Guia de Transição - Matemática - Ensino Fundamental - 2º Bimestre PDF

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Guia do Professor - Matemática
Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Coordenadoria Pedagógica - COPED
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica
DECEGEP
Valéria Arcari Muhi
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Fundamental
CEFAF
Carolina dos Santos Batista Marauskas
Centro de Ensino Médio - CEM
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
2
Sumário
6º ano do Ensino Fundamental .......................................................................................... 6
1. Organização das grades curriculares. ............................................................................... 7

1.1. Grade curricular do 6º ano do Ensino Fundamental. ................................................... 8
1.1.1 – Operações com frações .......................................................................................... 9

Considerações sobre a avaliação ....................................................................................... 9
Orientações para a recuperação ........................................................................................ 9
1.1.2 – Sistemas de Medida............................................................................................... 11
Considerações sobre avaliação ........................................................................................ 11
Orientações para a recuperação ...................................................................................... 12
1.2 – Atividades ...................................................................................................................... 13
1. Números Decimais ................................................................................................... 13

2. Transformação em fração decimal ....................................................................... 19
3. Operações com decimais. ...................................................................................... 22
Desafios ............................................................................................................................... 24
4. Sistemas de medidas convencionais e não convencionais. .................................. 25

5. Características do Sistema Métrico Decimal. .......................................................... 29
7º ano do Ensino Fundamental ........................................................................................ 37
1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES. ......................................................................... 38

1.1. GRADE CURRICULAR DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. ............................................. 38
1.1.1 – Ângulos: noção, usos e medidas ......................................................................... 40

1.1.2 – Construções geométricas ..................................................................................... 42
Orientação para a Recuperação ....................................................................................... 44
1.1.3 – Transformações Geométricas ............................................................................... 46
Orientação para a Recuperação ....................................................................................... 46
3
1.1.4 – Polígonos regulares e ladrilhamento................................................................... 48

Orientação para a recuperação........................................................................................ 49
1.2.5 – Projeções e vistas ortogonais. .............................................................................. 51
1.2 – ATIVIDADES ....................................................................................................................... 54
1.2.1. Ângulos ..................................................................................................................... 54

1.2.2 Simetria ...................................................................................................................... 58
1.2.3 Polígonos e ladrilhamento no plano. ..................................................................... 62

1.1. GRADE CURRICULAR DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. ............................................. 76
1.1.1 Sequências recursivas e não recursivas. ................................................................ 77

Orientações para a recuperação. ..................................................................................... 77
1.1.2 Produtos Notáveis e Fatoração ............................................................................... 79
1.2 - ATIVIDADES ...................................................................................................................... 81
1.2.1 - Equivalências e transformações algébricas. .................................................... 81

1.2.2 - Produtos Notáveis ............................................................................................. 87
1.2.3 - Fatorações ........................................................................................................... 88
1.1. Grade curricular do 9º ano do Ensino Fundamental. ............................................. 94
1.1.1 Equação polinomial do 2º grau........................................................................... 94
Considerações sobre a avaliação ..................................................................................... 94

1.1.2 Ideia de variação e funções ................................................................................. 96
Considerações sobre a avaliação ..................................................................................... 97

1.2 - ATIVIDADES .................................................................................................................. 98
4
1. Equações do 2º grau: Resolução e problemas....................................................... 98

2. Resolução de equações polinomiais de grau 2.................................................... 102
3. Relações de Proporcionalidade ............................................................................. 110
4. Situações de interdependência.............................................................................. 114
5
6º ano do Ensino Fundamental
6
1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES.
Apresentamos a seguir uma grade curricular para a transição do material de apoio do

Currículo do Estado de São Paulo, contendo os temas, a descrição das habilidades do Cur-
rículo Oficial de Matemática, vigente e sua respectiva relação com o Currículo Paulista, além
de algumas orientações pedagógicas, para os quatro anos finais do Ensino Fundamental.
A lista dos conteúdos curriculares e habilidades, em Matemática, não é rígida e inflexí-
vel. O que se pretende é a articulação entre os temas (álgebra, geometria, grandezas e
medidas, números e probabilidade e estatística), tendo em vista os princípios que funda-
mentam o Currículo Oficial: a busca de uma formação voltada para as competências pes-
soais, a abordagem dos conteúdos que valorize a cultura e o mundo do trabalho, a carac-
terização da escola como uma organização viva, que busca o ensino, mas que também
aprende com as circunstâncias.
Enfim, ao fixar os conteúdos disciplinares/objetos de conhecimento, é preciso ter em
mente que a expectativa de todo o ensino é que a aprendizagem efetivamente ocorra. As
disciplinas curriculares não são um fim em si mesmas, o que se espera dos conteúdos é que
eles realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competên-
cias pessoais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação
etc.
Desta forma, os quadros apresentados destacam as habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes em cada unidade. Tais habilidades traduzem, de modo operacional, as
ações que os alunos devem ser capazes de realizar, ao final de um determinado estágio de
aprendizagem, após serem apresentados aos conteúdos curriculares listados.
7
1.1. GRADE CURRICULAR DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista

Tema/objeto
Tema/
Habilidades de conheci- Habilidades
Conteúdo
mento
 Números Compreender o uso da  Números (EF06MA08) Reco-
e opera- notação decimal para nhecer que os núme-
ções. representar quantida- ros racionais positivos
 Opera-
des não inteiras, bem ções (adi- podem ser expressos
como a ideia de valor na forma fracionária e
 Números ção, sub-
posicional. decimal, estabelecer
racionais. tração,
relações entre essas
Saber realizar e com- multipli-
preender o significado cação, di- representações, pas-
o Repre-
das operações de adi- visão e sando de uma repre-
sentação.
ção e subtração de nú- potencia- sentação para outra, e
meros decimais. ção) com relacioná-los a pontos
o Transfor- na reta numérica.
números
mação Saber transformar fra- (EF06MA01) Identifi-
ções em números deci- racionais.
em fra- car, comparar, orde-
ção decimais e vice-versa. nar, números naturais
mal. e números racionais
cuja representação
decimal é finita, di-
o Opera- zendo quais são, fa-
ções zendo uso da reta nu-
mérica, para localizar
os n números.
(EF06MA11) Resolver
e elaborar situações-
problema com núme-
ros racionais positivos
na representação de-
cimal, envolvendo as
quatro operações fun-
damentais e a potenci-
ação, por meio de es-
tratégias diversas, utili-
zando estimativas e ar-
redondamentos para
verificar a razoabili-
dade de respostas,
com e sem uso de cal-
culadora.
8
1.1.1 – Operações com frações são dezena, centena e milhar; cujos prefixos
remetem à ideia de 10, 100 e 1000; o
Um fator norteador a ser utilizado na re-
mesmo acontece à direita da unidade, em
presentação dos números decimais é a lín-
que as três primeiras casas são décimos,
gua materna. Por exemplo, a correspondên-
3
centésimos e milésimos. Portanto, convém
cia da fração que corresponde a 3 déci-
10 mostrar aos alunos que essa similaridade
mos, pois indica a existência de um opera- continua na nomenclatura das casas, tanto à
1 1
dor multiplicativo, ou seja, 3∙ ou ∙3. Por direita como à esquerda, por exemplo, de-
10 10
essa razão, o número 3 ocupa a casa dos dé- zena de milhar e décimos de milésimos etc.
cimos na notação decimal. Desta forma, objetiva-se que o aluno
A equivalência entre frações e números consiga no decorrer das aulas, compreen-
decimais é a base para fundamentar os prin- der os seguintes conceitos:
cípios das operações com decimais. A ideia
 Relacionar as representações deci-
que se pretende desenvolver é a de que as
mais e fracionárias de um número ra-
operações de adição e subtração entre nú-
cional.
meros racionais, pode ser realizada de
 Resolver operações com números
forma análoga às operações com números
racionais, em diferentes situações
inteiros, desde que a parte decimal das par-
problemas.
celas sejam equivalentes, ou seja, frações
com o mesmo denominador ou números Orientações para a recuperação
decimais com o mesmo número de casas. Caso os alunos tenham dificuldades em
comparar números decimais, pode-se pro-
por uma atividade prática, que consiste na
Considerações sobre a avaliação
manipulação das peças do material dou-
No decorrer dos trabalhos referentes às rado.
habilidades mencionadas, o professor após O professor pode escrever na lousa dois
retomar os conceitos trabalhados nos Anos números decimais diferentes, por exemplo,
1
Iniciais , quanto a ordem das casas deci- 2,03 e 2,3. Em seguida, solicitar aos alunos
mais, deve chamar a atenção dos alunos que, em dupla, representem esses números
para as regularidades presentes na escrita utilizando as peças do material apresen-
de um número decimal, por exemplo, à estado. Assim, eles devem dizer qual número
querda da unidade, as três primeiras casas é maior, o que possibilita o confronto de
1
Para a realização da sondagem inicial do conhecimento prévio dos alunos, sugerimos a utili-
zação de atividades selecionadas da Sequência 10 e 28 do EMAI- 5º ano (material do professor).
9
seus saberes. Por exemplo: quanto aos nú- Ainda com relação às atividades de re-
meros 2,03 e 2,3, teremos a seguinte situa- cuperação das aprendizagens, o professor
ção: poderá utilizar os objetos digitais de apren-
dizagem constantes na Plataforma Currículo
+ bem como as aventuras do currículo mais,
relativos aos conceitos essenciais propostos
nesta seção, seguem os links:
Plataforma Currículo +:
http://cur-
riculo-
mais.edu-
ca-
cao.sp.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018)
Aventuras do Currículo +:
Comparando as figuras, eles devem ob- http://curri-

servar as representações e concluir que 2,3 culo-
é maior que 2,03. Essa é uma sugestão de mais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curri-
estratégia que pode ajudar na compreen- culo-mais/ (Acesso em 06/12/2018)
são do sistema decimal e na leitura e com- Atividades Currículo +:
paração de números decimais. http://curri-
culo-
mais.educa-
cao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso em
06/12/2018)
10

