Docência

Universitária
Avaliação no
Ensino Superior

Cristina Zukowsky Tavares

Unidade 4
ADMINISTRAÇÃO DA
ENTIDADE MANTENEDORA (IAE)

Diretor Presidente - Domingos José de Sousa

Diretor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Diretor Secretário - Emmanuel Oliveira Guimarães

ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP

Reitor - Martin Kuhn

Pró-Reitora de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão - Tânia Denise Kuntze
Pró-Reitora de Graduação - Sílvia Cristina de Oliveira Quadros
Pró-Reitor de Relações, Promoção
de Desenvolvimento Institucional - Allan Novaes
Pró-Reitor Administrativo - Élnio Álvares de Freitas
Secretário Geral - Marcelo Franca Alves

CAMPUS VIRTUAL

Diretor Geral - Valcenir do Vale Costa

Gerente Acadêmico - Everson Muckenberger
Gerente Administrativo - Andrenilson Marques Moraes
Gerente de Produção - Gilson Ferraz

PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO CAMPUS VIRTUAL

Conteudista - Cristina Zukowsky Tavares

Revisora Gramatical - Adriane Rodrigues da Silva
Diagramador - Felipe Rocha de Oliveira

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 4
Avaliação Educacional

A
o estudarmos a temática da avaliação educacional nos
detendo especificamente no Ensino Superior, devemos
levar em consideração que, em muito, se assemelha
em termos de concepção e operacionalização da Avaliação
Educacional no Ensino Básico. Estaremos, mais uma vez, nesse
segmento de ensino, retomando a ideia central de pensar e
construir instrumentos e ações tendo em vista a melhoria dos
processos de aprendizagem do jovem e adulto, de programas
e currículos, de desempenho profissional e institucional, seja
qual for o objeto de atenção da avaliação educacional.
 Avaliação educacional

Institucional Avaliação em Orienta em primeira

interna. Foca o larga escala instância a reformulação de
políticas dos sistemas de
olhar na Instituição externa, Foca ensino. Ex. SINAES (Sistema
de Ensino Superior o olhar nas Nacional de Avaliação da
(IES) como um todo redes de ensino Educação Superior)

Levanta indicadores de Desempenho

análise por meio de diferentes Avaliação profissional
instrumentos para planejar educacional (gestores, docentes,
intervenções e melhorias funcionários da IES)

O foco da avaliação nesse

Currículos aspecto são os resultados
dos cursos, de programas, projetos e
Aprendizagem
programas do próprio currículo em si.
do estudante Os diferentes agentes nele
e projetos
envolvidos podem participar
da IES
desse processo

Figura 1: Objetos de análise da avaliação educacional no Ensino Superior

A avaliação educacional, em seu campo de atuação, refere-se a todos os processos de

reflexão, estudo e análise de resultados em busca de novas estratégias e mudanças
que aperfeiçoem o curso das ações nas Instituições Educacionais que, neste módulo,
convergem para a Educação Superior: Graduação e Pós Graduação.

Partindo de um objeto mais abrangente e externo, como é o caso da Avaliação de

Sistemas, a nível macro, chegamos ao foco maior da nossa atenção que é Avaliação
da Aprendizagem, encerrada no microcosmo de cada sala de aula no Ensino Superior.

Por mais que tenhamos delineado diferentes objetos de análise para a avaliação
educacional, importa destacar que há íntima relação entre cada um deles. Por exemplo,
a partir dos resultados de aprendizagem dos estudantes poderemos repensar a
configuração de programas e modelos curriculares, analisaremos o desempenho
profissional de nossa equipe de trabalho e outras dimensões que poderão compor a
avaliação da IES como um todo, o que ocorre na Avaliação Institucional.

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 Avaliação educacional

Refletiremos, assim, na distribuição de orçamentos financeiros em termos de ensino,

pesquisa e extensão, planos de desenvolvimento estratégico, desenho curricular
e de gestão organizacional, na configuração de tempos e espaços educacionais,
disponibilização de recursos e tecnologias, programas de formação continuada dos
diferentes agentes educacionais, apoio especial a graduandos e pós-graduandos com
respeito a progressão nas aprendizagens, ambiência educacional de cooperação, de
pluralismo de ideias e concepções, formação de atitudes, de diálogo intercultural e
comprometimento ético-político.

Todos os resultados da Instituição de Ensino Superior (IES) deveriam, então, estar em

jogo quando a instituição se submete a uma avaliação externa, como ocorreu com
a graduação por meio do Exame Nacional de Cursos (ENC) e depois com o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

A pós-graduação Stricto Sensu também é avaliada por meio de indicadores qualitativos e

quantitativos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES).

Avaliação no ensino superior: da necessidade da avaliação Institucional à Avaliação

de Sis-temas. Organismos internacionais como o Banco Mundial e a UNESCO, embora
tenham algumas ênfases diferenciadas em seu discurso, desempenham papel relevante
na consolidação dos estilos avaliativos adotados pelos diferentes países.

Para o Banco Mundial, o sucesso e legitimação das IES estão associados ao

desenvolvimento de matrizes fiscalizadoras na instituição com um rígido controle e
prestação de contas em torno dos resultados obtidos.

Já na perspectiva da UNESCO, a qualidade da Educação Superior implica um trabalho

em torno do seu aperfeiçoamento e melhoria permanente tendo em vista uma mudança
em termos qualitativos, envolvendo não só o financiamento, mas princípios de liberdade
acadêmica e autonomia institucional.

Dessa forma, nas duas visões de avaliação, o foco se encontra na responsabilidade

das IES de prestarem contas à sociedade e cuidarem com o aperfeiçoamento
constante de suas funções. É como se o Banco Mundial estivesse voltado a promover
o desenvolvimento de eficientes resultados e produtos e a UNESCO preocupada com
a eficácia social com uma resposta cada vez melhor às necessidades e demandas
sociais, buscando excelência na educação, mas sem a exclusão de nenhuma parcela
da população (PEIXOTO, 2004).

De qualquer forma, ao mesmo tempo em que se avolumam os pedidos por maior número
de avaliações em larga escala, não se pode seguir a reboque dessas demandas sem
refletir na missão institucional específica de cada IES e sua função ética e social no
complexo cenário de necessidades em que se insere:

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 Avaliação educacional

Para além da contabilidade e da mensuração dos produtos e de todos os

índices quantificáveis e capturáveis em tabelas e estatísticas, avaliar uma
instituição é compreender as suas finalidades, os projetos, a missão, o clima,
as pessoas, as relações sociais, a dinâmica dos trabalhos, a disposição geral,
os grupos dominantes e as minorias, os anseios, os conflitos, os valores, as
crenças, os princípios, a cultura. Então é um empreendimento ético e político.
Cada instituição tem sua própria casuística e cada avaliação tem suas próprias
indagações. Não há, portanto, um modelo de avaliação pronto para uso
geral e indiscriminado, como se houvesse uma forma única de instituição e
como se o que se pretende avaliar fosse sempre e em todo lugar uma só e a
mesma coisa. A avaliação deve, assim, compreender e respeitar a identidade
institucional em seu permanente dinamismo (DIAS SOBRINHO, 1997, p. 73).

Década de 1970
Até o início dos anos 1970, as avaliações na educação superior eram limitadas a aspectos
organizacionais e administrativos. O debate sobre a necessidade de avaliar o processo de
ensino e o desempenho das instituições brasileiras de ensino superior surge na mesma
época em que, por imposição legal, vivemos uma intensa reforma e expansão universitária.
Inferiu-se, a partir daí, que a prestação pública de contas (accountability) associada à
garantia da qualidade dos serviços prestados nas IES públicas e privadas outorgariam às
Instituições credibilidade e reconhecimento perante a sociedade (SOUSA, 2002).

Em 1976, o Departamento de Assuntos Universitários (DAU), hoje Secretaria de Educação

Superior (Sesu), realizou, na Unicamp, o primeiro grande Seminário sobre Pesquisa
Institucional e Avaliação, voltado especificamente para o Ensino Superior. Lançava-se
a semente da ideia de melhorar a qualidade de ensino nas instituições por meio de
programas de avaliação internos, institucionais, com um olhar abrangente, sistemático
e reflexivo sobre elas.

