes foco
dos alunos. Adele, os mais confiantes entre os estudantes de foco, foi capaz de
adotar livremente as três estratégias de utilização de múltiplas representações –
estratégias complementares, aplicação e avaliação. Ela já tinha uma boa
compreensão do conceito e da natureza de múltiplas representações. Ela
reconheceu a diferente finalidade de cada representação, criticamente
examinadas as limitações, e criativamente relacionaram diferentes
representações para comunicar eficazmente a sua compreensão conceitual.
Brianna, a única incerta tem um relativamente bom entendimento sobre as
principais características do modelo. No entanto, sua compreensão do conceito
e da natureza das representações não era suficientemente abrangente para
adotar todas as três estratégias de múltiplas representações. Ela baseou-se
essencialmente na estratégia de aplicação e não progrediu para o
desenvolvimento da compreensão mais abrangente do conceito por decifrar
pistas sutis ou criticamente avaliar representações. Carly, buscou de simples
correspondência de um-para-um entre diferentes representações, ficou confusa
com as analogias do modelo e aplicou sua incompreensão para interpretar a
outra representação. A adoção da estratégia única de aplicação de Carly foi
semelhante ao de Brianna, mas diferente dela, a compreensão de Carly da
representação primária, o modelo, era incompatível com a interpretação
científica, e a insistência em correspondência direta um-para-um resultou em
Carly uma mistura de compreensão do conceito alvo de ciência.
Inicialmente, os pesquisadores perceberam alguma dificuldade em
identificar estratégias de aprendizagem dos alunos com representações por
causa da maneira em que os alunos usaram as múltiplas representações não
era estático, mas estava mudando continuamente durante a entrevista. No
entanto, uma vez que finalizou o esquema de codificação e conduziu a
microanálise de entrevistas dos alunos em relação às suas anotações de
diagramas e resultados de testes de diagnóstico, o quadro adaptado de
Ainsworth provou ser instrumental em analisar como os alunos estão fazendo
sentido de múltiplas representações de compreender e explicar o conceito. Por
extensivamente referindo-se ao quadro analítico desenvolvido neste trabalho,
que ilustramos como os professores e pesquisadores educacionais podem
adotar o quadro de Ainsworth para analisar explicações dos alunos quando
aprendem a partir de múltiplas representações. Nós encorajamos educadores da
ciência para adotar este quadro analítico para avaliar como os professores
poderiam melhorar as estratégias dos alunos para integrar múltiplas
representações para uma melhor compreensão conceitual e melhor
comunicação.
Como observado na introdução, tem havido muito interesse nas
explicações de fenômenos científicos dos alunos quando eles são apresentados
com múltiplas representações, tais como analogias, modelos ou simulações. As
conclusões destes estudos geralmente têm mostrado que os resultados de
aprendizagem são reforçadas com várias representações (Chittleborough et al,
2005;. Eilam & Poyas, 2010; Harrison & Treagust, 2006). No entanto, nenhum
desses estudos forneceram quaisquer detalhes das estratégias que os alunos
usam para trazer esses entendimentos avançados.
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O estudo relatado neste artigo faz uma importante e, acreditamos,
contribuição única a este respeito, descrevendo, com um quadro analítico
adaptado de Ainsworth, as estratégias de aprendizagem que os alunos usam
quando se apresenta com mais de uma representação de um fenômeno
científico. Em termos de investigação sobre a aprendizagem, o artigo tem
demonstrado que uma análise mais profunda das estratégias de aprendizagem
dos alunos com múltiplas representações é um processo complexo que dá
origem a diferentes tipos de resultados de aprendizagem. De um ponto de vista
prático para o professor em sala de aula, fomos encorajados pelas respostas do
Sr. Duncan para os dados que lhe mostrou – essas diferentes análises das
estratégias de aprendizagem dos estudantes e resultados de aprendizagem de
seus ensinamentos lhe forneceu informações valiosas sobre o seu próprio
ensino.