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números / Saber realizar medi-  Grandezas (EF06MA24) Resolver
Relações. das usando padrões e medidas. e elaborar situações-
e unidades não con- problema que envol-
vencionais, conhecer vam as grandezas com-
 Sistemas de  Problemas
diversos sistemas de primento, massa,
Medidas. sobre me-
medidas; didas en- tempo, temperatura,
volvendo área (triângulos e re-
o Medidas de tângulos), capacidade e
Conhecer as princi- grandezas
compri-
pais características como com- volume (sólidos forma-
mento, dos por blocos retan-
massa e cado sistema métrico primento,
gulares), sem uso de
pacidade. decimal: unidades massa,
fórmulas, inseridos,
de medida (compri- tempo,
mento, massa, capa- tempera- sempre que possível,
o Sistema mé- cidade) e transfor- tura, área, em contextos oriundos
trico deci- mações de unidades. capacidade de situações reais e/ou
mal: múlti- relacionadas às outras
e volume.
plos e sub- áreas do conheci-
múltiplos da mento.
unidade.
1.1.2 – Sistemas de Medida inicialmente com s figuras planas seguida

da contextualização sobre a área das mes-
Para o desenvolvimento da habilidade
mas. O trabalho com o volume de sólidos
descrita (MAT_EF6_12), orientamos duas
geométricos deve ser desenvolvido após os
etapas. A primeira, retomando as grandezas
estudos da Geometria acima citado.
de comprimento, massa e capacidade, com
ênfase nas relações com o sistema métrico Considerações sobre avaliação
decimal e as respectivas transformações de
Ao final do desenvolvimento das ativida-
unidades já desenvolvidos nos Anos Inici-
des referentes à habilidade descrita, espera-
ais 2, A segunda etapa, com destaque ao tra-
se que os alunos tenham compreendido as
balho com as formas geométricas,
principais características do sistema métrico
2
Para a realização da sondagem inicial do conhecimento prévio dos alunos, sugerimos a utili-
zação de atividades selecionadas da Sequência 9 e 25 do EMAI- 5º ano (material do professor).
11
decimal e das unidades de medida do Sis- Ainda com relação às atividades de re-
tema Internacional (SI) para comprimento, cuperação das aprendizagens, o professor
massa e volume. poderá utilizar os objetos digitais de apren-
Desta forma, as expectativas mínimas de dizagem constantes na Plataforma Currículo
aprendizagem em relação aos conceitos es- + bem como as aventuras do currículo mais,
senciais são: Compreender a necessidade relativos aos conceitos essenciais propostos
da adoção de unidades padronizadas para nesta seção, seguem os links:
estabelecer medidas precisas e preferenci- Plataforma Currículo +:
almente a adoção de referenciais do SI; http://curri-
culo-
 Conhecer os múltiplos e submúlti-
mais.educa-
plos do metro, do grama e do litro;
cao.sp.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018)
 Estimar as dimensões de um objeto
Aventuras do Currículo +:
pela escolha de uma unidade ade-
quada (quilometro, metro, centíme-
http://curri-
tro etc.);
culo-
 Efetuar transformações de unidades
mais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curri-
para expressar uma medida adequa-
culo-mais/ (Acesso em 06/12/2018)
damente.
Atividades Currículo +:
Orientações para a recuperação http://curri-
culo-
Com relação aos sistemas de medidas,
mais.educa-
recomenda-se trabalhar com situações-pro-
cao.sp.gov.br/atividade/ (Acesso em
blemas práticas envolvendo unidades de
06/12/2018)
medidas conhecidas que podem ser encon-
tradas facilmente nos livros didáticos. Além
A seguir, disponibilizamos as atividades
disso, o professor pode solicitar uma ativi-
contidas no Caderno do Aluno, referentes
dade prática que envolva pesquisa das uni-
às habilidades descritas neste tópico.
dades de medidas de massa ou volume
existentes em embalagens de alimentos, as-
sim como tempo e temperatura existentes
nas sugestões de preparo.
12
1.2 – ATIVIDADES
1. Números Decimais
ATIVIDADE 1
Em nosso cotidiano, é possível observar escritas de números como os representados

abaixo:
2,2 m R$ 5,99 2,250 kg 2,5 L 37,6º
Observe essas escritas e diga a que elas se referem:
Na Matemática, esses números são chamados de Números Racionais e estão escritos

na forma decimal. Muitas pessoas costumam dizer que são “números com vírgulas”.
a) Vamos supor que você comprou um chocolate e pagou por ele R$ 2, 49. Observe
o valor posicional de cada um dos algarismos:
 O que é valor posicional?
 Que número vem antes e que número vem depois da vírgula? Por quê?
 Qual o valor representado pelo algarismo 2? E pelo 4?
13
b) Represente os números abaixo no quadro de valor posicional
2,49 5,7 12,89 2,5 2,257 45,9 7,98
c) Agora escreva como se lê cada um desses números:
2,49
5,7
12,89
2,5
ATIVIDADE 2
Considere as figuras a seguir:
14
a) Considerando a representação dada pelas figuras acima, preencha o quadro abaixo

de acordo com o exemplo:
Língua Ma- Notação Notação

Figura
terna decimal fracionária
2 inteiros, 5 dé-
𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐
cimos e 2 cen- 2,52
tésimos 𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏𝟏
15
ATIVIDADE 3
Observe as relações de equivalências entre submúltiplos da unidade que estão repre-

sentadas nas figuras abaixo:
a) Agora é sua vez! Complete o quadro a seguir de acordo com a equivalência entre
os submúltiplos da unidade.
em unidades em centési- em milésimos

Quanto vale ↓ em décimos ↓
↓ mos ↓ ↓
1 unidade 1 10 100
1
1 décimo 1
10
1
1 centésimo
10
1
1 milésimo
1 000
16
b) Faça as transformações conforme solicitado:
 45 décimos = 450 centésimos

 8 unidades = ________ décimos
 2 unidades = ________ centésimos
 30 centésimos = ________ décimos
 2 500 centésimos = _______ unidades
 5 dezenas = _________ décimos
 1200 décimos = __________ unidades
ATIVIDADE 4
Localização de números na reta. Considere a semirreta numérica representada abaixo,

observe que entre os números há pontos identificados pelas letras A, B, C e D:
a) Com a ajuda do seu colega, você seria capaz de dizer quais são os números repre-
sentados por essas letras?
A = __________
B = __________
C = __________
D = __________
b) Desafio: Localizem na semirreta a seguir, os pontos correspondentes a:

0,3; 1,1; 0,9; 2,2; 3,8; 1,8; 4,3; 2,9.
17
c) A ilustração a seguir, mostrar como os alunos do 6º ano B, mediram e cortaram

fitas decorativas para o cartaz dos aniversariantes do mês. Represente como deve
ser indicada cada medida encontrada com seu respectivo valor numérico.
Desafio
(OBMEP2010-Fase1-nivel1)Cláudia inverteu as posições de dois algarismos vizi-

nhos no número 682479 e obteve um número menor. Quais foram esses algaris-
mos?
6e8
8e2
2e4
4e7
7e9
18
(OBMEP2005-Fase1-nivel1) Guilherme está medindo o comprimento de um selo

com um pedaço de uma régua, graduada em centímetros, como mostra a figura.
Qual é o comprimento do selo?
3 cm
3,4 cm
3,6 cm
4 cm
4,4 cm
1÷6
2. Transformação em fração decimal

1÷7
1÷8
ATIVIDADE 1
1÷9
Utilizando a calculadora, realize as divi-
sões indicadas e complete o quadro abaixo 1 ÷ 10
com a representação decimal e a represen-
tação fracionária. Observe os resultados do quadro e res-
ponda:
Representa- Representação
ção decimal fracionária
1 a) Qual dos números registrados é o
1÷2 0,5
2
maior?
1÷3
1÷4
1÷5
19
b) Qual dos números é o menor? a) Circule os números racionais abaixo

que podem ser utilizados para repre-
sentar a parte da figura colorida.
1 1
c) Qual é o maior ou
2 10
1 2 5 4
0,2 0,4 0,5
2 5 10 10
1
d) Qual é o maior 0,25 ou ?
4
b) Quais critérios você utilizou para

circular os números acima?
e) O que você percebeu nos resulta-
dos das divisões de 1 por outro nú-
mero natural?
1
c) Os números 2 e 0,5 são diferentes?
Em quê? O que eles representam
f) Como podemos fazer para compa- de um inteiro?
rar dois números racionais na re-

presentação decimal?
Discuta com seus colegas e registre suas

ATIVIDADE 3
conclusões.
Observe os seguintes números deci-
mais:
6
 0,6 (lê-se “seis décimos”), ou seja, .
10
 0,85 (lê-se “oitenta e cinco centési-

ATIVIDADE 2 mos”), ou seja,
85
100
Observe a imagem:  2,47 (lê-se "duzentos e quarenta e
247
sete centésimos"), ou seja, , tam-
100
bém dizemos dois inteiros e qua-

renta e sete centésimo.
20
 0,023 (lê-se "vinte e três milésimos"), b) Discuta com seu colega:

23
ou seja, .
1000
O que é possível observar quando pas-

a) A partir das observações acima,
samos da representação decimal de um nú-
complete o quadro:
mero para a representação fracionária?
Representação Como se Representação

decimal lê fracionária
0,8
O que podemos concluir que é necessá-

1,3
rio realizar para passar de uma representa-
ção fracionária para uma representação de-
29,5 cimal?
Três déci-
mos
0,041 c) Transforme as frações abaixo em

numeral decimal e vice-versa:
Fração Decimal
49582
8 milési-
100
mos
23
10
25
10
70
100
21
3. Operações com decimais.