Década de 1980

A Constituição de 1988, no artigo 207, garante o princípio da autonomia universitária

e, no artigo 209, avança com um olhar na avaliação pelo poder público do ensino
ministrado pelas instituições particulares. Três anos antes da 1985, foi instalado o Grupo
de Trabalho com representantes civis, acadêmicos e de órgãos oficiais para propor ao
governo uma nova política para o ensino superior. Dentre 80 as principais propostas
já figurava a possibilidade de, apoiados na autonomia universitária, substituir controles
formais e burocráticos por avaliações de resultados (SOUSA, 2002). Nos anos 80, a

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 Avaliação educacional

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) dá início à

experiência de avaliação externa dos Programas de Pós-Graduação.

Década de 1990
PAIUB - 1993: Em 1993, o Ministério da Educação lançou o Programa de Apoio
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), incentivando processos de
autoavaliação nas universidades. O PAIUB se mantém até os nossos dias como um belo
exemplo de trabalho a ser seguido pelas governanças universitárias, refletindo nos 90
princípios e elementos que o constituíram. Programas como esse assumem o processo
de autoavaliação institucional como essencial nas atividades de gestão das atividades
acadêmicas no ensino superior na perspectiva da construção coletiva e partilhada da
qualidade do ensino e não meramente da produtividade em termos custo-benefício
como nos anos 80 (SOUSA, 2002).

Enquanto princípio, esse programa de avaliação institucional, que estimulou o

desencadear de diferentes processos de análise e reflexão no interior das IES brasileiras
a partir dos anos 90, estabeleceu como princípios fundamentais: a adesão voluntária
da comunidade nesse processo de reflexão e reconstrução coletiva em busca de maior
qualidade; o caráter não punitivo direta-mente associado aos resultados produzidos
pela avaliação na instituição; a participação coletiva e a globalidade abrangendo o
ensino, a pesquisa, a extensão e a pós-graduação.

Primórdios de um Sistema de Avaliação

do Ensino Superior - “ENC” 1995

A lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, estabeleceu em seu artigo 3º, a obrigatoriedade

da realização de avaliações periódicas das instituições e dos cursos de nível superior.
O Exame Nacional de Cursos ficou popularmente conhecido como “Provão”.

Indicadores para um Sistema de Avaliação

da Educação Superior – outubro/1996

Um ano depois da Instituição do Exame Nacional de Cursos, o “Provão”, para os alunos

concluintes do Ensino Superior, surge o Decreto nº 2.026 de outubro de 1996 que amplia a
ideia de avaliação externa nesse segmento tendo como único indicador o exame realizado
para os alunos. O Decreto define os indicadores de desempenho global do sistema,
estabelecendo procedimentos e critérios mínimos para a avaliação das instituições e para
a avaliação das condições de oferta das instituições em quatro níveis.

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 Avaliação educacional

Assim, para que possa ser considerado um sistema nacional de avaliação da educação
superior, será necessário contemplar os seguintes requisitos ou indicadores de análise:

◊ Indicadores de desempenho por região e unidade da federação, segundo

áreas do conhecimento e tipo ou natureza da instituição;

◊ O desempenho individual das IES em todos os níveis e modalidades de ensino,

pesquisa e ex-tensão;

◊ A avaliação dos cursos de graduação pelas condições de oferta (instalações,

corpo docente e projeto pedagógico) e pelos resultados do Exame Nacional
de Cursos;

◊ A avaliação da Pós-Graduação por áreas do conhecimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - dezembro/1996

A LDB, em 20 de dezembro de 1996, já previa no VI inciso do Art. 9º “assegurar processo

nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino” e acrescenta, no IX inciso do mesmo artigo que dispõe sobre
as incumbências da União na organização da Educação Nacional, “autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino”. A mesma prerrogativa é
atribuída aos Estados que tenham, sob sua tutela, Instituições de Educação Superior. E no
Art. 46º do capítulo IV, que trata especialmente da Educação Superior enquanto nível de
ensino, temos assegurado que “a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como
o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação”.

Dessa forma, o Decreto nº 2026/96 e a LDB/96 estabelecem que “o credenciamento

das instituições e de seus programas de ensino terá sempre duração limitada e que o
recredenciamento, também por tempo limitado, depende do desempenho da Instituição
de Ensino Superior (IES) aferido num processo de avaliação” (SOUSA, 2002, p. 19). No final
dos anos 90, a expansão do Ensino Superior tornou-se uma questão premente na agenda
das políticas públicas como fator de crescimento e desenvolvimento social, e a quantidade
de estudantes do Ensino Superior, no mundo, passou de 13 milhões, em 1960, para 82
milhões, em 13 milhões 1960 e 82 milhões 1995 MARTINS, 2009; PENIN e MITRULIS, 2006).

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 Avaliação educacional

A avaliação é a ferramenta principal da organização e implementação das

reformas educacionais. Produz mudanças nos currículos, nas metodologias
de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de
poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema educativo,
nas políticas e prioridades da pesquisa, nas noções de pertinência e
responsabilidade social. Enfim, tem a ver com as transformações desejadas
não somente para a educação superior propriamente dita, mas para a
sociedade, em geral, do presente e do futuro (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 195).

Visando controlar e manter a qualidade de ensino nas IES, o governo propôs uma
avaliação dos cursos, alunos e instituições. Na década de 1990, a avaliação tornou-se
um tema central nas discussões
de professores e pesquisadores
e tornou-se, também, objeto
amplamente divulgado pelos
meios de comunicação.

Desde o início dos anos 90, as funções

mais importantes atribuídas à avaliação
educacional são, essencialmente, as que
remetem à seleção dos indivíduos e para a
“gestão produtivista” do sistema educativo.
Na perspectiva de mercado educacional,
a avaliação, fundamentalmente, auxilia a
subsidiar as escolhas dos consumidores
da educação. E o pesquisador em avaliação
Shutterstock: YanLev

e sociólogo Almerindo Afonso comenta essa

tendência, apontando a relação entre avaliação,
mercantilismo e alienação.

Através da avaliação o trabalho dos alunos pode ser

entendido ou representado como tendo características
da produção mercantil, isto é, através da avaliação
estabelece-se um valor de troca [...] a alienação resulta da percepção de que o trabalho
escolar não é para ser apropriado por quem o realiza, mas para ser entregue a um
avaliador [...] uma simples mercadoria (AFONSO, 2000, p. 25).

Um dos objetivos básicos dos sistemas de avaliação educacional consiste em melhorar

a qualidade das instituições educacionais. Poderíamos nos perguntar, também, em que
conceito e indicadores de qualidade estamos nos referindo, mas essa é uma discussão

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 Avaliação educacional

mais ampla a qual não se propõe essa comunicação. No sistema de avaliação brasileiro,
a avaliação da Educação Superior ganhou relevância no governo de Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002). Embora o objetivo fosse a implantação de um sistema avaliativo
para a melhoria da Educação Superior, o modelo proposto sofreu resistências por parte
da comunidade universitária.

Final dos anos 1990 e Início dos Anos 2000

O Exame Nacional de Cursos (ENC), cujo exame do estudante ficou conhecido por
todos como “Provão”, realizado no período de 1996 a 2003 com estudantes formandos
de graduação, foi a primeira tentativa de avaliar o processo ensino-aprendizagem de
cursos em várias áreas por meio de alguns indicadores. Na última edição desse provão,
em 2003, participaram mais de 470 mil formandos de 6,5 mil cursos de 26 áreas de
conhecimento. A implementação dos processos avaliativos e o impacto das medidas
implantadas para avaliar o desempenho dos alunos (Provão) trouxeram questionamentos
sobre o desempenho didático-pedagógico do professor e a busca de caminhos para
desenvolver a profissionalização da docência universitária (PEREIRA e SECCO, 2004).

