Avaliação Institucional PDF

Avaliação
Institucional Avaliação
Institucional
Avaliação Institucional
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-0763-9
Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Avaliação
Institucional

2009
Possui Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho (2007), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual Pau-
lista Júlio de Mesquita Filho (1998) e Graduação em Pedagogia pela Universida-
de Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992). Atualmente é Coordenadora
da Seção de Avaliação Institucional da Fundação de Ensino Eurípides Soares da
Rocha, Coordenadora Pedagógica e Pró-reitora de Graduação do Centro Universi-
tário Eurípides de Marília - UNIVEM. Tem experiência na área de gestão com ênfase
em Avaliação da Aprendizagem e educação de adultos, atuando principalmente
nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, Avaliação Institucional, Projeto Pe-
dagógico, qualidade, conteúdos, institucional, CPA e Sinaes.
Sumário
Educação Superior e Avaliação Institucional......................13
O século XXI, a Educação Superior e o contexto atual................................................. 13
O papel do Estado e a expansão da Educação Superior.............................................. 15
Avaliação....................................................................................................................................... 18
Avaliação Institucional: uma necessidade........................................................................ 21
Avaliação Institucional: histórico.......................................................................................... 23
Avaliação Institucional......................................................................33
Avaliação Institucional e seus pressupostos.................................................................... 33
Avaliação dos níveis de ensino.............................................................................................. 35
Avaliação Institucional: avaliar ou medir?......................................................................... 37
Avaliação Institucional: processo......................................................................................... 39
Avaliação Institucional: quantitativo X qualitativo........................................................ 41
Procedimentos de Avaliação
Institucional à luz do Sinaes.......................................................53
Avaliação Institucional: objetivos......................................................................................... 53
A LDB e a avaliação da Educação Superior....................................................................... 55
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Sinaes.................................. 57
Sinaes e seus princípios........................................................................................................... 59
Sinaes e Avaliação Institucional............................................................................................ 60
Avaliação Institucional:
necessidade contemporânea............................................... 71
Autoavaliação das instituições de Educação Superior................................................. 71
Avaliação externa....................................................................................................................... 75
Meta-avaliação............................................................................................................................ 76
Bases de informações............................................................................................................... 78
Roteiro para processo de

Avaliação Institucional de acordo com Sinaes.................. 93
Avaliação Institucional segundo orientações do Sinaes:
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior................................................. 93
Avaliar a dimensão 1: missão
e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)......................................................... 96
Avaliar a dimensão 2: a política para o ensino,
a pesquisa, a extensão e a pós-graduação........................................................................ 98
Avaliar a dimensão 3: responsabilidade social...............................................................103
Avaliar a dimensão 4: comunicação com a sociedade.................................................105
Avaliar a dimensão 5: política de pessoal –
docentes e corpo técnico-administrativo.......................................................................107
Avaliar a dimensão 6: organização e gestão da instituição........................................110
Avaliar a dimensão 7: infraestrutura física........................................................................111
Avaliar a dimensão 8: planejamento e avaliação...........................................................114
Avaliar a dimensão 9: política de atendimento aos estudantes...............................115
Avaliar a dimensão 10: sustentabilidade financeira.....................................................119
Avaliação Institucional e Projeto Pedagógico...............133
Projeto Pedagógico: institucional e de cursos...............................................................133
Avaliação e Projeto Pedagógico: relação dialética.......................................................137
Projeto Pedagógico: documento articulador.................................................................140
A busca pela superação.........................................................................................................142
Avaliação formativa.................................................................................................................146
Gabarito......................................................................................157
Referências.................................................................................167
Apresentação
O contexto político e social atual, imerso em constantes mudanças, vive a

exigência indiscutível de responder às diferentes necessidades da sociedade e,
em consequência exige das Instituições de Educação Superior o cumprimento
de suas finalidades científicas e sociais. A educação é compreendida, assim, como
a alternativa de resgate da formação humana, proporcionando que a cidadania
seja garantida e os espaços de participação social e política, ampliados.
As Instituições de Educação Superior devem, além de garantir a formação
humana, proporcionar aos seus integrantes a transformação do conhecimento
em meio de realização da humanidade e interferência no meio em que vivem de
modo mais justo e solidário.
Para tanto, é necessário orientar as Instituições de Educação Superior no sen-
tido do autoconhecimento, para que elas busquem a melhoria de suas ações e
o aprimoramento em seus projetos. Fortalecer seu compromisso social enquan-
to instância que é palco de ensino, pesquisa e extensão é outra necessidade a
ser contemplada. Considerando-se que a qualidade é um juízo valorativo que se
constrói socialmente, é inevitável considerar a relação da qualidade com os pro-
cessos de Avaliação Institucional.
O pressuposto de que a Avaliação Institucional deve ser um processo inin-
terrupto de busca pela qualidade, exige que os atores estejam preparados para
participar de processos de reconstrução. Se tudo muda num ritmo acelerado,
também os processos que envolvem instituições, como é o caso das universida-
des, devem acompanhar esse dinamismo exigido pelos meios científicos, tecno-
lógicos, culturais, organizacionais, políticos e sociais.
Observaremos ao longo das aulas que a preocupação inicial é discutir como a
Educação Superior está configurada no cenário nacional e qual a relevância das
atividades de Avaliação Institucional para melhoria da qualidade da educação.
Em seguida, serão abordados os pressupostos da Avaliação Institucional e qual a
importância do processo avaliativo para as Instituições de Educação Superior na
busca da superação das dificuldades atuais.
A terceira aula será dedicada a discutir que no contexto atual se faz imprescin-
dível compreender quais são as orientações legais do Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior (Sinaes) para o processo de Avaliação Institucional.
Abordar a necessidade dos processos avaliativos para regular e assegurar
qualidade aos processos de formação na Educação Superior será o tema norte-
ador da aula seguinte. Sendo de igual importância apresentar, na quinta aula, os
principais indicadores que norteiam o processo de Autoavaliação Institucional de
acordo com as concepções e orientações do Sinaes. Finalizando, na sexta aula
será discutida a importância da articulação entre o processo de Avaliação Institu-
cional e os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC).
Todas essas abordagens têm como preocupação principal proporcionar reflexões
que favoreçam às Instituições de Educação Superior prestar contas à sociedade da sua
atuação, da contribuição que realizam e da qualidade do ensino que oferecem, atenden-
do às exigências legais do contexto atual. Nesse cenário, o processo de Avaliação Institu-
cional ocupa uma posição de destaque na atual lista de preocupações das instituições.
Assim, a iniciativa de discussão sobre Avaliação Institucional é um indício de que
ainda é possível sonhar com um processo respaldado por reflexões sérias, que não seja
indiferente às mudanças postas pela realidade mundial e que envolva os corresponsá-
veis pela Educação Superior na definição de um padrão de qualidade, que, por sua vez,
não será único, mas que terá legitimidade no contexto em que a instituição estiver inse-
rida, pois acompanhará a evolução dos tempos, os avanços tecnológicos, as exigências
mercadológicas, as mudanças políticas e econômicas.
A Avaliação Institucional é, nesse contexto, o processo que proporciona à instituição
a construção de conhecimentos sobre si mesma e, desse modo, a identificação tanto
de seus pontos fracos, como de seus pontos fortes, e, ainda, de suas potencialidades,
podendo ser um processo contínuo de alimentação de análises, reflexões e ações, que
subsidiarão a condução de seus processos.
Quando discutimos que a Avaliação Institucional deve ultrapassar as iniciativas frag-
mentadas e se constituir em um processo de construção crítica e envolvente de todos os
segmentos institucionais, queremos dizer que a avaliação só será possível se for imple-
mentada e consolidada em um espaço acadêmico participativo, contando com o envol-
vimento de seus atores, assim como na construção e implementação de seus Projetos
Pedagógicos.
Esse importante papel reflexivo da Avaliação Institucional oferece subsídios para a
tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e administrativas,
constituindo-se na base para a condução dos Projetos Pedagógicos. Esse processo dialé-
tico que alimenta tanto os processos de Avaliação Institucional como os Projetos Peda-
gógicos deve resultar numa articulação de autoconhecimento e reconstrução institucio-
nais mediados pela realidade social.
Para que essas reflexões deixem o papel, é preciso criar um contexto em que as insti-
tuições sejam ágeis, valorizem a si próprias e sejam capazes de se questionar. Projetar o
futuro e aspirar excelência as constituirá em instituições dispostas a reconhecer, a apren-
der com seus erros e, num processo harmonioso de correção de rumos, a envolver toda
a sua comunidade, fortalecendo a si e seus atores.

Educação Superior
e Avaliação Institucional
O século XXI, a Educação Superior

e o contexto atual
Estamos em pleno século XXI, mas os grandes avanços vislumbrados
pela humanidade no século passado, as significativas mudanças, ficaram
na esperança do final do milênio. Eric Hobsbaw (1995), historiador inglês,
analisando o século XX, aponta que, nos seus últimos cinquenta anos a
humanidade viu emergir em seu convívio mais inovações do que em todo
o resto da sua história.
O que enxergamos, hoje, é a força econômica que, apesar de não pres-

cindir da força de trabalho dos menos favorecidos, os mantém submissos
aos ditames impostos pelos sistemas econômico e social, que se baseiam
na predominância do capital e na aquisição ilimitada de bens, mostrando-
se fortemente arraigados nas sociedades em que pequena parcela da po-
pulação detém o capital.
Apesar disso, são constantes as mudanças, o que agudiza a necessi-

dade de ajustar os processos de ensino à realidade mundial. Até mesmo
instituições centenárias, como as Instituições de Educação Superior, estão
mergulhadas nesse cenário em que é necessário encontrar o caminho
para resolver os problemas contemporâneos.
Destaca-se a velocidade com que as mudanças acontecem, diferen-

temente do século passado. As sucessivas mudanças que impregnam
as sociedades redesenharam não somente os mapas e as fronteiras, mas
principalmente as relações entre os seres humanos. Nas sociedades con-
temporâneas, fruto das inúmeras transformações que viveram, a educa-
ção tem papel inegável, mas difícil de ser assumido.
A educação pode/deve ser a alternativa para resgatar a formação

humana. Podendo contribuir para um desenvolvimento social mais justo
e menos excludente, influenciando no redirecionamento das políticas sociais. O

redimensionamento das Instituições de Educação Superior pode ser a base de
sustentação para ações de mudança e desenvolvimento.
Embora as instituições de educação estejam imersas nesse sistema perver-

so, procuram a saída mais viável para superar as dificuldades vividas, saída essa
que pode estar na recuperação dos conteúdos trabalhados pelos educadores,
nas finalidades e missões de cada instituição, na necessidade de um trabalho
integrado dos educadores para a construção de conhecimentos sólidos e, prin-
cipalmente, no trabalho a ser realizado com o aluno real que está às portas das
universidades, não com o aluno idealizado, sem problemas de formação, sem
dificuldades econômicas ou emocionais.
De acordo com Sanches (2006, p. 104):

As Instituições de Ensino Superior (IES), na busca por atender às demandas de produção
e socialização dos conhecimentos exigidos pelo contexto atual, são conduzidas a
redimensionarem seu papel social, enfrentando o desafio de, ao mesmo tempo em que são
atores sociais, compreender e desvendar os meandros de suas relações e, ainda, constituírem-
se em instituições que possam criar e exercer uma pedagogia que possibilite à educação
assumir cada vez mais sua dimensão de cidadania, ampliando os espaços de participação
social, produtiva e política dos educandos.
Resgatar que o conhecimento é uma das razões de ser das Instituições de

Educação Superior é fundamental, entretanto não é seu objetivo último que,
na realidade, se constitui em proporcionar aos seus integrantes transformar o
conhecimento em meio de realização da humanidade.
A universidade comprometida com a produção do conhecimento e, nesse

patamar, comprometida com a disseminação desse conhecimento para a socie-
dade, assegura o desenvolvimento social, tão necessário para o desenvolvimen-
to humano.
Dias Sobrinho (2000, p. 39) destaca que:

Os conhecimentos são, hoje, a mais importante ferramenta do desenvolvimento econômico
das nações. A educação é uma área de extrema complexidade que deve dar conta dos mais
graves problemas, especialmente num país como o Brasil, que carrega as heranças de um
passado irresoluto, que tampouco está resolvendo as questões do presente e, portanto, não
consegue construir as bases para o futuro.
Sabemos que o Brasil ainda vive o dilema de superar os altos índices de anal-
fabetismo para, só então, poder aprimorar o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia. Tal evolução favorecerá ao país acompanhar as mudanças e conec-
tar-se às redes de comunicação mundiais de forma que sua nação usufrua dos
benefícios necessários aos cidadãos.
14
Educação Superior e Avaliação Institucional
Enfrentar os problemas sociais e, sobretudo educacionais, requer investimen-

tos, estudos, reflexões profundas a respeito de possibilidades concretas de inter-
venção e mudança no cenário da realidade de cada instituição e é um meio de
transformação social.
No cenário nacional, a história da universidade brasileira não tem a densida-

de histórica que a das universidades europeias. Nosso marco referencial para a
implantação das universidades é o século XX, um dos mais tardios na história das
universidades, por isso, vive, na atualidade, os reflexos dessa morosidade.
É senso comum que nas Instituições de Educação Superior, as decisões e

ações não podem se resumir a resultados superficiais e apressados, pois os pro-
jetos são, na sua maioria, de médio e longo prazo, uma vez que é uma instância
que tem como compromisso e responsabilidade, a formação adequada de pro-
fissionais que atuarão em diferentes áreas e atividades humanas.
A Educação Superior enfrenta muitos desafios e o maior deles é participar

do processo de desenvolvimento econômico e social da realidade em que está
inserida. Essa participação pode ser por meio da produção do conhecimento, da
pesquisa, da extensão, da formação de profissionais. Enfim, sua participação no
desenvolvimento econômico e social implica em encontrar caminhos de supe-
ração das dificuldades.
A relação universidade–sociedade é rica de significados relacionados diale-

ticamente a uma e outra, desde a concepção de educação que, em tese, deter-
minará a sociedade, ou vice-versa, até a relação de complementaridade entre
ambas: educação e sociedade. Ainda mais rica se torna essa relação quando si-
tuamos a principal preocupação do sistema educativo da atualidade: melhorar
a qualidade da educação.
O papel do Estado e a expansão

da Educação Superior
Para se compreender o processo de sedimentação da Educação Superior é
necessário conhecer as raízes burocráticas que envolvem os processos educa-
cionais nacionais, mais especificamente a Educação Superior.
As Instituições de Educação Superior, no contexto nacional, sempre tiveram

inclinação ao poder, à centralização, à burocratização. Trata-se da necessidade
15
de poder que as diferentes instâncias têm para exercer um controle, por menor
que seja sobre o processo. Destaque-se aqui, então, que falar em burocratização
não quer dizer exclusivamente controle do Estado, mas também das disputas
internas por poder e controle dos processos.
Por outro lado, há uma permanente tensão entre Estado e comunidade que
se reflete automaticamente nas Instituições de Educação Superior. Inseridas
nessa realidade histórico-social que presencia constantemente mudanças nos
modos de viver, trabalhar, pensar, produzir e até de sentir dos homens, as Insti-
tuições de Educação Superior procuram uma alternativa aos modelos baseados
em competitividade.
Porém, com a crise dos modelos econômicos atuais, o Estado age descom-
promissadamente e não assume seus papéis, ou, ainda pior, exime-se de suas
responsabilidades, entre elas a de educação e de transformação social.
Se por um lado as Instituições de Educação Superior foram identificadas

como uma possível saída para a crise de responsabilidade do Estado, por outro,
o mercado vislumbrou na educação uma possível mercadoria capaz de gerar
grandes lucros.
Posturas essas que têm dificuldades em conviver com a principal caracterís-

tica das universidades: sua automia. Para influenciar sua organização e sua ação,
foram criados mecanismos de controle e regulação, entre eles os processos de
avaliação externa.
Nessa busca por um novo caminho, a Avaliação Institucional representa uma

possibilidade de se repensar as práticas administrativas e pedagógicas ainda
contaminadas pela velha ditadura, que engessam a articulação democrática
entre a docência e a pesquisa.
Quando observamos com atenção, os diferentes períodos avaliativos da

universidade brasileira, compreendemos, portanto, o Estado como um burocra-
ta por excelência, transformando os processos avaliativos em instrumentos de
poder, desrespeitando o princípio da autonomia universitária e minando as pos-
sibilidades de se ter uma avaliação de caráter emancipatório.
Essa constatação nos remete às preocupações de autores como Eunice R.

Durham e Simon Schwratzman (1992), que ressaltam que os processos de Ava-
liação Institucional surgiram de uma dupla necessidade: de um lado, a necessida-
16
de do Estado, no sentido de orientar os financiamentos e responder às pressões

por melhorias que recebe da sociedade; de outro, a necessidade das próprias
Instituições de Educação Superior de se mostrarem capazes de atender às mu-
danças de cenário e garantir a qualidade de sua atividade-fim.
No campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns organismos

internacionais de financiamento da educação, os processos de Avaliação Institu-
cional ganharam relevância e constituíram-se numa realidade, de modo, que a
Instituição de Educação Superior tem suas políticas internas construídas a partir
de ajustes de sua prática cotidiana aos padrões existentes, às pressões políticas,
sociais e governamentais.
A Avaliação Institucional pode ser compreendida, então, como meio propí-

cio para proporcionar e instigar discussões e reflexões, consubstanciando-se em
compromisso ético e coletivo para gestão e ação da Instituição de Educação Su-
perior, pois objetiva seu aperfeiçoamento. Todavia, quando o Estado assume os
processos avaliativos, o faz tomando-o como exercício de mão única, enrijecen-
do o processo e burocratizando-o. O Estado pauta seu olhar no sentido da regu-
lação, objetivando resultados quantitativos que possibilitam comparatividade,
usando como respaldo, a lógica do mercado.
Um olhar mais atento sobre o processo de Autoavaliação Institucional que as

instituições estão desenvolvendo deixa entrever o forte direcionamento que a
burocratização do atual sistema de avaliação da Educação Superior vem impon-
do às instituições universitárias, influenciando até mesmo sua avaliação interna
e a compreensão de seu papel.
Não é o caso de defender a adoção de uma posição puramente antagônica às

exigências legais em defesa de um processo de Avaliação Institucional desvin-
culado de qualquer direcionamento estatal, é preciso compreendê-la como uma
prática que pode ser realizada com os necessários controles democráticos, mas
sem a rigidez burocrática, respeitando-se, desse modo, a autonomia e criticida-
de que são tão características das Instituições de Educação Superior.
A burocratização que permeia muitos dos processos de Avaliação Institucio-

nal entra em conflito com a autonomia das Instituições de Educação Superior,
em especial no momento em que vivemos, quando passam a ser exigidas, quase
que sob caráter de urgência, melhorias do ensino e da pesquisa para contribui-
ção na construção de uma sociedade mais justa e democrática. O princípio da
17
autonomia das instituições universitárias para o processo de Avaliação Institucio-

nal deve ser a alternativa para se discutir a reconstrução das bases da Educação
Superior, respeitando-se a diversidade e a heterogeneidade tanto da instituição
como de sua comunidade acadêmica.
O compromisso com uma formação sólida dos discentes e com mudanças

socioculturais se impõe com tal força que é impossível fazer vistas grossas às
contribuições que a Avaliação Institucional pode dar nesse processo, uma vez
que esta pode auxiliar na implantação de uma gestão democrática e autônoma
na instituição, na medida em que revê seus objetivos, princípios (administrati-
vos e pedagógicos) e processos educativos. Contudo, é necessário evitar que os
ditames burocráticos prejudiquem o diálogo entre a universidade e as práticas
sociais criadoras.
A Avaliação Institucional, então, se equilibra entre dois pesos: o processo bu-

rocratizado que envolve as Instituições de Educação Superior em seus processos
avaliativos e a necessária e imprescindível articulação dos processos de Avalia-
ção Institucional com os Projetos Pedagógicos de Cursos.
Desse modo, o processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no

âmbito das diretrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação
Superior uma gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatiza Sanches (2006) a
Instituição de Ensino Superior precisa, antes de tudo, repensar sua prática e reto-
mar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter a coragem de
rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente uma maneira
de cumpri-la.
Avaliação
Avaliação é uma ação que está presente em nosso cotidiano sem que per-
cebamos. Antes mesmo de nascer, suas condições de vida já são avaliadas, das
mais diferentes formas. Avaliações acontecem tanto de maneira formal, quanto
espontânea e estão ligadas aos atos de escolher e optar, tão presentes no mundo
moderno. Sucesso e fracasso são termos que se alternam e convivem com as si-
tuações avaliativas.
Na história da humanidade, foram encontrados registros de avaliações que

aconteceram há mais de dois mil anos, na China, se concretizando em ações de
seleção para ocupação de cargos públicos. Na Grécia, a avaliação era aplicada
para a ocupação de funções públicas. Não eram avaliações escritas, mas carrega-
18
vam todas as características de ação avaliativa. Em instituições de educação, os

registros de sua existência datam do século XVII e, desde então, sua prática tem
sido associada às escolas.
Dessa forma, na educação, a avaliação ganhou lugar de destaque, uma vez

que além da prática política e pedagógica, também abrange a regulação, a se-
leção e a hierarquização. Muitas vezes a avaliação é compreendida apenas pelo
caráter de medida, classificação e seleção.
Na última década, a ação avaliativa assumiu cada vez mais importância, pois
o aspecto seletivo, em que a avaliação assume o papel de vilã no processo edu-
cativo, começa a ceder espaço para ações formativas que contribuam para o de-
senvolvimento dos alunos.
A avaliação na universidade pode ter dois enfoques básicos: o primeiro, e

mais conhecido, é a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. O segun-
do é a Avaliação Institucional, que contribui para o autoconhecimento institu-
cional, porque fornece informações para os processos decisórios por meio de
análise dos processos acadêmicos, do funcionamento e estrutura organizacional
e administrativa, dos cursos, dos projetos e programas. Em ambas as situações,
a observação dos resultados e seus significados explicitam a ideologia por trás
dos métodos.
Muitos têm sido os esforços empreendidos para implementar a Avaliação Ins-

titucional nas Instituições de Educação Superior, porém sua compreensão e seu
conceito entre os educadores menos atentos ainda se restringe, na maioria das
vezes, ao processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, à avaliação das condi-
ções físicas da instituição, apenas. O primeiro cuidado a ser tomado é partir do
princípio que avaliar não é medir, uma vez que não se pode confundir avaliação
com mensuração. Ressalte-se que ainda assim, a medida não pode ser comple-
tamente desprezada. Ela é apenas o ponta-pé inicial, pois, no processo avalia-
tivo, interagem diferentes variáveis que compõem o quadro final da Avaliação
Institucional.
No espectro avaliativo, diversas têm sido as discussões situando em lados

opostos a avaliação de aprendizagem e a Avaliação Institucional, entretanto
essas práticas – Avaliação Institucional e avaliação de aprendizagem – não de-
veriam acontecer separadamente, antes, deveriam ser complementares, pois
são distintas - mas inseparáveis, uma vez que o rendimento da aprendizagem
depende diretamente das condições institucionais e do Projeto Pedagógico da
escola ou instituição.
19
O tratamento dispensado sob a perspectiva dialógica deve permanecer em

ambos os casos, uma vez que a avaliação precisa atender ao apelo de emanci-
pação, crescimento, desenvolvimento das pessoas, ou seja, à inclusão e não à
exclusão. Nesse sentido, Luckesi (1998) destaca que “o ato de avaliar é um ato
amoroso”.
Explicitar os dois principais enfoques – avaliação de aprendizagem e Avalia-

ção Institucional – não é suficiente para resgatar o variado leque de conceitos
que procuram defini-las, pois sua forte carga polissêmica proporciona muitas
definições sobre o assunto.
Dadas às condições de educação em que o país está imerso e as necessida-

des de superação das mesmas, optou-se por adotar uma postura que compre-
ende a avaliação como um instrumento de acompanhamento do aluno, de um
grupo ou organização, sob a égide da avaliação formativa que, segundo Raphael
(2003), implica em modificar não apenas os procedimentos de avaliação, mas
toda a organização pedagógica de uma escola ou um curso. “Supõe, ainda, uma
revisão do projeto de curso, da interação professor/aluno (passando da verticali-
zação a um plano de ações horizontais), e de uma reanálise política do curso no
contexto social e cultural do país e do mundo” (RAPHAEL, 2003, p. 17).
Adotando o enfoque da avaliação formativa, é possível trabalhar com pers-

pectivas de emancipação, participação e colaboração, por meio das quais os
sujeitos envolvidos no processo de avaliação podem negociar o propósito e os
critérios de julgamento sob os quais serão avaliados. A perspectiva diagnóstica
dos processos avaliativos resgata o princípio articulado da identificação dos pro-
blemas e da solução dos mesmos, num processo dialético de identificação de
novos rumos para as universidades e as práticas em seu bojo.
As instituições de educação estão construindo a concepção de que avaliar é

um processo de mão dupla que, quando bem conduzido, proporciona o auto-
conhecimento e na mesma proporção, um feedback das muitas ações e relações
vividas no interior das instituições.
Assim, avaliar sua gestão e administração, o trabalho da equipe docente, o

corpo discente, as condições materiais, os aspectos físicos e outros, em conjunto,
significam proporcionar um novo olhar para o processo de Avaliação Institucio-
nal, já os resultados fragmentados não contam uma história, mas, quando orga-
nizados sob a égide da avaliação, assumem uma nova dimensão.
20
Avaliação Institucional: uma necessidade

É sabido, historicamente, que uma Instituição de Educação Superior se cons-
trói melhor se apoiada em alicerces de discussões, ações e reflexões, uma vez
que cada instituição tem características peculiares, para tanto é necessário esta-
belecer um processo avaliativo com significado real, gerado e constituído pela
sua própria comunidade acadêmica. Só assim um processo da amplitude da
Avaliação Institucional poderá contribuir para que a Instituição de Educação Su-
perior forme cidadãos críticos, reflexivos e profissionais competentes.
Uma Instituição de Educação Superior necessita repensar constantemente

suas práticas, seus princípios, seus valores, sua missão, enfim, todo o conjunto
que a constitui como instituição e, para isso, é possível apontar que o melhor
caminho é a Avaliação Institucional, pois, em tese, rompe com visões centraliza-
doras e autoritárias.
Já é preocupação constante dos dirigentes das Instituições de Educação

Superior proceder a avaliação de suas estruturas e de seu funcionamento – a
Avaliação Institucional, pois cresce a consciência de que as transformações que
atingem as Instituições de Educação Superior, na verdade, acabarão sendo o
mote para sua própria evolução, uma vez que no bojo das mudanças estão as
cobranças por eficiência e eficácia.
Essa necessidade de repensar sua prática e retomar continuamente seus prin-

cípios éticos e seus valores que impulsiona a Instituição de Educação Superior a
rediscutir suas ações, em especial, rediscutir sua missão e pensar efetivamente
como cumpri-la.
Favorecer o desenvolvimento da cultura de avaliação nas instituições é uma

importante ação estratégica para o fortalecimento organizacional, principal-
mente porque as ações avaliativas institucionais vêm ganhando cada vez mais
espaço, estendendo-se por diferentes domínios sociais, em especial o das políti-
cas educacionais, uma vez que coloca em evidência a produção do saber, contri-
buindo assim para a criação, difusão e consumo do conhecimento.
José Dias Sobrinho (1998) e Isaura Belloni (1998) apontaram que de um lado
está o Estado e do outro a comunidade acadêmica. Permeando essas relações
tão delicadas e imbricadas, há o mercado usando seus poderosos mecanismos
de punição ou exclusão.
21
Embora essa teia de relações se apresente num primeiro momento excluden-

te, ela pode ser olhada sob um novo prisma e, assim, ser compreendida como
espaço de reflexões sobre o quanto os limites podem ser permeáveis para fa-
vorecer a construção de uma cultura democrática e autônoma de Avaliação
Institucional.
A Avaliação Institucional, precisa ser, antes de tudo, compreendida como um

processo que busca redimensionar a democratização da educação, e, por isso,
assume posição de destaque nos processos educacionais, pois é por meio dela
que se conquista maior autonomia, passando pela melhoria dos serviços das ins-
tituições educacionais. É a possibilidade de se configurar em um instrumento de
prestação de contas à sociedade (accountabillity) que a faz tão necessária para
uma gestão eficaz.
Tanto no âmbito público como privado é imprescindível tornar transparente

como os recursos são empregados, pois, no caso das instituições públicas, os
recursos decorrem dos impostos pagos pela população. Nas instituições particu-
lares é o seu público interno, sua comunidade pagante, que está atenta aos in-
vestimentos e aplicação dos recursos que arrecada. Tornar públicas as principais
ações administrativas e acadêmicas das instituições universitárias favorecerá a
credibilidade e reconhecimento da sociedade em que está inserida e com a qual
se relaciona.
Prestar contas à sociedade das ações da instituição; diagnosticar, planejar e

executar melhorias das tarefas acadêmicas nas dimensões de ensino, pesquisa,
extensão e gestão; explicitar as diretrizes de um Projeto Pedagógico; explicitar
as diretrizes de um programa sistemático e participativo de avaliação e, conse-
quentemente, de ações corretivas, além de planejar estrategicamente a institui-
ção, adequando-a ao momento histórico em que se insere, assegura, além da
credibilidade, a qualidade da ação universitária.
Assim, compreende-se que é cada vez mais presente a necessidade de que

as Instituições de Educação Superior implementem processos de reorganização
e reestruturação que lhes permitam enfrentar as demandas das transformações
sociais externas e, também, das mudanças que atingem o cotidiano institucio-
nal. Estabelecer um diálogo entre as características mais marcantes da institui-
ção e seus objetivos direciona sua posição social e sua identidade educacional,
deixando entrever seu grau de comprometimento com a busca da qualidade da
educação que se propõe trabalhar.
22
O processo de autoconhecimento favorece a instituição revisar o que foi

planejado, reposicionar-se e investir em novos processos de construção. Para
efetivação desses procedimentos, elementos como a missão da instituição e o
contexto em que está inserida, bem como sua trajetória histórica são imprescin-
díveis no momento de sua análise e reestruturação, pois se constituem os pilares
em que as instituições se edificam.
É importante que se destaque que essas ações não se constituem em pro-

cessos que, isolados, resolvam todos os problemas da instituição, mas a visão
sistêmica das mesmas contribui para uma efetiva reflexão sobre as alternativas
mais eficazes.
Assim, a instituição de educação que desejar atender às demandas da socie-

dade, quanto a preparação de seus membros, e oferecer uma educação de quali-
dade, deverá redesenhar-se de modo que vise a dar, em seu âmbito, um sentido
à aprendizagem, e a Avaliação Institucional é uma ferramenta poderosa para as
necessárias mudanças na Educação Superior, na medida em que busca a melho-
ria da qualidade e uma maior aproximação com a sociedade contemporânea.
Avaliação Institucional: histórico