Fração Decimal
49582
100
ATIVIDADE 1
23
10 Operando com números racionais positivos
25 na representação decimal.
10
Carlos, Ana, João e Maria estão partici-
70
100 pando de um campeonato de atletismo. O
ATIVIDADE 4 critério de classificação para a próxima

etapa exige que as duplas inscritas corram,
Situações-problema com números fracioná-
ao total, a pista inteira em até 20 segundos.
rios e decimais.
Eles formaram duas duplas e obtiveram os
seguintes tempos:
a) O marcador do tanque de gasolina Dupla A Dupla B

do carro de Paulo está marcando Carlos: 11,903 segun-
João: 10,14 segundos
dos
que tem, aproximadamente, a Maria: 9,859 segun-
Ana: 8,098 segundos
quarta parte de combustível no tan- dos
que. Como ele pode representar

essa quantidade de gasolina usando a) Calcule o tempo de cada dupla e
números na representação fracioná- preencha a tabela abaixo de acordo
ria? E na representação decimal? com o que se pede:
Dupla A Dupla B
Estimativa so-
mente com as
b) Carlos está ajudando seu pai na partes inteiras
pintura de sua casa. Até o mo-
Estimativa com
2
mento já pintaram da fachada da uma casa deci-
5 mal.
casa. Represente em forma deci-
Estimativa com
mal a parte da fachada que ainda duas casas deci-
mais.
falta para pintar.
Estimativa com
três casas deci-
mais.
22
b) Em quais situações preenchidas na 52,42

tabela as duplas se classificaram 74,14
para próxima etapa? 74,92
75,19
ATIVIDADE 4
c) Em alguma situação, alguma dupla
não se classificou? Justifique: (AAP – 20ª edição) – O resultado desta
subtração 129,3 – 42,82 é:
87,52
87,21
d) Como você explicaria a diferença
86,52
encontrada nos itens acima?
86,48
ATIVIDADE 2
O pai de Carlos, seu José, recebeu seu

salário mensal de R$ 1 575,70 decidiu pagar ATIVIDADE 5
algumas contas:
(AAP – 16ª edição) – Veja o quadro de ofer-
 R$ 146,75 – luz
tas do dia de um supermercado:
 R$ 500,00 – aluguel
 R$ 90,35 – água
 R$ 400,89 – supermercado
Após pagar todas as contas, qual valor
sobrou do salário mensal de seu José?
ATIVIDADE 3
(AAP – 20ª edição) – O resultado da adi-

Ao comprar uma unidade de cada pro-
ção dos números abaixo é:
duto, a economia será de:
12,45 25,3 37,44
R$ 9,00
R$ 7,88
R$ 1,12
R$ 0,12
23
ATIVIDADE 6 (OBMEP - 2012 Fase1- Nível1) - Mar-
(AAP – 16ª edição) – O Sr. João precisa fazer cos tem R$ 4,30 em moedas de 10 e
um pequeno reparo em sua casa e para isso 25 centavos. Dez dessas moedas
comprou 5 kg de cimento. Ao realizar o tra- são de 25 centavos. Quantas moe-
balho, percebeu que precisava de mais 0,5 das de 10 centavos Marcos têm?
kg. No final sobraram 0,09 kg de cimento.

Quanto de cimento foi utilizado no reparo?
4,60 kg de cimento. (OBMEP-2005-Fase1-Nível1)

5,41 kg de cimento. A capacidade do tanque de gaso-
5,41 kg de cimento. lina do carro de João é de 50 litros.
6,40 kg de cimento. As figuras mostram o medidor de
gasolina do carro no momento de
partida e no momento de chegada
Desafios
de uma viagem feita por João.
(OBMEP - 2014 Fase1-Nível1) - Mi- Quantos litros de gasolina João gas-
lena começou a estudar quando seu tou nesta viagem?
relógio digital marcava 20 horas e
14 minutos, e só parou quando o re-
lógio voltou a mostrar os mesmos al-
garismos pela última vez antes da
meia noite. Quanto tempo ela estu-
10
dou? (No relógio digital aparece as-
15
sim 20:14)
18
25
30
24
4. Sistemas de medidas convencionais e

não convencionais.
ATIVIDADE 1
Medindo com palmos, pés e passos
Quando o homem começou a construir suas habitações e a desenvolver a agricultura,

precisou criar meios de efetuar medições. Para medir comprimentos, o homem tomava o
seu próprio corpo como referência. Usava como padrões determinadas partes de seu
corpo. Foi assim que surgiram: a polegada, o palmo, o pé, a jarda, a braça, o passo. Alguns
desses padrões são usados até hoje.
a) Usando partes do seu corpo como unidades de medida, realize as medições pedi-
das no quadro a seguir:
Unidade de me-
Objeto O que vamos medir Medida
dida
Carteira Altura Palmos
Lousa Comprimento Palmos
Sala de Aula Largura Pés
Sala de Aula Comprimento Passos
b) Compare os resultados com um co-  Quem deu o menor número de pas-

lega e responda: sos? Por que isso aconteceu?
 Quem usou o menor número de pal-

ATIVIDADE 2
mos? Por que isso aconteceu?
A unidade de medida polegada foi cri-
ada pelo rei Eduardo I, da Inglaterra, du-
 Quem usou a maior quantidade de rante o século XVI. Consiste na utilização o
pés? Por que isso aconteceu? próprio polegar para medir. A média do po-
legar de um humano adulto corresponde a
aproximadamente 2,54 centímetros.
25
Polegada Centímetros
17
38,10
Fonte: Caderno do Professor/Aluno – 6
ano Vol 1- edição 2014/2017 21,5
Atualmente, a medida polegada ainda é 50,80

utilizada em situações cotidianas, como re-
32
ferencial para o tamanho da tela de televiso-
49
res e monitores de computador, por exem-
plo. Quando nos deparamos com uma pro- 152,40
moção informando que a televisão possui
b) Uma smart tv de 50 polegadas
32 polegadas de tela, estamos diante de um
possui uma diagonal de quantos
aparelho que possui a medida da diagonal
metros?
da tela de 81,28 centímetros aproximada-
mente.
ATIVIDADE 3
No passado, o pé como medida foi

usado em quase todas as culturas, e geral-
mente corresponde a 12 polegadas. Três
pés correspondem a uma Jarda (36 polega-
das) e duas jardas correspondem a 1 braça,
outro submúltiplo da jarda é o palmo que
Fonte: Caderno do Professor/Aluno –
corresponde a 9 polegadas, ou seja, uma
Vol 1- edição 2014/2017
jarda é igual 4 palmos ou 3 pés. O primeiro
a) No quadro a seguir, temos algumas padrão de medida originou-se na Suméria,
medidas de televisores e monitores onde uma definição foi gravada na estátua
de computador vendidos atual- de Gudéia da cidade de Lagash, por volta
mente. Preencha o quadro relacio- de 2575 a.C. Certos metrologistas especu-
nando polegadas e centímetros e lam; que a unidade imperial foi adaptada
vice-versa: de uma medida egípcia pelos gregos e,
posteriormente um pouco maior, pelos
26
romanos. Esse sistema de medida é utili- c) No futebol americano, o Tou-

zado atualmente para medir comprimento chdown, é conquistado quando
no Reino Unido, nos Estados Unidos e, com um jogador tem a posse legal da
menor frequência, no Canadá. bola dentro da zona de finalização
(endzone, uma parte de 10 jardas
a) Com base no texto, um pé corres-
colorida no final de campo) do ad-
ponde a _____ centímetros ou
versário. Conquistar um tou-
______ metros.
chdown é o principal objetivo da
b) Um avião comercial voa entre 35 mil
equipe que ataca. Complete o qua-
e 42 mil pés de altura. Assim sendo,
dro abaixo com as medidas equiva-
a quantos metros de altura voa um
lentes a 10 Jardas:
avião comercial?
polega- centíme-
jardas pés palmos metros
das tros
10
ATIVIDADE 4
Arroba do boi. Arroba do Boi- Preço à vista

Nova Canaã do R$ 134,00
A arroba também é uma unidade de me- Norte - MT
dida utilizada no Brasil para sinalizar o peso Arapongas - PR R$ 150,00
de um boi. Sertãozinho - SP R$ 153,00
Uma arroba, no Brasil e em Portugal, Fonte: Globo Rural – março de 2019
equivale a 15 kg. Na Espanha é utilizada A tabela apresenta o preço comerciali-

para medir litros, sendo diferente a arroba zado da arroba do boi gordo em três regi-
para líquidos como o vinho ou o azeite. A ões brasileiras no mês de março de 2019.
medida em arrobas foi deixando de ser
usada gradativamente desde que foi assu-
mido o Sistema Internacional de Unidades,
mas ainda é negociada no mercado do
agronegócio.
27
a) Qual foi o preço da arroba do boi ATIVIDADE 5

no Estado do Paraná? Medidas agrárias. As medidas agrárias
são utilizadas para medir áreas rurais. Co-
mumente ouvimos dizer que alguém com-
prou uma fazenda de 10 hectares, mas
b) Qual a cidade que apresenta o me-
como será essa medida? Vejamos: As unida-
lhor preço para a compra? Justifi-
des agrárias se relacionam com as unidades
que.
de medida de superfície da seguinte forma:
 1 are é equivalente a 100 metros

quadrados
c) Qual a cidade que apresenta o me-  1 hectare é equivalente a 100 ares ou
lhor preço para a venda? Justifi- 10 000 metros quadrados
que.  1 centiare é equivalente a 1 centé-
simo do are ou 1 metro quadrado.
Resumindo
 1 a = 100 m
d) Quantas arrobas tem um boi que  1 ha = 100 ares = 10 000 m2
pesa 720 kg?  1 ce = 1 m2
Agora responda:
e) Se esse boi de 720 kg estiver em a) Quantos metros quadrados equiva-
Sertãozinho-SP, quanto seu dono lem a 15 hectares?
irá lucrar com a sua venda?

b) Quantos hectares tem uma fazenda
com 200 000 metros quadrados?
f) Qual a diferença de preços entre a c) 4,5 hectares equivalem a quantos
cidade com o maior e menor valor ares? E a quantos metros quadra-
da arroba do boi gordo? Em quais dos?
cidades?
28
Outra medida agrária é o alqueire. Dependendo da região do nosso país, essa medida
sofre variações. Vejamos:
 1 alqueire paulista equivale a 24 200 metros quadrados