Em resultado de pesquisa publicado em 2005 que entrevistou docentes de diferentes

instituições brasileiras de ensino superior, ressaltamos aspectos críticos relacionados à
política de avaliação como:

Entre os professores que afirmam não acreditar nos resultados divulgados, há

aqueles que entendem que o ENC é mais um dos instrumentos utilizados pelo
governo federal para classificar alunos e instituições. Com vistas a corresponder
aos critérios de mercado e a demanda profissional. Entendem que o exame
corresponde a um procedimento implementado para atender às exigências
dos organismos internacionais, à lógica das políticas públicas de avaliação e ao
interesse do capital estrangeiro. Desse modo consideram que o ENC não permite
realizar um processo de avaliação com o diagnóstico do ensino ou com o caráter
formativo da instituição e as possibilidades reais de atuação de seus egressos.
Os resultados não atendem às expectativas da comunidade acadêmica, em
termos da baixa qualidade que apresentam (CARLINI e VIEIRA, 2005, p. 30 e 31).

Em 2004, o “Provão” foi substituído pelo Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes – ENADE. O ENADE é parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), tendo sido proposto em 2003 e formalmente instituído pela Lei n.º

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 Avaliação educacional

10.861, aprovada em 2004. Ele se tornou o eixo de aferição da qualidade do Ensino

Superior a partir daí:

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) foi instituído

pela Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004 com o objetivo de assegurar o processo
nacional de avaliação das Instituições de Educação Superior (IES), dos cursos
de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. O Art. 5º
desta Lei estabelece que a avaliação do desempenho nos cursos de graduação
seja realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes – Enade, que aferirá o desempenho dos mesmos em relação aos
conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso
de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes
da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas
exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e
mundial e a outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2013, p. 6).

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, vigente em nosso país desde

2004, preconiza a análise da qualidade desse segmento por meio dos conceitos obtidos
pelos resultados dos estudantes no exame individual (ENADE), e demais insumos
constantes das bases de dados do ministério da Educação que compõem o Conceito
Preliminar de Curso (CPC, ver Quadro 2) e o Índice Geral dos Cursos da Instituição de
Ensino Superior (IGC). Esses indicadores de qualidade são expressos numa escala de
cinco níveis, em que os níveis iguais ou superiores a 3 indicam qualidade satisfatória.

Indicadores de qualidade da educação superior

São indicadores de qualidade (Art. 33-B da Portaria Normativa MEC Nº 40/2007:

◊ De desempenho de estudantes: o conceito obtido a partir dos resultados do

ENADE;

◊ De cursos superiores: o Conceito Preliminar de Curso (CPC);

◊ De instituições de educação superior: o Índice Geral de Cursos Avaliados da

Instituição (IGC).

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 Avaliação educacional

Conceito ENADE

Infraestrutura/Org.
Concluintes Conceito
didático-pedagógica
preliminar
de curso
Ingressantes IDD (CPC) Índice
geral de
cursos
Corpo docente (IGC)

Pós-graduação

Quadro 1: Indicadores de qualidade da Educação Superior fundamentado no Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

O SINAES compreende, assim, os seguintes componentes que, por sua vez, apresentam
um conjunto de subcomponentes:

◊ Avaliação Institucional: autoavaliação (pelas comissões próprias de avaliação

de cada instituição) e avaliação externa in loco, desenvolvida pelos avaliadores
institucionais capacitados pelo INEP nos moldes do SINAES;

◊ Avaliação de Curso: pelos pares na avaliação in loco, pelos estudantes,

por meio do questionário de Avaliação Discente da Educação Superior que
é enviado aos estudantes da amostra do ENADE, pelos coordenadores de
curso, mediante questionário dos coordenadores e avaliações realizadas
pelos professores dos cursos e a CPA;

◊ Avaliação do Desempenho dos Estudantes Ingressantes e Concluintes:

por meio de um exame em larga escala aplicado aos estudantes que
preenchem os critérios estabelecidos pela legislação vigente. O Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é composto pela prova, o
questionário de Avaliação Discente da Educação Superior (antigo questionário
socioeconômico), o questionário dos coordenadores de curso e a percepção
do aluno sobre a prova (BRITO, 2008).

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 Avaliação educacional

Conceito Preliminar de Curso (CPC)

◊ O CPC é calculado no ano seguinte ao da realização do ENADE de cada área

com base na avaliação de desempenho de:

Dimensão Peso Componente Peso

Conceito Enade 20%

Desempenho dos
55% IDD
estudantes 35%
(valor agregado)

Doutores 15%

Corpo docente 30% Mestres 7,5%

Regime de trabalho 7,5%

Infraestrutura 7,5%
Infraestrutura e organização
15% Organização
didático-pedagógica 7,5%
didático-pedagógica

◊ As unidades de cálculo com menos de 2 ingressantes inscritos e menos de 2

concluintes participantes não obtêm CPC.

◊ Para maiores detalhes consultar a nota técnica de cálculo: https://portal.inep.

gov.br/educacao-superior/indicadores/notas-tecnicas

Quadro 2 – Composição do Conceito Preliminar de Curso.

Fonte: INEP – Seminários ENADE 2014.

Para Bittencourt et al. (2008) e Dias Sobrinho (2010), é importante focar o olhar em
diferentes variáveis que estão relacionadas com a qualidade do trabalho pedagógico
desenvolvido na Educação Superior como infraestrutura, objetivos, atividades,
compromissos e responsabilidade social como também uma avaliação externa do
corpo docente e uma avaliação específica de cada curso de graduação, realizada por
avaliadores selecionados pelo Ministério da Educação (MEC).

Assim, a avaliação das IES procura ser abrangente podendo dar uma nota mais fidedigna
e que pese todos os fatores que contribuem para uma educação de qualidade. Um
sistema de avaliação da educação superior deve ter como objetivo principal oferecer
informações de qualidade para subsidiar a tomada de decisões de indivíduos e

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 Avaliação educacional

organizações direta ou indiretamente envolvidos com esse nível do sistema educacional

(LEITÃO et al., 2010).

Precisamos estar atentos ao fato de que cada IES possui uma missão social e educacional
de formação com especificidades em seus projetos e programas de formação inseridos
em diferentes modelos curriculares que são contextualizados pelas necessidades
socioeducacionais de cada região desse país de dimensões continentais que é o Brasil.
A preocupação com a manutenção do credenciamento dos cursos e a tensão gerada
pelos rankeamentos entre as instituições nas diferentes mídias não deveriam sobrepor os
princípios e a missão de cada IES no seu espaço de atuação. As instituições de ensino
superior não podem reduzir os objetivos educacionais ao mero treino de estudantes para
provas e exames específicos sem reflexão e questionamento de sua missão, do perfil
profissional necessário aos seus egressos e as demandas da realidade local e global.

É importante ressaltar, ainda nesse sentido, que há o risco de se descaracterizar e

desvirtuar a concepção e função da avaliação nessas políticas públicas “quando o
MEC inicia um movimento de divulgar listas de resultados do ENADE na imprensa,
estimulando desta forma, as IES na corrida pelo marketing fácil, enganoso e tornando
difícil a implantação de um novo olhar sobre a avaliação” (STANO, 2010, p. 111).

Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior

Concepções iniciais sobre a natureza e abordagem da avaliação educacional. Quando
começamos a refletir na avaliação da aprendizagem no Ensino Superior, a primeira
questão que retomo é a função ou abordagem atribuída à avaliação e, nesse sentido,
não difere dos questionamentos iniciais que atribuímos ao processo avaliativo no
Ensino Básico. Poderia, assim, levantar algumas perguntas ao iniciar um planejamento
da avaliação da aprendizagem no Ensino Superior:

◊ Qual a minha visão de mundo, de homem e educação?

◊ Acredito que cada estudante é passível do máximo desenvolvimento

como seres criados por Deus, à Sua imagem e semelhança, com múltiplas
possibilidades de desenvolvimento? Ou sigo orientações populares do tipo
“Pau que nasce torto, morre torto”?

◊ Entendo o conceito de educação numa perspectiva mais abrangente de

desenvolvimento físico, mental, social e espiritual?

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 Avaliação educacional

◊ Levanto indicadores de aprendizagem por meio de diferentes instrumentos de

avaliação?