No que tange à avaliação no âmbito das Instituições de Educação Superior,
vive-se o resultado de um processo histórico construído ao longo dos últimos
quarenta anos em estreita relação com outros movimentos sociais.
De acordo com Macário (1994), até 1950, a concepção que se tinha de avalia-
ção a situava como instrumento controlador, baseada em verificações prévias,
em relatórios parciais, em relacionamento do avaliador com o avaliado, utilizan-
do-se apenas dos resultados mais convenientes, a fim de manter a classe domi-
nante no poder.
Entretanto, com o aumento da participação da comunidade acadêmica na

gestão universitária, novas modalidades de avaliação são influenciadas, princi-
palmente as de caráter diagnóstico (sondagem), na prerrogativa de influenciar
mudanças na Educação Superior.
Países como o Chile, o México e a Colômbia também investem em programas

de avaliação externa como forma de controle da gestão do sistema de ensino;
no Brasil, esse processo intensificou-se a partir da década de 1990.
23
De acordo com Ristoff (1994), as primeiras discussões sobre Avaliação Institu-

cional no Brasil têm início por volta de 1982, por iniciativa da Associação Nacio-
nal de Docentes do Ensino Superior (Andes).
Em 1983, foi criado o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (Paru),

cujo objetivo era conhecer as reais condições da gestão nas quais se realizavam
as atividades de produção e disseminação do conhecimento, permitindo, desse
modo, a outros setores sociais, expressarem suas opiniões. Infelizmente o pro-
grama só durou três anos.
Já em 1986 alguns movimentos novamente impulsionaram as discussões

sobre avaliação da Educação Superior: a criação do Grupo Executivo para a Re-
formulação do Ensino Superior (Geres); a criação da Comissão de Avaliação Insti-
tucional, coordenada pela professora Isaura Belloni, na Universidade de Brasília;
a iniciativa do desenvolvimento de processos de Avaliação Institucional na Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp), na Universidade de São Paulo e na
Universidade da Região de Joinville (Univille).
A Sesu/MEC (Secretaria de Educação Superior) promoveu, em 1987, um en-

contro internacional de avaliação da Educação Superior. Em 1988, aconteceram
mais quatro encontros sobre Avaliação Institucional que contribuíram para a
sensibilização da comunidade acadêmica.
Nesse momento, o processo de Avaliação Institucional já era o centro das dis-

cussões no bojo das universidades brasileiras, mas a década de 1990 marca o
auge das discussões, seguindo uma tendência já em crescimento na Europa e
nos Estados Unidos, quando suas universidades começaram a praticar a Avalia-
ção Institucional e a teorizar sobre essa prática (DIAS SOBRINHO, 1996).
O assunto que permeava instâncias como a Associação Nacional de Dirigen-

tes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), a Associação Brasilei-
ra de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem) e Fóruns de
Pró-Reitores de Graduação e Planejamento conseguiu influenciar o Ministério
o qual tomou para si a responsabilidade de ser órgão coordenador, articulador,
viabilizador e financiador do Processo de Avaliação Institucional, por meio do
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que
foi criado oficialmente em 1993 com os objetivos de rever e aperfeiçoar o proje-
to acadêmico e sociopolítico das instituições. Em 1994, foi publicado o texto de
apresentação do referido Programa: “Avaliação Institucional nas Universidades
Brasileiras: o sonho que se transforma em realidade”.
24
A implantação da LDB/96 concretizou o poder da avaliação como instrumen-

to de gestão com vistas às metas políticas no sistema de ensino mediante o De-
creto Federal 2.026, de 10 de outubro de 1996 que estabeleceu procedimentos
para o processo de avaliação dos cursos e das Instituições de Educação Superior,
com predominância de indicadores de desempenho global.
Esse Decreto promoveu uma ampla reorganização do sistema de avaliação

da Educação Superior, inclusive ajustando os mecanismos avaliativos anterior-
mente existentes, modificando o cenário universitário, uma vez que o Exame Na-
cional de Cursos forçou as Instituições de Educação Superior a terem uma pre-
ocupação maior com a qualidade de seus cursos e com a qualificação do corpo
docente. Consequentemente os cursos promoveram revisões em seus Projetos
Pedagógicos, adequando-os aos padrões de qualidade que a sociedade deman-
dava e motivou um olhar mais amplo sobre a realidade institucional.
Tal fato criou um clima rico em situações desafiadoras para as instituições,

estimulando novas posturas que responderam, em primeira instância, às ne-
cessidades da sociedade de conhecer melhor o que as Instituições de Educação
Superior estavam fazendo, pois os egressos devem atuar na sociedade. E a ava-
liação externa alcança contornos impensados, sendo promotora de referencial
para administração de instituições e sistemas.
Para as Instituições de Educação Superior a Avaliação Institucional está pre-

vista pela Lei Federal 9.394/96, artigo 9.°, inciso VII, segundo a qual: “A União
incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de
Ensino Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade
sobre esse nível de ensino”.
A referida Lei sintetizou as diversas formas de avaliação e criaram-se proce-

dimentos tais como: Indicadores Globais de Desempenho, Exame Nacional de
Cursos (Provão), Comissões de Especialistas para avaliação das condições de
ofertas dos cursos de graduação e Avaliação Institucional interna, orientada pelo
Paiub.
O Exame Nacional de Cursos (ENC), Provão, serviu como instrumento de pres-

são para a melhoria da Educação Superior no Brasil, mas as críticas o consideram
apenas um instrumento de mediação de resultados finais, que não considera
fatores como processo de aprendizagem e condições institucionais. Além disso,
pouco ofereceu para a melhoria das instituições e do sistema, já que não conse-
guiu identificar as causas das dificuldades.
25
Atualmente a proposta avaliativa que substitui o ENC, é o Exame Nacional

de Desempenho do Estudante (Enade), defendido por seus idealizadores como
uma avaliação integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (Sinaes) e, como tal, dinâmica e em constante aperfeiçoamento.
Texto complementar
Avaliando competências na escola

de alguns ou na escola de todos?
(DEPRESBITERIS, 2001)
Avaliação e competência – dois termos polissêmicos

Avaliação e competência – dois termos que, analisados separadamente,
trazem uma multiplicidade de significados e que, juntos, provocam diferen-
tes interpretações.
Penna Firme diz que para falarmos em avaliação de competências é pre-

ciso falar de competência em avaliação. À luz dessa afirmativa, creio ser in-
teressante, antes de tratar diretamente do tema deste artigo, discorrer, de
modo específico, sobre algumas concepções de avaliação e competências.
Quando falamos da avaliação, devemos nos reportar à sua longa histó-

ria, para que possamos entender qual tem sido o seu papel nos sistemas
educativos.
Em seus primórdios, a avaliação era chamada de docimologia, expressão

cunhada por Henri Pierón, na década de 1920, e que significava o estudo das
notas atribuídas nos exames. As questões mais comuns nessa época eram:
quais os fatores que interferem na atribuição de uma nota? Quais as condi-
ções que um instrumento deve ter para permitir resultados mais precisos?
Nesta perspectiva, a avaliação surgiu com a criação de sistemas de tes-

tagem, sendo um dos primeiros o sistema desenvolvido por Horace Mann,
26
no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames

escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de
questões específicas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. A
avaliação, sobretudo nos EUA, era tão associada à ideia de exame que foram
criadas associações e comitês para o desenvolvimento de testes padroniza-
dos. Nas primeiras décadas do século XX, a maior parte da atividade que era
caracterizada como avaliação educacional formal estava associada à aplica-
ção de testes, o que imprimia um caráter exclusivamente instrumental ao
processo avaliativo.
Este artigo busca traçar um panorama da avaliação, indicando aspectos

substanciais de sua evolução. Assim, nos anos de 1930, a avaliação tinha
como foco os exames e sua função era identificar os erros e acertos, justi-
ficando-os com base nas condições que interferiam nos desempenhos dos
examinados; dos anos de 1930 aos anos de 1960 verificamos que a avaliação,
tendo sofrido forte influência de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance
de objetivos; dos anos de 1960 aos anos de 1980, a principal ideia era a do
julgamento de valor com base em critérios padronizados. Dos anos de 1990
até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a
participação dos educandos na definição de critérios e indicadores.
Na verdade, a avaliação apresenta, atualmente, uma espécie de mosaico

de conceitos e finalidades, destacando-se alguns aspectos: prestar contas
(accountabillity), negociação, empoderamento1 (empowerment), metacogni-
ção e meta-avaliação.
Prestar contas, accountabillity, diz respeito à responsabilidade dos siste-

mas educativos de mostrarem, à sociedade, os produtos de seus investimen-
tos em educação. A negociação prima pela busca constante dos melhores
critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em conjunto com os ava-
liados. O empoderamento é a capacidade de compartilhar a avaliação com os
sujeitos que dela participam, na busca do desenvolvimento da autonomia. A
meta-avaliação, avaliação da própria avaliação, deve seguir alguns critérios:
relevância (a avaliação tem significado para as pessoas que dela participam?),
utilidade (a avaliação é útil para a população à qual se destina?), viabilidade
(a avaliação mostra-se viável e prática?), precisão (os instrumentos e critérios
1
Trata-se da força que alguém adquire quando aprende ao avaliar, ao julgar por si própria. (No texto original a nota é o número 2).
27
permitem resultados confiáveis?) e ética (a avaliação zela por princípios de

respeito, de não-coerção, de transparência?).
Além dos conceitos mencionados, algumas características parecem estar

sempre presentes quando se fala de avaliação. Uma dessas características é
a de que a avaliação ocorre em diferentes níveis: educacional, curricular e de
aprendizagem. Um exemplo de avaliação educacional seria verificar se o país
está desenvolvendo uma educação de qualidade, traduzida não apenas em
termos de acesso (quantidade), como de qualidade (desenvolvimento da ci-
dadania). Para a avaliação educacional, concorre, evidentemente, a avaliação
de currículos, buscando-se neles indicadores sobre a qualidade de seus princi-
pais componentes: objetivos, estratégias de ensino, desempenho dos docen-
tes, materiais instrucionais e as próprias formas de avaliação da aprendizagem.
Esta última é de responsabilidade dos docentes, e é proposta, atualmente, com
diferentes referenciais: conteúdos, habilidades, capacidades e competências.
Talvez neste momento possamos introduzir, na discussão, o termo com-

petências que, juntamente com as palavras capacidades e habilidades, tem
sido utilizado com frequência nos discursos educacionais.
É preciso ressaltar a polissemia desses termos. Com relação às concep-

ções de competências temos desde as mais amplas, como, por exemplo, a
que se refere ao bom desempenho dos papéis sociais, até as mais especí-
ficas, relativas a uma habilidade para desempenhar uma atividade, dentro
de padrões de qualidade desejados. Percebe-se, também, que dependendo
do campo de estudo, existem diferentes interpretações de competências. Os
cientistas sociais, por exemplo, empregam o termo para designar conteúdos
particulares de cada qualificação em uma organização de trabalho determi-
nado. Os psicólogos utilizam o termo às vezes como aptidões, outras como
habilidades, outras vezes como capacidades.
Nesse emaranhado de significados, é compreensível que, ao se falar de

avaliação de competências, tenhamos muita cautela. Na verdade, não exis-
tem verdades fixas sobre esses termos. É preciso refletir muito a respeito, o
que se espera que este artigo possa estimular. Afinal, por mais diferentes
que sejam as interpretações, uma ideia parece emergir das discussões: a
avaliação de competências segue uma lógica diferente daquela de uma ava-
liação voltada para uma função classificatória. A avaliação de competências
busca verificar a capacidade do educando no enfrentamento de situações
28
concretas, sendo que o foco não é apenas na tarefa, mas na mobilização e ar-
ticulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal ou infor-
malmente. Esses recursos dizem respeito aos saberes, saber fazer e saber ser
relacionados a uma determinada profissão e implicam em desenvolvimen-
to autônomo, assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo,
comportamento ético. Nesta perspectiva, Hadji diz que a avaliação assume o
papel de auxiliar no próprio ato de aprender.
Dica de estudo
A leitura do livro de José Dias Sobrinho intitulado Avaliação da Educação Supe-
rior traz uma crítica sobre a forma de se avaliar os cursos universitários no Brasil.
Também expõe as tensões, contradições vigentes no campo da avaliação da Edu-
cação Superior e defende alguns princípios que devem ser levados em considera-
ção tais como o mérito, a equidade, a pertinência e a relevância social.
Atividades
1. Assistir ao filme O Nome da Rosa e observar as principais características do
filme, tais como:
o período histórico;
o poder da Igreja;
o momento econômico;
a forma artesanal como os livros eram reproduzidos;
a biblioteca; e
as relações de poder.
Em seguida, procure responder: Como o conhecimento circulava na Idade

Média? Quais as principais diferenças que podemos traçar em relação à educa-
ção e à avaliação?
29
2. Qual é o maior desafio da Educação Superior, nos dias atuais?
30
3. Quais as necessidades que marcam o surgimento da Avaliação Institucional?
31
Avaliação Institucional e seus pressupostos

Ações avaliativas sempre se fizeram presentes nas escolas, nas ações
educativas, muito antes de serem utilizadas como instrumento para que
administradores tomassem decisões ou fossem utilizadas para controle
e regulação. Esse contexto referia-se à avaliação da aprendizagem dos
alunos, mas a evolução e as novas exigências para acompanhar as mu-
danças apontaram que essa proposta é insuficiente.
A avaliação necessitou abraçar o currículo e os programas de ensino e,

ao tomar essa dimensão, ultrapassou seus próprios limites. Posteriormen-
te seu espaço ampliou-se para avaliar também os docentes, o ensino, a
pesquisa e a extensão. A avaliação assume papel principal no âmbito das
transformações sociais, políticas e econômicas.
No bojo das inúmeras mudanças, as universidades vivem um momento

de intensa busca por sua identidade institucional, uma identidade que lhe
proporcione contribuir para o desenvolvimento social e humano, compreen-
dendo que o processo de globalização é uma realidade na qual está imersa.
Ressalte-se que por globalização não podemos enxergar apenas as

possibilidades de inovação, de produção ilimitada e socializada, mas de-
vemos avistar também o descortinamento da miséria e marginalização
que convive em todos os povos.
Nesse cenário, as universidades se debatem para encontrar na educa-

ção a saída, a alternativa para a formação humana. Para tanto, é preciso
criar um processo que favoreça o repensar constante de todas as práticas
que acontecem no interior das Instituições de Educação Superior. Esse
processo de autoconhecimento pode ser realizado por meio de processos
de avaliação, mais especificamente, de autoavaliação.
Se autoavaliar, entretanto não é suficiente, não basta levantar o autor-

retrato dos currículos, dos projetos, dos professores, dos alunos, das es-
truturas físicas, é preciso que esse retrato não seja imóvel, mas favoreça o
despertar da consciência dos indivíduos, dos papéis de cada um, da instituição e

sua contribuição para a construção de uma sociedade mais justa. Assim, a subje-
tividade permeia as relações avaliativas e suas análises.
É necessário, então, que a avaliação não se resuma apenas em ser delatora dos
problemas educativos e institucionais, mas que seja, antes de tudo, um processo
que proporcione instigar o avanço das discussões sobre como os resultados das
avaliações têm contribuído para mudanças nos contextos sócio, político e econômi-
co das instituições. Deve então, ser compreendida como Avaliação Institucional.
Dias Sobrinho (2000, p. 89) destaca a força instrumental e a densidade polí-

tica necessárias aos processos de Avaliação Institucional, pois embora “também
seja uma questão técnica, muito mais importantes são a sua ação e seu signifi-
cado políticos”.
A Avaliação Institucional é o espaço mais adequado, no âmbito das Institui-

ções de Educação Superior, para produzir reflexões e críticas, aliás, isto é o que
se espera dela: que ultrapasse os limites dessas ações, analise o já realizado para
embasar a discussão dos paradigmas reinantes e busque construir um futuro
novo. Sob essa compreensão, é preciso que a Avaliação Institucional ultrapas-
se seus limites técnicos de constatações e mensurações, com o intuito de não
perder o dinamismo, a vida institucional.
Situada nesse contexto e imersa em muitas discussões, na verdade em anos

de ensaio, a Avaliação Institucional começou a sair do papel, do plano das ideias,
para fases de tentativas de implantações, pois os temores de sua prática sempre
foram muitos. Nessa alternância de erros e acertos, a preocupação dos envolvi-
dos continua sendo a de buscar as melhores definições, os melhores ângulos
metodológicos para que o processo ultrapasse a existência formal e se constitua
em realidade.
Os processos de Avaliação Institucional ganharam força, então, impulsiona-

dos por duas correntes: de um lado as universidades e seus estudiosos tentan-
do se manter como instituições contemporâneas, na vanguarda de seu tempo,
como polos geradores de pesquisa e conhecimento, garantindo, ainda, os neces-
sários financiamentos para sua manutenção. Do outro lado o Estado, precisando
orientar suas políticas de financiamento e responder às pressões da sociedade
no tocante à ampliação de acesso e à manutenção da qualidade.
O interesse pela implantação de processos de Avaliação Institucional vai além

de seu potencial de transformação qualitativa, de melhoramento pedagógico e de
34
eficácia de gestão, atinge também a necessidade de atender as exigências de regu-

lação e de controle da Educação Superior pelos Estados (DIAS SOBRINHO, 1998).
Observamos, dessa forma, que os esforços para a implantação e realização

de programas de Avaliação Institucional têm se intensificado, constituindo-se
numa realidade no campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns
organismos internacionais de financiamento da educação, fazendo com que as
Instituições de Educação Superior tenham suas políticas internas construídas a
partir de ajustes de sua prática cotidiana aos padrões existentes, às pressões po-
líticas, sociais e governamentais.
Avaliação dos níveis de ensino

Construir uma sociedade educativa é um desafio sempre atual. E é nesse con-
texto que a avaliações podem contribuir ao apontar criticamente se as institui-
ções de educação estão cumprindo a missão de construir uma sociedade mais
desenvolvida, sob os aspectos tecnológicos e científicos, e ainda mais rica em
conhecimento e cultura, com solidariedade e justiça.
O Estado, em sua necessidade de se aproximar da escola e reverter experiên-

cias malsucedidas ou de valor inexistente, encontra nos processos avaliativos o
meio mais eficaz para exercer mecanismos de controle e regulação, sob o véu de
promover melhorias na gestão pedagógica e de recursos materiais. Em instância
mais elevada, promover a aprendizagem dos alunos seria o principal ganho dos
diferentes processos de avaliação.
Coordenados pelo Ministério da Educação (MEC), diferentes processos avalia-

tivos do sistema de ensino existem com mais consistência desde 1990, além de
censos que vão da Educação Básica à Educação Superior. Para se ter uma noção
da amplitude desse processo, destacamos as principais iniciativas:
Provinha Brasil – aplicada às escolas de Educação Básica das redes pú-

blicas de ensino, mediante adesão voluntária das Secretarias Estaduais
e Municipais de Educação, a partir de 2008. Deverão ser realizadas duas
avaliações por ano.
Objetivo: diagnosticar o nível de alfabetização das crianças, após um ano

de escolaridade, permitindo, assim, intervenções para a correção de pos-
síveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita.
35
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – Censo nacional – aplica-

da em escolas que agregam a partir de 30 alunos. As provas são respondidas
por alunos da quarta e da oitava séries do Ensino Fundamental e da terceira
série do Ensino Médio. Teve início em 1990 e ocorre a cada dois anos.
Objetivo: coletar informações sobre o desempenho acadêmico dos alu-

nos brasileiros, apontando o que sabem e o que são capazes de fazer. O
aluno pode fazer até 500 pontos. Já os professores e diretores respondem
a questionários para se conhecer as condições internas e externas que in-
terferem no processo de ensino e aprendizagem.
Prova Brasil – exame complementar ao Saeb, a Prova Brasil avalia estu-

dantes do Ensino Fundamental, de quarta e oitava séries, e todas as esco-
las públicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos. Duas edições: 2005
e 2007.
Objetivo: avaliar as escolas públicas em áreas urbanas; produzir informa-

ções sobre o ensino oferecido pelos municípios e escolas, a fim de auxiliar
os governantes nas decisões para o direcionamento de recursos.
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) – aplicado a alunos voluntários,

recém-saídos do Ensino Médio ou que tenham concluído este curso há
alguns anos (chamados egressos). Os resultados do Enem só representam
aqueles estudantes que participaram da prova. Ocorre anualmente.
Objetivo: possibilitar uma referência para autoavaliação dos alunos, a par-

tir das competências e habilidades medidas pelo exame, com ênfase na afe-
rição das estruturas mentais usadas na construção do conhecimento.
Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) – é aplicado en-

tre alunos no final do primeiro e último anos de graduação. É obrigatório
para os alunos selecionados, que só recebem o diploma se comparecerem
à prova ou justificarem sua ausência.
Objetivo: avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteú-

dos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de gra-
duação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização
dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial.
36
Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior) –

avalia e acompanha a pós-graduação desde 1976, por meio de relatórios
anuais, credenciamento de cursos, recredenciamento, visitas in loco e ava-
liação por pares.
Objetivo: promover a avaliação dos programas de pós-graduação stricto

sensu.
Apesar de todo esse trabalho já em desenvolvimento no cenário nacional,

o ensino de graduação ainda é debatido entre várias proposições de Avaliação
Institucional. Um problema central é que a avaliação é vista como ameaça pelas
Instituições de Educação Superior, ao apresentar-se através de políticas de sub-
missão, quando o Estado age como “colonizador, impondo seus decretos, crian-
do secretarias de avaliações, comissões de elaboração de provas e avaliação de
exames” (LEITE; TUTIKIAN; HOLZ, 2000, p. 39).
Avaliação Institucional: avaliar ou medir?

Os procedimentos da Avaliação Institucional são bem mais aceitos na atuali-
dade, entretanto, ainda hoje provocam medos e ansiedade nos atores envolvidos,
uma vez que, sempre ao se falar em avaliação, os fantasmas da punição voltam a
assombrar, pois se tem em mente os conceitos de medir, controlar e regular.
Muitas vezes, os termos avaliar e medir são aplicados como sinônimos, o que
é, na realidade, uma herança do tecnicismo, quando avaliação era compreendida
como instrumento de medida precisa, o que é puramente uma forma de quanti-
ficação, uma forma em que se atribui valores numéricos ao objeto avaliado. Essa
postura, mediante o desafio de avaliar, teve seu ápice no período compreendido
entre 1920 e 1940, mas sua herança pode ser sentida até os dias atuais.
A avaliação, pelo contrário, deve extrapolar o âmbito do que pode ser

medido, estratificado; deve estender seu olhar às relações acadêmicas e é tanto
mais institucional quanto mais global se apresentar, tendo em vista que só assim
conseguirá compreender a Instituição de Educação Superior em seu conjunto.
É a visão do todo que auxiliará na compreensão da instituição em sua realidade
mais concreta.
Se avaliar deve se aproximar dos conceitos de aprimorar, dialogar, formar,

o processo de Avaliação Institucional deve contribuir para proporcionar ações
37
integradoras que proporcionem compreender melhor a Instituição de Ensino

Superior.
É importante compreendermos que um processo de Avaliação Institucional

deve partir de um diagnóstico, de um autorretrato, de um autoconhecimento,
desembocando num processo de autoconsciência institucional, esse movimen-
to precisa ter um ponto de referência, que pode ser o Projeto Pedagógico, o pro-
jeto institucional, ou seja, um horizonte, uma meta a ser atingida, tendo em vista
que avaliar é produzir questionamentos e sentidos, é atribuir valores e contribuir
para as emancipações pessoais, institucionais e sociais.
O processo de Avaliação Institucional pressupõe a elaboração de juízos de

valor sobre os elementos identificados na busca de um melhor fazer institucional.
Quando os fundamentos são os de uma avaliação formativa e as informações são
coletadas no seio da própria instituição mediante instrumentos de autoavaliação,
a reflexão é estimulada, o que permite à instituição a oportunidade de realizar
um questionamento sobre si mesma, com objetivo de aprimorar seus programas
e serviços. Não é o momento fotografado e estático, mas precisa fazer parte de
um programa permanente de ações institucionais em busca de melhorias.
Um Programa de Avaliação Institucional, na realidade, nunca é neutro, pois

indica sua opção política, seus propósitos ideológicos e sua posição ética, e o
processo terá a opção de tomar duas direções: uma crítica, proporcionada por
discussões, reuniões, exercícios de autocrítica, e outra, menos flexível e direta-
mente inversa à anterior, pois pode ser a da manipulação, do exercício do poder,
da punição, da pressão, do controle e da barganha. Consequentemente, os obje-
tivos, o planejamento e os métodos, derivarão da filosofia adotada.
Se até mesmo a intenção de promover um processo de Avaliação Institucional

é um importante indicador da predisposição da instituição em rever seu papel
social e os resultados de suas ações, pois como aponta Dias Sobrinho (1997, p.
19), “a Avaliação Institucional começa muito antes que esteja pronto o seu dese-
nho, estejam elaborados os seus instrumentos e se levantem os primeiros dados
da realidade a ser avaliada.”, é preciso que se observe cuidadosamente os marcos
metodológicos que subsidiarão o trabalho, dando-lhe significado e evitando
que se transforme numa atividade meramente burocrática e sem sentido, caído
na vala da medição de produtos, sem levar em conta a diversidade e a riqueza
dos envolvidos no processo avaliativo.
38
Avaliação Institucional: processo

Outra importante característica que precisa gravitar ao redor da Avaliação
Institucional é de compreendê-la enquanto processo, proporcionando-lhe co-
nhecer os campos necessários sobre onde intervir e como intervir. A avaliação
deve ser resultado de um processo de construção coletiva, voltado para a pro-
moção da qualidade social (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 102).
Avaliação Institucional deve ser aplicada como um processo global, revisa o

que foi planejado e se reconstrói continuamente, proporcionando às instituições,
em especial às universitárias, um processo de autoconhecimento que aborda sua
missão, seu contexto e sua história. Por isso, é pertinente a preocupação em se
conhecer os diferentes modelos de Avaliação Institucional para adequar aquele
que é o mais pertinente às necessidades da instituição, ainda que se considere
que cada uma tem uma identidade própria que precisa ser respeitada.
Um programa de Avaliação Institucional, para ser eficiente e lograr êxito, pre-

cisa ter finalidades bem definidas, claras, executáveis. Além disso, é preciso apro-
fundar o conhecimento da instituição, promover a análise de seu projeto, perfil
e percurso, e também apontar alterações, desencadeando importantes ações de
melhoria das Instituições de Educação Superior.
Os primeiros passos de um processo de Autoavaliação Institucional inter-

na passam pela definição de seu objeto, que é a Instituição Superior como um
todo, compreendendo todas as suas dimensões, relações, processos e sujeitos,
configurando-se, assim, em ações de reflexão sobre a realidade institucional, de
modo a valorizar cada setor, cada ator. Também a definição de seus objetivos é
marcadamente importante e significativa nessa fase, pois deve envolver o de-
senvolvimento das pessoas e o aperfeiçoamento da instituição.
Todos os atores acadêmicos devem participar dessa etapa, com críticas e su-
gestões que são decisivas para as melhorias almejadas, ou seja, aproximar-se
cada vez mais de uma instituição ideal. Esse momento culmina com o fluxo de
informações obtidas, o diagnóstico do processo e a fase in processo.
Definido o objeto da Avaliação Institucional e seus objetivos, é chegado o

momento de se coletar dados e de trabalhar com os indicadores. Os dados terão,
inicialmente, um caráter descritivo da realidade, de maneira a enriquecer as in-
formações. Se essa descrição for capaz de construir articulações, será possível
39
delinear a instituição de maneira a respeitar suas características, a leitura dessas

articulações por sua vez, constituir-se-ão num processo pedagógico que confi-
gura a avaliação com o objetivo de melhorar a realidade.
Esse processo de sistematização dos dados passa, naturalmente, pela “opção

do tipo quantitativo ou qualitativo e eventualmente quantificação” (DIAS SO-
BRINHO, 2000, p. 123). Um cuidado importante é saber a adequação de cada um
dos tipos, tratando-os com igual importância, pois o que aponta a sua definição
ou este ou aquele tipo são os dados a serem trabalhados. Para isso é imprescin-
dível que se tenha clareza que o importante é a combinação adequada dos en-
foques, pois o que se objetiva é compreender a realidade como um todo, não
apenas fragmentos.
A constituição dos critérios para o tratamento dos dados é outra importante

fase do processo de Avaliação Institucional. Segundo Dias Sobrinho (2000, p.
126), “os juízos de valor são emitidos com referências e critérios ou parâmetros
de qualidade”. O autor destaca, ainda, o cuidado que se deve ter para que os
critérios sejam construídos coletivamente e “identificados socialmente como
sendo os marcos padrões a que devem referir-se os objetivos”.
Os passos seguintes apontam para o processo de tomada de decisão, com

base nas informações da Autoavaliação Institucional. Tais passos refletem sobre
a mesma, discutem e elaboram um plano de ações a serem desencadeadas no
seio da realidade institucional.
A execução do plano de ações configura-se nos passos decisivos do proces-

so, pois integra as decisões dos diferentes órgãos, setores e atores institucio-
nais, a fim de investir em melhorias institucionais, tomando como subsídios as
prioridades identificadas a partir do processo de autoavaliação. Se de fato se
pretende minimizar as dificuldades e entraves, estabelecer um plano de ações
e executá-lo é condição obrigatória para dar legitimidade ao processo de Ava-
liação Institucional.
Em última instância, o processo de Avaliação Institucional deve proporcionar

uma identificação das instituições educacionais com a sociedade em que estão
inseridas, para que o conhecimento e a cultura tornem-se domínio de todos. Ou
seja, a Avaliação Institucional precisa ser compreendida como um compromisso
com a aprendizagem de todos e com as inovações institucionais.
A existência de relações diretas entre os resultados da Avaliação Institucional,

a tomada de decisões e a reorganização do trabalho acadêmico, é um processo
40
que pode desvendar os bastidores do funcionamento das relações existentes na