 1 alqueire do norte equivale a 27 225 metros quadrados
 1 alqueire mineiro equivale a 48 400 metros quadrados
 1 alqueire baiano equivale a 96 800 metros quadrados.
5. Características do Sistema Métrico Decimal.
ATIVIDADE 1
A criação do metro.
Antigamente, a utilização de unidades de medida como o palmo ou o passo causava

uma série de problemas para as pessoas, principalmente no comércio. Como determinar a
medida exata de um produto se a unidade-padrão variava de tamanho? O desenvolvi-
mento das grandes cidades e o consequente aumento de intercâmbio entre os povos ge-
raram a necessidade de estabelecer padrões estáveis e confiáveis para as medidas.
Um desses padrões foi o metro. A palavra “metro” vem do grego métron, que significa
medida. O metro foi criado no final do século XVIII por uma comissão de cientistas, da qual
faziam parte os matemáticos Pierre Simon Laplace e Joseph-Louis Lagrange. Ao contrário
dos outros padrões de medida, que tinham o corpo humano como referência, o metro foi
definido com base no meridiano terrestre. Assim a definição do metro foi a seguinte: a dé-
cima milionésima parte da distância entre o Polo Norte e o Equador, ao longo do meridiano
que passava por Paris. Imagine a quarta parte do meridiano terrestre dividida em 10 mi-
lhões de partes iguais. Cada uma dessas partes mede 1 metro.
Porém, em virtude da pouca praticidade em se determinar tal distância, o comprimento
do metro foi registrado em uma barra metálica de platina e irídio, que está guardada na
cidade de Sèvres, na França. Construído o padrão, cópias exatas foram distribuídas para
diversos países, que passaram a adotar o metro como unidade-padrão de medida.
Em 1960, foi criado o Sistema Internacional de Unidades (SI), que definiu os prefixos
para os múltiplos e submúltiplos das principais unidades de medida: metro (comprimento),
quilograma (massa), segundo (tempo) etc. Essas divisões seguiram o mesmo princípio do
sistema decimal, em que cada unidade corresponde a dez unidades da posição anterior.
29
Não é por acaso que os três primeiros submúltiplos do metro possuem o mesmo prefixo
das primeiras casas decimais: decímetro, centímetro e milímetro.
A Tabela a seguir mostra os principais múltiplos e submúltiplos do metro.
Múltiplos do metro Submúltiplos do metro

quilo- hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
metro (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
(km)
1 1 1
m m m
10 100 1000
1000 m 100 m 10 m 1m
ou 0,1 m ou 0,01 m ou 0,001
m
Responda às questões a seguir, utili- c) Quantos metros equivalem a 1 mi-

zando a notação fracionária ou decimal: límetro?
a) Quantos centímetros equivalem a 1

d) Quantos metros equivalem a 1 mi-
metro?
límetro?
b) Quantos metros equivalem a 1 mi-

e) Quantos centímetros equivalem a 1
límetro?
milímetro?
30
ATIVIDADE 2
Complete o quadro a seguir que relaciona comprimentos expressos em metros e em

centímetros.
Comprimento
2,3 2,03 2,003 2,33
em metros
Comprimento
em centíme- 5 12 102 1 0,5
tros
a) Que cálculos você fez para transformar metros em centímetros e centímetros em

metros?
b) Registre os cálculos que você fez de multiplicar por 100 e por 0,01 que surgiram
na tabela.
c) Agora complete os quadros:
Comprimento
0,4 0,02 0,42
em centímetros
Comprimento
30 5 35 3 1 0,5 3,5
em milímetros
Comprimento
1 10 0,1 0,01 10,11
em metros
Comprimento
1 10 100 11 0,5 0,05
em milímetros
d) Que cálculos você fez para transformar centímetros em milímetros e milímetros em

centímetros?
31
e) Que cálculos você fez para transformar metros em milímetros e milímetros em me-
tros?
ATIVIDADE 3
As unidades mais usadas para medir comprimento são o centímetro (cm), o metro (m)
e quilômetro (km). Pegue uma trena ou uma fita métrica e verifique o comprimento de 1 m,
1 cm e 1 mm. Confira a seguir, as correspondências entre o m, o cm, o mm e o km.
1m = 100 cm
1 cm = 10 mm
1m = 1000 mm
1 km = 1000 m
Analise a régua ilustrada a seguir:
Fonte: Caderno do Professor/Aluno – Vol 1- edição 2014/2017
Agora responda: c) É preciso quantas réguas iguais a

esta para compor um metro?
a) Quantos cm tem essa régua?
d) Quantos centímetros tem a régua

b) Quantos mm tem essa régua?
que você usa? Quantas vezes o ta-
manho da sua régua cabe em um
pedaço de barbante de um metro?
32
Quantos centímetros há em:: A distância percorrida por um carro

da cidade de São Paulo até a cidade
a) Um metro e meio:
do Rio de Janeiro via BR-116, é de
434,5 km. Essa distância em metros
b) Dois metros:
é de:
c) Quinze metros:
ATIVIDADE 4
Faça uma pesquisa e descubra qual é a

Quantos milímetros há em:
diferença de significado entre as palavras
a) Cinco centímetros e meio: peso e massa.
b) Trinta centímetros:
c) Quinze centímetros:
Quantos metros há em:
a) Dois quilômetros:
b) Um quilômetro e meio:
c) Cem quilometros:
33
ATIVIDADE 5
Com base na tabela dos múltiplos e submúltiplos do metro, complete a tabela a seguir
com o valor de cada múltiplo e submúltiplo das unidades de massa.
Múltiplos do grama Submúltiplos do grama

quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama
(kg) (hg) (dag) (g) (dg) (cg) (mg)
1g
ATIVIDADE 6 Quantos quilogramas equivalem a
As unidades mais usadas para medir 2 gramas?
massa são o quilograma (kg), o grama (g), o

O maior rinoceronte branco pesa
miligrama (mg) e a tonelada (t) que equivale
aproximadamente 2300 kg. Ex-
a 1000 kg. Agora, com base no quadro que
presse essa medida em:
você preencheu, responda:
Quantos gramas há em: a) Toneladas:

b) Gramas:
a) Meio quilograma: c) Qual dessas unidades você acha
b) Dois quilogramas e meio: mais apropriada para expressar a
c) Quinze quilogramas: massa desse rinoceronte?
d) Dez toneladas:
Quantos miligramas há em:
a) Um grama:
b) Meio grama:
c) Meio grama:
34
Observe na tabela 1, a lista de alguns animais mais pesados do mundo.
a) Associe estes animais com as massas que você julgar mais adequadas e registre no
espaço em branco da tabela 2.
Tabela 1 Tabela 2
Animal Massa (em toneladas) Animal
Elefante asiático 1,2 t
Baleia azul 200 t
Hipopótamo 5t
Girafa 3t
b) Agora, faça uma pesquisa para va- c) Quanto equivale em quilogramas a

lidar as suas respostas. massa de cada anima?
ATIVIDADE 7
Medida de capacidade
Agora vamos falar de outras unidades de medida que você conhece, o litro ( l ) e o
mililitro ( ml ). As unidades litro ( l ) e mililitro ( ml ) costumam aparecer em embalagens de
leite, refrigerante, água etc. São chamadas de medidas de capacidade e nesses casos elas
indicam a quantidade de líquido que há dentro da embalagem, o litro para embalagens
maiores e o mililitro para as menores. O litro equivale a 1000 ml, no caso das embalagens
35
de leite, por exemplo. Mas temos ainda embalagens de 500 ml, 900ml, 600 ml e 350 ml,
entre outras.
Com base na leitura e discussão do texto h) O automóvel do Seu Pedro pai da
com o seu professor, responda: Alice, tem um tanque com capaci-
dade para 50 litros de combustível.
a) Em meio litro há quantos mililitros?
Sabendo que seu carro percorre 8
km com um litro de combustível,
b) Quantos litros há em 2000 milili-
será que ele o tanque completo,
tros?
percorrer uma distância de 500
km? Justifique a sua resposta
c) Em 1500 mililitros há quantos li-
tros?
i) Na semana passada, o carro do Seu
Pedro percorreu 240 km. Sabendo
d) Quantos mililitros há em uma gar-
que o seu carro faz 8 km com um
rafa de refrigerante de 2 litros e
litro de combustível. Quantos litros
meio?
de combustível foram gastos para
fazer esse percurso?
e) Com um litro de leite, quantos co-
pos de 200 ml se consegue en-
cher?
f) Dois litros e meio de refrigerante

são suficientes para encher 6 copos
de 300 ml cada? Justifique a sua
resposta.
g) Carina comprou uma garrafa com

capacidade para 1 litro. Ela já colo-
cou água, mas ainda falta um
quarto para que a garrafa esteja
completamente cheia. Quantos ml
de água Carina ainda pode colocar
nessa garrafa?
36
37

Apresentamos a seguir, uma grade curricular para a transição do material de apoio do
rículo Oficial de Matemática vigente e sua respectiva relação com o Currículo Paulista, além
realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competências
pessoais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação etc.