◊ Planejo momentos de reorientação em processo?

◊ Planejo atividades de acordo com o interesse e faixa etária dos estudantes

fazendo uso de novos métodos de ensino?

◊ Estabeleço critérios para os instrumentos selecionados para a avaliação da

aprendizagem no Ensino Superior?

◊ Dialogo com o estudante sobre processos e resultados de aprendizagem?

◊ Algo que se refere especificamente ao estudante do ensino superior é a

questão do perfil profissiográfico de cada área de formação:

◊ Qual o perfil profissional esperado para esse estudante em formação? Que

egresso esperamos oferecer à sociedade por meio desse processo de
formação?

◊ A partir desse questionamento inicial, posso registrar outras perguntas a serem

realizadas a um docente do Ensino Superior:

◊ Que competências específicas as Diretrizes Curriculares Nacionais esperam

dessa área de formação?

◊ Que abordagem, em avaliação, foi escolhida pela minha IES? Tenho

conhecimento do que se refere a princípios e processos em avaliação descritos
no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ou Projeto Pedagógico
Institucional (PPI)?

◊ Como o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) no qual exerço a docência se

posiciona com relação à avaliação da aprendizagem?

A Abordagem Formativa em Avaliação no Ensino Superior

Pedro Demo (2004), no livro Universidade, aprendizagem e avaliação, assevera que as
IES deveriam repensar, de maneira radical, a aprendizagem que nelas ocorre a partir da
visão de ensino que norteia nossas ações. O autor critica que há muito “instrucionismo”
na universidade repassando conhecimentos atualizados ou não:

15
 Avaliação educacional

Os alunos comparecem para assistir as aulas, tomar nota e fazer prova, em

troca do que recebem, ao final, um diploma, como prova de que aprenderam
a reproduzir conhecimento [...] a rigor, o diplomado não sabe pensar, apenas
reproduzir” (DEMO, 2004, p. 30).

O posicionamento descrito por Demo segue na direção do que Paulo Freire denominou
de visão “bancária da educação” e do ensino. Quando a aula se ancora no “blá, blá, blá”
estou imprimindo um conceito de educação e veiculando um sentido político-ideológico
em minhas ações. Acredito, assim, que basta o aluno estar atento e anotar tudo o que
o docente fala ou projeta na forma de slides durante a aula universitária para que possa
aprender e apresentar bons resultados nos instrumentos de avaliação trabalhados:

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam

sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão [...] A educação se
torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o
educador, o depositante [...] a narração, de que o educador é o sujeito, conduz
os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a
narração os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus depósitos,
tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
melhores educandos serão (FREIRE, 2014, p. 40 e 41).

Talvez o estudante que acompanha esse capítulo nos pergunte por que refletir na forma
como o indivíduo aprende pode ser importante e válido para o planejamento da avaliação
dessa aprendizagem? Se tomarmos como pressuposto que o indivíduo aprende por mera
recepção e “absorção” de informações transmitidas oralmente em sala de aula, numa
perspectiva “bancária”, o plano de ensino desse docente deverá priorizar aulas expositivas,
apresentação de slides e utilização de instrumentos de avaliação onde possa “depositar”
as informações que lhe foram passadas verbalmente ou por escrito.

Em contraponto, se tomarmos como pressuposto que os indivíduos devem assumir

um posicionamento ativo frente ao objeto do conhecimento trabalhado em cada
aula universitária para que possam aprender de maneira significativa e construtiva,
interagindo para construir, reconstruir, estabelecer nexos e relações com a sua vida
pessoal e profissional, com certeza, a forma como planejo minha aula e levanto
indicadores de aprendizagem por meio de instrumentos de avaliação não pode ser

16
 Avaliação educacional

considerado um aspecto secundário nesse processo. O educador, ao superar o sentido

bancário da educação, já não fará depósitos, já não tentará domesticar. Passam, assim,
de homens espectadores para homens problematizadores e criadores (FREIRE, 2014).

Um pesquisador francês da avaliação educacional que muito aprecio é Charles Hadji

(2004). No livro traduzido no Brasil como Avaliação Desmistificada, ele assegura que
dificilmente uma avaliação poderá ser considerada em sua função formativa sem que o
docente planeje também métodos diversificados para o processo ensino- aprendizagem
em sala de aula. Mas afinal, o que entendemos por função ou abordagem formativa em
avaliação? Estará a avaliação formativa a serviço da aprendizagem? O que caracteriza
uma avaliação dessa natureza?

Ao utilizarmos o termo formativo em avaliação educacional, temos ciência de que

o mesmo foi cunhado, nos anos 1960, por Michel Scriven ao se deter inicialmente
na avaliação de currículos e programas educacionais e não, especificamente, da
aprendizagem do estudante. Nos anos de 1970, no entanto, ocorreu, na Europa,
o primeiro congresso educacional voltado à discussão da avaliação formativa da
aprendizagem do estudante, que, teve como principais interlocutores desse processo
naquele período, Linda Allal, Jean Cardinet e Phillipe Perrenoud.

A avaliação formativa, enquanto função, volta-se ao levantamento dos indícios de

aprendizagem do estudante, por meio de diferentes instrumentos, ao longo do processo
de formação de cada graduando. Mas talvez o aspecto mais importante e que a docente e
pesquisadora Isabel Cappelletti sempre destacou refere-se à possibilidade de utilizar esses
dados levantados pelos instrumentos de avaliação para “reorientações em processo”:

[...] a avaliação formativa se expressa como uma maneira de regular o processo

de aprendizagem por uma ação comunicativa, via diálogo, individualizando
a aprendizagem. Nessa direção se entende a necessidade de reabilitar
a subjetividade para atender as dimensões da avaliação formativa que é
menos seletiva e mais integrada ao cotidiano e centrada no aluno [...] buscará
atingir uma pedagogia diferenciada, mais qualitativa, interativa, sensível às
necessidades individuais de aprendizagem do aluno [...] imbricado em uma
ação de regulação, de contínua observação, acompanhamento e feedback
(CAPPELLETTI, 2005, p. 130, 131 e 136).

A preocupação com o desenvolvimento do aluno em processo, investindo em estratégias

conjuntas de retomada e aperfeiçoamento da aprendizagem ao longo do percurso
letivo, estão no cerne dessa abordagem que se coloca a serviço da aprendizagem dos

17
 Avaliação educacional

estudantes e não apenas da mera certificação e seleção. Essa função da avaliação

a serviço das aprendizagens tem recebido, na literatura educacional em avaliação,
variadas nomenclaturas por diferentes autores, mas com o mesmo significado de
resgate do aluno ao longo do percurso como: avaliação mediadora, libertadora,
dialógica, emancipatória ou formativa – emancipatória.

Ao contrário desse direcionamento em avaliação, uma função de caráter seletivo e

classificatório presta-se mais para efeito de concursos, processos seletivos em que, logo
após a aplicação do instrumento, daremos o veredito final. Seria o mais apropriado para
o cotidiano das ações em sala de aula? Um exemplo dessa função no Ensino Superior
ocorre quando um docente aplica um instrumento de avaliação, registra os resultados
em seu diário de classe e segue em frente não importando se os estudantes aprenderam
ou não. Os resultados não desencadearão um processo reflexivo de planejamento de
novas estratégias para compreensão das temáticas em foco. A partir desses resultados,
os alunos serão aprovados ou reprovados. Em 2013, o professor Marcos Masetto
lançou, em parceria com a professora Cecília Gaeta, o livro O Professor Iniciante no
Ensino Superior. Com a sua
experiência de mais de trinta
anos de pesquisa e docência com
foco nesse segmento de ensino,
ele destaca a relevância do docente
universitário refletir conscientemente
no propósito estabelecido no ato de
avaliar. Perguntamos então: Para que
avaliar? Que resultados, em termos de
competências e objetivos, desejo obter?
Avalio para atribuir uma nota ao aluno?
Para aprovar ou reprovar? Que significados
atribuo à avaliação? Como o professor pode se
comprometer com o aluno e sua aprendizagem
e não apenas com o programa?