Educação Superior. Por isso, a Avaliação Institucional precisa captar os pontos frá-
geis da instituição e apontar novos rumos de sua superação, objetivando elevar
o nível do desempenho institucional em face aos seus compromissos sociais.
Utilizar a Avaliação Institucional, enquanto processo de conhecimento e re-

flexão da realidade institucional, e os resultados obtidos tanto das autoavalia-
ções como das avaliações externas, como indutores de melhorias nos Projetos
Pedagógicos e nos processos de ensino e aprendizagem, é um ganho muito
importante, pois parte de reflexões que se originaram nos dados coletados na
realidade em foco.
quantitativo X qualitativo
É de fundamental importância compreender que o processo de avaliação
não pode ficar circunscrito aos indicadores quantitativos, mas, ao contrário,
deve levar em conta outros indicadores que ampliam o olhar sobre a instituição
avaliada, a saber: sua identidade, sua história, sua diversidade, sua contribuição
e seu compromisso com a sociedade. Os números, os dados quantificáveis, são
as cores que ilustram a tela, mas a compreensão do quadro só é possível com a
combinação certa das cores, dos contornos, das sombras, enfim, quantidade e
qualidade não se excluem, antes, se integram.
A ideia de qualidade nos leva a refletir sobre o conceito qualitativo, objeto de

controvérsias no âmbito da educação, pois, apesar de ser um fator de peso a in-
terferir na condução das Instituições de Educação Superior, foi justamente o mo-
dismo da qualidade total, adotado nas organizações empresariais, que chegou
às universidades, em especial como uma das exigências do Banco Mundial1, que
estabelece como satisfatório o valor agregado ao ensino, ou seja, a aquisição
de mais e novos conhecimentos, resultando em maior probabilidade de que se
execute atividades geradoras de renda.
Todo esse cuidado em detalhar um pouco mais o conceito de qualidade se

deve principalmente à intenção de evitar que se atenda nas universidades, so-
1
De acordo com José Dias Sobrinho, o Banco Mundial é o braço operacional e o instrumento ideológico da economia globalizada, que empurra a
universidade para o moinho da competitividade do mercado, formando pessoas competitivas. Deve também consolidar a competitividade como
valor central da vida humana.
41
bretudo as brasileiras, unicamente aos propósitos do mercado que busca nos

egressos da Educação Superior eficiência funcional. Dias Sobrinho (2000, p. 92)
observa que:
[...] querem impor uma orientação positivista e tecnicista à avaliação de todos aqueles que
pensam e vivem a universidade como uma instituição a serviço do mercado, tendo como
função principal a formação entendida como capital humano e voltada para o atendimento
das demandas imediatas postas pela nova ordem econômica de amplitude global (embora
não totalmente global). Em nome da determinação objetiva do mercado, entenda-se em
função do lucro que interessa aos que detêm o poder econômico, produz-se a despolitização
e se tenta produzir a desnacionalização [...].
Diferentemente disso, é preciso compreender que falar em Avaliação Institu-

cional implica falar em qualidade da educação oferecida. Qualidade essa que, so-
zinha, não resolve todos os problemas de uma Instituição de Educação Superior;
mas funciona como um dos elos de uma corrente que, para denotar resistência,
precisa contar com a ação de todos: do sistema administrativo e da gestão, do
corpo docente, da infraestrutura física e até do conjunto de valores e atitudes
que permeiam a instituição.
Quando se menciona qualidade na educação, é preciso que se remeta à ca-

pacidade de gestão do sistema de ensino para que se alcance a real amplitude
semântica da palavra. Em se tratando de educação, a compreensão do termo
qualidade não se dá num processo linear, facilmente adaptável; é preciso que
seja subsidiado por reflexões.
Para as universidades, a construção do conceito de qualidade é cada vez mais

problemática, pois pressupõe um real interesse em rever e reavaliar seu papel
na sociedade, suas contribuições, sua missão e sua estrutura interna; somente
assim o interesse pelo tema será assumido por todos os atores institucionais.
Entretanto, uma Instituição de Educação Superior não pode prescindir da quali-
dade, pelo contrário, segundo Buarque (1994), ela deve ter tanta qualidade que
lhe permita definir o que de fato é qualidade.
Para que o conceito de qualidade não seja apenas mais um vocábulo da moda
para as Instituições de Educação Superior, é preciso aventurar-se por novos ca-
minhos e compreender, por exemplo, que um curso de qualidade é aquele que
oferece conhecimentos básicos para o desenvolvimento de competências e
habilidades que são necessárias para o sucesso dos estudantes quando de sua
atuação na sociedade, no mundo profissional, na família, enfim, no contexto em
que estão inseridos como cidadãos.
42
Pedro Demo (1996) aponta que a Avaliação Institucional é um componente

intrínseco a todo o processo comprometido com a qualidade educativa, defi-
nindo qualidade não como algo contrário, oposto ou apenas diferente de quan-
tidade, mas como a dimensão histórica da intensidade; lembremos que todo
fenômeno qualitativo é, desde logo, um processo de (re)construção com marca
humana. É assim, portanto que a (re)construção ou aperfeiçoamento deve im-
plicar necessariamente em melhoria da qualidade (do ensino, da pesquisa, da
gestão, enfim das atividades ligados à Educação Superior).
A Avaliação Institucional tem importante papel na identificação dos fatores

que interferem – favorável ou negativamente – na qualidade, oferecendo subsí-
dios bastante claros para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações
pedagógicas e administrativas que tenham essa finalidade.
No âmbito da Avaliação Institucional, é usual se falar em qualidade, mas sua

natureza polissêmica tem assumido a centralidade das discussões, já que o con-
ceito de qualidade apresenta diferentes conotações. O conceito de qualidade
está revestido da especificidade histórica de cada contexto e, assim, ultrapassa
a perspectiva apenas empresarial do modelo da qualidade universitária medida
pela eficiência/produtividade. Deve-se ressaltar que a palavra qualidade, tem
para os atores sociais, sentidos diferentes. Se tomarmos como exemplos alunos
e professores, observaremos que para os alunos quando o conceito é aliado à
educação, ele compreende que a qualidade da educação é o atendimento às
suas necessidades pessoais, à contribuição ao seu desenvolvimento, à sua for-
mação. Já para os docentes, qualidade acadêmica é observada quando há boa
“transferência de conhecimentos, em um bom ambiente de aprendizagem e na
boa relação entre ensino e pesquisa” (CAVALIERI; MACEDO-SOARES; THIOLLENT,
2004, p. 53).
Entretanto, a universidade deve ser comprometida com sua história, sua au-
tonomia, sua função social de desenvolvimento e de formação de cidadãos. Uma
vez que, a busca pela qualidade deverá, portanto, ultrapassar o olhar limitado da
produção de resultados imediatos para adentrar na interpretação dos resulta-
dos, dando especial atenção ao funcionamento do todo, como um organismo
que só funciona com o compartilhamento de todos os órgãos.
Se o discurso primeiro é o da busca de qualidade, num segundo plano não

podemos deixar de identificar que não há outro caminho senão o que leve as
43
Instituições de Educação Superior a tomarem para si o compromisso de se auto-

avaliarem, de buscarem a reflexão de suas práticas cotidianas. Sobre isso, Tejedor
(1997, p. 10) ressalta que:
A exigência de um sistema de Avaliação Institucional é uma clara expressão da crescente
atenção da dimensão extrínseca da qualidade de uma universidade em crise: a sociedade
não parece disposta a seguir aceitando que as universidades se autojustifiquem e desejam
conhecer como as atividades se desenvolvem.
Dessa forma, compreende-se o modo como a sociedade tem influenciado

a tomada de decisões das Instituições de Educação Superior, valorizando, na
maioria das vezes, aspectos não relevantes à instituição, distanciando-a, assim,
de sua personalidade institucional.
Nesse sentido, a Avaliação Institucional pode auxiliar no aprimoramento da

qualidade acadêmica, evitando que a Educação Superior se prenda, única e ex-
clusivamente, às demandas do mercado. Para tanto, será necessário ter clareza
de que é responsável pela formação de profissionais que atuarão no mercado de
trabalho, ainda que sua atuação não se encerre nesse patamar. As Instituições
de Educação Superior são responsáveis também pela manutenção, evolução e
desenvolvimento das ciências.
Por isso, é de fundamental importância destacar que, apesar da Avaliação Ins-

titucional ser o foco principal para a garantia da melhoria da qualidade, outras
questões específicas ao sistema de educação nacional precisam ser discutidas
para reorientar o funcionamento das Instituições de Educação Superior, dentre
elas: os sistemas acadêmicos, os sistemas de gestão administrativa e financeira.
É importante, porém, que esteja claro que, sob essa perspectiva, devem-se res-
peitar as diferentes identidades institucionais, as vocações e o contexto em que
as Instituições de Educação Superior estão inseridas.
Texto complementar
Significado da avaliação no campo
das políticas públicas e das políticas de educação
(ZAINKO, 2008)
Entendida a avaliação como uma opção política vinculada a um dado

projeto político-institucional, equivale a dizer, pedagógico, na universidade
44
ela deve ter como perspectiva colocar em evidência a produção do saber,

contribuindo de maneira significativa para a criação, difusão e consumo de
um bem que é de todos – o conhecimento.
Frente às exigências do mundo contemporâneo, a universidade brasileira

deve encontrar formas de enfrentamento da crise na qual vivemos, encami-
nhando um projeto de desenvolvimento institucional que leve em conta
as condições político-sociais da nossa população, ousando formar, cada vez
mais, a maioria dos homens, a partir de uma proposta político-institucional
que estabeleça efetiva relação com a sociedade.
Para tanto, é preciso que de forma circular se pense e repense a cada mo-
mento, a partir de práticas sistemáticas de avaliação, como uma salutar ma-
neira de prestar contas a esta mesma sociedade e de se autoconhecer.
É esse autorretrato em processo permanente de autoestudo, avaliação ex-

terna e reavaliação, que resgatará como princípio articulador da avaliação a
sua função diagnóstica, procedendo à indicação de situações problemáticas,
as alternativas para a correção dos rumos e, portanto, se constituindo em po-
deroso instrumental dialético de identificação de novos rumos para a prática
universitária.
Uma prática balizada por conceitos claramente explicitados e pelo en-

gajamento de todos os responsáveis pelo fazer universitário no proces-
so de construção cotidiana e coletiva de uma universidade em constante
aperfeiçoamento.
Uma universidade que se autoconhece e que com o olhar voltado para a

utopia da construção de uma nova sociedade vai lenta e progressivamente
se transformando em uma nova universidade.
Em documento denominado “Lineamentos para la Evaluación Institu-

cional” a Comissão Nacional de Avaliação e Acreditação Universitárias, do
Ministério da Cultura e Educação da Argentina, estabelece que a Avaliação
Institucional deve ser entendida como
[...] um processo complexo para determinar o valor de algo, que implica uma delicada
tarefa de interpretação de um conjunto de elementos que interatuam configurando uma
realidade particular e significativa. De fato, avaliar não é rigorosamente a etapa posterior
ou final de um processo, senão um momento no caminho para apreciar o caminhado e
decidir como continuar. Aprofundando a questão, pode-se dizer que a avaliação que se
formula deve aspirar a credibilidade e o consenso. Uma avaliação não se caracteriza pelos
dados, muito embora esses sejam indispensáveis, mas sim pelo processo pelo qual se
45
aprecia e se discerne o valor das ações e realizações; um processo profundamente humano

que se nutre e se articula no diálogo, na discussão e na reflexão. (CONEAU, 1997)
A construção dessa nova universidade deve necessariamente ter na ava-

liação seu instrumento mais fundamental da mudança que se faz necessária.
Uma avaliação como processo sistemático, participativo, democrático e prin-
cipalmente de caráter construtivo, possibilitando a indispensável autocrítica,
identificando pontos positivos e problemáticos da instituição universitária,
indicando as questões prioritárias para o melhoramento da qualidade dos
processos institucionais: ensino, pesquisa, extensão, gestão.
Neste processo complexo, mas fundamental, três tipos de movimentos se-

quenciais e complementares, conforme já afirmamos, se fazem necessários: a
autoavaliação, como autoconhecimento, que pressupõe uma análise interna
e a avaliação externa ou o olhar externo por parte de um corpo de especialis-
tas que, a partir do conhecimento dos resultados do movimento interno e dos
documentos produzidos pela autoavaliação, aprofunda as análises ressaltando
os pontos fortes e ajuda a comunidade acadêmica a melhorar, a compreender
e a buscar na reavaliação uma visão positiva de seu projeto de desenvolvimen-
to institucional.
A dificuldade para se estabelecer estes tipos de movimentos está quase

sempre associada à ausência de uma cultura de avaliação. Há um medo invo-
luntário daquilo que não conhecemos, porém é preciso ter como Félix Mar-
tinez a certeza de que
la Universidad, como lugar de racionalidad científica y tecnológica, como lugar social de la
verdad, tiene la exigencia básica de lograr su autoconocimiento para orientar su acción en
relación directa con el medio, plantearse un plan y proyectos de futuro en función de los
escenarios que enuncian y que es capaz de anticipar, en su interacción con el medio.
Em seu desafio de participar da construção do século XXI os atores da vida

universitária têm um compromisso inadiável com os processos de avalia-
ção. Segundo Ristoff (1996), “a avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não
apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, crian-
do enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados”.
A avaliação presente como princípio educativo no processo de formação “é

uma resposta ao desejo de ruptura das inércias, é por em movimento um con-
junto articulado de estudos, análises, reflexões e juízos de valor que tenham
alguma força de transformação qualitativa [...]” (DIAS SOBRINHO, 1996).
46
Na realidade atual, a avaliação das Instituições de Educação Superior, uni-

versitárias ou não, se faz indispensável, em relação à qualidade acadêmica dos
processos de formação/informação de diferentes cidadãos e profissionais.
Neste sentido, se insere e ganha relevância a elaboração/revisão dos

conceitos que sustentam os projetos de avaliação que se desenvolvem no
interior das universidades, principalmente quando estas são estimuladas a
elaborar e dar consistência aos seus Planos de Desenvolvimento Institucio-
nal (ZAINKO, 2003).
Conceituando a avaliação
Ristoff (2003) reafirma que a definição de avaliação é, na verdade, uma
questão mais complexa do que normalmente se imagina. Em sua análise,
cita David Nevo que, após rápida discussão da bibliografia sobre o assunto,
referenda a definição do Joint Committee, de 1981, qual seja, a de que a ava-
liação deve ser definida como sendo “a investigação sistemática do valor e do
mérito de um objeto”. Nevo entende que o que predomina na literatura é a
ideia de que é, sim, preciso emitir juízos, que a neutralidade é uma fantasia e
que expressar os juízos é uma obrigação de quem conhece melhor o objeto
avaliado, embora, admita, esta definição nem sempre seja a mais simpática.
No Brasil, as definições adquirem nuances próprias. Em 1993, o Paiub

definiu avaliação como “um processo contínuo de aperfeiçoamento aca-
dêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária;
um processo sistemático de prestação de contas à sociedade; um pro-
cesso de atribuição de valor [...] a partir de parâmetros derivados dos ob-
jetivos; um processo criativo de autocrítica”. É ainda Ristoff quem nos for-
nece os elementos para identificar no Paiub algumas questões centrais
– a natureza formativa da avaliação, – o caráter sistemático do processo, –
a ideia da prestação de contas à sociedade, – a ideia da avaliação como ins-
trumento útil à administração educacional e – a ideia da avaliação centrada
nos objetivos, acenando para um processo contínuo e com maior grau de
complexidade.
Para Dias Sobrinho (1995), um dos destacados estudiosos da questão, a

Avaliação Institucional é “um empreendimento sistemático que busca a com-
preensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de
47
suas diversas dimensões”. A definição de Dias Sobrinho amplia a concepção

de processo complexo e dá destaque à necessidade de superação da visão
fragmentada ou pontual das atividades avaliativas.
Para Isaura Belloni, outra estudiosa de destaque no campo da avaliação,

considera
[...] a Avaliação Institucional [...] é um empreendimento que busca a promoção da
tomada de consciência sobre a instituição. Seu objetivo é melhorar a universidade. A
autoconsciência institucional constitui importante subsídio para o processo da tomada
de decisão, tanto em nível individual quanto em nível coletivo, da instituição como um
todo, com vistas ao seu aperfeiçoamento, e tem como ponto de fundamental importância
a intensa participação de seus membros tanto na forma de encaminhar a avaliação na
identificação de critérios e procedimentos, como na utilização dos resultados (1995).
Para Ristoff (2003), o que parece ressaltar esta definição é a preocupa-

ção com o processo educacional da avaliação, na medida em que desperta
a consciência dos indivíduos sobre o seu papel e o da instituição, bem como
chama a atenção para a avaliação como processo de constante negociação,
desde a decisão de iniciá-lo, até a sua implementação e a utilização dos
resultados. Tal concepção vai mais uma vez reforçar a necessidade de uma
participação efetiva dos diferentes atores e, portanto, a imprescindível cons-
trução de uma cultura avaliativa.
Muitos são os estudiosos da questão e já dispomos de um acervo consi-

derável de produção científica acumulada nos sete anos de publicação inin-
terrupta da Revista Avaliação da Raies.
É, porém, Maria Isabel da Cunha quem de forma enfática nos assegura

que a avaliação educacional existe em decorrência de um Projeto Pedagó-
gico que deve estar explícito para os sujeitos que a desenvolvem. Ao avaliar
estabelecem-se critérios de análise em relação a alguma ideia ou formulação.
Portanto definir um processo de avaliação para o ensino superior brasileiro,
exige a formulação clara do que o mesmo está propondo para si.
A avaliação não se define só em decorrência dos processos educativos. Ela é também
uma estrutura de poder que conforma as instituições e as pessoas, atingindo-as nas suas
subjetividades; tem relações com a divisão social do trabalho e com o mundo da produção.
Entendida como processo, deve mobilizar as pessoas que a realizam para que os efeitos
sejam eficientes e eficazes. Para isso é necessário um elemento de protagonismo dos
sujeitos envolvidos e de equilíbrio entre as dimensões regulatórias e emancipatórias para
que ela possa exercitar seu caráter educativo. Nesse sentido as perspectivas quantitativas
e qualitativas devem ser complementares e não antagônicas. (CUNHA, 2003)
48
Dicas de estudo
Leia os capítulos I e II do livro de José Dias Sobrinho: Avaliação da Educação
Superior, Editora Vozes. O capítulo I “Universidade, globalização e construção do
futuro” pauta para a avaliação e para uma pedagogia prospectiva, discute a influ-
ência das mudanças mundiais para a educação, em especial a Educação Superior,
o que nos leva, invariavelmente, a refletir sobre a busca de novas posturas frente
a construção do conhecimento, às relações de ensino-aprendizagem. Uma im-
portante questão que o capítulo coloca é: Qual o valor do conhecimento?
Ressalte-se que o referido capítulo destaca a importância da universidade

promover a articulação entre o contexto e horizontes futuros, favorecendo o
princípio da equidade, por meio da função formativa. Nesse caminho, o objetivo
é formar profissionais competentes e cidadãos críticos e participantes.
O capítulo II “Avaliação do ensino de graduação, pesquisa e extensão”, traz

importantes contribuições para compreensão das funções essenciais das insti-
tuições universitárias. Nessa perspectiva discute também o ensino, a pesquisa
e a extensão, com vistas ao ensino de qualidade, obrigação de toda Instituição
de Educação Superior. Para acompanhar a efetividade dessas obrigações, os
processos de Avaliação Institucional são preciosos mecanismos de acompanha-
mento e valorização da graduação, incentivando processos que dinamizem e
transformem cursos e programas.
Discute com propriedade as funções da pesquisa, do ensino e da extensão,

colocando a educação como alternativa fundamental para emancipação políti-
ca. Para tanto, os conhecimentos devem ser trabalhados com concretude e sig-
nificação para os sujeitos, deve ter intencionalidade educativa de reconstrução
crítica, transformando qualitativamente os sujeitos e os processos.
Atividades
1. Releia o subtema Avaliação Institucional: processo e aponte os pontos princi-
pais do mesmo.
49
2. Construa uma linha do tempo situando as principais iniciativas de avaliação

dos níveis de ensino no Brasil.
50
3. Procure no dicionário os significados das palavras qualidade e quantidade.

Em seguida, defina, com suas palavras: por que a qualidade não pode pres-
cindir da quantidade?
51
52
Procedimentos de Avaliação
Institucional à luz do Sinaes
Avaliação Institucional: objetivos

A necessidade de redimensionamento das Instituições de Educação
Superior no âmbito da realidade histórico-social brasileira, atribui à Ava-
liação Institucional importância de instrumento gerencial e pedagógico.
Sob essa ótica, a Avaliação Institucional deixa de lado a compreensão de
objeto de caráter apenas burocrático e controlador para assumir uma di-
mensão institucionalizada e processual, marcando um ponto de partida
para a análise e reflexão acerca das reais necessidades da instituição.
O problema é que a maioria das discussões sobre os processos de Ava-

liação Institucional nas Instituições de Educação Superior se resume ao
seu conteúdo visível, às questões mais técnicas, instrumentais. Entretanto,
as questões de fundo que atingem diretamente o destino das Instituições
de Educação Superior, ou seja, da sociedade, acabam relegadas a um se-
gundo plano, ou mesmo nunca são abordadas.
De acordo com Dias Sobrinho (1997), a principal função da Educação

Superior é a formação e a Avaliação Institucional, nesse contexto não se
pode contentar-se em apenas levantar dados e quantificá-los, embora
sejam importantes indicadores, é fundamental que um processo avaliati-
vo carregue em si, possibilidades de transformação.
Entretanto, não basta a intencionalidade na adoção e condução dos

processos de Avaliação Institucional, pois para construir a abordagem e
concepção é necessário que se adotem procedimentos adequados. Dias
Sobrinho (2000, p. 103-107) nos apresenta alguns conceitos que auxiliam
na tomada de decisões sobre os melhores procedimentos. São eles:
1. Institucionalidade, como princípio explicativo. Pensamos que a avaliação é
institucional no triplo sentido do sujeito e do objeto e do modo como funciona.
2. Globalidade, como princípio heurístico. A Avaliação Institucional deve pretender

estender uma visão global sobre a universidade, em toda sua complexidade. Isto
não significa deixar de lado as visões mais detalhadas de aspectos parciais.
3. Qualidade, como objetivo. A qualidade não está nos fragmentos, na separação, mas sim na
integração, nas relações de conjunto.
4. A avaliação deve ser um processo pedagógico. Referida à educação, inscreve-se num tempo
total. [...] É um processo formativo que, para além do conhecimento de aspectos particulares
e de críticas episódicas, produz uma visão de conjunto da instituição e procura as melhores
formas e meios para articulação das funções, dos fins e das estruturas organizacionais,
científicas e pedagógicas.
5. Avaliação interna, externa, (re)avaliação: dimensões complementares e interativas. A Avaliação

Institucional tem várias etapas que se desenvolvem não necessariamente como uma
sucessão temporal. Todas cumprem funções específicas importantes, mas é na articulação
entre elas que reside sua força maior.
6. Avaliação quantitativa e qualitativa: ênfases e combinações. Nesse processo amplo e

abrangente, cada ação ou informação tem sentido e se justifica à medida que integra
ao todo. Não se trata de opor quantidade a qualidade, mesmo porque não há uma sem
a outra. Como opção metodológica, não se deve excluir uma ou outra, e sim tratá-las
complementarmente e combinadamente. (grifos do autor)
Respeitados esses procedimentos, se observa o evidenciamento da dimen-

são política e filosófica que embasam tanto os processos avaliativos como as
universidades. Quando essas dimensões são motivos de discussões, revelam
tensões e interesses políticos só possíveis no âmbito das universidades, uma vez
que as mesmas são consideradas como locus ideal para a formação humana,
diretamente relacionada com a vida das pessoas e o destino da sociedade.
Nesse cenário, muitos são os objetivos que se pode eleger, porém o objetivo
que merece maior destaque é o de promover o desenvolvimento e o aperfeiço-
amento das pessoas e das instituições.
Para tanto, a Avaliação Institucional deve ser norteada pelos demais obje-
tivos de construir sentidos, repensar a instituição, objetivando compreender o
processo de construção do conhecimento e de formação humana, buscando
alternativas para a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, fortalecen-
do seu compromisso social. Assim, os objetivos da Avaliação Institucional não
devem ser apenas o de promover o conhecimento da instituição seu projeto,
seu perfil e ações, mas também propor mudanças, constituindo-se, assim, num
processo político-pedagógico em busca de emancipação.
Compreende-se, então, que para cumprir com objetivos emancipatórios e

tentar evitar traços de autoritarismo e conservadorismo, uma avaliação necessita
ser diagnóstica e transformadora. Quando compreendida como transformado-
ra, ela própria se constitui em instrumento dialético de avanço, de identificação
de novos rumos, assumindo, assim, “importância fundamental no planejamento
54
Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes
e na gestão das organizações educacionais” (BORDIGNON, 1995, p. 404). Ainda

segundo o autor, para que Avaliação Institucional atinja esse estágio de relevân-
cia, é preciso apresentar para as instituições, os seguintes pressupostos:
ser considerada um processo crítico e dialógico, que se dá por meio da

negociação entre atores, respeitando a pluralidade de vozes;
buscar atribuir valores a meios e processos (não às pessoas), superando a

atual prática autoritária;
alcançar, por meio dos objetivos institucionais, a qualidade do ensino e a

educação cidadã;
ser referencial de qualidade na crítica da realidade;
cumprir a função diagnóstica na identificação das dificuldades;
promover mudanças na realidade;
promover a cultura do sucesso institucional.
E, dentre os vários objetivos da Avaliação Institucional, um outro que se des-

taca é de rever o Projeto Pedagógico de cada curso, assim como o institucional,
favorecendo um permanente processo de reflexão que resulta em melhoria da
qualidade para a instituição. Isso é possível na medida em que determinadas
ações podem ser colocadas em prática.
A LDB e a avaliação da Educação Superior

Na década de 1980, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) já demonstra-
va a preocupação de promover a avaliação da Educação Superior para buscar a
melhoria da qualidade do ensino.
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206, inciso VII, define que um dos
princípios fundamentais à educação no Brasil é a garantia de padrão de qualidade.
Outro ponto que merece destaque na Constituição de 1988 é a forma como

se refere à autonomia universitária, tratando-a como um bem jurídico, destacado
em seu artigo 207: “As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
de indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão” (RANIERI, 1994, p. 105).
55
A Lei 9.131, de novembro de 1995, criou o novo Conselho Nacional de Educa-

ção (CNE), e propunha como atribuição do MEC, com a colaboração do CNE, da
Câmara da Educação Básica (CEB) e pela Câmara da Educação Superior (CES) “for-
mular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino e
velar pelo cumprimento das leis que o regem”. Para tanto, essa mesma Lei previu
a criação de um conjunto de avaliações para a Educação Superior.
As avaliações previstas envolviam processos de autorização para criação de

novos cursos e avaliação de cursos já em andamento, credenciamento e recre-
denciamento de instituições, reconhecimento de cursos e de habilitações, reco-
nhecimento periódico de cursos de mestrado e doutorado.
Além dessas avaliações, também foram instituídos exames nacionais para

cada curso, tomando como base os conteúdos mínimos, que posteriormente
foram substituídos por Diretrizes Curriculares. Tais exames procuravam aferir co-
nhecimentos e competências adquiridos pelos alunos ao longo dos cursos.
Muitas e pertinentes foram às preocupações com a qualidade da Educação

Superior. E para aprimorar o controle estatal e a supervisão, diferentes experiên-
cias foram realizadas, diversos mecanismos de avaliação foram implementados,
porém alguns funcionaram apenas como instrumentos de classificação das Ins-
tituições de Educação Superior.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de de-

zembro de 1996, além de ser importante marco de transformações para a Edu-
cação Superior, priorizou os processos avaliativos como caminho mais seguro
para a melhoria da qualidade de ensino e as políticas educacionais passaram a
valorizar ainda mais a avaliação da Educação Superior.
Em seu artigo 9.°, destaque-se o inciso V dizendo que cabe à União “coletar,
analisar e disseminar informações sobre educação”. O inciso VII é ainda mais
direto nas incumbências da União no que tange à avaliação da Educação Su-
perior: “assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Educação
Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
esse nível de ensino”.
No inciso IX, está claro que cabe ao Governo Federal “autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das Instituições
de Educação Superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino”.
Esse cenário avaliativo estimula e obriga que as instituições vivenciem novas

posturas de avaliação. O Plano Nacional de Educação (PNE), publicado pela Lei
56
10.172, de 9 de janeiro de 2001, dispõe em seu artigo 4.° que a União “instituirá
o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao
acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional da Educação”.
O PNE, então, estabeleceu para cada nível de ensino, diretrizes, objetivos e

metas. Dentre essas diretrizes, definiu o processo de regulação do sistema de
ensino, objetivando garantir a qualidade do ensino ministrado mediante a ne-
cessária expansão do sistema.
Ao longo dos próximos anos, verificou-se um reordenamento das competên-

cias de avaliação no âmbito do MEC e demais órgãos federais sob sua tutela.
Mas, a construção de um Sistema Nacional de Avaliação, exigiu que os diferentes
sistemas de ensino colaborassem entre si para um acordo que aprimorasse um
Plano Nacional de Avaliação da Educação Superior.
Em abril de 2003, foi criada a Comissão Especial de Avaliação da Educação

Superior (CEA) com a tarefa de realizar estudos e propor reformulações nos
processos de avaliação da Educação Superior. Nasce dessa Comissão o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com a principal ca-
racterística de articular a ação reguladora do Estado com a dimensão educativa
e formativa que os processos de avaliação devem garantir.
Um ano depois, em abril de 2004, foi promulgada a Lei 10.861, do Sinaes, que
busca assegurar a integração das dimensões internas e externas da avaliação do
Ensino Superior, ressaltando a ideia da integração, a articulação e a participação
da comunidade universitária e da sociedade civil.
Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior: Sinaes
Destacadas as iniciativas avaliativas do Estado e sua necessidade de avalia-
ção e regulação da Educação Superior, observou-se que, ainda que essas inicia-
tivas sejam diversas e amparadas por leis e decretos, não conseguiam envolver
as Instituições de Educação Superior na sua globalidade. Diante desse cenário,
foram realizados estudos objetivando construir um novo sistema, que buscasse
assegurar, entre outras coisas, a integração das dimensões internas e externas,
particular e global, somativa e formativa, quantitativa e qualitativa e os diversos
objetos e objetivos da avaliação.
57
O Sinaes foi instituído com o objetivo de garantir qualidade ao processo na-

cional de avaliação das Instituições de Educação Superior, dos cursos de gradu-
ação e do desempenho acadêmico de seus estudantes.
Como característica principal, a proposta do Sinaes aponta a Avaliação Insti-

tucional como centro do processo avaliativo, sendo a responsável pela integra-
ção de diversos instrumentos com base em uma concepção global e no respeito
à identidade e à diversidade institucionais. Tais características possibilitam levar
em conta a realidade e a missão de cada instituição, ressaltando o que há de
comum e universal na Educação Superior, bem como naquilo que são conside-
radas especificidades das áreas de conhecimento.
O processo de Avaliação Institucional das Instituições de Ensino Superior,

apresentado pelo Sinaes, compreende:
Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies):
a. autoavaliação, coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA),

cujo modelo deve se pautar nas orientações gerais elaboradas a par-
tir de diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Conaes);
b. avaliação externa in loco, realizada por Comissão Externa de Avaliação

Institucional designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep).
Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG);
Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade).
Além desses itens, também são considerados instrumentos complementares

para o Sinaes:
dados gerais e específicos das Instituições de Ensino Superior constantes

do Censo da Educação Superior e do Cadastro de Instituições de Educação
Superior;
dados do Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na apli-

cação do Enade;
relatório da Comissão de Acompanhamento do Protocolo de Compromis-

so, quando for o caso.
58
A regulamentação do Sinaes aponta que o mesmo tem por finalidade a me-

lhoria da qualidade da Educação Superior, a orientação da expansão de sua
oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade aca-
dêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compro-
missos e das responsabilidades sociais das Instituições de Educação Superior,
por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores demo-
cráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e
das identidades institucionais.
Sinaes e seus princípios

Para desenvolver as diretrizes para avaliação externa das Instituições de Edu-
cação Superior, o Sinaes pautou-se por princípios e concepções de orientação,
predominantemente, formativa.
São eles:
a responsabilidade social com a qualidade da Educação Superior.
Tendo em vista que a educação é um direito social, as Instituições de Educa-

ção Superior devem primar e responder pela qualidade de suas ações e re-
sultados. Além de prestar contas à sociedade sobre a formação de seus alu-
nos, sobre as pesquisas que desenvolve e suas contribuições, sobre o avanço
da ciência. Se um dos objetivos da Educação Superior é formar o cidadão
para atuar e contribuir para a construção de uma sociedade cada vez mais
democrática, a qualidade dos conhecimentos produzidos é muito impor-
tante, o que pode ser verificado quando os processos avaliativos se consti-
tuem em práticas sociais, participativa e negociada e de construção coletiva.
Ou seja, a avaliação é uma prática social, de significado ético e com o com-
promisso de melhorar e aumentar a qualidade dos serviços educacionais.
o reconhecimento da diversidade do sistema.
Existem hoje, diferentes tipos de Instituições de Educação Superior. Por

reconhecer essa diversidade, foi necessário que o Sinaes elaborasse ins-
trumentos que permitissem que as diferentes estruturas fossem avaliadas
sem prejuízos e levando em consideração todas as suas especificidades,
evitando assim que o processo sofra rupturas ou fragmentações.
59
o respeito à identidade, à missão e à história das instituições.
Se cada Instituição de Educação Superior apresenta sua forma de orga-

nização não significa que esteja desobrigada de atender às responsabili-
dades enquanto instituição universitária, submetida às normas oficiais de
regulação e avaliação. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua autonomia no
sentido da autorregulação e da autoavaliação, por isso é tão importante
que cada instituição elabore e vivencie seu processo de Autoavaliação Ins-
titucional.
a globalidade institucional pela utilização de um conjunto significativo de

indicadores considerados em sua relação orgânica.
Ressalte-se que é de fundamental importância que todo processo de ava-

liação permita uma visão global do sistema, de forma que os resultados
sejam confiáveis nas informações que fornece ao Estado para regulação e
insumos para políticas de melhorias da Educação Superior. As instituições
devem promover processos que sejam globais e combinem as avaliações
externas com as autoavaliações internas. A referência primeira para as ins-
tituições deve ser a sua missão e sua responsabilidade social.
A noção de globalidade também se aplica aos sujeitos participantes no

processo de avaliação, ou seja, todos os atores sociais da comunidade aca-
dêmica devem participar.
a continuidade do processo avaliativo como instrumento de política edu-

cacional e o sistema de Educação Superior em seu conjunto.
Um processo que pretende promover a responsabilidade social, respei-

tando as diversidades, as características de cada instituição e global, ne-
cessita também de continuidade, tanto no que se refere ao tempo como à
articulação, criando assim uma cultura de avaliação que conduza a comu-
nidade acadêmica a assumir responsabilidades nos processos de constru-
ção de qualidade.
Sinaes e Avaliação Institucional