38

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números/Rela- Compreender a ideia  Geometria. (EF06MA25) Reco-
ções de medida de um nhecer a abertura
ângulo (em grau), do ângulo como
 Ângulos:
 Geometria mé- sabendo operar com grandeza associada
noção,
medidas de ângulos às figuras geométri-
trica usos e me-
e usar instrumentos cas.
didas.
geométricos para (EF06MA26) Solu-
o Medidas de ân- construir e medir ân- cionar situações-
gulos. gulos. problema que en-
volvam a noção de
ângulo em diferen-
tes contextos e em
situações reais,
como ângulo de vi-
são.
(EF06MA27) Deter-
minar medidas de
abertura de ângu-
los, por meio de
transferidor e/ou
tecnologias digitais.
39
1.1.1 – Ângulos: noção, usos e medidas palavras como ângulo agudo, obtuso, reto,
Na continuidade dos estudos referentes raso, ângulos complementares, suplemen-
à Geometria Métrica, introduzimos a noção tares etc.
de medida de um ângulo, aprofundando a Quanto ao uso de instrumentos geomé-
ideia de giros e favorecendo a construção tricos para construir e medir ângulos, é im-
de referenciais para a estimativa visual da portante que o professor esteja atento espe-
medida dos ângulos, bem como a manipu- cialmente ao uso correto do transferidor
lação do transferidor para se medir e cons- com o vértice do ângulo, e na leitura correta
truir ângulos. Outra ideia explorada é a do das indicações marcadas nesse instru-
uso dos ângulos como referência de locali- mento.
zação. Definido um ângulo, o sentido de Seria interessante a utilização de softwa-
giro e a distância a ser percorrida em certa res de geometria dinâmica para validar se
direção, podemos nos orientar e locomover os procedimentos realizados com instru-
com precisão. Neste contexto, a proposta mentos geométricos estão corretos.
de construção de polígonos por meio de co- Orientações para a recuperação
mandos, construindo algoritmos ou em am- A orientação geral para a recuperação
biente computacional (geometria dinâmica) das aprendizagens dos alunos que não atin-
é uma importante aplicação das noções giram as expectativas, remete à organização
apresentadas. de novas sequências de atividades, que
Considerações sobre avaliação possibilitem a utilização de recursos didáti-
Com relação aos saberes elencados cos ou computacionais. Sugerimos a cons-
para o desenvolvimento da habilidade des- trução de um transferidor não convencional,
crita, espera-se que o aluno consiga estimar o “transferidor tuti”, conforme orientações
visualmente a medida de um ângulo, utilizar da Situação de Aprendizagem 5 “A geome-
o transferidor e outros instrumentos geomé- tria dos ângulos”, do Caderno de Matemá-
tricos para construir e medir ângulos em si- tica do 7º ano – volume 1, que favorece a fa-
tuações-problema significativas e, se possí- miliarização gradativa do aluno com as me-
vel, que tenha ampliado de forma significa- didas do ângulo, em graus utilizada no
tiva seu vocabulário geométrico com transferidor convencional.
40
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Geometria Compreender a ideia  Geometria (EF08MA15) Construir,
de medida de um ân- utilizando instrumentos
 Constru-
gulo (em grau), sa-
o Ângulos. ções geo- de desenho ou softwares
bendo operar com mede geometria dinâmica,
métricas:
didas de ângulos e usar mediatriz, bissetriz, ângu-
ângulos
instrumentos geomé- los de 90º, 60º, 45º e 30º
de 90º,
tricos para construir e e polígonos regulares.
60º, 45º e
medir ângulos. 30º e polí-
gonos re-
gulares. (EF08MA16) Descrever,
por escrito e por meio de
um fluxograma, um algo-
 Mediatriz ritmo para a construção
e bissetriz de um hexágono regular
como lu- de qualquer área, a partir
gares geo- da medida do ângulo cen-
métricos e tral e da utilização de es-
proble- quadros e compassos.
mas.
(EF08MA17) Aplicar os
conceitos de mediatriz e
bissetriz como lugares ge-
ométricos na resolução de
problemas.
41
1.1.2 – Construções geométricas compasso e régua por meio da construção
Formalmente chamamos de ângulo a fi- da bissetriz. Nos casos em que a construção
gura formada por duas semirretas com pode ser feita com diferentes instrumentos
mesma origem. Existem muitas maneiras geométricos, é importante que o aluno per-
distintas de representar um ângulo, e a in- ceba que o uso do compasso é preferível ao
trodução ao seu estudo não deve se preo- dos demais instrumentos, pois, na maior
cupar, no primeiro momento, essencial- parte dos casos, o compasso usado correta-
mente com a formalização matemática de mente, permite melhor precisão do dese-
seu conceito, mas sim com a construção do nho.
seu significado. A ideia de ângulo associada Atrelado a utilização dos instrumentos
a um giro pode ser o ponto de partida para geométricos seria importante também a
o trabalho, por exemplo,

1
giro,
1
de giro, transposição destes procedimentos para
2 4
3
um ambiente de geometria dinâmica, com o
de giro etc.
4 pressuposto de que o aluno valide todas as
Ressaltamos que a apresentação do construções no concreto em um ambiente
transferidor como instrumento para medir e computacional.
construir ângulos deve ser feita de forma A seguir propomos um algoritmo para a
cuidadosa, especialmente pelo fato de que construção de um hexágono regular.
o aluno costuma enfrentar dificuldades para
utilizá-lo de maneira apropriada. Parte das
dificuldades dos alunos está relacionada ao
fato de que a unidade grau é bem pequena,
ou seja, ela não pode ser manipulada fisica-
mente.
Com relação ao uso de instrumentos ge-
ométricos, o estudo de ângulos oferece,
além do transferidor, uma rica oportuni-
dade para o manuseio de esquadros e com-
passo. As construções dos ângulos de me-
didas 30º, 45º, 60º e 90º, podem ser feitas
também com o compasso, a régua e os es-
quadros. Outras construções como 15º, 22º,
30º, 75, 105º, 120º, 135º etc., podem ser fei-
tas com o uso simultâneo de dois esqua-
dros, e algumas delas também com o uso de
42
Algoritmo para construção de um hexá- 5º Passo: Marcar os pontos de interseção

gono regular. das circunferências e nomeie por B e F;
1º Passo: Trace um segmento de reta.
2º Passo: Obter o ponto médio do seg-

mento AD
6º Passo: Com a ponta seca do compasso

em O, traçar a circunferência com diâmetro
�� .
�� e raio OD
AD
3º Passo: Com a ponta do compasso em O,
traçar a circunferência com diâmetro ��
AD e
raio ��
OD.
7º Passo: Marcar os pontos de interseção

das circunferências e nomeie por C e E;
4º Passo: Com a ponta seca do compasso

em O, traçar a circunferência com diâmetro
�� .
AD e raio OA
43
8º Passo: Trace o polígono formado pelos construção de ângulos, neste sentido é im-
pontos: A, B, C, D, E e F. portante que o professor esteja atento à uti-
lização de transferidores e compassos, es-
pecialmente ao uso correto do transferidor,
já que os alunos costumam cometer erros
no ajuste do centro do transferidor com o
vértice do ângulo, e na leitura correta das in-
dicações marcadas nesse instrumento. Su-
gere-se que a avaliação de aprendizagem
dessa etapa que o professor proponha ativi-
dades de construção e medidas de ângulos,
utilizando diversos instrumentos, bem
como, o transferidor, o compasso, a régua e
também a utilização de recursos de geome-
Ângulos: tria dinâmica, caso a Unidade Escolar dispo-
nha de um ambiente propício na utilização
desse recurso.
Orientação para a Recuperação
Neste caso, a recuperação da aprendi-
zagem estará ligada à retomada da constru-
ção considerando o entendimento de uma
etapa anterior, por exemplo, a construção
de um ângulo de 15º, e assim procurar esta-
belecer as etapas que permitem a constru-
ção do ângulo de 75º, desta forma haverá
Considerações sobre avaliação uma ligação entre os algoritmos/fluxogra-
A habilidade em referência tem como mas, estabelecidos pelo professor.
foco central aos procedimentos referentes à
44
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Geometria Compreender e iden-  Geometria (EF07MA19) Localizar
tificar simetria axial e no plano cartesiano
 Simetria de rotação nas figuras  Transfor- pontos (coordenadas)
geométricas e nos mações ge- que representam os vér-
o transla- objetos do dia a dia ométricas tices de um polígono e
ção, rota- de polígo- realizar transformações
ção e re- nos no desses polígonos, decor-
flexão. plano carte- rentes da multiplicação
siano: mul- das coordenadas de seus
tiplicação vértices por um número
das coorde- inteiro.
nadas por (EF07MA20) Reconhe-
um número cer e representar, no
inteiro e plano cartesiano, o simé-
obtenção trico de figuras em rela-
de simétri- ção aos eixos e à origem.
cos em re- (EF07MA21) Reconhe-
lação aos cer e construir figuras
eixos e à obtidas por simetrias de
origem. translação, rotação e re-
 Simetrias flexão, usando instru-
de transla- mentos de desenho ou
ção, rota- softwares de geometria
ção e refle- dinâmica e vincular esse
xão. estudo a representação
planas de obras de arte,
elementos arquitetôni-
cos, entre outros.
45
1.1.3 – Transformações Geométricas Considerações sobre avaliação