Os autores se posicionam afirmando que “a

avaliação serve para ajudar o aluno aprender”
Shutterstock: hxdbzxy

(MASETTO e GAETA, 2013, p. 90, grifo nosso).

Uma sala de aula no Ensino Superior dificilmente

terá um grupo de alunos coesos, portando o mesmo
repertório de competências e habilidades construídas no
Ensino Básico. Muitos estudantes trabalham o dia inteiro e

18
 Avaliação educacional

estudam à noite, seu tempo de estudo é restrito e o docente deve estar alerta ao construir
seu plano de ensino para que o tempo, em sala de aula, seja muito bem aproveitado,
que estratégias diferenciadas de ensino sejam acionadas, que haja trabalhos em grupo
na classe que permitam que os alunos dialoguem sobre os conceitos trabalhados,
formulem sínteses reflexivas e posicionem-se diante do objeto do conhecimento. Os
diferentes espaços e cenários da IES podem ser utilizados levando os estudantes para
estudos em laboratórios e nas salas de estudo de uma biblioteca, por exemplo.

Cada estudante pode ser estimulado a alçar voos mais altos a partir do ponto em que
se encontra na sua aprendizagem. Os que já dominam conceitos e procedimentos
podem ser incentivados a estudos mais aprofundados, discussões mais complexas e
também a participar de monitorias na IES auxiliando outros colegas na construção de
conhecimentos em cada área de ensino:

O aluno precisa ser incentivado [...] a não desanimar quando enfrenta alguma
dificuldade, a superar suas falhas e adquirir uma formação profissional
competente e cidadã. Não podemos permitir que num processo de
aprendizagem o aluno perca sua autoestima e se desvalorize. O processo
de avaliação, em vez de se apresentar ao aluno como momento de tensão e
terror [...] poderá ser percebido e sentido como momento de motivação para
ele crescer e aprender (MASETTO e GAETA, 2013, p. 91).

Parece-nos, cada vez mais claro, que a proposta de uma avaliação a serviço da
aprendizagem seja o propósito e intenção que procuramos aqui atribuir à avaliação
no Ensino Superior. Uma avaliação voltada para o levantamento de indicadores
de aprendizagem dos estudantes para que se possa adaptar o plano pedagógico
a serviço da construção de aulas de melhor qualidade. Refiro-me aqui a aulas que
tenham clareza do objetivo que se quer alcançar, das competências ou habilidades
que podem estar envolvidas, que lance mão de estratégias de ensino que intencionem
atribuir ao estudante universitário maior envolvimento, protagonismo e participação
nesse processo. Da mesma maneira, o docente estará envolvido apontando caminhos,
questionando, desafiando, auxiliando e planejando, em conjunto com os alunos,
reorientações para as aprendizagens em ação:

Mas para que tudo isso aconteça é necessário que os aprendizes em uma sala
de aula (alunos e professor) construam juntos um processo de aprendizagem
acompanhado por um processo de avaliação como informação (feedback)

19
 Avaliação educacional

contínua, que oriente o aluno a conseguir seus objetivos de formação durante

o semestre. Chamar atenção do alunos “durante o semestre” reforça a ideia
de que o aluno aprende num movimento contínuo e não apenas com algumas
provas pontuais realizadas em datas marcadas (MASETTO e GAETA, 2013, p. 91).

O diálogo constante, o retorno contínuo, o feedback ao aluno não se resume à

publicação das notas. Esse acompanhamento fornece informações qualitativas, diálogo
com o estudante e com a classe sobre o que está sendo alcançado e oferece pistas e
sugestões sobre o que pode ser feito dali em diante. Investe-se, assim, num contínuo
reiniciar do processo de aprendizagem até atingir o que se propôs para a formação
desse graduando e, enquanto se atua continuamente durante a aprendizagem, realiza-
se a dimensão da avaliação formativa (MASETTO e GAETA, 2013).

Avaliação da Aprendizagem no
Ensino Superior: Instrumentos, Critérios
e Utilização dos Resultados
Pesquisadores como Isabel Capelletti, Marcos Masetto, Ana Maria Saul, Maria Isabel
da Cunha, Maria Teresa Esteban, Mara Regina de Sordi, Menga Ludke, nas décadas
de 1980, 1990, já defendiam, em nosso país, uma avaliação da aprendizagem no
Ensino Superior voltada para o levanta-mento de indicadores de aprendizagem junto
aos estudantes de forma ativa, crítica e participativa. Pensa-se, assim, numa avaliação
regida por instrumentos que rompem com formas tradicionais de ensinar e aprender
pautados na mera acumulação de conhecimentos.

No entendimento de Luckesi (2012), toda prática avaliativa se processa em comparação

da realidade descrita com um padrão de qualidade definido como necessário e assim o
julgam como satisfatório. Ao organizar seu plano de ensino, cada docente universitário
estabelecerá onde deseja chegar a termos de aprendizagem com os estudantes, o que
significa que estabeleceu padrões (critérios) de qualidade da aprendizagem. Assim,
os resultados de aprendizagem só serão considerados satisfatórios e adequados
se atingirem ou ultrapassarem esses critérios. Dessa forma, um plano de ensino
semestral no âmbito da avaliação ajuda a traduzir para a prática os anseios filosóficos
e educacionais contidos no Projeto Político Pedagógico do Curso:

Caso a qualificação demonstre que os resultados são in-satisfatórios, diante

do nosso desejo de obter resultados satisfatórios, devemos intervir com

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 Avaliação educacional

novas ações na perspectiva da melhoria dos resultados, para que a qualidade

preestabelecida no planejamento da ação seja atingida. Desse modo, a
avaliação é o recurso subsidiário da obtenção do melhor resultado, claro, se
o educador decidir que o quer. Não se contenta com o obtido; quer ir além.
A avaliação, por si, não resolve nada, quem resolve é a gestão. A avaliação
é a aliada necessária das soluções a serem gerenciadas, tendo em vista a
obtenção dos resultados desejados e necessários (LUCKESI, 2012, p. 444).

Quando o aluno tem consciência do caminho a ser percorrido e onde deseja chegar,
mais facilmente construirá estratégias de melhoria das aprendizagens em conjunto
com o professor. Numa abordagem formativa em avaliação, acompanha-se o estudante
no movimento contínuo das ações em sala de aula por meio de instrumentos variados
e cada um deles deve ser estabelecido planejando-se com clareza o objetivo de cada
um e os critérios de análise que serão estabelecidos. Os instrumentos de avaliação da
aprendizagem serão tão diversificados quanto forem nossas aulas no Ensino Superior
(acompanhe Quadro 3). Variadas estratégias de ensino resultarão em diferentes registros
de indicadores de aprendizagem, ou seja, diferentes instrumentos de avaliação. Em
geral, espera-se que o docente, nesse segmento, opte obrigatoriamente por, pelo
menos, três instrumentos que serão registrados em seu Plano de Ensino.

Caso a qualificação demonstre que os resultados são insatisfatórios, diante do

nosso desejo de obter resultados satisfatórios, devemos intervir com novas ações
na perspectiva da melhoria dos resultados, para que a qualidade preestabelecida no
planejamento da ação seja atingida. Desse modo, a avaliação é o recurso subsidiário
da obtenção do melhor resultado, claro, se o educador decidir que o quer. Não se
contenta com o obtido; quer ir além. A avaliação, por si, não resolve nada, quem resolve
é a gestão. A avaliação é a aliada necessária das soluções a serem gerenciadas, tendo
em vista a obtenção dos resultados desejados e necessários (LUCKESI, 2012). Esses
instrumentos poderão ser aplicados individualmente e em grupo sendo relevante haver
equilíbrio entre tarefas de esforço individual e grupal.

Após selecionar o instrumento que se harmoniza com a informação que desejo obter,
vêm as confirmações: Por que estou utilizando essa prova, portfólio ou mapa conceitual
para avaliar meus alunos? O que desejo conhecer a partir desses instrumentos? Há
objetivos de natureza conceitual (cognitivos), procedimental (saber fazer) ou atitudinal
(perfil de estudante/profissional) envolvidos? Que competências esperamos diagnosticar
por meio dessas ações de avaliação?