Antes de discutir a proposta do Sinaes para a Avaliação Institucional é impor-
tante destacar que, a propositura do Ministério da Educação é que:
60
O sistema de avaliação deve articular, de forma coerente, concepções, objetivos, metodologias,

práticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias do governo. Resguardadas as
especificidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de agentes,
o sistema de avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente, com funções de
informação para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo,
melhoria institucional, autorregulação, emancipação, elevação da capacidade educativa e do
cumprimento das demais funções públicas. (BRASIL, 2004d, p. 83-84)
Quando as Instituições de Educação Superior implementam um processo

de Avaliação Institucional, elas o fazem norteadas por duas faces bem distintas:
a Autoavaliação (avaliação interna) e a avaliação externa, enfatizando que não
devem ser premiadas as ações isoladas.
O antigo Paiub estabelecia as etapas desse processo como: sensibilização,

diagnóstico, Autoavaliação, avaliação externa e reavaliação. O atual Sinaes esta-
belece três grandes eixos de trabalho assim constituídos:
1.º Eixo: Preparação
Constituição de CPA
Sensibilização
Elaboração do projeto de avaliação
2.º Eixo: Desenvolvimento
Ações
Levantamento de dados e informações
Análise das informações: relatórios parciais
3.º Eixo: Consolidação
Relatório
Divulgação
Balanço crítico
Nesses eixos, a contribuição das etapas a serem observadas é muito positiva,

pois a Avaliação Institucional é complexa, perscruta o impenetrável, insinua-se
para a gestão e acena como um imperativo para as Instituições de Educação
Superior.
61
Evidentemente, não se está dizendo que este seja um processo tranquilo,

sem alterações em sua organização. Na realidade, é um processo que acaba por
se envolver em conflitos e disputas existentes no seio das instituições, uma vez
que, embora se apresente como o locus mais propício às reflexões, o processo
em si ainda não deriva da cultura de aplicar uma conduta reflexiva em seus
próprios processos.
Um processo de Avaliação Institucional se tornará duradouro na medida em

que busca a qualidade da Educação Superior, pois essa qualidade deve ser com-
patível com a filosofia institucional, com sua missão e seus valores, assim sendo,
em permanente construção. Essa construção para ser consistente deverá, ainda,
ser útil e beneficiar a todos os envolvidos, ser viável em aplicabilidade e execu-
ção, confiável e reflexiva.
O Sinaes compreende a Avaliação Institucional como:

[...] impulsionadora de mudanças no processo acadêmico de produção e disseminação de
conhecimento, que se concretiza na formação de cidadãos e profissionais e no desenvolvimento
de atividades de pesquisa e de extensão. Neste sentido, contribui para a formulação de
caminhos para a transformação da Educação Superior, evidenciando o compromisso desta
com a construção de uma sociedade mais justa e solidária e, portanto, mais democrática e
menos excludente.
Para tanto, a Avaliação Institucional deve possibilitar a construção de um projeto acadêmico

sustentado por princípios como a gestão democrática e a autonomia, que visam consolidar
a responsabilidade social e o compromisso científico-cultural da IES. Em consequência,
os resultados das avaliações previstas no Sinaes, além de subsidiarem as ações internas e
a (re)formulação do projeto de desenvolvimento de cada instituição, formarão a base para
a implementação de políticas educacionais e de ações correspondentes no que se refere à
regulação do sistema de Educação Superior. (BRASIL, 2004d, p. 10)
Para isso, a Avaliação Institucional, tanto no que se refere à autoavaliação

quanto à avaliação externa, constitui-se em condição básica para o necessário
aprimoramento do planejamento e da gestão da instituição, uma vez que propi-
cia a constante reorientação de suas ações.
A Avaliação Institucional externa tem como referência os relatórios das auto-

avaliações, coordenadas pelas Comissões Próprias de Avaliação, e os padrões de
qualidade para a Educação Superior, expressos nos instrumentos de avaliação.
A partir das diretrizes do Sinaes, as atividades das etapas de desenvolvimento

dos processos avaliativos em cada instituição serão desenvolvidas em sintonia
com o documento de Orientações Gerais, que oferecerá às instituições – para
além do núcleo de tópicos comuns – possibilidades e caminhos para a constru-
ção de processos próprios de Autoavaliação Institucional.
62
O Brasil vem adotando um modelo de concepção holandesa, cuidando para

que ações de Avaliação Institucional não sejam punitivas nem premiativas, res-
peitando-se a não-neutralidade que a envolve, pressupondo a responsabilidade
de cada indivíduo que dela participa direta ou indiretamente. A ação educativa
se faz presente a partir da consciência individual e coletiva do comprometimen-
to da instituição e seus integrantes.
Com o Sinaes, o processo de Avaliação Institucional vem se firmando paulati-

namente, com uma filosofia própria, mas com a consciência de que é um proces-
so sem volta diante do objetivo de promover a melhoria da Educação Superior
e envolvendo questões de responsabilidade social. Dessa maneira, o Sinaes pro-
cura se diferenciar do Paiub principalmente no que se refere ao envolvimento e
à abrangência dos processos avaliativos.
É possível traçar um rápido paralelo entre o Paiub e o Sinaes, no qual se com-

preende que o Paiub foi o precursor da avaliação da educação e o Sinaes sinaliza
as decisões que podem resultar em maior qualidade, oportunidade e resultados
para a Educação Superior.
Apontadas as diferentes abordagens para avaliação e regulação da Educação

Superior, compreende-se que ao Estado cabe estimular e estabelecer diretrizes/
objetivos para os processos avaliativos. Coloca-se então a questão: como fica a
questão da autonomia das universidades? Cabe a elas, em sua autonomia, deci-
dir como fazer, como levantar os dados, como apresentar os resultados e como
encaminhar as propostas de mudanças.
Nesse caminho, uma prática viável é investir em propostas de Avaliação

Institucional apoiadas em princípios democráticos, fugindo de modelos cen-
tralizadores e reprodutores de correntes internacionais, com vistas apenas ao
mercado. Importa nutrir a autonomia das Instituições de Educação Superior com
avaliações que objetivem o alcance das missões de cada instituição, tornando-se
um processo amplo, participativo e de caráter social.
Faz-se necessário destacar Dias Sobrinho (2002, p. 61), que nos orienta a
responder algumas questões para que o modelo adotado seja coerente com
a concepção de educação e de sociedade que a instituição tenha: Qual socie-
dade queremos construir: qual educação ou qual formação é adequada para essa
construção social: que tipo de instituição a sociedade pode construir para seu
desenvolvimento?
63
Exercer a autonomia das instituições universitárias passa, também, pela com-

preensão do que exatamente se compreende por educação e quais as finalida-
des da avaliação, compreendendo que avaliar não se circunscreve apenas à sua
capacidade de julgar, mas principalmente de provocar reflexões coletivas e re-
sultar em transformações.
Texto complementar
Introdução
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), um dos ins-
trumentos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes),
teve sua primeira versão realizada em todo o país em 7 de novembro de
2004, com a aplicação do Exame a treze áreas do conhecimento (Agronomia,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Me-
dicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia
Ocupacional e Zootecnia).
A avaliação do Enade incluiu grupos de estudantes dos referidos cursos,

selecionados por amostragem, os quais se encontravam em momentos dis-
tintos de sua graduação: um grupo, considerado ingressante, que se encon-
trava no final do primeiro ano; e outro grupo, considerado concluinte, que
estava cursando o último ano. Os dois grupos de estudantes foram submeti-
dos à mesma prova.
O Enade foi operacionalizado por meio de quatro instrumentos:
1. A prova, aplicada aos ingressantes e concluintes de cada curso;
2. O Questionário de Impressões sobre a Prova, preenchido pelos

participantes juntamente com a prova;
3. O Questionário Socioeconômico, questionário com 103 questões, en-

viado aos estudantes antes do dia da prova e entregue por eles no dia
do Exame;
4. O Questionário aplicado aos Coordenadores de Curso, respondido por

eles on-line até quinze dias após a aplicação do Exame.
64
A prova, como parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Edu-

cação Superior (Sinaes) e, conforme reza a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004,
tem por objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conte-
údos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso
de graduação, às suas habilidades para ajustamento às exigências decorren-
tes da evolução do conhecimento e às suas competências para compreender
temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade
brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento, contribuindo assim
para a avaliação dos cursos de graduação.
O Questionário de Impressões sobre a Prova tem por objetivo verificar

como o estudante se posiciona com relação a aspectos específicos da prova,
seu formato, seu tamanho, seu nível de dificuldade, a natureza das questões.
A finalidade da aplicação do Questionário Socioeconômico é compor o

perfil dos estudantes, integrando informações do seu contexto às suas per-
cepções e vivências, e a de investigar a percepção desses estudantes frente
à sua trajetória no curso e na Instituição de Educação Superior (IES) por meio
de questões objetivas que exploram a função social da profissão e os aspec-
tos fundamentais da formação profissional. Por fim, o Questionário do Coor-
denador do Curso tem por objetivo colher as impressões dos coordenadores
de curso tanto sobre aspectos da prova quanto sobre o Projeto Pedagógico
e as condições gerais de ensino em seu curso.
A prova teve características diferenciadas de outras avaliações já realiza-

das para esse fim. Sua ênfase não recai exclusivamente sobre o conteúdo,
uma vez que abrange amplamente o currículo e investiga temas contextuali-
zados e atuais, problematizados em forma de estudo de caso, situações-pro-
blema, simulacros e outros. Foi composta de duas partes: a primeira parte,
denominada formação geral, apresentou-se como componente comum às
provas das diferentes áreas, que investigou competências, habilidades e co-
nhecimentos gerais que os estudantes já teriam desenvolvido no seu reper-
tório, de forma a facilitar a compreensão de temas exteriores ao âmbito es-
pecífico de sua profissão e à realidade brasileira e mundial; a segunda parte,
denominada componente específico, contemplou a especificidade de cada
área, tanto no domínio dos conhecimentos quanto nas habilidades espera-
das para o perfil profissional.
Os resultados do Enade/2004 são expressos mediante sete relatórios dis-

tintos, de acordo com o público preferencial a que se destinam:
65
1. O Relatório de Área, específico de cada uma das 13 áreas do conheci-

mento, disponibilizados na página do Inep, e que apresenta, em gran-
de detalhe, além da mensuração quantitativa do desempenho dos es-
tudantes na prova e de inúmeras correlações estatísticas, uma análise
qualitativa acerca das características desejáveis à formação do perfil
profissional pretendido. O seu público preferencial são os professores
e especialistas das áreas do conhecimento que tiveram os seus estu-
dantes submetidos à prova;
2. O Relatório dos Cursos, enviado a cada um dos coordenadores de cada

um dos 2.184 cursos participantes do Enade 2004, com análises do de-
sempenho de ingressantes e concluintes do curso e da área no Brasil
e nas diferentes regiões do país, nas diferentes organizações acadê-
micas e dependências administrativas. Os leitores preferenciais deste
relatório são os coordenadores de curso, os professores atuantes no
curso e os estudantes, ingressantes e concluintes, que nele estudam;
3. O Relatório da Instituição, enviado aos dirigentes máximos de cada

instituição, informando o desempenho dos estudantes dos vários cur-
sos da instituição que participaram do Exame. O acesso a este relatório
está temporariamente restrito ao pesquisador institucional indicado
pelo dirigente máximo da instituição;
4. O Boletim de Desempenho do Estudante, informando a cada um dos

143.170 indivíduos participantes o seu desempenho médio e o de seus
colegas de curso e de área. Este relatório, que tem por objetivo permi-
tir que o ingressante e o concluinte, através da comparação com o de-
sempenho de seus colegas de área e de curso, compreendam melhor
o seu próprio desempenho na prova é privativo do estudante, com o
acesso disponibilizado pela internet mediante senha individual;
5. A Tabela de Desempenho e de Conceitos dos Cursos (Tabelão), apre-

sentando o desempenho médio de ingressantes e concluintes de cada
curso e a relação dos conceitos de cada curso. Estas informações estão
apresentadas em ordem alfabética, por instituição, e serão inicialmen-
te disponibilizadas aos coordenadores de curso e dirigentes das IES,
na página do Inep, e, em breve, para toda a sociedade;
6. O presente Resumo Técnico, que também será disponibilizado na pá-

gina do Inep e amplamente distribuído aos órgãos de imprensa, e cujo
66
objetivo é apresentar, de forma simples e resumida, uma análise glo-

bal dos dados sobre o desempenho dos estudantes na prova e sobre
a avaliação que ingressantes e concluintes fazem de seus cursos, no
que diz respeito aos professores, ao projeto didático-pedagógico, às
instalações e às suas expectativas como futuros profissionais atuantes
na área e como cidadãos atuantes na sociedade;
7. O Relatório Técnico-Científico, que será disponibilizado nos próximos

meses e que tem por objetivo analisar com profundidade e rigor cien-
tífico cada uma das 40 questões de cada uma das 13 provas, além de
cada uma das questões dos diversos questionários aplicados, buscan-
do verificar, através de cruzamentos estatísticos, entre outras, o seu
grau de confiabilidade e a sua capacidade de testar as habilidades,
competências e conteúdos propostos. O seu público-alvo preferencial
é a comunidade de especialistas em exames de larga escala e os pes-
quisadores em geral. Este conjunto de relatórios será complementa-
do por simpósios temáticos e por seminários com coordenadores de
curso e com as comissões assessoras de áreas, além de especialistas
nas várias áreas do conhecimento, com o objetivo de garantir o mais
amplo uso dos resultados no melhoramento dos processos de ensino-
aprendizagem e no aperfeiçoamento constante das condições de en-
sino e do próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.
(Trecho: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Enade 2004 – Resumo

Técnico, 2005.)
Dica de estudo
Leia a Revista sobre Avaliação, Revista da Rede de Avaliação Institucional da
Educação Superior. Raies – v. 9, nº. 1, mar. 2004. A revista compila um conjunto de
matérias sobre o Sinaes que vai desde suas raízes históricas até os debates realiza-
dos no âmbito interno das comissões de estudos para implantação do Sinaes.
Atividades
1. Dentre os vários objetivos de um processo de Avaliação Institucional, qual é
aquele que merece maior destaque?
67
2. Quais devem ser os principais passos para elaboração de um processo de

Avaliação Institucional?
68
3. O processo de Avaliação Institucional das IES, orientado pelo Sinaes, compre-

ende, diferentes momentos avaliativos. Cite quais são eles e que outros instru-
mentos são considerados para compor a avaliação de uma dada instituição?
69
necessidade contemporânea
Autoavaliação das instituições

de Educação Superior
Conforme nosso atual contexto, as Instituições de Educação que dese-
jarem atender às demandas da sociedade terão que se redesenhar para
oferecer sentido e qualidade à aprendizagem. A Avaliação Institucional
é uma ferramenta poderosa para as mudanças necessárias na Educação
Superior, na medida em que busca a melhoria da qualidade e uma maior
aproximação com a sociedade contemporânea.
Para além dos discursos existentes sobre a Avaliação Institucional, é

possível identificar desafios complexos para o fortalecimento dessa prá-
tica no Brasil, pois, embora seja reconhecida como muito importante, a
mesma é mantida, por vezes, em lugares inviáveis na estrutura das insti-
tuições, impedindo a prática da reflexão. Em outras circunstâncias, as difi-
culdades de implantação de medidas corretivas evidenciadas a partir da
análise dos resultados obtidos deixam profundo sentimento de frustração
nos profissionais envolvidos com o processo.
Uma vez compreendido como um dos papéis da Avaliação Institucio-

nal – o aprimoramento da qualidade acadêmica –, é preciso priorizar o
“valor social das realidades avaliadas” e reforçar a “significação pedagógica
e formativa dos processos”, evitando os riscos que são apontados por Dias
Sobrinho (2000, p. 101-102):
1. A universidade não pode deixar escapar a titularidade da avaliação nem se furtar à
exigência de auscultar as vozes da sociedade [...].
2. A universidade não pode de modo algum realizar uma avaliação laudatória, pela
qual faria um autoelogio da instituição, de seus dirigentes e do próprio processo de
avaliação [...].
3. É também decisivamente condenável que a avaliação, conforme as conveniências,

desmereça de propósito aspectos importantes, supervalorize outros secundários ou
atribua valores diferenciados a realidades equivalentes [...].
4. A avaliação não deve servir para comparar realidades diferentes, por exemplo,
instituições entre si [...].
As universidades também incorrem em grave erro se constituírem o universo de pessoas

implicadas no processo avaliatório sem levar em conta a necessária independência ética e
política, sem uma consistente visão do papel da formação, da ciência e da cultura, ou sem
adesão aos princípios da avaliação.
Esses cuidados reforçam a ideia de que a avaliação não pode ser compreen-
dida como um instrumento a serviço do mercado econômico ou da política de
rendimentos. Os processos de Avaliação Institucional devem ser construídos a
partir de questionamentos coletivos, que objetivem a promoção da qualidade
social (DIAS SOBRINHO, 2000). Qualidade essa, aliás, que deve estar diretamente
relacionada à cientificidade, aos valores de pertinência, de solidariedade, de de-
mocracia e de cidadania.
Quando nos referimos à busca pela qualidade, estamos nos reportando a um

processo contínuo e aberto, diante do qual todos os setores e as pessoas que os
compõem participam do repensar os objetivos, os modos de atuação e os resul-
tados de sua atividade em busca da melhoria da instituição. O esforço no sentido
de se alcançar práticas qualitativas é, assim, um dos determinantes da necessi-
dade de um projeto em que estejam configurados: o perfil do profissional a ser
formado, os objetivos do curso, as mediações necessárias ao seu cumprimento
e as articulações internas e externas à instituição. A busca pela qualidade deve,
enfim, corresponder aos objetivos da Instituição de Educação Superior.
Cabe destacar aqui que, ao longo da edificação da história da Avaliação Ins-

titucional, fomos influenciados por contribuições norte-americanas e europeias.
Dos Estados Unidos têm sido significativas, dentre outros autores, as contribui-
ções teóricas de House (1994), que nos auxilia a entender as diferentes compre-
ensões e fases dos enfoques avaliativos, sob a perspectiva do liberalismo, ou
melhor, das variações do liberalismo.
Se nos EUA as avaliações no âmbito do Estado tiveram início no pós-Segunda

Guerra Mundial (concomitantes com a criação do Estado de Bem-Estar Social), no
Brasil, somente após a década de 1990, com o crescimento da política neoliberal,
é que os processos de Avaliação Institucional tornaram-se obrigatórios e, como
consequência, o uso de pesquisa em avaliação tem sido cada vez mais reforçado.
Do processo norte-americano, duas modalidades de avaliação que encontra-

ram terreno fértil, dadas as suas características de controle e legitimação (DIAS
SOBRINHO, 2003), são:
72
Avaliação Institucional: necessidade contemporânea
assessment – termo cuja tradução para o português não encontra sinôni-

mos muito adequados, mas se refere à medição do rendimento de indi-
víduos e/ou grupos de outras dimensões institucionais, tomando como
referência, objetivos e padrões predeterminados. Essa condução resulta
num processo que visa à valoração e à classificação;
accountability – refere-se à ideia de responsabilidade pública, de eficiên-

cia, de prestação de contas e do uso eficiente dos recursos. Deve ser a
comprovação de resultados obtidos, observadas metas ou objetivos esta-
belecidos previamente. É o dever de prestar contas.
São modalidades que se mostram eficientes no sentido de atender às novas

organizações de cultura gerencial, que objetivam lucro e competitividade, maxi-
mizando a eficiência e a produtividade, por isso são modalidades preferidas por
governos e agências financeiras.
Todavia, sombras pairam sobre as intenções finais do referido processo ava-

liativo, uma vez que não está claro se pretende levar em conta os desejos e as ne-
cessidades particulares das Instituições de Educação Superior ou, simplesmente,
ter e trocar informações de boa qualidade. Também ainda restam dúvidas sobre
a justiça e a imparcialidade da comissão avaliativa, tendo em vista a subjetivida-
de que impregna as avaliações.
Toda essa precaução se observa nas palavras de Sanches e Raphael (2006, p.

106), que apontam que:
A ênfase quantitativa dos mecanismos estatais de avaliação conduz a conclusões aligeiradas e
utilizadas pela mídia como um ranking que têm servido para propósitos muito diferentes dos
almejados pelos idealizadores do Exame Nacional de Cursos. Sob esse aspecto, percebe-se que
a opinião pública pressiona a cultura acadêmica e acaba por influenciar no desenvolvimento
de suas atividades. Mais ainda: problematiza a cultura acadêmica, pretendendo distinguir
suas metas de qualidade e seus valores massificados. Desse modo, a autonomia das IES fica
condicionada a fatores externos.
O que precisa, num cenário mais amplo, é orientar a Instituição de Educação

Superior no sentido do autoconhecimento, para que ela busque a melhoria de
suas ações e o aprimoramento em seus projetos. Também é preciso fortalecer
seu compromisso social enquanto instância que é palco de ensino, pesquisa e
extensão é outra necessidade a ser contemplada. Levando em conta que a qua-
lidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é inevitável considerar
a relação da qualidade com os processos de Avaliação Institucional.
73
As razões da realização da Avaliação Institucional são apontadas como:
instrumento para promover a melhoria do ensino;
prestação de contas à sociedade do uso que faz dos recursos destinados e

do desempenho de suas funções;
falência do modelo corporativista;
ampliação dos serviços prestados à sociedade, ultrapassando os limites da

cientificidade e permeando as dimensões sociais e públicas.
Como possui muitas faces e múltiplas interfaces, o processo de Avaliação Ins-

titucional precisa ser observado e conduzido de maneira completamente inte-
grada à realidade institucional, possibilitando traçar políticas institucionais que
acompanhem a dinâmica dialética de pensar o real, o processo histórico de pro-
jetar o futuro, viver a prática e revisitar o contexto. Esse movimento espiralado
proporciona condições para que aconteçam transformações e ajustes necessá-
rios à concepção, implementação e reformulação de políticas institucionais.
Sanches e Raphael (2006, p. 109) enfatizam o papel dos processos avaliativos

para o crescimento institucional e sua contribuição à sociedade:
Enquanto instrumento que proporciona reflexões sobre o cotidiano e as ações de gestão,
a avaliação das Instituições de Educação Superior brasileiras pode ser apontada como
oportunidade ímpar, com âmbito de atuação estendido além de seus limites físicos, atingindo
toda a comunidade interna e externa da instituição, proporcionando investimentos que
visem à melhoria tanto da Instituição de Educação Superior como da sociedade em que está
inserida.
Muitas universidades de expressão no cenário nacional vêm trabalhando para desenvolver

propostas avaliativas cada vez mais participativas e emancipatórias, procurando rever e
romper com estruturas arcaicas de gestão e produção do saber.
Buscar transparência e equidade, mesmo com desenhos e métodos que se

apresentam frágeis ou pouco democráticos, (ou mesmo superficiais e pouco
confiáveis), já revelam a ampliação do pensamento avaliativo no Brasil.
O processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no âmbito das di-

retrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação Superior uma
gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatizam Sanches e Raphael (2006, p.
108), “a Instituição de Educação Superior precisa, antes de tudo, repensar sua
prática e retomar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter
a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente
uma maneira de cumpri-la”.
74
Avaliação externa
Discutir a importância de um processo de Avaliação Institucional a fim de
oferecer caminhos que possam ser percorridos com eficiência necessária para
a melhoria constante da qualidade do trabalho institucional já é lugar comum
quando se tenta trabalhar a justificativa da implantação de programas institu-
cionais de autoavaliação.
A avaliação transformada em atividade rotineira pode proporcionar diagnós-

tico constante pelo fato desses permearem o cotidiano institucional. Assim, há a
possibilidade de transformar a avaliação da instituição em um processo de acom-
panhamento que pode melhorar o desempenho da mesma, aproximando o seu
produto das expectativas dos estudantes e da comunidade. Proceder à autoa-
valiação deve, principalmente, incentivar a articulação das metas institucionais
com os resultados alcançados e estabelecer novos planos de metas e ações.
O processo de Avaliação Institucional tem seu sentido ampliado quando

os resultados são analisados e as decisões são tomadas de maneira eficiente e
rápida, oferecendo subsídio para novas formas de organizar o trabalho institu-
cional. Isso acontece porque, sobretudo na atualidade, decisões que se demora
a tomar e a colocar em prática perdem o sentido. É preciso, portanto, que as
decisões sejam rápidas, baseadas em informações fidedignas, tomadas em tra-
balho coletivo e não por decisão de cúpula. Entretanto, é preciso também tomar
cuidado para que essa descentralização não provoque desintegração das ações
e, consequentemente, a perda de foco do processo de Avaliação Institucional.
Resguardadas as críticas e as preocupações com sua implantação, seus ideali-

zadores se comprometem ajudar a construir uma concepção de Educação Supe-
rior socialmente comprometida em seus objetivos e funções, oferecendo a garan-
tia de se balizar, em termos conceituais e políticos, por um conjunto de princípios,
dentre eles o de que a educação é um direito social e dever do Estado e que a vida
das Instituições de Educação deve se pautar por valores sociais historicamente
determinados. Sanches e Raphael (2006, p. 107) destacam também que:
Os processos de Avaliações Institucionais externas propõem processos de análises, oferecem
subsídios, fazem recomendações, discutem critérios e estratégias de políticas de avaliações da
Educação Superior, mas, por si só, não são capazes de promover processos avaliativos internos
de aderência à cultura institucional. Tal efetividade apenas é conseguida quando o processo
de autoavaliação interno envolve a comunidade ao seu entorno e permite, aos diferentes
atores, reflexões acerca da função social da Educação Superior, enquanto universo valorativo
que possibilite a formação ética e política, além do desenvolvimento de habilidades científicas
e técnicas, indispensáveis à formação profissional.
75
A consolidação de um efetivo processo de Autoavaliação Institucional deverá

ser a base para a avaliação externa, por isso sua importância e necessidade de
coerência e seriedade. A avaliação externa é realizada por membros da comuni-
dade acadêmica e científica, reconhecidos pela compreensão sobre a Educação
Superior, e designados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (Conaes).
De acordo com Dias Sobrinho (2004, p. 90) os critérios que norteiam a atua-
ção das Comissões são os de:
[...] participação, integração e articulação das relações de caráter pedagógico e de relevância
social, no ensino, na pesquisa e na extensão, no caso das universidades, e certamente no
ensino nos demais tipos de instituição e em conformidade com o estabelecido no Projeto
Pedagógico Institucional.
Dessa forma, o viés da interdisciplinaridade deve estar presente na condução

dos trabalhos das comissões de avaliação externa para garantir que a avaliação
trabalhe com a totalidade e a globalidade da instituição, para constituir um ins-
trumento crítico e organizador de informações que subsidie os relatórios finais,
de maneira que favoreça o redirecionamento das ações, quando necessário. Para
tanto, é importante que, ao mesmo tempo em que deva ser coerente com os
objetivos da Avaliação Institucional interna, deva também ter a liberdade para
realizar críticas e fazer apontamentos.
Esses relatórios contendo análises sobre os pontos fortes e fracos das institui-
ções devem, então, ser enviados à Conaes, que por sua vez os analisa e encami-
nha às instâncias competentes do Ministério da Educação (MEC). Os relatórios
finais são, depois, encaminhados às instituições avaliadas para que se manifes-
tem sobre o mesmo, caso não exista concordância sobre o resultado. Por último,
os relatórios são divulgados à comunidade em geral.
O objetivo maior pode ser descrito na importância que assumem frente à

tomada de decisões para fortalecimento da instituição, das políticas de autorre-
gulação e das políticas públicas.
Meta-avaliação
A meta-avaliação é discutida com propriedade por Grego (1997) que destaca
estudos de Stuffleebeam, por meio dos quais ele define o que é meta-avaliação
e, delineia as duas funções principais da meta-avaliação: a função formativa e
a função somativa. Destaca-se aqui a referida definição de Stuffleebeam (1981,
apud GREGO, 1997, p. 99):
76
Meta-avaliação é o processo de delinear, obter e utilizar informações descritivas e de

julgamento sobre a utilidade, a praticidade, a ética e a adequação técnica de uma avaliação,
de modo a orientá-la e relatar ao público interessado seus pontos fortes e fracos.
A prática da meta-avaliação pode contribuir significativamente com os pro-

cessos de Avaliação Institucional, pois objetiva perscrutar quais os valores envol-
vidos, qual a concepção de avaliação, quais os fundamentos teórico-metodológi-
cos, resultando num processo de autorreflexão, de autocrítica sobre o processo.
Além disso, deve levar em consideração os padrões éticos e legais que favoreçam
a avaliação dos mecanismos, procedimentos e critérios de avaliação utilizados.
Do consenso de profissionais da área da avaliação, reunidos no Joint

Committee on Standards for Educational Evaluation1 (1994, apud LETICHEVSKY
et al., 2005, p. 258), foram elaborados 30 padrões que podem ser agrupados em
quatro categorias norteadoras, constituindo-se um quadro geral dos principais
indicadores que um processo de meta-avaliação deve priorizar:
utilidade – a avaliação realizada deve ser útil para auxiliar nas decisões;
validade – a avaliação deve ser prática em sua condução e de relação cus-

to-benefício positiva;
ética – a avaliação deve atuar conforme os princípios da ética;
precisão – a avaliação deve ser tecnicamente confiável.
Tendo em vista que os 30 padrões delineados pelo Joint Committee on

Standards for Educational Evaluation resultariam num trabalho muito pormeno-
rizado, optamos por adotar como norteadores as questões levantadas por David
Nevo (apud RISTOFF; DIAS SOBRINHO, 2002) que sugere as dimensões a partir
das quais o processo de avaliação pode ser avaliado. São elas:
Como a avaliação é definida?
Quais são as funções da avaliação?
Quais são os objetos da avaliação?
Que tipo de informação sobre o objeto deve ser reunido?
Que critérios devem ser utilizados para julgar o mérito e o valor de um

objeto avaliado?
A quem deve servir a avaliação?
1
(Comitê Misto sobre Diretrizes para a Avaliação Educacional)
77
O que entendemos por processo de avaliação?
Quais métodos de investigação devem ser utilizados na avaliação?
Quem deve fazer a avaliação?
Através de quais critérios a avaliação deve ser julgada?
Conclui-se, assim, que os processos de avaliação, tanto interna como externa,

devem ser constantemente (re)avaliados, respectivamente pela própria institui-
ção e pelo MEC, de modo a alimentar os processos, utilizando-se os resultados
para reorientar as ações.
A Conaes é o órgão cuja competência é a de coordenar e supervisionar o