Seja na natureza ou nos objetos e cons- Com os conteúdos referentes à habili-
truções criados pelo homem, nosso mundo dade, espera-se que o aluno familiarize com
é repleto de simetria. A palavra simetria é a simetria axial e rotacional, bem como as
usada na linguagem coloquial em dois sen- principais transformações do plano (refle-
tidos. Um deles indica algo em boas propor- xão, rotação e translação). Vale lembrar que
ções, equilibrado e harmonioso, muitas ve- as transformações do plano serão aprofun-
zes associado a ideia de beleza. O segundo dadas posteriormente, o objetivo neste mo-
é aquele que aproxima simetria da ideia de mento da aprendizagem é estabelecer o
equilíbrio, ou seja, da ideia de que há ele- primeiro contato com a percepção visual de
mentos idênticos dos dois lados de um refe- simetrias e movimentos no plano.
rencial por exemplo, à esquerda e à direita Sugerimos, se possível, a apresentação
de uma linha reta. Neste sentido, a ideia de de uma vasta diversidade de situações em
reflexão desempenha papel importante que o aluno possa identificar simetrias, favo-
porque a ela associamos o “espelhamento” recendo a ampliação de repertório para a
perfeito e sem distorção. análise, interpretação e apreciação de figu-
Há diversas possibilidades de tratar o as- ras e imagens.
sunto, tanto o estudo de ângulos e simetrias Orientação para a Recuperação
explorando objetos do dia a dia, como em Com relação à recuperação das aprendi-
figuras, malhas geométricas e explorando zagens referente os conteúdos de transfor-
softwares de geometria dinâmica. mações no plano, o professor pode diversi-
Sugerimos por exemplo, a Situação de ficar o refinamento da observação em dife-
Aprendizagem 6, disponibilizada no mate- rentes objetos, obras de arte, construções
rial de apoio ao Currículo do Estado de São arquitetônicas, mosaicos etc. Além desse
Paulo, Vol. 1, 7º ano, pg. 58 a 66 e também aspecto relacionado à estética, o conheci-
indicamos um artigo que trata de um dos ex- mento de simetria também constitui uma va-
poentes das artes gráficas, Maurits Cornelis liosa ferramenta para a investigação de al-
Escher, na qual frequentemente utilizou a si- gumas propriedades geométricas.
metria para compor seus trabalhos:
http://www.ipv.pt/millenium/Mille-
nium42/4.pdf, acesso em 12/11/2018.
46
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Geometria Saber calcular a soma  Geometria (EF07MA27) Calcular me-
das medidas dos ân- didas de ângulos internos
 Polígo- gulos internos de um  Polígonos de polígonos regulares,
nos triângulo e estender regulares: sem uso de fórmulas, e es-
tal cálculo para polí- quadrado tabelecer relações entre
o Ângulos gonos de n lados. e triân- ângulos internos e exter-
internos e gulo equi- nos de polígonos, prefe-
Saber aplicar os co-
externos. nhecimentos sobre a látero rencialmente vinculadas à
construção de mosaicos e
soma das medidas
de ladrilhamento.
dos ângulos de um
triângulo e de um po-
(EF07MA28) Descrever,
lígono em situações
por escrito e por meio de
práticas.
fluxograma, um algoritmo
para a construção de um
polígono regular (como
quadrado e triângulo
equilátero), conhecida a
medida de seu lado.
47
1.1.4 – Polígonos regulares e ladrilha- Podemos afirmar que existem várias tec-
mento nologias que podem ser utilizadas para o
A priori, podemos dizer que um polí- desenvolvimento dos conceitos geométri-
gono é uma figura geométrica plana com cos, dentre elas destacam-se a utilização de
vários ângulos. Uma região poligonal trian- softwares educacionais que potencializam o
gular é a reunião de um triângulo e seu inte- ensino e aprendizagem da matemática, pois
rior. Em geral, uma região poligonal con- proporciona ao aluno a criação de um cená-
siste em uma figura formada pela justaposi- rio diferente da disciplina, bem como o en-
ção de um número finito de regiões triangu- riquecimento de práticas pedagógicas que
lares. É comum o uso da palavra polígono desenvolvem a exploração, a criatividade, a
quando nos referimos à região poligonal, o ludicidade, o raciocínio lógico, a interativi-
que não representa um problema desde dade, a socialização, a afetividade e a refle-
que seja convencionado. xão crítica.
No 7º ano, os alunos são apresentados a Neste contexto, existem alguns ambien-
essas definições, mas, muito além do forma- tes de aprendizagem virtuais, que proporci-
lismo e rigor de linguagem, o que deve in- onam a construção de conceitos geométri-
teressar nesse momento é que o aluno saiba cos, por exemplo, sugerimos o software Su-
distinguir regiões poligonais de regiões que perLogo.
não sejam poligonais. O SuperLogo é uma linguagem de pro-
Partindo da soma dos ângulos internos gramação que permite deslocar o desenho
de um triângulo igual a dois retos, a genera- de uma tartaruga pela tela do computador,
lização pode ser efetuada recorrendo à ob- de tal forma que por meio de comandos a
servação de regularidade padrão. tartaruga deixa um rastro colorido, permi-
Por fim, uma recorrência, deste assunto, tindo assim, desenhar diversas figuras geo-
está ligada à pavimentação de superfícies, métricas e ser utilizado no ensino da Mate-
ou “ladrilhamento de planos”, que é a apli- mática.
cação de certo número de polígonos idênti- O link a seguir disponibiliza o download
cos ao redor de um vértice de tal forma que do programa:
não haja sobreposição dos polígonos nem https://www.nied.unicamp.br/biblio-
espaços em relação a um giro de 360º. teca/super-logo-30/, (acesso em
O uso de polígonos diferentes também 07/12/2018)
constitui um problema interessante, que po-

derá ser utilizado para um aprofundamento
das discussões.
48
E o link, apresenta algumas sugestões Orientação para a recuperação

de utilização do programa computacional: Em linhas gerais, para a recuperação das
http://wwwp.fc.unesp.br/~mauri/Logo/Su- aprendizagens, o professor pode propor
perlogo.pdf, (acesso em 07/12/2018). novas linhas de abordagem dos conceitos.
Considerações sobre avaliação Para isso, pode apoiar-se também em livros
Como parte da avaliação, sugerimos didáticos que apresentem propostas dife-
que o professor proponha situações-pro- renciadas sobre o assunto e, portanto, pos-
blema para que os alunos as resolvam indi- sam ser utilizadas como recurso para a pre-
vidualmente ou em grupos, de preferência paração de atividades e para alunos em pro-
com a produção de relatórios/fluxogramas cesso de recuperação das aprendizagens.
ou algoritmos, em que todos tenham de se
expressar de forma clara e utilizando ade-
quadamente a linguagem matemática ao
justificar procedimentos, resultados e/ou ra-
ciocínios.
49
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Geometria  Geometria (EF09MA15) Descrever
Saber identificar ele- por escrito e por meio
mentos de poliedros de um fluxograma, um
 Polígonos
segundo diversos algoritmo para a cons-
pontos de vista. regulares. trução de um polígono
regular cuja medida do
o Poliedros
Saber planificar e re- lado é conhecida, utili-
 Vistas orto-
(vistas orto- presentar (em vistas) zando régua e com-
figuras espaciais. gonais de passo, como também
gonais)
softwares.
figuras es-
paciais. (EF09MA17) Reconhe-

cer vistas ortogonais de
figuras espaciais e apli-
car esse conhecimento
para desenhar objetos
em perspectiva.
50
1.2.5 – Projeções e vistas ortogonais. Ou seja, projeção ortogonal é uma re-

Para o desenvolvimento da habilidade presentação num hiperplano de k dimen-
descrita, é importante resgatar a ideia de sões de um objeto que tem n dimensões,
projeção ortogonal, que é definida como a considerando k < n.
extremidade (P’) do segmento de reta per- O estudo das projeções ortogonais
pendicular ao plano cuja outra extremidade compreende as projeções em malhas iso-
seja o ponto P, ou seja: métricas e as vistas ortogonais, que detalha-
remos a seguir.
Projeção isométrica: é uma maneira es-
pecífica de representar uma imagem tridi-
mensional. O uso do papel reticulado sim-
plifica o aprendizado, como apresentare-
mos a seguir:
51
Medidas Face frontal
Figura 1 - Projeção isométrica - Medidas
Face Lateral Face superior
Vistas ortográficas
Diedro é definido como o espaço entre dois semiplanos não contidos num mesmo
plano com origem numa aresta comum, as figuras a seguir mostram a disposição dos die-
dros:
52
53
1.2 – ATIVIDADES
1.2.1. Ângulos
ATIVIDADE 1 3
Medida de um ângulo.
Formalmente chamamos de ângulo a fi-
gura formada por duas semirretas com a
mesma origem. Existem muitas maneiras
d) Marque com um lápis as linhas dos
distintas de se representar um ângulo, e a
ângulos e faça uma circunferência
introdução ao seu estudo nesse momento é
no quadrado utilizando o com-
a construção do seu significado. Seguindo
passo ou um CD e recorte-a.
as orientações abaixo, construa um transfe-
ridor de papel com 16 subdivisões:
a) Em uma folha em branco e utilizando

régua, compasso, esquadros ou
transferidor, construa um quadrado
nessa folha. ATIVIDADE 2 4
O transferidor construído na atividade
b) Dobre o quadrado ao meio por la- anterior possui unidade de medida igual a
dos opostos e pelas diagonais de- 1/16 da circunferência. Chamaremos cada
forma a fazer vincos visíveis. uma das 16 subdivisões do transferidor de 1
c) Considere os pontos de A até H, con- tuti, cuja abreviação será 1 t.
forme a Figura 1. Em seguida, dobre

a) Meça cada um dos ângulos indica-
OA sobre OB, depois OB sobre OC,
dos nas figuras a seguir com seu
depois OC sobre OD, e assim por di-
transferidor e indique as medidas
ante até OH sobre AO, obtendo as
em tutis.
marcas conforme indicado na Figura
2.
_________
3
A atividade aqui inserida, consta do Material de 4
A atividade aqui inserida, consta do Material de
Apoio ao Currículo, edição 2014/2017, Caderno do Apoio ao Currículo, edição 2014/2017, Caderno do
Professor/Aluno, Situação de Aprendizagem 5 – “A Professor/Aluno, Situação de Aprendizagem 5 – “A
Geometria dos Ângulos”. Geometria dos Ângulos”.
54
Transferidor - Transferidor - Tuti

Convencional
_________ 4t
45º
6t
22,5º
(4/3) t
112,5º
_________
0,2t
b) Relacione as figuras com suas carac-

b) Construa um ângulo de medida 5 t. terísticas geométricas.
Característica geomé-
Figura
c) Construa um ângulo de medida trica
1) ( )
aproximadamente igual a 3,5 t. Quadrilátero com qua-
tro ângulos retos.
ATIVIDADE 3 5
2) ( )
a) Sabendo que cada subdivisão indi- Polígono de cinco la-
dos (pentágonos) com
cada no transferidor convencional um ângulo maior do
recebe o nome de 1 grau, cuja abre- que 180º e menor que
360º (chamado ângulo
viação é 1º, Ricardo resolveu compa- reflexo), dois ângulos
rar o transferidor convencional com agudos e dois obtu-
sos.
o transferidor de 16 subdivisões (o
mesmo que você construiu). Obser- 3) ( )
Quadrilátero com dois
vando e comparando os dois transfe- ângulos agudos e dois
ridores, ele precisa completar a ta- ângulos obtusos.
bela a seguir. Ajude Ricardo a encon- 4) ( )

Quadrilátero com exa-
trar os valores faltantes na tabela. tamente três ângulos
agudos.
5) ( )
Triângulo com três ân-
gulos agudos.
ATIVIDADE 4 6
5
55
Nos itens a seguir, construiremos alguns