Muitas vezes, em se tratando de objetivos atitudinais docentes do ensino básico

e superior, os professores registram, em seus planos de ensino, como um dos

21
 Avaliação educacional

instrumentos de avaliação, a expressão: “Participação do Aluno”. De que participação

está-se falando? Que critérios estão a ela associados? Não será enganoso dizer que
participa o aluno que fala mais ou faz mais perguntas em sala de aula? Para minimizar
a questão da avaliação de objetivos atitudinais, que também são importantes, sugiro
que se estabeleçam critérios de autoavaliação que poderão ser dialogados com o
aluno. Por exemplo: assiduidade, pontualidade na entrega de trabalhos, colaboração
e contribuição efetiva com seu grupo de estudos etc. Para cada um desses critérios, o
docente poderá atribuir um pequeno escore relacionado a ele. Esse resultado não pode
ser atribuído pelo docente apenas sem um esforço em direção ao diálogo, engajamento
e conscientização do estudante nesse processo.

Posso estar atento, também, para que as metas delineadas para o trabalho em sala
de aula não sejam excessivamente rígidas, operacionais e cerceadoras de um maior
desenvolvimento. Por isso, o trabalho precisa ser regido também por competências
mais amplas. Para Perrenoud (2000, p. 27), “[...] o ensino certamente persegue objetivos,
mas não de maneira mecânica e obsessiva”.

Historicamente, as escolas de educação básica e superior se apoiam, predominantemente,

na prova oral ou escrita como instrumento de avaliação. A prova, o teste, ou exame
são importantes instrumentos de avaliação, mas não os únicos. Quando ouvimos, por
exemplo, um docente comentar: “Vou à faculdade aplicar uma avaliação aos meus
alunos”, na verdade, entendemos que ele está querendo dizer: “Vou aplicar uma prova”.

Dada a importância atribuída a esse instrumento, muitas vezes, ao usar o termo

“avaliação”, toma-se o todo pela parte. A palavra avaliação denota todo um processo
mais extenso e abrangente de levantamento de indicadores de aprendizagem para
que se possa chegar a algumas decisões com relação à continuidade do trabalho
pedagógico em curso. E a prova é um instrumento que pode fazer parte desse processo.
Em nenhum momento, queremos nos opor a realização de provas, nem tampouco
expressar que, numa perspectiva formativa em avaliação, não podemos fazer uso
delas. Tão importante quanto um instrumento de avaliação bem planejado e elaborado
é o USO QUE SE FAZ DOS SEUS RESULTADOS. As informações recolhidas devem ser
úteis para a reorientação do processo e não se resumem a uma nota registrada num
diário de classe para contabilizar a média final. O diálogo qualitativo entre professor e
aluno a respeito dos desafios e progressos pode iluminar o percurso de aprendizagem
e a busca de ações mais efetivas.

Recentemente, perguntei a aproximadamente 70 docentes em exercício no ensino

superior o que faziam com os resultados obtidos por meio dos instrumentos de avaliação
utilizados em sala de aula e me surpreendi ao constatar que poucos planejavam
antecipadamente o que fazer com esses dados em mãos. A maior parte dos docentes

22
 Avaliação educacional

universitários se referiu a devolver as provas, entregar gabaritos, lançar as notas no

diário ou mesmo fazer uma correção coletiva em sala de aula. Apenas três docentes
expressaram a necessidade, em determinados casos, de retomar o conteúdo, quando
muitos estudantes apresentavam dificuldade, de outra maneira, revendo também seu
plano de ensino. Outro docente disse propor uma atividade de autoavaliação com os
alunos a partir dos resultados da prova. E você, que acompanha esse estudo sobre a
avaliação no ensino superior, o que faria em situações semelhantes? Planejaria alguma
ação a partir dos resultados dos estudantes? Seguiria em frente?

Exemplificado Alguns Instrumentos

de Avaliação Painel Integrado
Tomemos, como ponto de partida, o painel integrado como ferramenta de ensino e
instrumento de avaliação numa unidade didática no ensino superior. Inicialmente,
o docente pode realizar breve introdução ao tema que será estudado, expondo os
objetivos do encontro e a metodologia que será adotada para alcançar o desejado. As
subtemáticas de estudo de cada grupo podem inclusive ser distribuídas antecipadamente
para a turma que, ao iniciar a aula, poderá ter realizado um estudo prévio também.

Em seguida, divide a sala de aula em pequenos grupos, de igual quantidade em termos

de participantes.

Entrega, para cada grupo, uma parte do texto e sugere que ele seja lido e debatido,
com destaque para as ideias principais e as dúvidas. Nesse momento, recomenda que
todos façam suas anotações. Ninguém deve fugir deste compromisso.

O educador pode nomear cada grupo por uma letra do alfabeto (grupo A, grupo B...) e,
enquanto os grupos estão reunidos, dá a cada integrante um número (a um, o número 1, a
outro, o 2 e assim por diante). Portanto, no grupo A haverá o 1, 2, 3... No grupo B, o 1, 2, 3...

Uma vez terminados os debates na primeira formação grupal (por letras), agora os que
receberam o número 1, formarão o grupo 1, e assim por diante. Assim, o grupo 1, por
exemplo, terá representante de cada grupo da primeira formação.

Lembre-se de que foi orientado para que todos anotassem uma síntese do estudo
no primeiro grupo. Agora, na nova formação, cada um vai apresentar o que estudou
na primeira formação. Todos os alunos exercerão protagonismo, não ficando sem
participação ativa.

Durante exposição de ideias nesta segunda formação, cada grupo elabora ideias
conclusivas, registrando-as individualmente.

23
 Avaliação educacional

Para finalizar, os grupos podem expor suas descobertas em plenário, grande grupo,
com a mediação e auxílio do docente.

Primeira formação – grupos por letras do alfabeto

(cada grupo estuda uma parte do texto)

1 1 1 1 1

5 2 5 2 5 2 5 2 5 2
A B C D E

4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

Segunda formação – grupos por números

(os participantes compartilham o que estudaram no grupo anterior)

A A A A A

E B E B E B E B E B
1 2 3 4 5

D C D C D C D C D C

Figura 2: Composição dos grupos de estudo no painel integrado.

Avaliação no Painel Integrado

Nessa estratégia, o docente poderá levantar os indicadores de aprendizagem dos seus
alunos por meio das anotações individuais realizadas na primeira e segunda fase do
estudo, que poderão ser recolhidas para análise. O docente também poderá optar por
uma pequena avaliação interpares entregue aos componentes do segundo grupo para
que avaliem seus colegas de acordo com alguns critérios previamente estabelecidos. O
professor poderá associar algum escore, valor numérico a esses critérios ou não (ver figura
3). Como critérios de avaliação no painel integrado, poderemos elencar, por exemplo:

◊ Domínio do conteúdo;

◊ Consistência e fundamentação nas argumentações;

◊ Síntese das principais ideias registradas.

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 Avaliação educacional

Estudo de Caso
A estratégia de estudo de caso permite a elaboração de um forte potencial de
argumentação com os estudantes tanto no momento de construção do conhecimento
como da síntese. Os aspectos relacionados à mobilização para o estudo são
determinantes para o envolvimento de todos e na busca de solução do caso proposto.
O caso deve estar incluído no contexto de vivência do estudante, ou em parte de uma
temática em estudo. Quanto mais desafiador for o assunto, maior a possibilidade de
manter os estudantes imbricados com o estudo e busca de soluções em diferentes
referenciais (ALVES e ANASTASIOU, 2004). Um caso apresenta a pergunta em contexto
específico que, frequentemente, envolve conflito ou a necessidade de reconciliar ou
equilibrar muitas variáveis. Essa complexidade exige nível significativamente maior de
entendimento por parte dos estudantes, que precisam identificar os principais desafios
e as questões teóricas do caso antes de formular soluções ou abordagens apropriadas.