Sinaes, buscando assegurar o funcionamento das avaliações, o respeito aos prin-
cípios e às orientações gerais. Sob sua responsabilidade está as recomendações
que devem ser realizadas às instituições para aperfeiçoamento contínuo do pro-
cesso e, para tanto, a meta-avaliação é ferramenta de grande importância, pois
fornece os relatórios indicativos dos pontos vulneráveis do processo.
Bases de informações
Em seu conjunto, os processos avaliativos são constituídos por um sistema
que, em tese, permite a integração das diferentes dimensões avaliadas. A pre-
ocupação em assegurar essa integração tem como objetivo garantir coerência
conceitual, epistemológica e prática, de todo o processo.
Para compor a base de informações necessária para a Avaliação da Educação

Superior, são utilizados como principais indicadores:
Enade
Dados do Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na

aplicação do Enade;
Informações sobre o Projeto Pedagógico do Curso, fornecidas pelo Coor-

denador;
Dados gerais e específicos da IES constantes do Censo da Educação Superior;
Informações do Cadastro de Instituições de Educação Superior;
Relatório de Autoavaliação interna e avaliação externa.
78
Enade
No início do desenvolvimento do novo processo avaliativo, orientado pelo
Sinaes, a proposta inicial era a aplicação de um novo modelo de avaliação por amos-
tragem para avaliar as tendências de desenvolvimento por área de conhecimento.
Essa proposta recebeu o nome de Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvi-
mento Educacional e da Inovação da Área (Paideia) (DIAS SOBRINHO, 2004).
Entretanto o processo recebeu severas críticas, pois era muito amplo e am-
bicioso, e após muitos estudos e negociações foram conduzidas propostas que
resultaram no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), man-
tendo a abordagem de testagem individual dos cursos, a exemplo do Provão e,
ainda, incorporou procedimentos de amostragem e a participação dos alunos
ingressantes, possibilitando avaliar também a formação geral dos estudantes.
Os conteúdos avaliados pelo Enade são os apontados pelas Diretrizes Curri-

culares Nacionais (DCN) e procura avaliar a adequação dos conteúdos à evolu-
ção do conhecimento, de modo que o estudante demonstre compreensão com-
petências e habilidades que lhe favorece intervir na sociedade em que vive.
Aplicado a cada três anos, o Enade procura avaliar alunos ingressantes e con-
cluintes, e por ser um componente curricular obrigatório, objetivando, assim,
realizar uma avaliação que possibilite a noção de valor agregado, denominado
Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e o Esperado (IDD).
Nos testes aplicados, o Enade levanta dados paralelos aos relativos ao curso,
tais como: dados sobre o perfil dos alunos, do curso e da instituição, e de percep-
ção sobre a prova, pois trabalha com a ideia de que as Instituições de Educação
Superior e os cursos avaliados utilizarão os resultados como balizador para re-
pensar ações com vistas na melhoria da qualidade da educação.
O Enade é composto de quatro diferentes instrumentos para a coleta de

dados:
1. os testes;
2. questionário sobre a percepção dos alunos sobre o teste (que faz parte do
caderno de prova);
3. questionário sobre o perfil socioeconômico-educacional do aluno (em ca-

derno próprio e de preenchimento voluntário); e,
79
4. questionário a ser respondido pelo coordenador de curso, no qual são so-

licitadas as impressões sobre o projeto pedagógico e as condições gerais
de ensino de seu curso.
Para elaboração e montagem dos exames do Enade, a Comissão Assessora de

Avaliação de Formação Geral foi criada com a tarefa de estabelecer as diretrizes
de formação geral que deve compor as provas. Depois de estabelecidos os con-
teúdos que são a base dos testes, os mesmos são tornados públicos por meio de
portarias ministeriais.
Censo da Educação Superior

Em 1956, pelo Decreto 38.661, foi criado o Serviço de Estatística da Educação
e Cultura (SEEC), para conduzir trabalhos conjuntos com o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), promovendo levantamentos sistemáticos e anuais.
Os dados eram coletados e enviados via correio para que as instituições preen-
chessem manualmente.
Com a LDB 9.394/96 ficou estabelecido em seu artigo 9.º, inciso V, que a res-
ponsabilidade de “coletar, analisar e disseminar as informações sobre a edu-
cação” é da União. Com a transformação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em Autarquia Federal em 1997, as
informações passaram a ser processadas em meio eletrônico através da internet.
O Censo da Educação Superior constitui-se, assim, em um importante instru-

mento preenchido pelas próprias Instituições de Educação Superior e que tem
grande potencial informativo, pois seus dados apontam o atendimento às orien-
tações legais do MEC como às políticas educacionais e institucionais norteado-
ras da instituição. São informações que subsidiarão reflexões da comunidade
acadêmica, do Estado e da população em geral, atendendo a necessidade de
organizar, sistematizar e rotinizar as estatísticas educacionais.
Para coleta dos dados as instituições devem ter um pesquisador institucional

que é o responsável pelas informações fornecidas e o interlocutor junto ao Inep.
Os dados são coletados on-line, em formulário eletrônico, acessado por meio de
senhas que cada instituição possui. Dentre os dados que precisam ser informa-
dos, destaque-se: o número de vagas, a procura pelos cursos, o total de alunos
aprovados, as matrículas, os alunos concluintes, o pessoal docente e o técnico-
80
administrativo, a situação financeira, a infraestrutura física e acadêmica, os recur-

sos institucionais num todo. Responder ao censo é obrigatório, do contrário as
instituições ficam impedidas de participar do Enade.
Todas as Instituições de Educação Superior (Universidades, Centros Univer-

sitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas ou Institutos Superiores e
Centros de Educação Tecnológica) do país devem participar. Os dados do Censo
da Educação Superior também compõem o conjunto de análises e estudos da
Avaliação Institucional interna e externa, contribuindo, desta forma, para a cons-
trução de documentos institucionais e de cursos que são publicados no Cadas-
tro das Instituições de Educação Superior.
Assim colocado, é imprescindível que as informações censitárias integrem e

sejam referenciadas pelos processos de Avaliação Institucional, oferecendo ele-
mentos de análise confiáveis para a compreensão da instituição e do sistema
avaliativo.
Além de ter como objetivo integrar e tornar disponíveis as informações da

Educação Superior, outros objetivos são igualmente importantes:
melhorar a qualidade das informações, ampliando a transparência e a

confiabilidade aos dados coletados;
obter informações estatísticas e gerenciais, contribuindo com a constru-

ção de indicadores;
padronizar as informações sob codificações para favorecer a comunicação

entre as Instituição de Educação Superior (IES) e os demais órgãos, sob um
mesmo formato;
subsidiar a construção de bases de dados, necessários à gestão da Educa-

ção Superior.
Cadastro de Instituições de Educação Superior

De acordo com as orientações do Inep e da Conaes, outra importante fonte
de informações é o Cadastro das Instituições de Educação Superior, instituído
pela Portaria MEC 1.885, de 27 de junho de 2002. Assim como o Censo da Educa-
ção Superior esse Cadastro é acessado pelo pesquisador institucional, por meio
de senhas, via meio eletrônico para a alimentação do sistema.
81
Porém, como uma de suas metas é servir de base para consulta da socieda-
de, em especial de pais e alunos, também pode ser acessado pelo público e,
com isso, ter acesso às informações sobre a instituição (bibliotecas, laboratórios,
resultados de avaliações, número de vagas, matrículas, concluintes, número de
docentes, titulação de docentes, tamanho da instituição, e outros) e seus respec-
tivos cursos.
As informações, também são utilizadas pelas comissões de avaliação, nos

processos internos e externos de Avaliação Institucional.
O cadastro tem como objetivos:
manter atualizadas as informações legais e administrativas das institui-

ções e dos cursos;
manter a articulação das informações com o Censo da Educação Superior;
supervisionar a classificação de cursos e habilitações de acordo com a ta-

bela de Classificação da Unesco/OCDE2, também adotada pelo Inep;
acompanhar as publicações sobre credenciamentos, recredenciamentos,

autorizações e renovação de reconhecimento de cursos;
contatar as Secretarias Estaduais e Conselhos Estaduais de Educação;
acompanhar documentos relativos às instituições e seus cursos.
Relatório de autoavaliação interna

e avaliação externa
Os processos de Autoavaliação Institucional, revestidos das premissas de
obter conhecimento global da instituição e de suas atividades, para promover
o aprimoramento institucional e, consequentemente de todo o Sistema de Edu-
cação Superior brasileiro não podem se furtar de trabalhar articuladamente a
Autoavaliação em suas dimensões interna, externa e de reavaliação.
Para tanto, ao conduzir um processo de avaliação interna, deve-se favorecer a

articulação entre concepções, objetivos e metodologias para promover proces-
2
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico.
82
sos de avaliações construídos coletivamente, com vistas a levantar informação

para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo, que
resultem em melhorias institucionais.
Os processos de avaliações internas devem promover balanço crítico dos as-

pectos avaliados, de maneira a consolidar as informações relevantes e organizar
os dados significativos para que se possam emitir os juízos de valor, resultantes
das análises. Os relatórios finais devem ser submetidos a discussões nas diversas
esferas institucionais e posteriormente submetidos às instâncias externas, que
deverão contar com especialistas de diferentes áreas/cursos para que possam se
posicionar criticamente frente aos documentos apresentados.
O olhar externo é muito importante, pois possui um distanciamento da rea-

lidade da instituição, os dados são analisados sem envolvimento pessoal e sob
critérios objetivos. O olhar de fora para dentro, na maioria das vezes, tem maior
liberdade de expressão, pois não está sob o julgo de interesses corporativos.
Ressalte-se que para êxito do processo de avaliação interna e externa, ambos

devem acontecer de maneira articulada, balizados por ações de rigor e ética.
Para consolidação da avaliação externa, é necessária então, a elaboração de re-
latórios de Avaliação Institucional e a visita de avaliadores externos à instituição,
que terão acesso às instalações e documentos da instituição.
Também os avaliadores externos elaboram relatórios de Avaliação Institucio-

nal, mas tomam por base o relatório de Autoavaliação Institucional, os docu-
mentos da instituição, os resultados do Enade e das Avaliações de Cursos, do
Censo, e do Cadastro da Instituição, além de realizar entrevistas com membros
da comunidade acadêmica.
Após a elaboração, então, de um segundo relatório, que compreende Au-

toavaliação Institucional e avaliação externa, o mesmo é oficialmente encami-
nhado à Conaes, para que seja elaborado um parecer conclusivo. Esse parecer
deverá embasar a adoção de políticas internas e, ainda, auxiliará na reorientação
de políticas públicas para a Educação Superior no Brasil. Ressalte-se que a Lei
10.861/2004 prevê que, para os resultados considerados insatisfatórios, deve ser
estabelecido um Protocolo de Compromisso de melhorias entre o MEC e a res-
pectiva instituição.
83
Texto complementar
Avaliação Institucional da Educação Superior:

fontes externas e internas
(DIAS SOBRINHO, 1998)
[...] Embora cada vez mais carente de recursos, a universidade é instada a

participar mais e mais dos esforços pela superação das carências agudas em
amplos setores da vida social e econômica. A redução do valor das institui-
ções públicas e a consequente diminuição de financiamento, aliadas à lógica
da sobrevivência imposta pelo mercado, geram uma fragilização e um desfi-
guramento da coesão institucional da universidade. Esse cenário produz as
condições de emergência de questionamentos a respeito da produtividade
e da eficiência das Instituições de Educação Superior e, então, a urgência e as
bases de um determinado modelo de avaliação. As crises das relações entre
universidade, estado e mercado e as consequentes crises internas tornam
inevitável a Avaliação Institucional, como instrumento hoje irrecusável, por
distintas razões. Não é à toa que esta já é chamada a década da avaliação.
Não há, evidentemente, uma concepção única de Avaliação Institucional,

mesmo porque são muitas e contraditórias as concepções de educação, de
universidade e de sociedade. [...]
É importante desde já insistir na ideia de que uma avaliação, qualquer

que seja, sempre se produz num espaço social de valores já existente, mas
que ela ajuda a reforçar. A avaliação não é nada neutra. As disputas sobre
a Avaliação Institucional não são essencialmente querelas sobre aspectos
técnicos; mais propriamente, neste caso, são concepções sobre a Educação
Superior e sobre a sociedade que, no fundo, estão em questão. E como acon-
tece com os juízos de valor, carregados de significação política, e, portanto,
portadores de possibilidades de transformação, como é sempre o caso da
educação, é a construção do futuro o foco principal da disputa. E também
não é difícil entender que a questão da titulação da avaliação se insinue
como um nó central dos confrontos.
84
De um lado, avaliações produzidas em fontes exógenas, impostas de

cima e de fora, sem que a comunidade universitária possa em nenhum mo-
mento e de nenhuma forma participar como sujeito. Por outro lado, os es-
forços nem sempre bem organizados da comunidade acadêmica e científica
arvorando-se o direito e o dever de protagonizar os processos de avaliação,
isto é, tentando assegurar a titularidade na definição dos princípios, usos e
objetivos desse processo. A avaliação é, pois, um campo central na atual dis-
puta política que envolve a Educação Superior.
De cima para baixo e de fora para dentro, uma determinada Avaliação Ins-
titucional veio tornando-se instrumento das políticas econômicas e sociais
da maioria dos estados desde o final dos anos 1970. Os casos inicialmente
mais visíveis desse modelo de avaliação são os do Chile, como laboratório,
e do Reino Unido, então na liderança das políticas neoliberais. Rapidamen-
te foi ganhando força nos demais países latino-americanos, na década de
1990, à medida que as políticas neoliberais foram se tornando hegemônicas
e impondo suas receitas: estado forte para controlar os sindicatos e a moeda,
porém muito parcimonioso nos gastos públicos.
A hegemonia das políticas neoliberais continua provocando forte impac-

to sobre a educação, a universidade e a Avaliação Institucional. Os grandes
organismos internacionais de suporte dessa doutrina, notadamente o Banco
Mundial, elaboraram propostas para a educação no marco da globalização,
compreendendo a Avaliação Institucional como parte ativa das estratégias a
serem desenvolvidas. Para o Banco Mundial, interessado na eficiência edu-
cativa para descarregar os custos de financiamento por parte do estado, as
universidades devem ser cada vez mais autônomas para mais efetivamente
responder ao pacto com as forças do mercado. Devem produzir conheci-
mentos úteis e rentáveis, como condição de sua sobrevivência no competi-
tivo mercado educacional. Receberão, portanto, atenção prioritária aquelas
instituições que são mais capazes de liberar o Estado dos encargos de fundos
públicos e que enfatizam os agentes e os financiamentos privados.
Aí entra a avaliação como instrumento de medida e controle, ou seja, uma

avaliação que responde às expectativas de eficiência e produtividade que
os estados controladores têm a respeito da Educação Superior. Os sistemas
educacionais superiores massificados pela explosão de matrículas são agora
85
compelidos a se tornarem mais eficientes e produtivos, em situações de cres-

centes restrições orçamentárias. É verdade que a retórica oficial continua
sendo a da qualidade e excelência, mas, estes termos, em verdade, estão aí
edulcorando a ideia de produtividade segundo a lógica do mercado: aumen-
tar a quantidade de rendimentos, com menores custos.
Essa é também a lógica da crescente autonomia das universidades, so-

bretudo nos países mais avançados da Europa. A fórmula é: a combinação
de maior autonomia e maior responsabilização (accountability) gera maior
produtividade e eficiência. As cobranças e a responsabilização impostas ao
mundo econômico se transferem à instituição educativa, a seus conteúdos
e a seus agentes. Nesse caso, a qualidade se mede e se quantifica; conheci-
mentos e habilidades úteis são aqueles que têm valor prático e funcional.
Competência profissional significa ajuste ao perfil desenhado pelo mercado.
Os modelos mais adequados para avaliar (no caso, medir, comparar e es-
tabelecer rankings) são, então, aqueles que centram o foco de atenção nos
instrumentos técnicos, entendidos como portadores de uma verdade obje-
tiva, já que elaborados segundo normas previamente estabelecidas, esses
instrumentos são referidos somente a realidades exteriores quantificáveis,
portanto, comparáveis e, então, simplificadas, supostamente sem a contami-
nação da subjetividade e dos valores. As fontes de valores, os destinatários e
os proprietários dessa avaliação são externos à universidade, geralmente são
órgãos e agências governamentais (muitas vezes instituições contratadas
pelo governo), com ou sem apoio da comunidade científica ou parte dela. A
universidade é, então, basicamente avaliada segundo uma perspectiva pre-
ponderantemente técnica.
Essa avaliação não sofre dúvidas, pois em seus instrumentos estaria asse-
gurada a objetividade científica. Apresentada como somente técnica, na reali-
dade tem uma força política muito efetiva. Seus objetivos mais comuns são o
de promover o ajuste do sistema, hierarquizar instituições, cursos ou grupos,
instrumentalizar os diversos tipos de financiamentos, apoios e processos de
credenciamento e descredenciamento, com base em critérios de eficiência,
utilidade, rentabilidade e competitividade e tendo em vista metas preestabe-
lecidas. Além disso, ela configura a imagem social das instituições e seu prestí-
gio ante o mercado e determina currículos e perfis de formação profissional.
Assessment, termo que não encontra boa tradução em português, re-

presenta bem essa prática de inspiração anglo-saxônica e que faz fortuna
86
em várias partes do mundo. Adquirindo formas práticas diversas, no fundo

trata-se de medir rendimentos de indivíduos e grupos de outras dimensões
institucionais, em comparação com objetivos e padrões predeterminados.
Essa concepção de avaliação herda, atualizando, conceitos de velha psico-
metria (medida de rendimentos, que por sua vez evoluiu da craneometria),
da sociometria (quantificação da produção científica, parte da sociologia do
conhecimento), combinando-se com a mais recente econometria (medida
da eficiência, do ponto de vista econômico).
Em virtude do poder fiscalizador, da rapidez de atuação e da credibilida-

de produzida pela ideia da objetividade, o assessment e suas variações são os
instrumentos mais utilizados pelos governos que não fazem questão de con-
trolar os resultados, importando-lhes menos intervir sobre os processos, o
que também os exime de maiores preocupações com financiamentos. Trata-
se aí menos de questionar os objetivos, os quais seriam válidos por princípio,
que de verificar se eles estão sendo cumpridos conforme foram previamente
estabelecidos. Além disso, nessa perspectiva, impossível considerar tudo o
que é complexo e não matematizável. Assim sendo, essa avaliação não abran-
ge a totalidade. Antes, opera uma simplificação e uma homogeneização da
realidade, para que esta possa ser medida, quantificada, comparada e caiba
nos gabaritos de aferição. A realidade plural e complexa da universidade é
desconsiderada, enquanto que sua função e sua capacidade instrumentais
são assumidos como valor máximo.
Selecionar parcelas da realidade pode favorecer uma certa visão prévia

daquilo que se quer que a avaliação venha a encontrar. Preocupar-se mais
com o produto, desprezando-se as relações e comportamentos humanos
nas dinâmicas sociais, pode assegurar mais objetividade, fiabilidade nas in-
formações e nos procedimentos para obtenção de dados, maior isenção para
medir, estabelecer relações de causa e efeito, elaborar e analisar estatísticas.
Entretanto, essa perspectiva, quando tomada como única faz pensar que “os
objetivos educativos não são profundamente controvertidos, que a qualida-
de humana e a qualidade institucional podem ser abstraídas e medidas, que
a educação se ocupa de coisas mensuráveis, que a atribuição de poder não
supõe problema algum, que os sistemas sociais podem ser controlados me-
diante a ação administrativa [...]” (REID, In: CASANOVA, M. A., 1992). La evalua-
ción, garantía de calidad del Centro Educativo, Edelvives, Zaragoza, p. 19).
87
Parece-me importante insistir num ponto: as avaliações de origem exter-

na, cujo emblema mais forte é o assessment de inspiração anglo-saxônica,
visam a valoração e a classificação de indivíduos ou grupos e, a partir destes,
a hierarquização de instituições. O que lhes dá sentido é a ideia de medida.
Sua garantia são os instrumentos de distintos matizes, desde os de mensura-
ção de quantidades físicas até os testes ou exames que permitam conclusões
comparativas, muitas vezes produzidos e conduzidos por agências suprana-
cionais ou nacionais. Essa avaliação é um poderoso instrumento de gestão
política, um mecanismo importantíssimo para o monitoramento da eficiên-
cia dos sistemas educativos, especialmente de países em desenvolvimento,
que recebem financiamento de organismos supranacionais.
Não é de estranhar que o tema da responsabilidade da universidade, ou

melhor, da responsabilização (accountability), seja recorrente nestes últimos
anos. Trata-se aí da responsabilidade de demonstrar que foram cumpridos
os resultados previamente especificados, conforme os estândares estabe-
lecidos externamente à universidade. Mais uma vez, essa demonstração é
sobretudo contábil e oferecida em termos tecnicamente mensuráveis, que
permitam comparações entre instituições.
Através dessa modalidade de avaliação, as universidades se veem com-

pelidas a adaptar seus fins e seus meios aos objetivos e procedimentos em-
presariais. A autonomia essencial da universidade para produzir cidadania e
conhecimento, com liberdade e crítica, se reduz a uma certa possibilidade de
encontrar seus meios para que necessariamente produza os conhecimentos
úteis ao mundo econômico e cumpra os objetivos externamente traçados.
É claro que a universidade deve ser eficiente e responsável, porém não

simplesmente segundo os critérios produtivistas transpostos das empresas,
embora estes também não devam ser liminarmente abolidos. Também não
aceito que as instituições possam se eximir de todo controle do estado, uma
vez que não são soberanas. A questão é que a produtividade, a responsabili-
dade e o controle devem referir-se não restritamente a interesses de alguns
setores, mas sobretudo à ética e aos significados mais amplos da sociedade
e da cidadania. A crítica e o rigor científico são exigências dessa responsabili-
dade e somente podem ser exercidos quando o controle externo não opera
um desvio ou uma anulação da autonomia, a qual também comporta meca-
nismos internos de controle. [...]
88
Dica de estudo
Faça a leitura do livro de Dilvo Ristoff, Amif Limana e Márcia Regina F. de Brito,
que se intitula Enade: perspectiva de avaliação dinâmica e análise de mudanças,
principalmente a Parte I: “Contribuições O modelo de avaliação dinâmica e o de-
senvolvimento de competências: algumas considerações a respeito do Enade”
que aborda os principais instrumentos de avaliação propostos pelo Sinaes, evi-
denciando a dimensão formativa dos processos avaliativos, comprometidos
com a sociedade em que estão inseridos. Para tanto, a avaliação é compreendida
como processo dinâmico e em constante aperfeiçoamento. O texto apresenta,
ainda, os diferentes entendimentos sobre os conceitos como habilidades, com-
petências e valor agregado, tão importantes na perspectiva de avaliação.
Atividades
1. Procure no dicionário o significado da palavra dialética e explique por que
ela pode ser aplicada ao processo de Avaliação Institucional.
89
2. Por que a Avaliação Institucional deve ser uma atividade rotineira?
3. Quais os principais objetivos do Censo da Educação Superior?
90
91
Roteiro para processo de Avaliação
Institucional de acordo com Sinaes
Avaliação Institucional segundo orienta-

ções do Sinaes: Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Superior
Os autores da área de Avaliação Institucional apontam, em diferen-
tes textos, a dificuldade na criação de uma cultura avaliativa, pois todos
os envolvidos no processo ou são sujeitos ou objetos, quer dizer, ou são
os sujeitos que promovem a avaliação ou são os acadêmicos que serão
avaliados, portanto objeto da avaliação. Quando é possível sedimentar
a avaliação como uma cultura institucional, não um fim em si mesma, o
processo avaliativo se transforma em um meio de aperfeiçoamento da
instituição, pois é crucial avaliar o que foi proposto por seus membros, por
meio de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), comparando-o
com o que já foi realizado.
É relevante destacar que o PDI é um documento político institucional

que deve identificar a instituição no que se refere à sua filosofia, à missão
a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua
estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou
que pretende desenvolver, durante um período determinado de tempo,
geralmente por um período de cinco anos.
Os elementos básicos do PDI são: missão, princípios e valores, objetivos

institucionais e os projetos pedagógicos de cursos, o projeto administra-
tivo-financeiro, enfim, todos os apontamentos acerca das prioridades e
metas de uma Instituição de Educação Superior.
Dessa forma um PDI contempla os objetivos, as metas e as ações, o

cronograma de implementação e o orçamento, com as respectivas fontes
de recursos. Assim como deve assinalar as intenções em relação à cultura
avaliativa da instituição.
Reforçando a ideia da necessidade de se criar a cultura de avaliação da Edu-

cação Superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96)
deixa explícito que as instituições de educação devem refletir sobre sua inten-
cionalidade, seus objetivos, enfim, sobre a sua missão.
Para colocar em prática essa determinação, a Lei 10.861, de 14 de abril de

2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), atribuiu à Conaes competências para estabelecer as diretrizes para o
processo de avaliação da Educação Superior. Dessa forma, para implementar os
processos de Avaliação Institucional foram criados documentos que orientam a
condução e operacionalização das ações:
as Diretrizes para Avaliação Externa das Instituições de Educação Superior; e
o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais.
No documento do Roteiro de Autoavaliação estão contidas orientações que

objetivam auxiliar as instituições na condução dos processos de sutoavaliação,
de maneira que estejam alinhadas com os processos de avaliação externa.
Alguns dos requisitos para desenvolvimento do processo de autoavaliação

interna, apontados pelo Roteiro de Autoavaliação Institucional são:
estruturação de uma equipe de coordenação;
favorecimento da participação de todos os integrantes da instituição;
consolidação do compromisso explícito por parte dos dirigentes das IES;
levantamento de informações válidas e confiáveis;
utilização dos resultados para implementação de melhorias.
Diante da amplitude do roteiro, o mesmo foi organizado em três grandes

núcleos:
1. núcleo básico e comum – contempla os processos comuns de avaliação

interna das Instituições de Educação Superior;
2. núcleo de temas optativos – são tópicos que as Instituições de Educação

Superior podem ou não selecionar para avaliar e responder, dependendo
de sua pertinência à realidade da instituição. São temas optativos, enten-
didos como sugestões para as instituições;
94
Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes
3. núcleo de documentação, dados e indicadores – são os documentos

formais que devem comprovar as informações prestadas pelas Institui-
ções ao Inep. São dados complementares às informações e, embora de
caráter, muitas vezes quantitativo, que conduzirão a análises qualitativas.
Cada um desses núcleos está presente nas 10 dimensões apontadas para

avaliação:
1. a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional;
2. a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as res-

pectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e de-
mais modalidades;
3. a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no

que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desen-
volvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória
cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
4. a comunicação com a sociedade;
5. as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-ad-

ministrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho;
6. organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e re-

presentatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na rela-
ção com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade
universitária nos processos decisórios;
7. infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,

recursos de informação e comunicação;
8. planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resul-

tados e eficácia da Autoavaliação Institucional;
9. políticas de atendimento aos estudantes;
10. sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da conti-

nuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.
95
Também deve ser elaborado um fechamento do relatório de autoavaliação,

no qual a Instituição deverá indicar um Plano de Metas e ações frente às poten-
cialidades/fragilidades detectadas em seu processo avaliativo.
No documento das Diretrizes para Avaliação Externa das Instituições de Edu-

cação Superior encontramos as referências para realização dos processos de ava-
liação externa, e as orientações para que a concepção formativa deva permear
os processos, respeitando a individualidade e as características das instituições.
Embora o documento das diretrizes para avaliação externa se constitua

em parâmetro para as comissões de avaliação externa, designadas pelo Inep,
também deve ser utilizado pelas instituições e seus integrantes, garantindo
assim, coerência entre a avaliação externa e os processos de Autoavaliação Insti-
tucional, objetivando a promoção da qualidade da Educação Superior.
Avaliar a dimensão 1: missão e o Plano

de Desenvolvimento Institucional (PDI)
Para avaliar a missão das Instituições de Educação Superior, que de maneira
mais ampla deve ser a de construir uma sociedade mais desenvolvida, sob os as-
pectos tecnológicos e científicos, e ainda mais rica em conhecimento e cultura,
com solidariedade e justiça, os processos de Autoavaliação Institucional necessi-
tam tomar como parâmetros a análise dos documentos oficiais da instituição.
Nos documentos oficiais das instituições é possível conhecer, além da missão,

as finalidades, os valores e os objetivos, de forma que se pode conhecer também
sua política de formação dos estudantes, de pesquisa, extensão e produção de
conhecimento. Dessa forma, fica caracterizado o perfil institucional.
Um dos principais documentos institucionais é o Plano de Desenvolvimento

Institucional, o qual deve estar articulado com o Projeto Pedagógico dos Cursos,
que são nascidos e trabalhados pela comunidade acadêmica, dessa forma são
atualizados constantemente.
Segundo o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais (BRASIL,

2004d) para cada dimensão foram elencados aspectos que se subdividiram em
núcleos:
núcleo básico e comum – abrange aspectos que devem obrigatoriamen-

te ser avaliados;
96
núcleo de temas optativos – acrescenta novos itens de avaliação aos an-

teriores (núcleo básico e comum);
documentação, dados e indicadores – são utilizados para avaliação da

dimensão.
A dimensão 1 refere-se à avaliação da missão e do Plano de Desenvolvimento

Institucional:
Núcleo básico e comum

Finalidades, objetivos e compromissos da Instituição de Educação Su-
perior;
Concretização das práticas pedagógicas e administrativas da institui-

ção, identificando resultados, dificuldades, carências, possibilidades e
potencialidades;
Características básicas do PDI e suas relações com o contexto social e

econômico em que a instituição está inserida;
Articulação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Projeto

Pedagógico Institucional no que diz respeito às atividades de ensino,
pesquisa, extensão, gestão, gestão acadêmica e Avaliação Institucional.
Núcleo de temas optativos

Explicitação e clareza dos objetivos e finalidades da instituição;
Conhecimento e apropriação do PDI pela comunidade acadêmica;
Coerência entre as ações e práticas realizadas na IES e os mecanismos

para comprovar sua realização efetiva, modificação e revisão;
Participação dos dirigentes, os corpos docente e técnico-administrati-

vo e os órgãos colegiados;
Articulação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Proje-

to Pedagógico Institucional no que diz respeito às políticas de ensino,
de pesquisa, de extensão, de gestão acadêmica e administrativa e de
Avaliação Institucional;
97
Perfil esperado dos ingressantes;
Perfil esperado dos egressos.
Núcleo de documentação, dados e indicadores

Plano de Desenvolvimento Institucional;
Projeto Pedagógico Institucional;
Projeto Pedagógico dos Cursos.
Avaliar a dimensão 2: a política para o ensino, a

pesquisa, a extensão e a pós-graduação
O Roteiro de Autoavaliação aponta que a dimensão 2 deve avaliar: a política
para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas normas
de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades.
Nesta dimensão, os núcleos, de acordo com o Roteiro de Autoavaliação Institu-

cional: orientações gerais (BRASIL, 2004d), ficam assim constituídos:
ENSINO

Concepção de currículo e organização didático-pedagógica (méto-
dos, metodologias, planos de ensino e de aprendizagem e avaliação
da aprendizagem) de acordo com os objetivos da instituição, as dire-
trizes curriculares e as propostas da área;
Práticas pedagógicas, considerando a relação entre a transmissão de

informações e a construção de conhecimentos;
Adequação dos currículos (concepção e prática), tendo em vista os

objetivos institucionais, as demandas sociais (científicas, econômicas,
culturais etc.) e as necessidades individuais;
98
Práticas institucionais que estimulam a melhoria do ensino, a forma-

ção docente, o apoio ao estudante, a interdisciplinaridade, as inova-
ções didático-pedagógicas e o uso das novas tecnologias no ensino.