ângulos utilizando diferentes instrumentos
geométricos.
a) Com o uso de esquadros, construa o

ângulo SÔL medindo 135º.
b) Utilizando o compasso e a régua

construa o ângulo MÂR medindo
15º.
c) Com o transferidor, construa o ân-
gulo LÛA medindo 285º. Usando a escala de 1 cm para 10 km,
construa a seguinte rota de um barco:
Para as construções das figuras,
utilize uma folha sem pauta e ao fi- a) inicie na rota 40 e navegue 50 km;
nal cole-a no seu caderno.
b) gire 10º, pegando a rota 50, e nave-
gue 40 km;
ATIVIDADE 5 7 c) pegue a rota 150 e navegue 30 km.
O uso dos instrumentos geométricos no
ATIVIDADE 6 8
estudo de ângulos, bem como a contextua- Alguns programas de computador, que
lização do estudo em uma situação prática, fazem construções geométricas de ângulos
pode ser explorado por meio de atividades e polígonos, exigem dois tipos de comando
com ângulos para a localização de rotas de do programador:
navios e aviões. a rota do barco segue a di- avance “tantos centímetros”
reção de um ângulo em sentido horário de- gire “tantos graus” para a direita (ou
finido com base no norte da rosa dos ven- para a esquerda).
tos.
Nesse caso, se um barco está nave-
gando na rota 60, significa que ele está se-
guindo a direção de 60º no sentido horário
em relação ao norte, como se vê na figura a
seguir:
7
56
Neste contexto, sugerimos o software d) Primeira sequência

SuperLogo. O SuperLogo é uma linguagem Avance 5 cm;
de programação que permite deslocar o de- Gire 120º para a esquerda;
senho de uma tartaruga pela tela do compu- Avance 5 cm;
tador, de tal forma que por meio de coman- Gire 120º para a esquerda;
dos a tartaruga deixa um rastro colorido, Avance 5 cm.
permitindo assim, desenhar diversas figuras
geométricas e ser utilizado no ensino da Ma- e) Segunda sequência.
temática. Avance 5 cm;
O link a seguir disponibiliza o download Gire 120º para a esquerda;
do programa: Repita os comandos 1 e 2, duas ve-
https://www.nied.unicamp.br/biblio- zes.
teca/super-logo-30/ (acesso em
12/04/2019) ATIVIDADE 7
Usando o software SuperLogo, construa
E o link apresenta algumas sugestões de
a figura determinada pelo seguinte pro-
utilização do programa computacional:
grama de computador:
http://wwwp.fc.unesp.br/~mauri/Logo/
Gire 144º para a direita;
Superlogo.pdf: (acesso em
Avance 2 cm;
12/04/2019)
Gire 72º para a esquerda;
Repita quatro vezes os comandos
Para que o usuário do programa do Su-
de 1 a 3.
perLogo possa construir a figura desejada,
é necessário que saiba planejar uma se-
quência correta de instruções, o que é uma
competência muito explorada no estudo da
programação de computadores.
A seguir temos duas sequências de co-
mandos para a construção de um triângulo
equilátero de lado 5 cm. Utilizando o Super-
Logo, faça as atividades propostas:
57
ATIVIDADE 8 a) A partir da explicação sobre simetria

Apresente uma sequência de comandos
axial, verifique quais das figuras
para a construção da figura a seguir:
abaixo não apresentam simetria.
Fonte: Caderno do aluno – Matemática – 7º

Ano – Volume 1 – Edição 2014 b) Utilizando um espelho em determi-
1.2.2 Simetria nada posição você pode formar, a
ATIVIDADE 1 partir dos desenhos a seguir, uma
A palavra simetria é usada na linguagem
forma geométrica fechada. Com-
coloquial em dois sentidos. Um deles indica
plete as figuras a partir da simetria
algo em boas proporções, equilibrado e
observada no espelho.
harmonioso, muitas vezes associado à ideia
de beleza. O segundo é aquele que apro-
xima simetria da ideia de equilíbrio, ou seja,
da ideia de que há elementos idênticos dos
dois lados de um referencial.
Em termos geométricos, a simetria axial
é uma transformação em que a todo ponto
P do plano se faz corresponder um ponto P’
desse mesmo plano, tal que a reta que une
ambos os pontos seja perpendicular a uma
reta fixa r, e que as distâncias de P a r, e de
P’ a r sejam iguais:
58
ATIVIDADE 2 9 a) Em cada um dos itens a seguir, com-

Um recurso muito utilizado no trabalho
plete as figuras de forma que haja si-
com simetria são as malhas quadriculadas
metria em relação ao eixo indicado.
ou malhas de pontos. Com esse material é
possível exercitar movimentos de reflexão,
translação e rotação de figuras no plano. A
seguir são apresentadas algumas atividades
que cumprem esses objetivos.
9
A atividade aqui inserida, consta do Material de Professor/Aluno, Situação de Aprendizagem 6 –
Apoio ao Currículo, edição 2014/2017, Caderno do “Refletindo e Girando com simetria”.
59
b) Complete as figuras apresentadas a seguir para que tenham simetria rotacional de

180º (com centro de rotação marcado no ponto azul).
c) Translade em 3 unidades as figuras na direção e no sentido indicados pela(s)

seta(s) na malha de pontos.
60
ATIVIDADE 3  A figura 1 possui quantos eixos de si-

a) A professora Ilana, do 7º Ano, pro-
metria axial?
pôs aos seus alunos uma atividade
interativa sobre “Simetrias”. Ao aces-
 A figura 5 possui Simetria de Rota-
sar o link https://www.geoge-
ção? Qual o valor do ângulo de sime-
bra.org/m/bghAFVPw encontrou a
tria?
página “Simetrias” contendo algu-
mas figuras e pediu que os alunos
 Quais figuras possuem Simetria Cen-
respondessem as seguintes pergun-
tral?
tas:
b) Determine as coordenadas dos vértices dos polígonos simétricos ABCDE em rela-

ção ao eixo vertical, ao eixo horizontal e à origem O, para que a figura indicada
translade de forma simétrica para os demais quadrantes do plano.
61
1.2.3 Polígonos e ladrilhamento no ATIVIDADE 1
Em cada um dos polígonos a seguir, es-
plano.
colha um vértice e trace todos os triângulos
Informalmente, dizemos que um polí-
possíveis ligando o vértice com outros vérti-
gono é uma figura geométrica plana com
ces do polígono. Depois de traçar os triân-
vários ângulos. Uma região poligonal trian-
gulos, marque os ângulos internos de um
gular é a reunião de um triângulo e seu inte-
triângulo com lápis de cor azul, os ângulos
rior. Em geral, uma região poligonal con-
internos de outro triângulo com lápis de cor
siste em uma figura formada pela justaposi-
vermelho, e assim por diante, usando outras
ção de um número finito de regiões triangu-
cores. Em seguida, preencha a tabela indi-
lares. É comum o uso da palavra polígono
cada.
quando nos referimos à região poligonal, o
que não representa um problema desde
que isso seja convencionado.
Partindo de que a soma dos ângulos in-
ternos de um triângulo é igual à soma de
dois ângulos retos, a verificação da fórmula
da soma dos ângulos internos de um polí-
gono pode ser feita recorrendo-se à obser-
vação de regularidade e padrão.
Número de triân-
Número de la- Soma dos ângulos
Figura Nome do Polígono gulo a partir de um
dos internos
vértice
Após preenchimento responda a se- existente em relação à soma dos ângulos in-
guinte pergunta: “Qual é a regularidade ternos de um polígono de n lados?”.
62
ATIVIDADE 2 10
Polígonos regulares são aqueles que
possuem lados de mesma medida e ângu-
los de mesma medida. A medida do ângulo
externo de um polígono é o suplemento da
medida do ângulo interno correspondente.
Como um pentágono tem 540º de soma dos
ângulos internos, um pentágono regular
terá ângulos internos de medida 540º ÷ 5 =
Fonte: Caderno do aluno – Matemática
108º e ângulos externos de medida (180º–
– 7º Ano – Volume 1 – Edição 2014
108º = 72º).
a) Usando os dados obtidos na atividade anterior, complete a tabela a seguir:
Medida de cada ângulo in- Medida de cada ângulo ex-

Polígono regular
terno terno
Triângulo 180° ÷ 3 = 60° 180° – 60° = 120°
Quadrado
Pentágono regular 540º ÷ 5 = 108º 180º – 108º = 72º
Hexágono regular
Heptágono regular
Octógono regular
10
Apoio ao Currículo, edição 2014/2017, Caderno do “Polígonos e ladrilhamento do Plano”.
63
b) Observe atentamente o padrão nas b) O que você observa quando reúne
tabelas apresentadas anterior- os triângulos equiláteros ao redor
mente e responda a seguinte per- de um vértice em comum?
gunta: “Qual é a fórmula para cal-
cular a medida do ângulo interno c) Os triângulos equiláteros pavimen-
de um polígono regular de n la- tam o plano? Por que você acha
dos?”. que isto acontece?
ATIVIDADE 3 d) Quanto você acha que é a soma