Estudo de Caso 1

A meningite tipo C causou mais uma morte na Bahia. Dessa vez, a vítima foi uma mulher
de 27 anos que vivia em Salvador. Do início do ano até agora, pelo menos 71 pessoas
morreram em decorrência da doença. A cada novo caso de morte por meningite, o
pânico. Em salvador, 4 crianças morreram infectadas pelo tipo C - forma mais grave da
doença. As filas são constantes e o medo da infecção apavora as pessoas e lota as
unidades de saúde. Na tentativa de diminuir os números de casos e mortes, a secretaria
de Saúde em parceria com USB estão realizando uma campanha de vacinação nas áreas
mais afetadas. Contudo, na comunidade Estiva de Buris, considerada área de risco, a
população se recusa a tomar a vacina e, como alternativa, utiliza algumas práticas de
prevenção e cura como chás, banhos e benzimentos. Algumas pessoas afirmaram que
a vacina é perigosa, principalmente, para crianças. Em declaração, dona Maria, 70 anos,
afirma “uma comadre minha vacinou a sua filha e a menina ficou com o corpo quente
por dois dias e quase morreu, não vou deixar vacinar meus netos”. Sabe-se que, nesta
comunidade, existe o Pai Joaquim, um líder religioso muito respeitado pela população
e que fornece orientações sobre práticas de cura e prevenção.

Estudo de Caso 2

Evangélicas dizem que não pretendem vacinar as filhas contra a doença HPV
(PAPILOMA VÍRUS HUMANO). Reportagem disponível em: http://www.andrepomba.
com.br/?p=3244. A partir do dia 10 de março deste ano, meninas entre 11 e 13 anos vão
poder vacinar-se na rede pública de saúde contra quatro tipos diferentes do Papiloma

25
 Avaliação educacional

vírus, o agente causador do HPV, uma das doenças sexualmente transmissíveis mais
frequentes em todo o mundo. A vacina que será aplicada no Brasil protege contra
quatro tipos de vírus do HPV – 6, 11, 16 e18. Dois deles, o 16 e o 18, respondem por
70% dos casos de câncer de colo de útero, segundo o Ministério da Saúde. Em 2011,
5.160 mulheres morreram em decorrência da doença, terceiro tipo de câncer mais
comumente às brasileiras. De acordo com dados apresentados pela coordenadora
do Programa Nacional de Imunização, Carla Domingues, a vacina tem eficácia de
98,8% contra o câncer. A imunização, porém, é preventiva e não dispensa o uso de
preservativos. Porém algumas mães conservadoras pretendem boicotar a vacinação e,
consequentemente, a saúde das filhas. Em imagem de jornal de Vitória/ES que circula
na internet, religiosas afirmaram numa declaração que “a melhor prevenção [contra
o HPV] é a fidelidade”. Preocupadas com o que acreditam ser um possível “incentivo
à iniciação sexual” das meninas, as mulheres não vão permitir que as filhas recebam
as doses da vacina porque “elas se sentiriam imunizadas e tentariam experimentar o
novo”, como disse uma das entrevistas. A vacina vai ser aplicada em três doses, em
intervalos que variam de meses a anos. Após receber a primeira dose, a menina volta
para tomar a segunda seis meses depois. Já a terceira e última dosagem só é aplicada
depois de cinco anos da primeira. Para garantir a eficácia do alcance da campanha
de vacinação, escolas públicas e privadas também vão realizar a imunização, mas as
doses vão ser aplicadas somente com autorização prévia dos pais ou responsáveis.
Atualmente, estima-se que o HPV seja responsável por 95% dos casos de câncer no
colo do útero, de acordo com dados do Ministério da Saúde.

Roteiro sugestivo de análise:

◊ Registro da síntese de cada caso pelos grupos;

◊ Levantamento de questões a estudar;

◊ Reflexões sobre possíveis sugestões, resoluções e intervenções.

◊ Os estudantes fazem proposições para mudança da situação apresentada e

justificam mediante aplicação dos elementos teóricos de que dispõem.

Avaliação do Estudo de Caso

Os registros individuais ou grupais fundamentados em estudos teóricos poderão ser

considerados para a avaliação da aprendizagem dos estudantes. Critérios de análise
sugestivos:

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 Avaliação educacional

◊ Aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os conhecimentos

produzidos a partir dos conteúdos?);

◊ Síntese dos encaminhamentos sugeridos;

◊ Coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam uma

adequada relação entre si?);

◊ Riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de vista).

Portfólio
O portfólio tem sido um importante instrumento de avaliação no ensino superior
em nossos dias e muito estudado pelos estudiosos da avaliação em geral. Muitos
confundem portfólio com uma pasta repleta de trabalhos realizados pelos alunos. A
principal característica do portfólio de aprendizagem é a sua natureza reflexiva. O aluno
tem oportunidade de relatar suas experiências durante o processo de aprendizagem
e refletir sobre elas por meio de registros verbais e não verbais. Conforme o tempo
passa, temos, num meio físico ou plataforma digital, amostras de trabalhos dos alunos,
comentários sobre o processo de construção do conhecimento com seus ganhos e
desafios, bem como o registro de estudos extras sobre as temáticas em foco. Uma
vantagem do uso de portfólios no ensino superior é que o estudante estabelece maior
vínculo com a aprendizagem e com o docente, que deverá tecer comentários e dialogar
com o estudante em processo. Outro ponto positivo é a possibilidade de articulação
entre a teoria e a prática, e temos portfólios inclusive relacionados a disciplinas de
estágios supervisionados. Muitos estudantes declaram que o portfólio fez com que
se apropriassem melhor da construção de suas aprendizagens assumindo maior
protagonismo na reelaboração de conceitos e procedimentos.

No entanto, precisamos destacar que outros estudantes expressam também que o

portfólio exige muito tempo e organização na elaboração tanto por parte dos alunos
como dos docentes, tornando-se tarefa por demais árdua. Pode-se orientar o trabalho
com os portfólios estabelecendo-se um roteiro de elaboração como: capa; sumário;
objetivos do portfólio; apresentação pessoal e profissional do estudante (com foto);
memórias de aula reflexivas incluindo excertos de textos e leituras teóricas; estudos
adicionais e conclusão do portfólio.

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 Avaliação educacional

Avaliação do Portfólio

Podem-se estabelecer alguns critérios de análise como:

◊ Organização, estrutura e sequencialidade dos textos verbais e não verbais;

◊ Qualidade das reflexões, adequada fundamentação teórica dos relatos;

◊ Realização processual do portfólio (entrega parcial em datas programadas ao

longo do semestre letivo);

◊ Inclusão de alguns estudos adicionais realizados.

Provas com Itens de Múltipla Escolha (tipo ENADE)

Um item é a unidade elementar de um teste, nem sempre na forma de pergunta ou
questão, elaborado para permitir que uma habilidade, resultante da articulação entre
uma operação mental e um objeto de conhecimento, seja avaliada. Sendo, portanto,
uma tarefa avaliativa proposta ao estudante. Temos itens do tipo verdadeiro ou falso;
de múltipla escolha; de lacuna ou de completar; de associação ou correspondência e
de perguntas abertas, mais subjetivos, designados como itens de resposta construída.
Abordaremos aqui os itens do tipo múltipla escolha com cinco alternativas de resposta.

É preciso ter clareza de que utilizarei itens de múltipla escolha de acordo com os objetivos
que tenho ao avaliar. Se desejo analisar a elaboração de argumentos, construtos e
ideias originais dos estudantes sobre determinadas temáticas em particular, utilizarei
itens abertos, do tipo resposta construída e não um item de múltipla escolha. Talvez
a primeira pergunta a ser feita seja: Você sabe qual o objetivo maior de sua prova
como um todo e dos itens em específico que elaborou? Que aspectos, competências
da matriz curricular, abordamos em determinado teste? Os itens se justificam diante do
que o professor quer saber?