Sistemática e periodicidade de revisão de currículos;
Adequação de currículos e programas de estudos dos cursos para

atender ao perfil do egresso;
Atualização curricular;
Discussão dos currículos dos cursos e das Diretrizes Curriculares Na-

cionais.
PESQUISA (este indicador deve ser considerado apenas pelas instituições que
desenvolvem essa atividade acadêmica).

Relevância social e científica da pesquisa em relação aos objetivos
institucionais, tendo como referência as publicações científicas, técni-
cas e artísticas, patentes, produção de teses, organização de eventos
científicos, realização de intercâmbios e cooperação com outras insti-
tuições nacionais e internacionais, formação de grupos de pesquisa,
políticas de investigação e de difusão dessas produções;
Contribuição da pesquisa para o desenvolvimento local/regional;
Políticas e práticas institucionais de pesquisa para a formação de pes-

quisadores (inclusive iniciação científica);
Articulação da pesquisa com as demais atividades acadêmicas;
Critérios para o desenvolvimento da pesquisa, participação dos pes-

quisadores em eventos acadêmicos, publicação e divulgação dos tra-
balhos.
99

Produção científica coerente com a sua missão e com as necessidades
sociais e as exigências da ciência;
Grupos de pesquisa cadastrados. Apoio de agências de fomento;
Existência de veículos de divulgação da produção intelectual, artística

e cultural dos corpos docente e técnico-administrativo (livros, revistas,
jornais, editoras);
Promoção de fóruns que permitam a divulgação da iniciação científica;
Política de auxílio em relação à apresentação de trabalhos científicos

em eventos nacionais e internacionais;
Política que auxilie na formação de novos pesquisadores (bolsas, au-

xílios);
Atividades que permitam a inter-relação do ensino com a pesquisa;
Apoio para o desenvolvimento de grupos de pesquisa com verbas de

agências de fomento;
Mecanismo que registre a produção e o desenvolvimento das ativida-

des científicas;
Órgão responsável pela relação interinstitucional e internacional da IES.
EXTENSÃO (indicador obrigatório apenas para as instituições que desenvol-

vem essa atividade acadêmica).

Concepção de extensão e de intervenção social afirmada no PDI;
Institucional – PDI;
Articulação das atividades de extensão com o ensino e a pesquisa e

com as necessidades e demandas da realidade social em que a insti-
tuição está inserida;
100
Participação dos estudantes nas ações de extensão e intervenção social.

Órgão institucional responsável pela coordenação das atividades e da
política de extensão;
Preocupação em desenvolver atividades de extensão que atendam à

comunidade regional em termos sociais, culturais, da saúde e outros;
Sistemáticas de avaliação das atividades de extensão;
Impacto das atividades de extensão na comunidade e na formação

dos estudantes;
Integração entre as atividades de extensão com as de ensino e pesqui-

sa, coerentes com a missão da instituição;
Políticas existentes para o desenvolvimento das atividades de extensão.
PÓS-GRADUAÇÃO – lato e stricto sensu (indicador obrigatório apenas para

instituições que desenvolvem essas atividades acadêmicas).

Políticas institucionais para criação, expansão e manutenção da pós-
graduação lato e stricto sensu;
Política de melhoria da qualidade da pós-graduação;
Integração entre graduação e pós-graduação;
Formação de pesquisadores e de profissionais para o magistério su-

perior.

Órgão institucional responsável pela coordenação das atividades e da
política de pós-graduação;
101
Cursos de pós-graduação desenvolvidos (lato sensu e stricto sensu);
Os cursos oferecidos e a relação com as atividades acadêmicas;
Política de auxílio financeiro para realização dos cursos;
Conceitos da avaliação da Capes;
Integração entre graduação e pós-graduação e entre ensino e pesquisa.
Núcleo de documentação, dados e indicadores desta

dimensão
Currículos e programas de estudos;
Mecanismos, acordos e conclusões da revisão, atualização e renova-

ção dos currículos e programas de estudo;
Sistematização das atividades de extensão (programas, descrição de

atividades, número de estudantes participantes);
Acompanhamento e avaliação do impacto das atividades de exten-

são;
Grupos de trabalho, bolsas outorgadas, estímulos à pesquisa;
Convênios e acordos com outras instituições públicas e privadas, or-

ganizações profissionais e empresariais, associações, centros assisten-
ciais;
Indicadores de atividades científicas (publicações, existência de gru-

pos de pesquisa, patentes, entre outros);
Conceitos da Capes;
Indicadores de atuação profissional dos egressos;
Indicador de publicações (livros e capítulos de livros, artigos publica-

dos em revistas científicas indexadas, trabalhos publicados em anais,
propriedade intelectual, publicações eletrônicas).
102
Avaliar a dimensão 3: responsabilidade social

A dimensão 3 deve avaliar a responsabilidade social da instituição, focando o
trabalho realizado para inclusão social dos estudantes, o desenvolvimento eco-
nômico e social da realidade em que está inserida, a preservação do meio am-
biente e a preservação do patrimônio cultural.
De acordo com o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais

(BRASIL, 2004d), para esta dimensão, os núcleos são:

Transferência de conhecimento e importância social das ações univer-
sitárias e impactos das atividades científicas, técnicas e culturais para
o desenvolvimento regional e nacional;
Natureza das relações com os setores público e produtivo, com o mer-

cado de trabalho e com instituições sociais, culturais e educativas de
todos os níveis;
Ações voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoção da ci-

dadania, de atenção a setores sociais excluídos, políticas de ações afir-
mativas etc.

Critérios adotados para ampliar o acesso, inclusive para portadores de
necessidades especiais;
Ações desenvolvidas no sentido da inclusão e assistência a setores ou

grupos sociais discriminados e/ou sub-representados no interior de
cada segmento da comunidade acadêmica (professores, estudantes
e funcionários);
Contribuição com a criação de conhecimentos para o desenvolvimen-

to científico, técnico ou cultural do País;
103
Atividades institucionais que favoreçam a interação com o meio social;
Atividades vinculadas com cooperativas, ONGs, corais, centros de saú-

de, escolas, clubes, sindicatos, ou outras;
Avaliação sobre o modo como as atividades de vinculação com o meio

favorecem o desenvolvimento das finalidades da instituição;
Políticas institucionais de inclusão de estudantes em situação econô-

mica desfavorecida;
Inclusão de estudantes portadores de necessidades especiais;
Contratação de pessoal (docentes e pessoal técnico-administrativo)

com necessidades especiais;
Relações com o setor público, com o setor produtivo e com o mercado

de trabalho;
Ações que visem à promoção da cidadania e de atenção a setores so-

ciais;
Ações que promovam iniciativas de incubadoras em empresas, em-

presas juniores, captação de recursos;
Políticas de formação de pesquisadores, de formação de docentes

para a Educação Básica e para a Educação Superior.
Núcleo de documentação, dados e indicadores para

esta dimensão
Critérios para a abertura de cursos e ampliação de vagas;
Contribuição na criação de conhecimentos para o desenvolvimento

científico, técnico ou cultural;
Caracterização e pertinência das atividades da IES nas áreas de educa-

ção, saúde, lazer, cultura, cidadania, solidariedade, organizações eco-
nômicas e sociais, meio ambiente, patrimônio cultural, planejamento
urbano, desenvolvimento econômico, entre outras;
104
Descrição e sistematização das atividades relacionadas com coopera-

tivas, ONGs, corais, centros de saúde, escolas, clubes, sindicatos, parti-
dos políticos ou outras;
Evidências da vinculação dessas atividades com o desenvolvimento

das finalidades da instituição;
Dados sobre bolsas, descontos e outras evidências de políticas institucio-

nais de inclusão de estudantes em situação econômica desfavorecida;
Lista dos estudantes, docentes e pessoal técnico-administrativo por-

tadores de necessidades especiais e das estratégias pedagógico-didá-
ticas empregadas;
Convênios e acordos com outras instituições públicas e privadas, orga-

nizações profissionais e empresariais, associações, centros assistenciais.
Avaliar a dimensão 4:
comunicação com a sociedade
A dimensão 4 avalia a comunicação com a sociedade objetivando socializar
a produção de conhecimentos, tornando-se dessa forma, referência para a solu-
ção de problemas.
Segundo o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais (BRASIL,

2004d) os núcleos orientadores para essa dimensão são:

Estratégias, recursos e qualidade da comunicação interna e externa;
Imagem pública da instituição nos meios de comunicação social.

Meios de comunicação utilizados;
105
A comunicação é efetiva e comprometida com a sua missão;
Canais de comunicação utilizados;
Existência de adequada comunicação entre os membros da instituição;
As informações são completas, claras e atualizadas;
Informações divulgadas abrangem todas as atividades, incluindo ob-

jetivos, recursos, duração dos cursos, orientação sobre a formação,
regimentos sobre admissão, titulação oferecida, lista de currículos di-
retivos e docentes, incentivos e bolsas para estudantes, valor da men-
salidade, serviços, procedimentos burocráticos e outros;
Serviço de ouvidoria;
Mecanismos de comunicação e sistemas de informação internos;
Estrutura de informação sobre a realidade institucional.
Núcleo de documentação, dados e indicadores para

esta dimensão
Meios e canais de comunicação utilizados para tornar públicas as
ações institucionais;
Regimentos e manuais de circulação interna informando sobre proce-

dimentos;
Folhetos e jornais para divulgação interna, existência de sítios de di-

vulgação na WEB e análises sobre sua eficácia;
Guia do aluno ou semelhante que contenha informações sobre Pro-

jeto Pedagógico do curso, disciplinas, créditos, horários de funciona-
mento e outros;
Questionários destinados aos membros dos diversos segmentos da

instituição avaliando a efetividade da comunicação e a circulação das
informações na instituição;
106
Questionários para os corpos docente, discente e técnico-administra-

tivo indagando e avaliando as estratégias mais eficazes e os proble-
mas na circulação das informações;
Procedimentos de recepção de sugestões e procedimentos de resposta.
Avaliar a dimensão 5: política de pessoal –

docentes e corpo técnico-administrativo
A dimensão 5 é a responsável por avaliar as políticas de pessoal, de carreiras
do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desen-
volvimento profissional e suas condições de trabalho.
Os núcleos orientadores para essa dimensão, segundo o Roteiro de Autoava-

liação Institucional: orientações gerais (BRASIL, 2004d) estão assim constituídos:

Planos de carreira regulamentados para os corpos docente e técnico-
administrativo, com critérios claros de admissão e de progressão;
Programas de qualificação profissional e de melhoria da qualidade de

vida para os corpos docente e técnico-administrativo;
Clima institucional, relações interpessoais, estrutura de poder, graus

de satisfação pessoal e profissional.

Quantidade de estudantes dos cursos e os recursos humanos (pessoal
docente e técnico-administrativo) existentes;
Número de pessoal docente e técnico-administrativo;
Mecanismos para a seleção, contratação, aperfeiçoamento e avaliação

dos corpos docente e técnico-administrativo;
107
Experiência profissional, a formação didático-pedagógica dos docen-

tes, e a formação e experiência profissional do pessoal técnico-admi-
nistrativo;
Grau de satisfação do corpo docente com as condições de trabalho, os pla-

nos de estudos, os recursos e outros aspectos vinculados com a função;
Grau de satisfação do corpo técnico-administrativo com as condições

de trabalho, os recursos e outros aspectos vinculados com a função;
Qualificação dos corpos docente e técnico-administrativo;
Políticas de assistência e de melhoria da qualidade de vida do pessoal

técnico-administrativo;
Integração entre os membros da instituição e um clima institucional

de respeito.
Núcleo de documentação, dados e indicadores

a. Dados e indicadores relativos ao corpo docente
N.º de docentes em tempo integral, parcial e horistas (substitutos nas

Instituições Federais de Ensino Superior);
N.º de docentes doutores, mestres e especialistas com respectivos re-

gimes de trabalho.
Assinalados com (*) os indicadores desenvolvidos pelo Tribunal de Contas

da União, obrigatórios para as Instituições Federais de Educação Superior.
Experiência profissional no magistério superior;
Experiência profissional fora do magistério superior;
Formação didático-pedagógica;
N.º de publicações por docente;
Critérios de ingresso na instituição e de progressão na carreira;
108
Políticas de capacitação e de avaliações de desempenho;
Pesquisas e/ou estudos sobre as condições de trabalho dos docentes,

recursos, formação do pessoal técnico-administrativo;
Conceitos da Capes na pós-graduação stricto sensu;
Índice de Qualificação do Corpo Docente (IQCD);*
Produção acadêmica/docentes;
Aluno tempo integral/professor;*
Grau de envolvimento com pós-graduação;*
Grau de envolvimento com pesquisa;
Grau de envolvimento com extensão.
b. Dados e indicadores relativos ao corpo técnico-administrativo
N.º de funcionários técnico-administrativos;
Escolaridade dos funcionários técnico-administrativos;
Envolvimento de funcionários técnico-administrativos com pesquisa

e extensão;
Experiência profissional;
Critérios de ingresso na instituição;
Critérios de progressão na carreira;
Políticas de capacitação;
Avaliações de desempenho;
Pesquisas e/ou estudos sobre a satisfação dos funcionários técnico-

administrativos com as condições de trabalho e formação;
Indicadores sobre aluno tempo integral/pessoal técnico-administrativo.*
109
organização e gestão da instituição
A dimensão 6 deve avaliar a organização e gestão da instituição, priorizando
a avaliação de sua autonomia de seus órgãos colegiados em relação à mantene-
dora e a coerência da gestão com sua estrutura organizacional.
De acordo com o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais

(BRASIL, 2004d) os aspectos a serem trabalhados nos núcleos são:

Existência de plano de gestão e/ou plano de metas: adequação da
gestão ao cumprimento dos objetivos e projetos institucionais e coe-
rência com a estrutura organizacional oficial e real;
Funcionamento, composição e atribuição dos órgãos colegiados;
Uso da gestão e tomadas de decisão institucionais em relação às fina-

lidades educativas;
Uso da gestão estratégica para antecipar problemas e soluções;
Modos de participação dos atores na gestão (consensual, normativa,

burocrática);
Investimento na comunicação e circulação da informação (privativa

da gestão central ou fluida em todos os níveis).

Procedimentos para organizar e conduzir os processos de tomada de
decisões;
Gestão orientada para resultados ou processos;
Instâncias de apoio, participação e consulta para tomada de decisões;
Sistemas de arquivo e registro;
110
Instruções normativas formuladas e conhecidas sobre os procedimen-

tos institucionais (estatutos, regimentos, organogramas, regulamen-
tos internos, normas acadêmicas e outros);
Funcionamento dos órgãos colegiados;
Organograma institucional explicitando a hierarquia das funções e a

dinâmica de funcionamento da Instituição;

dimensão
Atas dos órgãos colegiados;
Regulamentos internos, normas acadêmicas, regimentos e estatutos;
Funcionamento do sistema de registro acadêmico;
Funcionamento do sistema de informação;
Mecanismos de controle de normas acadêmicas;
Organogramas.
Avaliar a dimensão 7: infraestrutura física

A dimensão 7 tem como foco de avaliação a infraestrutura física e os recurso
de apoio das instituições. Nessa avaliação o foco deve voltar-se para a adequa-
ção da infraestrutura física para que as instituições realizem as atividades acadê-
micas que lhe são pertinentes.
Os núcleos, de acordo com Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações

gerais (BRASIL, 2004d) são:

Adequação da infraestrutura da instituição (salas de aula, biblioteca,
laboratórios, áreas de lazer, transporte, hospitais, equipamentos de in-
111
formática, rede de informações e outros) em função das atividades de

ensino, pesquisa e extensão;
Políticas institucionais de conservação, atualização, segurança e de es-

tímulo à utilização dos meios em função dos fins;
Utilização da infraestrutura no desenvolvimento de práticas pedagó-

gicas inovadoras.

Quantidade de laboratórios adequada às necessidades;
Espaço físico adequado para que os estudantes desempenhem as ati-

vidades programadas;
Nível de funcionalidade dos laboratórios, bibliotecas, oficinas e outros

espaços;
Estado de conservação dos laboratórios e bibliotecas;
Adequação dos equipamentos dos laboratórios: quantidade e quali-

dade;
Iluminação, refrigeração, acústica, ventilação, mobiliário e limpeza de

laboratórios e bibliotecas;
Existência e quantidade das salas de leitura nas bibliotecas;
Horários e calendário da biblioteca;
Equipamentos, organização dos materiais, consultas e empréstimos

da biblioteca;
Disponibilidade da bibliografia e dos materiais em relação à demanda;
Grau de satisfação dos usuários com relação ao sistema de acesso, com

a quantidade, qualidade e acessibilidade da bibliografia;
Grau de satisfação dos estudantes com os laboratórios e as bibliotecas;
Procedimentos para adquirir, manter, revisar e atualizar as instalações

e recursos necessários;
112
Infraestrutura, as instalações e os recursos educativos;
Quadro de pessoal, profissionais técnico-administrativos necessários

para o uso e manutenção das instalações/infraestrutura;
Instalações adequadas e adaptadas para os estudantes com necessi-

dades especiais;
Locais de convívio para discentes, docentes e funcionários técnico-

administrativos;
Coerência entre as bibliotecas, laboratórios, equipamentos de infor-

mática e as práticas pedagógicas dos docentes.
Núcleo de documentação,
dados e indicadores desta dimensão
N.º de salas de aula;
N.º de instalações administrativas;
N.º e condições das salas de docentes;
N.º e condições das salas de reuniões;
N.º e condições dos gabinetes de trabalho;
N.º e condições das salas de conferência/auditórios;
N.º e condições das instalações sanitárias;
Existência de áreas de convivência;
Acessos para portadores de necessidades especiais;
N.º de equipamentos (informática, laboratórios, apoio administrativo);
N.º de bibliotecas (central e setoriais);
Acesso a bases de dados e bibliotecas virtuais;
N.º de livros, periódicos e títulos em geral;
N.º e condições de laboratórios de informática;
113
N.º de equipamentos informáticos, condições de uso e acesso pelos

estudantes;
N.º e condições de laboratórios específicos;
Descrição do plano de segurança, proteção de riscos e proteção am-

biental;
Questionários de satisfação dos usuários sobre as instalações em ge-

ral e especialmente sobre a biblioteca, laboratórios e equipamentos
informáticos.
Avaliar a dimensão 8: planejamento e avaliação

A dimensão 8 tem como objetivo avaliar o planejamento e o processo de
autoavaliação, observando a articulação entre as ações realizadas e o Plano de
Desenvolvimento Institucional e os Projetos Pedagógicos dos Cursos e o Projeto
de Autoavaliação Institucional.
Conforme o acordo com Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações

gerais (BRASIL, 2004d), para orientar o processo de avaliação dessa dimensão os
núcleos estão assim apresentados:

Adequação e efetividade do (plano estratégico) planejamento geral
da instituição e sua relação com o Projeto Pedagógico Institucional e
com os projetos pedagógicos dos cursos;
Procedimentos de avaliação e acompanhamento do planejamento

institucional, especialmente das atividades educativas

Existência de planejamento das atividades institucionais;
Existência de plano de ações para a melhoria contínua;
Articulação entre a autoavaliação e o planejamento;
114
Mecanismos para a realização de avaliações e planejamento;
Existência de Avaliação Institucional antes da implantação do Sinaes;
Consenso sobre os objetivos do processo de autoavaliação;
Realização de autoavaliação;
Discussão e alterações em função dos resultados, dos relatórios;
Modificações incluídas no planejamento de futuras atividades;
Divulgação interna do processo e dos resultados da avaliação interna.

dimensão
Projeto Pedagógico Institucional;
Projeto Pedagógico dos Cursos;
Relatórios parciais de autoavaliação;
Relatório final de autoavaliação;
Plano de ações decorrentes das conclusões da autoavaliação;
N.º de eventos e seminários de difusão dos processos de autoavaliação.
política de atendimento aos estudantes
Para conduzir a avaliação da dimensão 9 é necessário que se acompanhe as
políticas de seleção, acompanhamento e permanência dos estudantes na insti-
tuição e o acompanhamento dos alunos egressos, para tanto é imprescindível
acompanhar a gestão acadêmica.
O Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais (BRASIL, 2004d) em

suas orientações para conduzir a avaliação dessa dimensão elenca, por meio dos
núcleos, os aspectos relevantes a serem considerados.
115

Impacto das políticas de seleção e acompanhamento de estudantes
definidas nos objetivos institucionais sobre sua permanência e suces-
so acadêmico;
Estímulo à participação dos estudantes concretizada em posições de

gestão acadêmica, de ação comunitária e de representação política;
Existência de programas de educação continuada com base nas de-

mandas da sociedade e dos egressos, incluindo a manutenção de ser-
viços e programas que visem o apoio às necessidades dos estudantes
atuais.
ESTUDANTES

Políticas de acesso, seleção e permanência de estudantes (critérios utili-
zados, acompanhamento pedagógico, espaço de participação e de con-
vivência) e sua relação com as políticas públicas e com o contexto social;
Políticas de participação dos estudantes em atividades de ensino (es-

tágios, tutoria), iniciação científica, extensão, Avaliação Institucional,
atividades de intercâmbio estudantil;
Mecanismos/sistemáticas de estudos e análises dos dados sobre in-

gressantes, evasão/abandono, tempos médios de conclusão, formatu-
ras, relação professor/aluno e outros estudos tendo em vista a melho-
ria das atividades educativas;
Acompanhamento de egressos e de criação de oportunidades de for-

mação continuada.

Critérios de admissão;
Mecanismos de apoio acadêmico, compensação e orientação para os

estudantes que apresentam dificuldades acadêmicas;
116
Direitos e deveres dos estudantes;
Processo de ensino e as condições acadêmicas de matrícula;
Mecanismos que permitam acompanhar se foram alcançados os obje-

tivos dos planos de estudos;
Mecanismos para incorporar novas tecnologias no processo de ensi-

no-aprendizagem;
Indicadores para medir os resultados obtidos pelos estudantes;
Utilização dos resultados na revisão e organização dos processos de

ensino-aprendizagem;
Condições institucionais desenvolvidas no que diz respeito às ques-

tões burocráticas (inscrições, transferências, horários e outros);
Aspectos positivos e negativos detectados no que diz respeito às polí-

ticas de atendimento ao estudante;
Instâncias que forneçam bolsas de ensino, pesquisa e extensão;
Quantidade e tipos de bolsas;
Incentivos à participação dos estudantes em eventos e/ou projetos;
Políticas de incentivo para a criação de empresas-júnior, incubadoras;
Incentivo a estágios, intercâmbios com instituições e estudantes do

exterior;
Programas e práticas de iniciação científica.
EGRESSOS

Inserção profissional dos egressos;
Participação dos egressos na vida da IES.
117

Mecanismos para conhecer a opinião dos egressos sobre a formação
recebida;
Situação dos egressos em relação à ocupação;
Ocupação na área da formação profissional recebida;
Mecanismos para conhecer a opinião dos empregadores sobre os

egressos;
Atividades de atualização e formação continuada para os egressos;
Participação dos egressos na vida da instituição;
Tipos de atividades desenvolvidas pelos egressos.

dimensão
Pesquisas ou estudos sobre os egressos e/ou empregadores dos mes-
mos;
Dados sobre a ocupação dos egressos;
Evidências de atividades de formação continuada para os egressos;
N.º de candidatos;
N.º de Ingressantes;
N.º de estudantes matriculados por curso;
N.º de estudantes com bolsas;
N.º médio de estudantes por turma;
N.º de bolsas e estímulos concedidos;
N.º de intercâmbios realizados;
N.º de eventos realizados;
N.º de participações em eventos;
118
N.º de trabalhos publicados de estudantes;
Taxa de sucesso na graduação (TSG);*
Grau de participação estudantil (GPE);*
Tempo médio de conclusão do curso;
N.º de alunos por professor;
N.º de alunos por funcionário técnico-administrativo.*

sustentabilidade financeira
A dimensão 10 é a responsável por avaliar a compatibilidade das propostas
do PDI e os recursos financeiros da instituição disponibilizados para concretizá-
las, além de ocupar-se também com o atendimento às obrigações legais.
Tendo como referência o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações

gerais (BRASIL, 2004d), os núcleos dessa dimensão estão assim apresentados:

Sustentabilidade financeira da instituição e políticas de captação e
alocação de recursos;
Políticas direcionadas à aplicação de recursos para programas de ensi-

no, pesquisa e extensão.

Articulação do Plano de Desenvolvimento Institucional com o orça-
mento institucional;
Compatibilidade entre cursos oferecidos e as verbas e os recursos dis-

poníveis;
Cumprimento das obrigações trabalhistas;
119
Regularidade no pagamento dos salários dos corpos docente e técni-

co-administrativo;
Acordos sindicais recentes;
Atualização dos equipamentos de acordo com as previsões do Projeto

Pedagógico Institucional;
Atualização e adequação das instalações físicas no atendimento das

demandas institucionais;
Verbas para capacitação dos corpos docente e técnico-administrativo;
Controle entre as despesas efetivas e àquelas referentes às despesas

correntes, de capital e de investimento.
Núcleo de documentação,
dados e indicadores para esta dimensão
N.º de alunos por corpo técnico-administrativo;
Planilha de contratação de pessoal docente;
Planilha de contratação de pessoal técnico-administrativo;
Planilha financeira que compõe o Plano de Desenvolvimento Institu-

cional;
Tabela de cursos oferecidos (graduação, pós-graduação, sequenciais

e a distância);
Folhas de pagamento dos docentes e dos técnico-administrativos (úl-

timos 6 meses);
Planilha de liberação de verbas para capacitação de docentes e técni-

co-administrativos;
Planilha de liberação de verbas para auxílio de custo para participação

em eventos pelos discentes;
Planilha de gastos com multas (trabalhistas e outras);
Relação orçamento/gastos (semestral e anual);
120
Relação ingressantes/concluintes;
Relação docentes em capacitação/docentes capacitados (em nível de

pós-graduação: especialização, mestrado e doutorado);
Relação do corpo técnico-administrativo em capacitação/capacitados

(em nível de pós-graduação: especialização, mestrado e doutorado).
Além das 10 dimensões apontadas pelo Roteiro de Autoavaliação Institucio-

nal: orientações gerais (BRASIL, 2004d), outros itens podem ser incluídos pela
instituição, desde que ela considere relevantes que novas informações sejam
fornecidas para tornar mais claras as suas especificidades e a sua missão.
Instituições que atendam a áreas específicas como medicina, artes, esportes,

agronomia e outros, podem ter tipos diferenciados de instalações e atividades
(hospitais, teatros, rádios, quadras, museus, fazendas, empresas, zoológicos, clí-
nicas, laboratórios e outros) que necessitem ser apresentadas para auxiliar no
processo de autoavaliação, uma vez que as necessidades também assumirão
outras perspectivas.
Texto complementar
Lei 10.861 de 14 de abril de 2004

Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Sinaes – e dá outras Providências
(DOU 72, 15/04/2004, SEÇÃO 1, p. 3-4)
O presidente da república
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1.º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Su-

perior – Sinaes, com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação
das Instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do desem-
121
penho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9.º, VI, VIII e IX, da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1.º O Sinaes tem por finalidades a melhoria da qualidade da Educação

Superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da
sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a
promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das Instituições de Educação Superior, por meio da valorização de sua missão
pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
§ 2.º O Sinaes será desenvolvido em cooperação com os sistemas de

ensino dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 2.º O Sinaes, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de

desempenho dos estudantes, deverá assegurar:
I – Avaliação Institucional, interna e externa, contemplando a análise

global e integrada das dimensões, estruturas, relações, compromisso social,
atividades, finalidades e responsabilidades sociais das Instituições de Educa-
ção Superior e de seus cursos;
II – o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos

processos avaliativos;
III – o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV – a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo

das Instituições de Educação Superior, e da sociedade civil, por meio de suas
representações.
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo

constituirão referencial básico dos processos de regulação e supervisão da
Educação Superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação
de credenciamento de Instituições de Educação Superior, a autorização, o
reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Art. 3.º A avaliação das Instituições de Educação Superior terá por obje-
tivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as diferentes
dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:
122
I – a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e

as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos
para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e
demais modalidades;
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente

no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvol-
vimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultu-
ral, da produção artística e do patrimônio cultural;
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo téc-

nico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e
suas condições de trabalho;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento

e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na re-
lação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade
universitária nos processos decisórios;
VII – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblio-

teca, recursos de informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e

eficácia da Autoavaliação Institucional;
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da

continuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.
§ 1.º Na avaliação das instituições, as dimensões listadas no caput deste

artigo serão consideradas de modo a respeitar a diversidade e as especifici-
dades das diferentes organizações acadêmicas, devendo ser contemplada,
no caso das universidades, de acordo com critérios estabelecidos em regu-
lamento, pontuação específica pela existência de programas de pós-gradu-
ação e por seu desempenho, conforme a avaliação mantida pela Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes.
123
§ 2.º Para a avaliação das instituições, serão utilizados procedimentos e

instrumentos diversificados, dentre os quais a autoavaliação e a avaliação
externa in loco.
§ 3.º A avaliação das Instituições de Educação Superior resultará na apli-

cação de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada
uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Art. 4.º A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar
as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas
ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-
pedagógica.
§ 1.º A avaliação dos cursos de graduação utilizará procedimentos e ins-

trumentos diversificados, dentre os quais obrigatoriamente as visitas por co-
missões de especialistas das respectivas áreas do conhecimento.
§ 2.º A avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de con-

ceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das di-
mensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Art. 5.º A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de gradu-

ação será realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes – Enade.
§ 1.º O Enade aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conte-

údos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso
de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorren-
tes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender
temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade
brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
§ 2.º O Enade será aplicado periodicamente, admitida a utilização de pro-

cedimentos amostrais, aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final
do primeiro e do último ano de curso.
§ 3.º A periodicidade máxima de aplicação do Enade aos estudantes de

cada curso de graduação será trienal.
§ 4.º A aplicação do Enade será acompanhada de instrumento destinado

a levantar o perfil dos estudantes, relevante para a compreensão de seus
resultados.
124
§ 5.º O Enade é componente curricular obrigatório dos cursos de gradua-

ção, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação
regular com relação a essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação
ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma
estabelecida em regulamento.
§ 6.º Será responsabilidade do dirigente da Instituição de Educação Su-

perior a inscrição junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Anísio Teixeira – Inep de todos os alunos habilitados à participação
no Enade.
§ 7.º A não-inscrição de alunos habilitados para participação no Enade, nos

prazos estipulados pelo Inep, sujeitará a instituição à aplicação das sanções
previstas no § 2.º do art. 10, sem prejuízo do disposto no art. 12 desta Lei.
§ 8.º A avaliação do desempenho dos alunos de cada curso no Enade será

expressa por meio de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco)
níveis, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas
das diferentes áreas do conhecimento.
§ 9.º Na divulgação dos resultados da avaliação é vedada a identificação

nominal do resultado individual obtido pelo aluno examinado, que será a ele
exclusivamente fornecido em documento específico, emitido pelo Inep.
§ 10. Aos estudantes de melhor desempenho no Enade o Ministério da