Ao redigir o instrumento, recomenda-se:

◊ Utilizar linguagem simples e clara;

◊ Deixar espaço suficiente entre os itens e em quebra de páginas. Evite deixar o

enunciado numa folha e o espaço de resolução na outra;

28
 Avaliação educacional

◊ O aluno está habituado ao conteúdo e ao tipo de itens? As atividades são

parecidas com as realizadas pelos alunos cotidianamente?;

◊ Priorizar perguntas pertinentes, claras e não enigmáticas;

◊ Evitar a elaboração de itens muito longos e/ou repetitivos, com enunciado

com mais de 15 linhas e alternativas com mais de três linhas;

◊ As alternativas devem conservar tamanho semelhante e cada distrator precisa

ser plausível de análise. Conter apenas um gabarito;

◊ Evitar texto-base e alternativas que contenham termos absolutos, tais como:

somente, nunca, exclusivamente, unicamente, totalmente, todo, absolutamente,
completamente.

Além desses, revisar os itens em termos de adequação às regras ortográficas, de

concordância, correção conceitual e em relação às normas para elaboração de testes.
Pode-se passar por um revisor profissional ou contar com a ajuda e crítica de colegas
da área. Se possível, é importante pré testar os itens com estudantes de habilidades
semelhantes. Um dos grandes desafios dos elaboradores de itens é construir itens
para operações cognitivas de alto nível, como o raciocínio crítico e não apenas a
memorização de fatos isolados.

Figura 5: Estrutura de um item de múltipla escolha.

Fonte: Manual do ENADE 2012.

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 Avaliação educacional

Tipos de Itens
Complementação Simples

Também chamado de afirmação incompleta consiste de enunciado redigido em forma

de frase incompleta e as alternativas devem completar a frase proposta.

Exemplo:

A água é uma das poucas substâncias que apresenta uma anomalia no diagrama PT (P
é pressão, T é temperatura) referente à curva de equilíbrio sólido-líquido. A justificativa
para essa anomalia é que:

(A) A temperatura da ebulição da água é elevada;

(B) O valor da massa molar da água é muito baixo;

(C) O volume da fase líquida é menor que o da fase sólida;

(D) A entalpia da fase líquida é menor que da fase sólida;

(E) A entropia da fase líquida é menor que da fase sólida.

Interpretação

Há uma situação estímulo no enunciado que precisa ser organizada e resolvida

buscando uma das alternativas em pauta.

Exemplo:

Observe a charge abaixo:

30
 Avaliação educacional

Fazendo uma analogia da ilustração com a relação professor-aluno, poderíamos dizer

que ela sugere:

(A) Os alunos não têm ideias, porque vivem copiando os trabalhos;

(B) O professor deve colocar logo as regras em sala de aula para evitar indisciplina;

(C) A postura de um professor que não estimula a criatividade dos alunos;

(D) A postura de um aluno que deseja mostrar ser um bom aluno;

(E) A relação professor-aluno não deve ser marcada por surpresas.

Complementação Múltipla

Também designado como item de reposta múltipla ou múltipla escolha complexa.

Consiste de 3, 4 ou 5 afirmações relacionadas com o enunciado e uma chave de
respostas com afirmações verdadeiras e falsas.

Exemplo:

I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática;

II - Modificar a cultura originária é parte do processo educativo;

III - Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa;

IV- Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida;

V - Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Levando em conta o pensamento de Paulo Freire, são verdadeiras as afirmações:

(A) I e II

(B) II e V

(C) I, III e IV

(D) I, IV e V

(E) I, II, III e IV

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 Avaliação educacional

Asserção – Razão

Também conhecido como análise de relações, constitui-se de duas proposições ligadas

pela palavra “PORQUE”, sendo a segunda a razão ou justificativa da primeira. Compõe
o item, ainda, uma chave de respostas em que são apresentadas as alternativas
de respostas propriamente ditas e cada uma delas contém uma afirmação sobre a
veracidade ou falsidade das proposições e a relação de causalidade entre elas.

Exemplo:

Por que ler dá sono?

Não é ler um livro que dá sono, claro, mas substâncias químicas que agem no corpo.
Uma delas é a adenosina, que se acumula ao longo do dia. Quanto mais adenosina,
maior o sono, explica Fábio Haggstram, diretor do Centro de Distúrbios do Sono do
Hospital São Lucas, de Porto Alegre. Ou seja, o problema, na verdade, é a hora da
leitura. Experimente ler em outro horário. Você pode até sentir preguiça, não conseguir
nem virar a página e se entediar. Mas não terá sono.

Já a segunda substância envolvida é a melatonina. Ela regula o sono, pois é liberada

quando o ambiente escurece. Por isso dormimos, normalmente, à noite. E, como a luz
inibe a produção de melatonina, quem lê no tablet, por exemplo, tende a sentir menos
sono do que quem lê no papel. É por esse mesmo motivo que é mais fácil passar horas
na internet ou vendo televisão do que ler um bom livro de madrugada. Não se sinta
culpado se a TV estiver mais agradável às 4h (KIST, 2013).

Considerando a situação encontrada no texto, avalie as seguintes afirmações e a

relação proposta entre elas:

I - O problema de sentir sono na hora da leitura, não é da leitura, nem do livro escolhido,
nem do cansaço e nem do lugar, mas sim você e a hora em que resolve abrir o livro.

II – Sentir sono durante o ato da leitura tem sido a maior desculpa do brasileiro pelo
desinteresse de um bom desenvolvimento da leitura pessoal. Em face disso, mais da
metade do público leitor do Brasil prefere assistir televisão a ler um bom livro.

A respeito dessas ideias, assinale a opção correta:

(A) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.

(B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.

32
 Avaliação educacional

(C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.

(D) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.

(E) As asserções I e II são proposições falsas.

A Formação do Docente e
Gestor Universitário em Avaliação
Finalizo esse módulo sobre a Avaliação no ensino Superior destacando novamente
a importância de trazer a temática da avaliação para o debate nos espaços de estudo,
pesquisa e formação continuada na universidade. O que
sabemos sobre avaliação? Ressignificamos, criamos
ou meramente reproduzimos ações avaliativas de
outros professores ou da nossa própria formação?
Temos consciência das concepções presentes em
nossa prática em avaliação?

A avaliação educacional representa um dos

pontos vitais para repensar e melhorar

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as nossas aulas universitárias, podendo
desencadear um movimento constante
de reflexão em torno de práticas e
resultados educacionais seja em
nível da avaliação da aprendizagem
em sala de aula ou mesmo das
grandes metas de cada IES como
se apresentam na Avaliação
Institucional. A avaliação se
constitui como elemento-chave
no processo de mediação
entre os diferentes agentes educacionais e a possibilidade de mudança e melhoria
nas competências profissionais de graduandos, no desempenho dos profissionais da
educação e no desenvolvimento contínuo e progressivo da IES:

A formação docente vai além do mestrado e doutorado. Ela é contínua, deve

superar a formação inicial. E fica a cargo da instituição de ensino superior (IES)
ter um plano para potencializar pedagogicamente seus docentes, visto que
em seu quadro haverá profissionais ecléticos: professores que possuem muita

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 Avaliação educacional

experiência, mas necessitam de estudar novas teorias, outros com grande

bagagem teórica e com pouca experiência didática e prática, principalmente
no que se refere à avaliação da aprendizagem no ensino superior, sendo
da responsabilidade da IES promover entre seus professores um diálogo
pedagógico, desenvolvendo a formação continuada (QUADROS, et al., 2011).

É indispensável pensar uma formação contínua que contemple as especificidades de

uma abordagem formativa em avaliação que auxiliem os profissionais da educação
a interpretar e analisar as situações profissionais em que atuam para tomar decisões
que permitam melhorar os processos de gestão universitária, o ensino e a situação
de aprendizagem dos alunos, formulando um quadro teórico - prático mais amplo das
possibilidades, conflitos e desafios de uma avaliação que subsidie o progresso de cada
um e de todos no ambiente educacional (ZUKOWSKY–TAVARES, 2012).

Dificilmente ocorrerá uma avaliação formativa, no cotidiano educacional, sem um

estudo e aprofundamento teórico-conceitual por parte dos docentes e gestores em
sua formação. Esse módulo apenas dá o pontapé inicial em alguns assuntos voltados à
concepção e prática da avaliação no Ensino Superior. Esperamos ter contribuído com
alguns questionamentos e o estimulado a continuar estudando, avaliando e rompendo
com planos e práticas que inibem o progresso de estudantes e instituições.

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