Educação concederá estímulo, na forma de bolsa de estudos, ou auxílio es-
pecífico, ou ainda alguma outra forma de distinção com objetivo similar, des-
tinado a favorecer a excelência e a continuidade dos estudos, em nível de
graduação ou de pós-graduação, conforme estabelecido em regulamento.
§ 11. A introdução do Enade, como um dos procedimentos de avaliação

do Sinaes, será efetuada gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado da
Educação determinar anualmente os cursos de graduação a cujos estudan-
tes será aplicado.
Art. 6.º Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação e vincula-

da ao Gabinete do Ministro de Estado, a Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior – Conaes, órgão colegiado de coordenação e supervisão
do Sinaes, com as atribuições de:
I – propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da Avalia-
125
ção Institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes;
II – estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de

avaliação, analisar relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomenda-
ções às instâncias competentes;
III – formular propostas para o desenvolvimento das Instituições de Edu-

cação Superior, com base nas análises e recomendações produzidas nos pro-
cessos de avaliação;
IV – articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer

ações e critérios comuns de avaliação e supervisão da Educação Superior;
V – submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educa-

ção a relação dos cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes – Enade;
VI – elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de

Estado da Educação;
VII – realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que

convocadas pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 7.º A Conaes terá a seguinte composição:
I – 1 (um) representante do Inep;
II – 1 (um) representante da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – Capes;
III – 3 (três) representantes do Ministério da Educação, sendo 1 (um) obri-

gatoriamente do órgão responsável pela regulação e supervisão da Educa-
ção Superior;
IV – 1 (um) representante do corpo discente das Instituições de Educação

Superior;
V – 1 (um) representante do corpo docente das Instituições de Educação

Superior;
VI – 1 (um) representante do corpo técnico-administrativo das Institui-

ções de Educação Superior;
126
VII – 5 (cinco) membros, indicados pelo Ministro de Estado da Educação,

escolhidos entre cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico,
e reconhecida competência em avaliação ou gestão da Educação Superior.
§ 1.º Os membros referidos nos incisos I e II do caput deste artigo serão de-
signados pelos titulares dos órgãos por eles representados e aqueles referi-
dos no inciso III do caput deste artigo, pelo Ministro de Estado da Educação.
§ 2.º O membro referido no inciso IV do caput deste artigo será nomea-

do pelo Presidente da República para mandato de 2 (dois) anos, vedada a
recondução.
§ 3.º Os membros referidos nos incisos V a VII do caput deste artigo serão
nomeados pelo Presidente da República para mandato de 3 (três) anos, ad-
mitida 1 (uma) recondução, observado o disposto no parágrafo único do art.
13 desta Lei.
§ 4.º A Conaes será presidida por 1 (um) dos membros referidos no inciso
VII do caput deste artigo, eleito pelo colegiado, para mandato de 1 (um) ano,
permitida 1 (uma) recondução.
§ 5.º As Instituições de Educação Superior deverão abonar as faltas do es-

tudante que, em decorrência da designação de que trata o inciso IV do caput
deste artigo, tenha participado de reuniões da Conaes em horário coinciden-
te com as atividades acadêmicas.
§ 6.º Os membros da Conaes exercem função não-remunerada de interesse

público relevante, com precedência sobre quaisquer outros cargos públicos
de que sejam titulares e, quando convocados, farão jus a transporte e diárias.
Art. 8.º A realização da avaliação das instituições, dos cursos e do desem-

penho dos estudantes será responsabilidade do Inep.
Art. 9.º O Ministério da Educação tornará público e disponível o resultado

da avaliação das Instituições de Ensino Superior e de seus cursos.
Art. 10. Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão a celebração

de protocolo de compromisso, a ser firmado entre a Instituição de Educação
Superior e o Ministério da Educação, que deverá conter:
127
I – o diagnóstico objetivo das condições da instituição;
II – os encaminhamentos, processos e ações a serem adotados pela Ins-

tituição de Educação Superior com vistas na superação das dificuldades
detectadas;
III – a indicação de prazos e metas para o cumprimento de ações, expres-

samente definidas, e a caracterização das respectivas responsabilidades dos
dirigentes;
IV – a criação, por parte da Instituição de Educação Superior de comissão

de acompanhamento do protocolo de compromisso.
§ 1.º O protocolo a que se refere o caput deste artigo será público e estará
disponível a todos os interessados.
§ 2.º O descumprimento do protocolo de compromisso, no todo ou em

parte, poderá ensejar a aplicação das seguintes penalidades:
I – suspensão temporária da abertura de processo seletivo de cursos de

graduação;
II – cassação da autorização de funcionamento da Instituição de Educa-

ção Superior ou do reconhecimento de cursos por ela oferecidos;
III – advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente respon-

sável pela ação não executada, no caso de Instituições Públicas de Ensino
Superior.
§ 3.º As penalidades previstas neste artigo serão aplicadas pelo órgão do

Ministério da Educação responsável pela regulação e supervisão da Educa-
ção Superior, ouvida a Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional
de Educação, em processo administrativo próprio, ficando assegurado o di-
reito de ampla defesa e do contraditório.
§ 4.º Da decisão referida no § 2.º deste artigo caberá recurso dirigido ao

Ministro de Estado da Educação.
§ 5.º O prazo de suspensão da abertura de processo seletivo de cursos

será definido em ato próprio do órgão do Ministério da Educação referido
no § 3º deste artigo.
128
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, consti-

tuirá Comissão Própria de Avaliação – CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a
contar da publicação desta Lei, com as atribuições de condução dos proces-
sos de avaliação internos da instituição, de sistematização e de prestação das
informações solicitadas pelo Inep, obedecidas as seguintes diretrizes:
I – constituição por ato do dirigente máximo da Instituição de Ensino Su-

perior, ou por previsão no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a
participação de todos os segmentos da comunidade universitária e da socie-
dade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria abso-
luta de um dos segmentos;
II – atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegia-

dos existentes na Instituição de Educação Superior.
Art. 12. Os responsáveis pela prestação de informações falsas ou pelo

preenchimento de formulários e relatórios de avaliação que impliquem
omissão ou distorção de dados a serem fornecidos ao Sinaes responderão
civil, penal e administrativamente por essas condutas.
Art. 13. A Conaes será instalada no prazo de 60 (sessenta) dias a contar

da publicação desta Lei.
Parágrafo único. Quando da constituição da Conaes, 2 (dois) dos mem-

bros referidos no inciso VII do caput do art. 7.º desta Lei serão nomeados para
mandato de 2 (dois) anos.
Art. 14. O Ministro de Estado da Educação regulamentará os procedi-

mentos de avaliação do Sinaes.
Art. 15. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 16. Revogam-se a alínea a do § 2.º do art. 9.º da Lei 4.024 de 20 de de-
zembro de 1961, e os arts. 3.º e 4.º da Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995.
Brasília, 14 de abril de 2004; 183.º da Independência e 116.º da

República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
129
Dica de estudo
Leitura do Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais, Ministério
da Educação, Inep/Sinaes/Conaes, Brasília-DF, 2004. Esse Roteiro de Autoavalia-
ção Institucional foi organizado com o objetivo de orientar as Instituições de
Educação Superior na condução de seus processos de autoavaliação e manter
um alinhamento com os instrumentos de avaliação a ser realizada pelas Co-
missões de Avaliação Externa, dessa forma a leitura deste documento, além de
melhor exemplificar cada dimensão a ser avaliada, auxilia na compreensão da
construção do processo.
Atividades
1. Tendo em vista que a missão das Instituições de Educação Superior, de ma-
neira mais ampla devem abordar a construção de uma sociedade mais de-
senvolvida, sob os aspectos tecnológicos e científicos, e ainda mais rica em
conhecimento e cultura, com solidariedade, elabore uma missão fictícia para
uma Instituição de Educação Superior.
130
2. O que é PDI? Qual a sua importância para o processo de Avaliação Institucional?
131
e Projeto Pedagógico
Projeto Pedagógico: institucional e de cursos

A formação de profissionais para o terceiro milênio exige das Institui-
ções de Educação Superior um reflexivo processo sobre as habilidades
necessárias para essa formação, pois estamos imersos em processos de
internacionalização e globalização da economia. Esses desafios atuais
exigem um novo dinamismo educacional, que estabeleça a articulação
entre teoria e prática, dando sustentabilidade ao processo educativo, e
que contribua para a formação de indivíduos capazes de conduzir suas
vidas com autonomia e postura crítica.
Na sociedade contemporânea, a tentativa de prever o futuro é uma

constante, pois se busca cada dia mais o domínio do tempo, do espaço e
das relações. Gadotti (1994, p. 579) nos leva a refletir sobre essa postura
quando aponta que:
Todo projeto pressupõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis
os campos de ações possíveis, comprometendo seus atores e autores.
Nesse sentido, as instituições de educação são espaços privilegiados

para a construção de novas posturas, de novos olhares. Sob esse contexto
é possível compreender a importância dos Projetos Pedagógicos.
Se os Projetos Pedagógicos forem considerados inicialmente apenas

sob a obviedade de se tentar justificar semanticamente a sua existência, já
estariam apoiados na concepção de projetar, de lançar para frente. Outro
enfoque que justifica sua importância é apontado por Veiga (2003, p. 268)
e reside na necessidade de “construir um Projeto Político-Pedagógico de
Educação Básica e Superior de qualidade, comprometido com as múlti-
plas necessidades sociais e culturais da população”.
Para Veiga (1995), os Projetos Pedagógicos buscam exatamente “um rumo,

uma direção”, por isso mesmo, são intencionais. Um trabalho intencional, então,
exigirá de seus participantes o comprometimento em torno de um trabalho re-
flexivo sobre a realidade e desencadeamento de ações que primem por objeti-
vos comuns e práticas inovadoras.
Assim, os Projetos Pedagógicos não podem ser compreendidos como cartas

de intenções que atendem apenas às exigências administrativas ou burocráti-
cas, mas são verdadeiros documentos que devem explicitar todo um processo
de reflexão realizado pela instituição e seus atores, como forma de atender às
Diretrizes Curriculares Nacionais, às necessidades da instituição e de sua comu-
nidade acadêmica, respeitando e concretizando, assim, a identidade da escola.
Os Projetos Pedagógicos são, portanto, importantes referenciais teórico-meto-
dológicos que visam auxiliar na superação dos desafios da instituição.
Analisando sob esse enfoque, observa-se, ainda, que os Projetos Pedagógicos

não são documentos de moda nem de domínio exclusivo dos dirigentes da insti-
tuição. Pelo contrário, são norteadores de trabalho que indicam rumos e garan-
tem a unidade dos profissionais envolvidos com o mesmo. São balizadores das
práticas pedagógicas, das ações docentes, discentes e dos gestores de cursos.
Enfocar os projetos na perspectiva educacional traz implícita a dimensão pe-

dagógica e política que, de acordo com André (2001, p.189), é “político no sen-
tido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”,
ou seja, é político porque estabelece e dá sentido ao compromisso social que a
Instituição de Educação Superior assume e é pedagógico quando possibilita a
concretização das intenções da escola, no sentido da formação do cidadão críti-
co, responsável e compromissado com a sociedade em que está inserido.
Desse modo, toda vez que nos reportamos a Projeto Pedagógico, o estamos
compreendendo sob o viés de que todo Projeto Pedagógico é, invariavelmente,
político, ou ainda, conforme aponta Saviani (1993), a dimensão política se realiza
na medida em que se realiza a dimensão pedagógica.
Sintetizando: não se pode pensar em Projeto Pedagógico sem que seja Polí-
tico ou pensar em um Projeto Político sem que seja Pedagógico; neste caso, se
considerado como um processo constante de reflexão e discussão de tudo que
acontece na instituição.
Referir-se ao Projeto Pedagógico de uma instituição e/ou de um curso é refe-

rir-se à sua identidade, pois dele emanam as concepções e finalidades que nor-
134
Avaliação Institucional e Projeto Pedagógico
teiam as diferentes atividades e programas de aprendizagens. A identidade de

um curso é expressa em seu currículo e concretizada no Projeto Pedagógico, por
isso é tão importante que sua construção seja coletiva, premiando a integração
e articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Reconhecendo a importância desse processo, a discussão/concepção do Pro-

jeto Pedagógico deve, então, ser precedida de reflexões acerca do conceito de
educação que a instituição/curso defende e de sua relação com a sociedade.
Essa postura, porém não dispensa uma reflexão sobre o homem a ser formado
e a consciência crítica a ser construída, ou seja, o indivíduo que se quer formar
e o mundo que se quer construir, principalmente se considerado o cenário de
diversidade em que as Instituições de Educação estão inseridas.
Para se compreender os Projetos Pedagógicos no contexto histórico brasilei-

ro é fundamental ter como referência a trajetória das universidades nacionais, a
concepção de educação nos diferentes momentos da história e a introdução do
Projeto Pedagógico na Educação Superior. Mais ainda, é preciso estabelecer arti-
culações que proporcionem ao Projeto Pedagógico estar sintonizado com nova
visão de mundo, expressa no novo paradigma de sociedade e de educação, ga-
rantindo a formação global e crítica para os envolvidos no processo como forma
de capacitá-los para o exercício da cidadania.
Projeto Pedagógico Institucional

As Instituições de Educação Superior devem, em primeira instância, ser com-
preendidas como parte do sistema social, pois se articulam com outros segmentos
sociais. De um lado, são responsáveis pela transmissão formal do saber, sob a égide
da produção e divulgação do conhecimento científico; por outro, dependendo do
momento histórico, interferem em maior ou menor grau na vida da sociedade.
E é dessa forma que as Instituições de Educação Superior estão envolvidas

diretamente com os Projetos Pedagógicos Institucionais, já que todas as ações
passam, necessariamente, por eles, já que são tais projetos que dão o tom da
organização e da atuação da Instituição de Educação Superior na sociedade. Do
mesmo modo, são os Projetos Pedagógicos Institucionais que refletem a vonta-
de política e pedagógica dos diferentes segmentos da IES.
Buscar a compreensão dos Projetos Pedagógicos como inovação implica ana-

lisar os principais pressupostos que embasam sua concepção, pois estes preci-
sam ser compreendidos como referenciais teórico-metodológicos que buscam
135
inovações desejáveis, por meio de processos com fundamentação político-pe-

dagógico-administrativa e filosófica, baseada, por sua vez, na realidade, no con-
texto político e social da instituição. Ou seja, o Projeto Pedagógico Institucional
deve ser entendido como norteador da organização do trabalho pedagógico na
instituição como um todo e, por consequência, também na sala de aula.
O Projeto Pedagógico Institucional se constitui, então, no documento que

apresenta proposta pedagógica mais ampla e duradoura, tais como a missão, a
vocação e sua visão de mundo mediada pelo papel da Educação Superior. Assim
é um instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que subsidiará
as ações acadêmicas da instituição, seja por meio do ensino, da pesquisa e da
extensão.
Projeto Pedagógico de Curso

O Projeto Pedagógico de Curso deve ser compreendido como o documen-
to, que deve ser construído coletivamente pelos atores que participarão de sua
aplicação e no qual estão definidos os princípios que orientam o processo de
formação dos profissionais do curso a que se referem, observando a realidade
em que estão inseridos, os referenciais filosóficos da instituição, sua concepção
política, econômica, científica e cultural e sua orientação didático-pedagógica e
técnica, ou seja, orientado pelo Projeto Pedagógico Institucional.
Na elaboração de um Projeto Pedagógico de Curso, é preciso que alguns as-

pectos sejam contemplados, podendo ser ampliados de acordo com as especifi-
cidades do curso e da realidade institucional:
concepção e objetivos do curso;
perfil do profissional a ser formado;
estrutura do Curso: currículo, ementário, corpo docente, corpo técnico-

-administrativo e infraestrutura;
procedimentos de avaliação dos processos de ensino e aprendizagem e

do curso;
instrumentos normativos de apoio (composição do colegiado, procedi-

mentos de estágio, TCC etc.);
bibliografia básica;
136
instalações físicas necessárias.
Vale ressaltar, portanto, que cada Projeto Pedagógico de Curso corresponde

a um determinado conjunto de interesses, tanto da sociedade quanto da Insti-
tuição de Educação Superior.
Sob esse olhar, o Projeto Pedagógico de Curso possibilita a definição dos con-
teúdos, das metodologias, da situação existente e da almejada, das possibilida-
des e das necessidades. A Instituição de Educação, sendo o locus de execução e
avaliação de seu Projeto Pedagógico, é, portanto, o espaço no qual emergem as
dificuldades a serem enfrentadas.
Sob outro ângulo, o Projeto Pedagógico é também processo que proporciona

reflexão e análise, que por sua vez possibilitam apontar rumos para a realização
do trabalho pedagógico, indicando a articulação entre teoria e prática.
Avaliação e Projeto Pedagógico: relação dialética

Uma das principais contribuições da Avaliação Institucional tem sido provo-
car nas Instituições de Educação Superior um repensar dos Projetos Pedagógi-
cos, tanto institucional como de cursos, assumindo, nesse sentido, intenções de
ensino, já que é, sobretudo, por meio dessa postura, que é possível compreen-
der os processos que as constituem. Avaliar não é apenas a etapa final de um
processo, mas sim um momento do caminhar que proporciona a reorganização
das ações, uma adequação à realidade.
Uma vez compreendido que a educação é um processo resultante da ação

humana e, por isso mesmo, um tema em constante modificação, também o Pro-
jeto Pedagógico é um processo inacabado, dinâmico, que se renova a cada dia, a
cada ação avaliada. E como um processo, deve estar a serviço dos interesses da
maioria da sociedade.
A própria LDB1 vigente é compreendida como avanço no que se refere à orien-

tação de que a proposta pedagógica não deve ficar restrita à equipe técnico-
-administrativa ou somente à administração das instituições de educação. Aliás
quando se reporta à LDB, o que encontramos é que ela propõe que a proposta
pedagógica seja construída, discutida, acompanhada e executada por todos os
membros envolvidos no processo educacional.
1
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96)
137
Quando a atenção se volta a processos de construção dos Projetos Pedagó-

gicos das Instituições de Educação Superior, essa necessidade de construção co-
letiva com o envolvimento da comunidade acadêmica fica ainda mais aparente,
pois a Educação Superior já vem assumindo com mais intensidade a intencio-
nalidade do processo educacional a partir de sua própria função na sociedade.
É nesse contexto, portanto, que as Avaliações Institucionais são importantes, na
medida em que são compreendidas sob o enfoque de assegurar a qualidade do
ensino e dos cursos ofertados.
Entretanto, o processo de avaliação não pode estar descontextualizado da

realidade, vindo a ser concebido apenas como um momento estanque, aplicado
somente a um dos segmentos da Instituição de Educação Superior.
O processo de Avaliação Institucional é mais complexo e apenas pode ser

considerado como mais adequado quando consegue avaliar o curso em sua to-
talidade, tendo como pano de fundo o Projeto Pedagógico, o desempenho do-
cente e discente, a infraestrutura física, a estrutura acadêmica, as atividades de
ensino, de pesquisa e de extensão. Unicamente com a dimensão da totalidade
prevalecendo sobre a individualidade dos atores envolvidos, é que os pressu-
postos da Avaliação Institucional serão alcançados.
É assim, portanto, que um processo mais coerente de avaliação precisa ser

sistemático e ter como balizador o Projeto Pedagógico da instituição e do curso
avaliado, de modo a estabelecer indicadores e parâmetros de avaliação em con-
sonância com as metas definidas para a instância avaliada.
Logo, a reflexão deve ser a principal característica envolvida, uma vez que,
tanto o Projeto Pedagógico como os processos de avaliação estão em perma-
nente construção e reconstrução.
Quando o Projeto Pedagógico é capaz de apontar o perfil da proposta pedagó-

gica com clareza, e também de executá-la, acompanhá-la e avaliar seu próprio de-
sempenho, esta estará contribuindo para a melhoria da qualidade da educação.
Desse modo, é possível compreender que o processo de Avaliação Institu-

cional e os Projetos Pedagógicos de instituições e de cursos são elementos que
precisam estar articulados, pois são os Projetos Pedagógicos que proporcionam
que a Instituição de Educação Superior explicite seus fundamentos filosóficos,
teóricos e metodológicos, que subsidiarão todas as ações desenvolvidas em seu
interior e, consequentemente, em seus cursos, respeitando, além disso, a função
138
social da instituição, a filosofia do curso, o perfil do aluno em formação e os ob-

jetivos do curso mediante a sociedade em que este está inserido.
Portanto, afirmar que o Projeto Pedagógico, por si só, signifique melhoria da

qualidade da educação, bem como que a existência do processo de Avaliação
Institucional, visto de forma isolada, também signifique melhorias institucionais,
não é algo possível, pois ambos necessitam um do outro para promover um pro-
cesso real de avaliação, de análise e de investimentos em ações de melhoria.
Trata-se de um processo que deve se retroalimentar na dinâmica das relações
das Instituições de Educação Superior.
Durante sua elaboração, o Projeto Pedagógico deve ser acompanhado e

avaliado e, nesse percurso, é imprescindível que seja efetuada uma correção de
rumos, por meio de novas discussões e reformulações com os envolvidos. Essa
gestão pedagógica do projeto significa fazer um acompanhamento efetivo, crí-
tico e constante sobre o assunto/tema discutido, planejado e, sobretudo, sobre
sua concretização na prática. É a avaliação do Projeto Pedagógico que subsidia
a sua construção.
E essa avaliação não se encerra em apreciar o desempenho dos alunos ou

dos docentes, mas em que se tenha um caráter institucional, atingindo todas
as instâncias da instituição: atuação docente, desempenho dos alunos, atuação
de outros atores acadêmicos, currículos, relações humanas, condições físicas e
materiais, sustentabilidade financeira, enfim, avaliando todo o conjunto de di-
mensões que compõem a instituição.
Veiga (1995, p. 32) aponta que há necessidade de que o processo avaliativo

compreenda três momentos: “A descrição e a problematização da realidade es-
colar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposi-
ção de alternativas de ação, momento de criação coletiva”.
O processo avaliativo pode auxiliar os integrantes da instituição na compre-

ensão de que conflitos e dificuldades fazem parte do cotidiano institucional,
e que saber enfrentá-los, envolvendo a comunidade acadêmica, é preparar-se
para transformações, a fim de melhor conduzir o processo de gestão.
Enfim, é redundante, mas necessário, destacar a importância de que o Projeto

Pedagógico esteja articulado ao processo de Avaliação Institucional para melhor
redirecionamento, reorganização da Instituição de Educação, seja em sua orga-
nização administrativa, ou em sua condução pedagógica.
139
A reorganização é indispensável para contribuir com as melhorias não apenas

do processo educativo, como também das instâncias educacionais em que essas
melhorias acontecem. É importante compreender que quando o Projeto Peda-
gógico deixa o papel escrito e permeia seu entorno (o currículo, a proposta pe-
dagógica), passa a cumprir um importante papel social de contribuir para um
novo modelo de gestão, baseado em processos mais democráticos.
Projeto Pedagógico: documento articulador

A partir do momento em que a universidade se posiciona criticamente e
busca trilhar caminhos de transformação da sociedade, esta ultrapassa os limites
ideológicos e, por meio de sua proposta pedagógica, determina como vai inter-
ferir socialmente. Tal perspectiva nos proporciona compreender que o Projeto
Pedagógico de uma Instituição de Educação Superior deve favorecer a constru-
ção crítica de um saber capaz de mediar as necessidades sociais e as possibilida-
des de Educação Superior.
Quando nos reportamos aos Projetos Pedagógicos, especificamente em rela-

ção ao ensino de graduação, nos referimos a um processo que aponta a organi-
zação interna da Instituição de Educação Superior e que define os perfis dos pro-
fissionais que pretende formar, explicitando sua marca, sua missão, sua visão de
sociedade e de Educação Superior. Também explicita a forma como planeja os
cursos, as atividades e os projetos que pretende desenvolver na área de ensino
e de extensão, organizando e mobilizando toda sua infraestrutura para alcançar
tais objetivos. Ou seja, a estruturação do projeto é uma atividade conduzida de
forma “consciente e organizada”, que objetiva “problematizar e compreender as
questões postas pela prática pedagógica” (VEIGA, 2003, p. 279).
Na medida em que os processos de Avaliação Institucional ganham relevân-

cia e revisam seus princípios e conceitos, também interferem nos projetos em
que estão inseridos o Plano de Desenvolvimento Institucional, o Projeto Peda-
gógico Institucional e os Projetos Pedagógicos de Cursos de graduação.
Quando os projetos individuais dos docentes convergem em torno de um

mesmo objetivo (apontado no Projeto Pedagógico), é possível assumir uma postura
em comum: a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.
Desse modo, as necessidades são reconhecidas e assumidas coletivamente;

os problemas da realidade escolar são socializados, as áreas do conhecimento a
140
serem abordadas são discutidas; os procedimentos considerados mais adequa-

dos são estabelecidos e a interação entre todos, contribuem para um permanen-
te movimento de prática reflexiva.
Esse trabalho coletivo proporciona aos docentes aprimorarem sua compre-

ensão sobre o contexto e a organização institucional, desenvolvendo-se profis-
sionalmente e pessoalmente, pois é possível compreender que, num grupo he-
terogêneo, teremos docentes com diferentes formações e, consequentemente,
diferentes posicionamentos. Para tanto, será necessário, num primeiro momen-
to, alcançar um patamar comum no que tange à compreensão sobre alguns ele-
mentos básicos: homem, mundo, sociedade, educador, aluno, escola, objetivos,
conteúdos, métodos de ensino e avaliação.
Um outro aspecto desafiador é que o grupo compreenda quais são, na reali-

dade, os problemas da instituição escolar, não confundindo com os problemas
estruturais da sociedade.
Assim, o Projeto Pedagógico constitui-se num processo articulador das ações

humanas e de contribuição à formação docente, pois sua construção é um
espaço de reflexão e ação, além de um estímulo à adoção de uma postura cor-
responsável pela concretização do Projeto.
Além disso, o envolvimento do corpo docente resultará a condução adequa-

da das ações previstas nos Projetos Pedagógicos. Dias Sobrinho (2000, p.177)
destaca que “nenhuma inovação ou reforma no campo educacional pode ser
bem-sucedida sem a adesão e melhoria do professor”.
Sendo um processo contínuo, sua sistematização nunca é definitiva, mas vai

se concretizando ao longo de seu desenvolvimento, de sua caminhada. Uma vez
construídos com a participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo
da instituição, se transformam em compromisso coletivo.
Como uma exigência para a renovação constante do fazer universitário no

sentido de garantir padrões de qualidade, a Avaliação Institucional deve cons-
tituir-se em uma prática permanente na instituição, condição esta imprescindí-
vel para a manutenção do seu nível de qualificação, bem como do alcance de
um grau de transparência que lhe assegure a credibilidade da sociedade. São as
práticas de reflexão e reconstrução dos processos que proporcionam o aperfei-
çoamento da instituição, o que deve implicar, necessariamente, em melhoria da
qualidade do ensino, da pesquisa, da gestão e das relações institucionais.
141
Esse importante papel reflexivo da Avaliação Institucional oferece subsídios

para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e admi-
nistrativas, constituindo-se na base para a condução dos Projetos Pedagógicos.
Esse processo dialético que alimenta tanto os processos de Avaliação Institucio-
nal como os Projetos Pedagógicos deve resultar numa articulação de autoco-
nhecimento e reconstrução institucionais mediados pela realidade social.
Apesar de compreendida aqui como elemento primordial para o sucesso dos

processos de Avaliação Institucional, a articulação com os Projetos Pedagógicos
dos Cursos ainda está distante de acontecer. Essa afirmação se justifica quando
promovemos um exercício de reflexão sobre o processo de Avaliação Institucio-
nal da instituição pesquisada. A essa reflexão crítica sobre o processo avaliativo
denominamos meta-avaliação.2
A busca pela superação

No âmbito das Políticas Institucionais mais amplas, o Projeto Pedagógico é o
elemento mais importante, pois consolida as atividades acadêmicas e orienta a
política de contratação de docentes e funcionários, o processo de seleção dos
candidatos, a capacitação e o desenvolvimento deles, e a infraestrutura acadê-
mica, administrativa e pedagógica.
Por outro lado, o Projeto Pedagógico por si só não leva a inovações na Edu-
cação Superior, nem contribui para a melhoria da qualidade do ensino. É impor-
tante a vontade política e pedagógica dos envolvidos no processo educacional;
é imprescindível o querer, o desejo, a convicção da importância de se construir
o Projeto Pedagógico na instituição ou no curso. Assim, há necessidade de ação,
estudo, execução, avaliação contínua e reavaliação do produto, do resultado do
Projeto Pedagógico em questão.
As reflexões sobre o Projeto Pedagógico não são tarefas simples, pois im-
plicam em que a instituição/curso reconheça sua história e a relevância de sua
contribuição, faça autocrítica e busque uma nova forma de organizar o trabalho
pedagógico.
Considerando que cada instituição é única, resultado do processo da vivência

de suas próprias contradições e desafios, há uma pluralidade de projetos que,
hoje, fazem parte da história da educação que estamos vivendo. Desse modo,
2
Meta-avaliação: avaliação de todo o processo de avaliação.
142
não há a predominância de um modelo único de Projeto Pedagógico, até porque

não se pode desconsiderar o princípio do respeito à autonomia das instituições.
Do mesmo modo é importante que se tenha clareza de que as propostas dos

Projetos Pedagógicos somente se consolidam em longo prazo, portanto é im-
prescindível que se estabeleçam condições de discussões para construir diretri-
zes de apoio.
Outra questão fundamental que deve ser lembrada é a dinâmica do processo,

isto é, o processo não pode e não deve parar, por isso, os três atos, que englobam
o marco situacional, doutrinal e operativo, devem ser contínuos quanto a refle-
xão, estratégias, planejamento e operacionalização.
Para tanto, a avaliação é ponto de partida e ponto de chegada do processo de

planejamento (concepção e operacionalização) do Projeto Pedagógico, impli-
cando em que as decisões das várias etapas do planejamento se apóiem em ava-
liação. Considerando, assim, a avaliação como a análise planificada, consciente e
regular do trabalho pedagógico, é possível enfatizar dois pontos fundamentais:
é um processo dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao Projeto Pe-

dagógico;
imprime uma direção às ações dos professores e dos alunos.
Desse modo, é muito importante que os Projetos explicitem os processos de

avaliação, os critérios de análise, seus objetivos e suas estruturas. Ao refletir, uma
Instituição de Educação Superior, planeja e constrói um Projeto Pedagógico, rea-
lizando, assim, um exercício de projetar-se no tempo, de lançar-se para um futuro
que espera ser diferente. A Instituição de Educação Superior deve colocar em suas
metas e objetivos o ideal de uma sociedade cada vez mais justa e igualitária.
Dessa forma, um Projeto Pedagógico não chega ao seu ponto final, nunca está
acabado ou atinge sua forma definitiva, pelo contrário, se apresenta em cons-
tante alteração. Ao dirigir-se para o futuro, está se projetando e com isso lança-se
em outras direções com o propósito de alcançar objetivos determinados.
Estabelecer pontes entre escola, educadores e educandos é tarefa a ser reali-

zada por Projetos Pedagógicos com propósitos claros e pautada por ações que
objetivem superar dogmatismos e individualismos presentes na organização
escolar, de forma a propor um novo pensamento, um novo olhar para o mundo
onde constantemente são estabelecidas relações produtoras de saber.
143
Para a Educação Superior é fundamental que os Projetos Pedagógicos sejam

compreendidos como indicadores de uma direção, definidos por propósitos
coletivos em processos permanentes de reflexão e discussão das dificuldades
existentes.
Apontar a necessidade de implementar Projetos Pedagógicos pautados por

reflexões sérias e constantes chega a ser redundante, uma vez que a demanda
pela atualização e pelo acompanhamento dos Projetos Pedagógicos, no contex-
to político e social atual, vive a exigência indiscutível de responder às diferentes
necessidades das instituições, objetivando, como isso o cumprimento de suas
finalidades científicas e sociais.
A consciência de que é preciso levar as Instituições de Educação Superior

a assumirem a responsabilidade efetiva de suas gestões política, acadêmica e
científica, tem por objetivo levar a um processo de autoconhecimento que visa
ao aperfeiçoamento, à melhoria da qualidade do funcionamento das institui-
ções, de suas atividades, das ações desenvolvidas pelos atores dos processos de
ensino, de pesquisa, de extensão e de gestão.
A Avaliação Institucional é, nesse contexto, o processo que proporciona às

instituições a construção de conhecimentos sobre si mesmas e, desse modo, a
identificação tanto de seus pontos fracos, como de seus pontos fortes, e, ainda,
de suas potencialidades, podendo ser um processo contínuo de alimentação de
análises, reflexões e ações, que subsidiarão a condução de seus processos.
Dentre seus processos relevantes, a efetiva implementação dos Projetos Pe-

dagógicos de Cursos está imbricada com o processo de Avaliação Institucional;
a existência dessa pressupõe a existência daquele.
Assim, quando Estrela e Nóvoa (1993, p. 11) apontam que “a avaliação deixou
de servir para julgar, ou para provar o que quer que seja”, destaca-se aqui sua
função primordial de atuar e, neste sentido, a encontraremos intimamente
ligada ao Projeto Político Pedagógico. É desse modo, portanto, que a Avaliação
Institucional permite verificar diretamente a qualidade do Projeto Político Peda-
gógico e presta-se como auxiliar na identificação e formulação de políticas ou
ações institucionais, estando ao mesmo tempo desvinculado do mecanismo de
punição ou premiação, assim como também ocorre com o Projeto Pedagógico,
que deve estar comprometido, por sua vez, com a mediação e a transformação
da realidade social.
Sanches e Raphael (2006, p. 110) apontam que:
144
Não basta a proposição de um processo de Avaliação Institucional, se não se considerar a

importância da articulação do Projeto Pedagógico com esse processo. O Projeto Pedagógico
deve ser permanentemente construído, avaliado e reconstruído, com a participação
democrática da comunidade, em um processo dinâmico de ação e reflexão, que se refaz no
tempo, objetivando-se e concretizando-se.
Um processo de Avaliação Institucional, que se pretende comprometido com

a aprendizagem, é contínuo e sistemático, gerando permanente aperfeiçoa-
mento, reflexão e redefinição dos objetivos e das prioridades científicas e sociais
da instituição acadêmica. Assim, redefinir os pressupostos para reformulação do
processo de Avaliação Institucional à luz dos Projetos Pedagógicos dos Cursos
de Graduação configura-se em imperativo para um processo avaliativo global,
compromissado e ético, fundamentalmente preocupado em proporcionar con-
dições para a promoção da melhoria da qualidade das ações empreendidas
pelas instituições.
A Avaliação Institucional deve, então, ultrapassar as iniciativas fragmentadas

e se constituir em um processo de construção crítica e envolvente de todos os
segmentos institucionais, queremos dizer que a avaliação só será possível se for
implementada e consolidada em um espaço acadêmico participativo, contando
com o envolvimento de seus atores, assim como na construção e implementa-
ção de seus Projetos Pedagógicos.
Essa efetividade é alcançada quando o processo de autoavaliação interno en-

volve a comunidade e proporciona, aos diferentes atores, reflexões acerca das
reais necessidades da Educação Superior. Desse modo, a Avaliação Institucional
deixa de lado o caráter burocrático e controlador, para assumir uma dimensão
institucionalizada e processual, marcando um ponto de partida para a análise e
a reflexão a respeito das necessidades da instituição, em busca da melhoria de
sua qualidade.
Compreender os processos de Avaliação Institucional comprometidos com

a busca da qualidade educativa é compreendê-los também como processos de
(re)construção com marca humana. Essa (re)construção deve se dar por meio de
um processo contínuo e coletivo, em que os ambientes e as pessoas que os com-
põem possam participar do repensar dos objetivos, dos modos de atuação e dos
resultados de sua atividade com o intuito de proporcionar melhorias da institui-
ção. Essa busca de qualidade, aliás, é um dos determinantes da necessidade de
um Projeto Pedagógico em que estejam configurados: o perfil do profissional a
ser formado, os objetivos do curso, as mediações necessárias ao seu cumprimen-
to e as articulações internas e externas à instituição.
145
Se a avaliação hoje extrapolou o conceito de julgar, provar para o de atuar,

diagnosticar, formar, ela encontra-se, assim, diretamente relacionada ao Projeto
Pedagógico, que, por sua vez, também deve ser permanentemente avaliado, re-
construído e reavaliado.
Ao estabelecer seus parâmetros de qualidade, a instituição toma como ponto

de partida os Projetos Pedagógicos dos Cursos e os compromissos do ensino
com a construção da cidadania que neles são apontados e, por meio deles, con-
cretizados. O processo de Avaliação Institucional permite verificar direta e indi-
retamente, a qualidade dos Projetos Pedagógicos, mediante a emersão de sua
identidade institucional.
Avaliação formativa
Um olhar atento sobre a avaliação pode dividi-la, rapidamente, em dois gran-
des grupos: de um lado tem a função de classificar o aluno (pode ser por meio de
notas, por nível de aprendizagem etc.) e de outro lado é utilizada para promover
a aprendizagem.
A mais utilizada é a primeira: avaliação classificatória, e está tão impregnada

na cultura educacional que até mesmo as famílias a compreendem melhor e
rotulam os alunos como preguiçosos, que não gostam ou não querem estudar.
Mas não seria a avaliação classificatória um dos fatores que contribuem para o
insucesso dos alunos?
Essa avaliação classificatória também é conhecida como avaliação somativa e

é utilizada para medir o quanto foi aprendido de um dado conteúdo, ao final de
um período, adequada para promover ou reprovar os alunos, conforme padrões
preestabelecidos acerca de um determinado objeto.
Do outro lado encontramos um processo avaliativo que objetiva valorizar o

aluno e acompanhar seu processo de aprendizagem, promovendo o desenvol-
vimento do aluno, do professor e da escola. Esse tipo de avaliação é conhecido
por avaliação formativa. Ela rompe com o autoritarismo das aulas e com as ava-
liações classificatórias.
No processo de avaliação formativa, os docentes devem analisar, interagir e

acompanhar frequentemente o progresso de seus alunos, observando as mu-
danças, as diferenças e as necessidades de cada um. Identificado o que eles
146
aprenderam ou não, é preciso reorganizar o trabalho pedagógico para minimizar

os entraves encontrados. Nesse caso o aluno é mais importante que o processo.
Ao construir um feedback3 do progresso de cada aluno, reconstrói o processo

de aprendizagem, pois identifica os pontos que precisam ser melhor trabalha-
dos, favorece assim o desenvolvimento da aprendizagem e encorajando o cres-
cimento intelectual dos estudantes de forma que ele aprenda a aprender.
O feedback, nesse tipo de avaliação, também é muito importante porque é o

retorno que é dado ao aluno sobre o seu trabalho, sobre o desenvolvimento de
suas competências e habilidades, sobre o alcance ou não dos objetivos propos-
tos, sobre os avanços e sobre suas necessidades.
Segundo Sadler (1989), o que distingui a avaliação classificatória, somativa da

avaliação formativa é o propósito e o efeito, não o momento da sua realização.
As primeiras propostas de realização de uma avaliação formativa são atribuídas

a Scriven em 1967, quando ele atribuiu à avaliação a função de formativa se ela
se constituísse num processo em que as informações eram utilizadas para pro-
mover melhorias. Do ponto de vista ético, a avaliação formativa deve contribuir
para que o sujeito avaliado possa assumir o controle sobre sua aprendizagem, a
partir da identificação de suas necessidades e dificuldades, ou seja, a avaliação
formativa está à serviço de seus próprios atores.
Se compreendemos que a Avaliação Institucional é um processo global no

qual se revisa o que foi planejado e se constrói continuamente, construindo um
processo de autoconhecimento que necessita de feedback para se retroalimentar,
então, é possível adotar a avaliação formativa como norteadora de suas ações.
Para delimitar a compreensão sobre Avaliação Institucional é necessário

compreendê-la como um instrumento de acompanhamento do aluno, de
um grupo ou organização, sob a égide da avaliação formativa, que, segundo
Raphael (2003, p. 17), implica em modificar não apenas os procedimentos de
avaliação, mas toda a organização pedagógica de uma escola ou um curso.
“Supõe, ainda, uma revisão do projeto de curso, da interação professor/aluno
(passando da verticalização a um plano de ações horizontais) e de uma reanálise
política do curso no contexto social e cultural do país e do mundo”.
3
Feedback: sem tradução para o português, feedback refere-se ao ato de retroalimentar um processo ou ações, por meio de opiniões, críticas e/
ou sugestões.
147
Sob a ótica da avaliação formativa, é possível trabalhar com perspectivas de

emancipação, participação e colaboração, por meio das quais os sujeitos envol-
vidos no processo de avaliação podem negociar o propósito e os critérios de jul-
gamento sob os quais serão avaliados. A perspectiva diagnóstica dos processos
avaliativos resgata o princípio articulado da identificação dos problemas e da
solução dos mesmos, num processo dialético de identificação de novos rumos
para as universidades e das práticas em seu interior.
As Instituições de Educação estão construindo a concepção de que avaliar é

um processo de mão dupla que, quando bem conduzido, proporciona o autoco-
nhecimento e, na mesma proporção, um feedback das muitas ações e relações
vividas no interior das instituições.
Assim, avaliar a gestão e a administração, o trabalho da equipe docente, o

corpo discente, as condições materiais, os aspectos físicos e outros, em conjunto,
significa proporcionar um novo olhar para o processo de Avaliação Institucional.
Os resultados fragmentados não contam uma história; quando organizados sob
a égide da Avaliação Institucional, porém assumem uma nova dimensão.
E os processos de Avaliação Institucional devem proporcionar identificação

das instituições educacionais com a sociedade em que estão inseridas, criando,
assim uma cultura de sua importância e realização e, sendo orientados e condu-
zidos pela função diagnóstica.
Texto complementar
A inovação regulatória
e o Projeto Político-Pedagógico
(VEIGA, 2003)
A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assen-

tadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracteriza-
da, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza ordenada
e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança
fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento
de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e
148
o agir. Este tipo de inovação “[...] é uma rearticulação do sistema que se apro-
pria das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a
numa energia regulatória” (LEITE et al., 1997, p. 10).
A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e, portan-

to, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se
escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas
(SANTOS, 1989) em que se pressupõem definidos os fins e a inovação inci-
dem sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela

mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei
9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a uma par-
ticipação formal, legitimadora de um controle burocrático cada vez maior
sobre as instituições educativas, os professores, os servidores técnico-ad-
ministrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas constrangem e
orientam algumas condições de inovação. Sabe-se hoje, por exemplo, como
afirma Benavente, que “[...] as inovações não têm hipóteses de sucesso se os
atores não são chamados a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua
própria construção” (1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de

padronização, de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento
centralizado. Se a inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida
pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores.
A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza empírico-racional

ou político-administrativa, onde a lógica e a racionalidade de uma inovação
justificariam sua difusão e aceitação no sistema (Huberman, 1973; Canário,
1987). Para que isso ocorra, o agente inovador, em geral os professores e
coordenadores de curso, ou dirigentes da instituição ou do sistema, lança as
ideias e trabalha para sua aceitação e implementação.
Isso significa que os resultados da inovação são transformados em normas

e prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também técnica. Claro que
é esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a única, fortalecerá
mais ainda a racionalidade científica que continua respondendo às questões
de nosso tempo, de acordo com os moldes das políticas públicas que se en-
quadram nessa lógica.
149
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema edu-

cacional. De certa forma, a palavra inovação vem associada a mudança, re-
forma, novidade. O novo só adquire sentido a partir do momento em que ele
entra em relação com o já existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação,

percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da novidade,
reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do conhecimento, de fora
para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e padronização do proces-
so investigativo. De forma geral, as ideias de eficácia, normas, prescrições,
ordem, equilíbrio permeiam o processo inovador.
Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para pro-

duzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa
de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as
relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força
entre o institucional e o contexto social mais amplo.
A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar

mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz
um Projeto Pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado.
A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cog-

nitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de ino-
vação, temos construído projetos, sem muita consciência das consequências
para o sistema educativo. A inovação é uma simples rearticulação do siste-
ma, visando à introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o Proje-
to Político-Pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode
servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de projeto
mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões
política e sociocultural.
A inovação regulatória significa assumir o Projeto Político-Pedagógico

como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento
pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção cole-
tiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma
relação insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados
parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da bi-
blioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o produto.
150
A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de inte-

resses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos
participam e na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de
sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjun-
to de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.)
proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legal-
mente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos
pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, reconhecidos
e credenciados.
[...] O Projeto Político-Pedagógico visa a eficácia que deve decorrer da

aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional ou
político-administrativo.
Neste sentido, o Projeto Político-Pedagógico é visto como um documen-

to programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações
curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso.
Enveredar pela compreensão do Projeto Político-Pedagógico como inova-

ção regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos que em-
basam sua concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito da inova-
ção regulatória anda a par com “a reconstituição do campo do poder dentro
das escolas, entendido este como espaço de jogo no interior do qual novos
atores lutam pelo poder sobre a nova especialização de funções e a inter-
pretação reguladora dos instrumentos de diagnóstico e avaliação” (GOMES,
1996, p. 98). Significa dizer que as inovações regulatórias, ao criarem indica-
dores de desempenho das escolas e Instituições de Ensino Superior, acabam
por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e
para a avaliação de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebi-
do como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicida-
de de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que
emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.
O movimento que busca a inovação na escola e na Instituição de Ensino

Superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela proposta de refor-
ma da Educação Superior, propiciou o deslocamento da reflexão, que é po-
lítica em sua gênese e em sua essência, para uma discussão técnica e estéril
em sua origem e dotada de pseudoneutralidade em sua essência. A quali-
dade, que é uma questão de decisão política, passou a ser considerada uma
opção sem problemas.
151
Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao

cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de Desenvolvimen-
to da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
orienta-se para o controle e a estabilidade por meio dos planos de ação de
curto prazo.
O Projeto Político-Pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou téc-

nica, está voltado para a burocratização da instituição educativa, transfor-
mando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de re-
gulação convergentes e dominadores.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por meio de

uma crescente racionalização do processo de trabalho pedagógico, com
ênfase em aspectos como produtividade, competência e controle burocráti-
co. O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que se constitui compro-
misso com o Ministério da Educação, é requisito básico nos atos de credencia-
mento e recredenciamento da Instituição de Ensino Superior. Para garantia
do padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a legislação
associou processos de avaliação aos de reconhecimento e credenciamento.
O Projeto Político-Pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das

estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à jus-
tificação do desenvolvimento institucional orientada por princípios da ra-
cionalidade técnica, que acabam servindo à regulação e à manutenção do
instituído sob diferentes formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compre-
ender a Educação Básica e Superior no interior das políticas governamentais
voltadas para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas.
Dica de estudo
Leitura do Capítulo 2 do livro Autonomia da Escola: princípios e propostas, or-
ganizado por Moacir Gadotti e José Eustáquio Romão. 5. ed., São Paulo: Cortez,
Instituto Paulo Freire, 2002. (Guia da escola cidadã, v. 1).
O Capítulo 2 é de autoria de Moacir Gadotti e aborda o papel da escola no

mundo moderno. Nesse questionamento o Projeto Político-Pedagógico se apre-
senta como o eixo central para uma gestão democrática e autônoma. Portanto,
educar para a cidadania é um desafio, mas também um direito para a construção
de uma sociedade mais justa e humana, assim evidencia-se a importância dos
Projetos Políticos Pedagógicos.
152
Atividades
1. Por que os Projetos Pedagógicos são documentos importantes para as insti-
tuições de educação?
2. Qual a principal diferença entre Projeto Pedagógico Institucional e Projeto

Pedagógico de Cursos?
153
3. Como os processos de Avaliação Institucional podem contribuir com os Pro-

jetos Pedagógicos?
154
155
Gabarito

1. Na Idade Média havia muitos obstáculos à livre circulação do conhe-
cimento, pois além de não existir a imprensa, os livros eram escritos e
reproduzidos manualmente, o dogmatismo religioso era o maior em-
pecilho, uma vez que encarava o conhecimento como potencialmente
perigoso.
Hoje o conhecimento circula livremente, em diferentes meios. Ele ain-

da é um poderoso recurso e seu acesso é mais ampliado a cada ano.
No filme, mortes são causadas para que um livro sobre o humor não
fosse lido nem reproduzido: o Livro do Riso, de Aristóteles.
Atualmente, os livros podem ser lidos por qualquer pessoa com domí-
nio de leitura, as grandes bibliotecas e editoras incentivam e facilitam
a aquisição e o acesso às informações.
As disputas entre o misticismo e o racionalismo deixam entrever pro-

blemas econômicos, políticas e em especial, o desejo da Igreja em
manter o poder. A forma utilizada pela Igreja era cercear o direito de li-
berdade a todos, principalmente cerceando o acesso ao conhecimen-
to e à Ciência. O pensamento deveria seguir a lógica da fé.
Nos dias atuais, a educação valoriza a pesquisa e a ciência, o pensa-

mento autônomo e crítico, livres de qualquer dogma religioso e que
tem como função social a construção e socialização dos conhecimen-
tos significativos para a construção da cidadania.
Diferentemente do que se observa nas relações abordadas pelo filme,

os processos avaliativos têm a preocupação de pôr fim aos mecanis-
mos de punição e exclusão. A avaliação, hoje, deve ser compreendida
como elemento que favoreça a emancipação, o crescimento e o de-
senvolvimento das pessoas.
2. A Educação Superior enfrenta muitos desafios e o maior deles é participar

do processo de desenvolvimento econômico e social da realidade em que
está inserida. Essa participação pode ser por meio da produção do conhe-
cimento, da pesquisa, da extensão, da formação de profissionais. Enfim, sua
participação no desenvolvimento econômico e social implica em encontrar
caminhos de superação das dificuldades.
A relação universidade/sociedade é rica de significados relacionados diale-

ticamente a uma e outra, desde a concepção de educação que, em tese, de-
terminará a sociedade, ou vice-versa, até a relação de complementaridade
entre ambas: educação e sociedade. Ainda mais rica se torna essa relação
quando situamos a principal preocupação do sistema educativo da atualida-
de: melhorar a qualidade da educação.
3. Os processos de Avaliação Institucional surgiram de uma dupla necessidade:

de um lado, a necessidade do Estado, de orientar os financiamentos e res-
ponder às pressões por melhorias na educação, pressionado pela sociedade;
de outro lado, a necessidade das próprias Instituições de Educação Superior
de se mostrarem capazes de atender às mudanças de cenário e garantir a
qualidade de sua atividade-fim: a educação.
1. É importante compreender que a Avaliação Institucional não é uma ação
estanque, mas um todo dinâmico que se constitui num processo dialético
que, constantemente, procura se autoconhecer, revisar o que foi planejado
e planejar novos rumos. Esse movimento contínuo proporciona às institui-
ções, em especial às universitárias, um processo de reflexão que aborda sua
missão, seu contexto e sua história; nesse processo devem ser captados os
pontos frágeis da instituição e apontar novos rumos de sua superação, obje-
tivando elevar o nível do desempenho institucional em face aos seus com-
promissos sociais.
2. �Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior)

(1976).
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) (1990).
158
Gabarito
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) (1998).
Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) (2004).
Prova Brasil (2005).
Provinha Brasil (2008).
3. Qualidade =
qua.li.da.de
s.f. (lat qualitate) 1. Atributo, condição natural, propriedade pela qual algo ou
alguém se individualiza, distinguindo-se dos demais; maneira de ser, essência,
natureza. 2. Excelência, virtude, talento. 3. Caráter, índole, temperamento. 5.
Categoria, espécie, tipo: A fábrica produz apenas uma qualidade deste artigo.
Quantidade =
quan.ti.da.de
s.f. (lat quantitate) 1. Porção indefinida de qualquer coisa: A quantidade de

água estava diminuindo. 2. Porção determinada ou estimada: Ela anotou a
quantidade de cada ingrediente necessária para o bolo. 3. Porção ou número
total: Aumentou a quantidade de petróleo extraído no Brasil.
Michaelis – Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. Melhoramentos. Dis-

ponível em: <www.michaelis.uol.com.br>. Acesso em: set. 2008.
Por que a qualidade não pode prescindir da quantidade?
É senso comum afirmar que quantidade não significa qualidade, mas o que
importa compreender primeiro é que são conceitos que não estão em lados
opostos, pelo contrário se completam e se integram. Nem os métodos quali-
tativos nem os quantitativos têm privilégios um sobre o outro.

1. Ressalte-se que muitos são os objetivos que se pode eleger, mas o que pre-
cisa ser destacado é o de promover o desenvolvimento e o aperfeiçoamento
das pessoas e das instituições.
159
2. Ao traçar as principais ações que devem ser desencadeadas em processo de

Avaliação Institucional, tomar o cuidado e apontar os três grandes eixos su-
geridos pelo Sinaes:
1.º Eixo: preparação
Constituição de CPA.
Sensibilização.
Elaboração do Projeto de Avaliação.
2.º Eixo: desenvolvimento
Ações.
Levantamento de Dados e Informações.
Análise das Informações: relatórios parciais.
3.º Eixo: consolidação
Relatório.
Divulgação.
Balanço Crítico.
3. Os processos são:
Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies):
a) Autoavaliação, coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), cujo

modelo deve se pautar nas orientações gerais elaboradas a partir de diretri-
zes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (Conaes);
b) Avaliação externa in loco, realizada por Comissão Externa de Avaliação Ins-

titucional designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais (Inep).
Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG);
Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade).
Além desses itens, também são considerados instrumentos complementares

para o Sinaes:
160
Gabarito
dados gerais e específicos da IES constantes do Censo da Educação Supe-

rior e do Cadastro de Instituições de Educação Superior;
dados do Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na

aplicação do Enade;
relatório da Comissão de Acompanhamento do Protocolo de Compromis-

so, quando for o caso;
relatórios e conceitos da Capes para os cursos de pós-graduação da IES,

uma vez que a instituição pesquisada tem dois mestrados;
documentos sobre o credenciamento da IES e seu último recredencia-

mento. (BRASIL, 2004a).

1. Dialética: s.f. (lat dialectica) 1. A arte de discutir. 2. Argumentação dialogada,
segundo a filosofia antiga. 3. Teoria hegeliana segundo a qual no universo
tudo é movimento e transformação e as transformações das ideias determi-
nam as transformações da matéria.
Michaelis – Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. Melhoramentos. Dis-

ponível em: <www.michaelis.uol.com.br>. Acesso em: out. 2008.
É possível/cabível utilizar esse termo porque o processo de Avaliação Insti-

tucional necessita ser constantemente reavaliado, alinhado com a realidade
e as mudanças que ocorrem no contexto. Para ser um processo coerente a
Avaliação Institucional deve revisitar, compreender o passado, viver o pre-
sente e projetar o futuro. Esse movimento constante é um processo dialético
que procura acompanhar as constantes transformações.
2. Porque a Avaliação Institucional proporciona diagnósticos constantes da re-

alidade em que é aplicada e dessa forma pode melhorar o desempenho da
mesma, aproximando o seu produto das expectativas dos estudantes e da
comunidade. Assim, favorecer o processo de Avaliação Institucional incen-
tivará a articulação entre as metas institucionais e os resultados alcançados.
Dessa articulação resultarão novos planos de metas e ações.
3. O principal objetivo é integrar e tornar disponíveis as informações da Educa-

ção Superior, mas, decorrente desse, outros objetivos são igualmente impor-
tantes, tais como:
161
melhorar a qualidade das informações, ampliando a transparência e a

confiabilidade aos dados coletados;
obter informações estatísticas e gerenciais, contribuindo com a constru-

ção de indicadores;
padronizar as informações sob codificações para favorecer a comunicação

entre as IES e os demais órgãos, sob um mesmo formato;
subsidiar a construção de bases de dados, necessários à gestão da Educa-

ção Superior.
Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com

Sinaes
1. Os alunos deverão elaborar missões, como por exemplo:
a instituição Alfa tem como missão promover o processo de educação e o

desenvolvimento profissional, contribuindo para a melhoria da qualidade
de vida em sociedade;
a instituição Beta tem como missão investir no processo de ensino e

aprendizagem que capacite os seus egressos a atenderem às necessida-
des e expectativas do mercado de trabalho e da sociedade;
a instituição Gama tem como missão contribuir para o desenvolvimento

da sociedade, educando seus alunos para a cidadania, propiciando a for-
mação de profissionais competentes e éticos.
2. PDI é a sigla utilizada para Plano de Desenvolvimento Institucional, que é

o principal documento de uma Instituição de Educação Superior. É um do-
cumento político institucional que deve identificar a Instituição no que se
refere à sua filosofia, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que
orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadê-
micas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver, durante um período
determinado de tempo, geralmente por um período de cinco anos.
Seus elementos básicos do PDI são: missão, princípios e valores, objetivos

institucionais e os Projetos Pedagógicos de Cursos, o projeto administrativo-
-financeiro, enfim, todos os apontamentos acerca das prioridades e metas de
uma Instituição de Educação Superior.
162
Gabarito
É importante porque além de contemplar os objetivos, as metas e as ações, o

cronograma de implementação e o orçamento, com as respectivas fontes de
recursos, deve assinalar as intenções em relação à cultura avaliativa da insti-
tuição, favorecendo, dessa forma, os processos de Avaliação Institucional.

1. Porque não atendem apenas às exigências administrativas ou burocráti-
cas, mas são os documentos que deixam claro as reflexões realizadas pela
instituição e seus atores, como forma de atender às Diretrizes Curriculares
Nacionais, às necessidades da instituição e de sua comunidade acadêmica,
respeitando e concretizando, assim, a identidade da escola. Os Projetos Pe-
dagógicos são, portanto, importantes referenciais teórico-metodológicos
que visam auxiliar a superação dos desafios da instituição. São norteadores
de trabalho que indicam rumos e garantem a unidade dos profissionais en-
volvidos com o mesmo. São balizadores das práticas pedagógicas, das ações
docentes, discentes e dos gestores de cursos.
2. O Projeto Pedagógico Institucional é o documento que reflete a opção políti-

ca e pedagógica da instituição na condução das suas ações, constituindo-se
assim em referenciais teóricos-metodológicos que embasam a prática peda-
gógica da instituição. Contempla a articulação entre a missão, a vocação e a
visão de mundo da instituição.
O Projeto Pedagógico de Curso é o documento, construído coletivamente

pelos atores e no qual estão definidos os princípios que orientam o proces-
so de formação dos profissionais do curso a que se referem, observando a
realidade em que estão inseridos, os referenciais filosóficos da instituição,
sua concepção política, econômica, científica e cultural e sua orientação di-
dático-pedagógica e técnica, ou seja, direcionado pelo Projeto Pedagógico
Institucional.
O Projeto Pedagógico de Curso possibilita a definição dos conteúdos, das

metodologias, da situação existente e da almejada, das possibilidades e das
necessidades.
3. Os processos de Avaliação Institucional proporcionam práticas de investiga-

ção, reflexão e reconstrução permanentes, o que alimenta os Projetos Pe-
dagógicos para o aprimoramento da qualidade do ensino, da pesquisa, da
gestão e das relações institucionais.
163
É o papel reflexivo da Avaliação Institucional que oferece subsídios para a to-

mada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e administra-
tivas, constituindo-se na base para a condução dos Projetos Pedagógicos. Esse
processo dialético que alimenta tanto os processos de Avaliação Institucional
como os Projetos Pedagógicos deve resultar numa articulação de autoconhe-
cimento e reconstrução institucional, mediados pela realidade social.
164
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Avaliação
Institucional Avaliação
Institucional
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Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Possui Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de

Roteiro para processo de

O contexto político e social atual, imerso em constantes mudanças, vive a

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

O século XXI, a Educação Superior

O que enxergamos, hoje, é a força econômica que, apesar de não pres-

Apesar disso, são constantes as mudanças, o que agudiza a necessi-

Destaca-se a velocidade com que as mudanças acontecem, diferen-

A educação pode/deve ser a alternativa para resgatar a formação

e menos excludente, influenciando no redirecionamento das políticas sociais. O

Embora as instituições de educação estejam imersas nesse sistema perver-

De acordo com Sanches (2006, p. 104):

Resgatar que o conhecimento é uma das razões de ser das Instituições de

A universidade comprometida com a produção do conhecimento e, nesse

Dias Sobrinho (2000, p. 39) destaca que:

Enfrentar os problemas sociais e, sobretudo educacionais, requer investimen-

No cenário nacional, a história da universidade brasileira não tem a densida-

É senso comum que nas Instituições de Educação Superior, as decisões e

A Educação Superior enfrenta muitos desafios e o maior deles é participar

A relação universidade–sociedade é rica de significados relacionados diale-

O papel do Estado e a expansão

As Instituições de Educação Superior, no contexto nacional, sempre tiveram

Se por um lado as Instituições de Educação Superior foram identificadas

Posturas essas que têm dificuldades em conviver com a principal caracterís-

Nessa busca por um novo caminho, a Avaliação Institucional representa uma

Quando observamos com atenção, os diferentes períodos avaliativos da

Essa constatação nos remete às preocupações de autores como Eunice R.

de do Estado, no sentido de orientar os financiamentos e responder às pressões

No campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns organismos

A Avaliação Institucional pode ser compreendida, então, como meio propí-

Um olhar mais atento sobre o processo de Autoavaliação Institucional que as

Não é o caso de defender a adoção de uma posição puramente antagônica às

A burocratização que permeia muitos dos processos de Avaliação Institucio-

autonomia das instituições universitárias para o processo de Avaliação Institucio-

O compromisso com uma formação sólida dos discentes e com mudanças

A Avaliação Institucional, então, se equilibra entre dois pesos: o processo bu-

Desse modo, o processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no

Na história da humanidade, foram encontrados registros de avaliações que

vam todas as características de ação avaliativa. Em instituições de educação, os

Dessa forma, na educação, a avaliação ganhou lugar de destaque, uma vez

A avaliação na universidade pode ter dois enfoques básicos: o primeiro, e

Muitos têm sido os esforços empreendidos para implementar a Avaliação Ins-

No espectro avaliativo, diversas têm sido as discussões situando em lados

O tratamento dispensado sob a perspectiva dialógica deve permanecer em

Explicitar os dois principais enfoques – avaliação de aprendizagem e Avalia-

Dadas às condições de educação em que o país está imerso e as necessida-

Adotando o enfoque da avaliação formativa, é possível trabalhar com pers-

As instituições de educação estão construindo a concepção de que avaliar é

Assim, avaliar sua gestão e administração, o trabalho da equipe docente, o

Avaliação Institucional: uma necessidade

Uma Instituição de Educação Superior necessita repensar constantemente

Já é preocupação constante dos dirigentes das Instituições de Educação

Essa necessidade de repensar sua prática e retomar continuamente seus prin-

Favorecer o desenvolvimento da cultura de avaliação nas instituições é uma

Embora essa teia de relações se apresente num primeiro momento excluden-

A Avaliação Institucional, precisa ser, antes de tudo, compreendida como um

Tanto no âmbito público como privado é imprescindível tornar transparente

Prestar contas à sociedade das ações da instituição; diagnosticar, planejar e

Assim, compreende-se que é cada vez mais presente a necessidade de que

Provinha Brasil – aplicada às escolas de Educação Básica das redes pú-

Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – Censo nacional – aplica-

Prova Brasil – exame complementar ao Saeb, a Prova Brasil avalia estu-

Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) – aplicado a alunos voluntários,

Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) – é aplicado en-

Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior) –