Atividade experimental
das medidas dos ângulos ao redor
Agora vamos fazer uma investigação
de um único vértice na pavimenta-
matemática sobre os ângulos internos de
ção?
um polígono regular e a pavimentação do
plano.
e) Você conseguiria determinar a me-
Recorte os polígonos a seguir e agrupe
dida de cada ângulo interno de um
de acordo com seus tipos. Em seguida, cole
triângulo equilátero usado na pavi-
em seu caderno os polígonos de mesmo
mentação? Explique como você
tipo tentando pavimentar (cobrir) uma re-
chegou a esta conclusão.
gião do plano.
f) É possível pavimentar totalmente o

plano usando apenas pentágonos
regulares? Porquê?
g) Determine a medida de cada ân-

gulo interno de um pentágono re-
gular.
h) A soma das medidas dos ângulos

ao redor de um único vértice pode-
a) Quais dos polígonos que você rece- ria ser 360º? Explique como você
beu preenchem completamente o chegou a esta conclusão.
plano, sem sobreposições e sem dei-

xar buracos?
64
ATIVIDADE 4 11
Para haver um encaixe perfeito dos polí-
n [(n – 2) ∙ 180°]÷n
gonos regulares em torno de um vértice, é
necessário que a soma das medidas dos ân- 3
gulos agrupados nele seja igual a 360º (ân-
4
gulos replementares). Dessa forma, só ha-
verá um encaixe perfeito se a medida do ân- 5
gulo interno de um polígono regular dividir
6
360º. Considerando isso, faça o que se
pede: 7
a) Liste todos os divisores positivos de 8
360º;
9
10
b) Os divisores que você listou são os
11
“candidatos” à medida do ângulo
interno do polígono regular que 12
estamos procurando. Substitua a
letra n na fórmula indicada na ta-
bela a seguir, pelos valores listados
e, em seguida, determine quais são
os polígonos regulares que ladri-
lham o plano. Liste quais valores de
n indicam os lados dos polígonos
que ladrilham o plano. (Dica: se ne-
cessário, utilize a calculadora.).
11
Apoio ao Currículo, edição 2014/2017, Caderno do “Polígonos e ladrilhamento do Plano”.
65
ATIVIDADE 5
As figuras geométricas espaciais também recebem o nome de sólidos geométricos, que
são divididos em: poliedros e corpos redondos.
Fonte: Michel ET. (s/d), p.13
Nas atividades a seguir, utilizando malhas pontilhadas desenvolveremos algumas habi-

lidades e perspectivas através de desenhos.
a) Com base nas figuras indicadas a seguir, desenhe na malha de pontos, os sólidos
formados quando se eliminam os blocos cor-de-rosa da figura.
Fonte: Caderno do aluno – Matemática – 7º Ano – Volume 1 – Edição 2014
66
b) Os sólidos que serão representados ao acrescentarmos um bloco junto às faces

indicada sem cor-de-rosa.
c) Desenhe as vistas: laterais esquerda, direita, frontal e superior do sólido indicado

na malha:
67
ATIVIDADE 6
Os Poliedros são formados por três elementos básicos: os vértices, as faces e as arestas.
As faces são formadas por polígonos (figura plana composta de n lados) e as arestas e os
vértices correspondem aos lados e aos vértices dos polígonos. Observando os poliedros a
seguir, determine o número de vértices, faces e arestas de cada um deles e anote os resul-
tados na tabela:
Poliedro Vértices (V) Faces (F) Arestas (A)
Pirâmide de base triangular
Pirâmide de base quadrada

Fonte: Elaborado pelos autores
68
Pirâmide de base pentago-

nal
Pirâmide de base hexago-

nal
Cubo
Paralelepípedo
Prisma de base triangular

69
Prisma de base pentagonal
Prisma de base hexagonal
Dodecaedro
ATIVIDADE 7 ATIVIDADE 9
Em 1750, depois de analisar vários tipos Desafio
de sólidos, o matemático Leonhard Euler fez Ed-
uma relação entre o número de vértices (V), son e Le-
faces (F) e arestas (A). Observando a tabela andro es-
da atividade anterior responda: “Qual a re- tão brin-
lação encontrada por Euler?”. cando de
adivinhações. Cada um escolhe um sólido,
ATIVIDADE 8 esconde e o descreve para que o outro
Utilizando palitos de madeira e massi-
tente descobrir o seu nome. O sólido que
nha de modelar, a professora de Matemá-
Edson escondeu tem o número de faces
tica do 7° ano do Ensino Fundamental, soli-
duas vezes menor que o número de arestas.
citou que os alunos construíssem a estrutura
Analise os sólidos abaixo, e aponte qual de-
de um sólido que possuísse exatamente 6
les ele pode ter escolhido. Em seguida,
faces e 8 vértices. De acordo com a informa-
ajude Edson a descrevê-lo para que Lean-
ção, determine a quantidade de arestas ne-
dro tente adivinhar.
cessárias para as construções e na sequên-
cia, apresente as possíveis estruturas com-
postas por esses elementos.
70
ATIVIDADE 10
Matheus e Pietro querem construir planificações (ou moldes) para montar poliedros.
Observe os moldes que eles construíram:

Analisando cada um desses moldes, res- ATIVIDADE 11
Atividade Experimental
ponda:
O GeoGebra é um aplicativo de mate-
a) É possível montar poliedros com es- mática dinâmica que combina conceitos de
ses moldes? geometria e álgebra em uma única inter-
face. O programa reúne as ferramentas tra-
dicionais de geometria com outras mais
b) Por quê?
adequadas à álgebra e ao cálculo. Isto tem
a vantagem didática de representar, ao
c) Complete essas figuras para que
mesmo tempo e em um único ambiente vi-
seja possível montar poliedros com
sual, as características geométricas e algé-
elas.
bricas de um mesmo objeto.
Acessando o link:
https://www.geogebra.org/m/XcEqPKX9
você terá acesso à planificação de um bloco
retangular (paralelepípedo).
71
d) O que ocorre quando o comando “i”

possui valor 1?
e) O que ocorre quando o comando

“i” possui valor 0?
f) O que ocorre quando os coman-

dos comprimento, largura e altura
possuem os mesmos valores, e co-
mando “i=0”?
ATIVIDADE 12
Existe uma classificação especial de po-
liedros chamada de poliedros de Platão ou
Para se aprofundar no estudo dos Polie-
sólidos de Platão. Para que possa ser um po-
dros de Platão, Andreia pesquisando na in-
liedro de Platão, é necessário que o polie-
ternet, acessou um link < https://www.geo-
dro obedeça às seguintes disposições:
gebra.org/m/SgQhHGra >, encontrando a
 Todas as faces devem ter a mesma
página “Planificação de Poliedros”. A partir
quantidade n de arestas;
dos dados apresentados na página, ela re-
 Todos os vértices devem ser forma-
solveu elaborar uma tabela indicando algu-
dos pela mesma quantidade m de
mas características existentes em cada um
arestas;
dos poliedros. Observando as figuras exis-
 A Relação de Euler deve valer: V – A
tentes na página encontrada por Andreia,
+ F = 2, em que (V) é o número de
ajude-a a preencher a tabela.
vértices, (A) é o número de arestas e
(F) é o número de faces.
Só existem cinco tipos de sólidos geo-
métricos que podem ser classificados como
poliedros de Platão, estes também conheci-
dos como poliedros regulares. São eles:
72
Todas suas faces
Total de Total de De cada um dos seus
Total de são formadas por
Poliedro vértices Aresta vértices partem quan-
faces (F) qual figura geomé-
(V) (A) tas arestas
trica
ATIVIDADE 13 c) Um poliedro convexo com 16 ares-

Para resolver as questões abaixo basta
tas possui o número de faces igual
utilizar a relação encontrada por Euler.
ao número de vértices. Quantas fa-
a) Um poliedro possui 16 faces e 18 ces têm esse poliedro?
vértices. Qual é o número de arestas

desse poliedro? d) O número de faces de um poliedro
convexo que possui 34 arestas é
igual ao número de vértices. Quan-
b) Em um poliedro, o número de arestas faces possui esse poliedro?
tas excede o número de vértices
em 6 unidades. Qual o número de
faces?
73
74

eles realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competên-
cias pessoais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação
etc.
pelos estudantes em cada unidade tem. Tais habilidades traduzem, de modo operacional,
as ações que os alunos devem ser capazes de realizar, ao final de um determinado estágio
de aprendizagem, após serem apresentados aos conteúdos curriculares listados.
75

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números / → Realizar opera-  Álgebra (EF08MA10) Identificar
Relações ções com monô- a regularidade de uma
mios e polinô-  Sequências sequência numérica ou
mios.
o Equivalên- recursivas e figural não recursiva e
cias e → Compreender o não recursi- construir um algoritmo
por meio de um fluxo-
transfor- significado de ex- vas.
grama que permita indi-
mações pressões envol-
car os números ou as fi-
vendo números
guras seguintes.
naturais por meio
de sua representa-
ção simbólica e de (EF08MA11) Identificar
a regularidade de uma
seu significado
sequência numérica re-
geométrico (2n é
cursiva e construir um al-
um número par,
goritmo por meio de um
2n + 1 é um nú-
fluxograma que permita
mero ímpar, a
indicar os números se-
soma dos n pri-
guintes.
meiros números
naturais é
n(n+1)
2
etc.)
76
1.1.1 Sequências recursivas e não recur- simples com o uso de letras e expressões al-
sivas. gébricas não recursivas, compreendendo a
No 8º ano, o desenvolvimento de novas noção de variável de uma expressão algé-
habilidades para o cálculo algébrico pode brica.
ser retomado por meio de uma atividade Para que se obtenha êxito no desenvol-
que possibilite a discussão de propriedades vimento, é importante que o professor pre-
das operações algébricas, com o objetivo pare outras sequências com figuras ou nú-
de reforçar não só a identificação da regula- meros para que os alunos possam praticar
ridade de uma sequência numérica, como as habilidades: a observação, a generaliza-
também a equivalência entre expressões al- ção e o registro algébrico.
gébricas. Neste sentido poderão ser aplica- Orientações para a recuperação.

das as sequências figurais/geométricas, ge- Caso existam dificuldades à identifica-
neralizando algumas propriedades como: a ção da regularidade de uma sequência e a
distributiva no produto, a comutativa, a as- possibilidade de traduzi-la por intermédio
sociativa e principalmente os produtos no- de uma expressão algébrica, sugerimos que
táveis. o professor:
Estando asseguradas pelo aluno, o reco-  prepare e aplique listas de proble-
nhecimento de sequências não recursivas, o mas com características mais pontu-
uso da simbologia algébrica para expressar ais, que explorem, de forma mais
suas regularidades numéricas e a equivalên- lenta e gradual, cada conceito;
cia entre elas, previstas para os 6º e 7º anos,  recorra ao livro didático adotado e a
pode-se, nesse momento, introduzir as ha- outros, selecionando problemas e
bilidades 10 e 11, as quais propõem o apro- agrupando-os de modo a formar
fundamento das habilidades acima, constru- uma sequência de atividades em
indo um fluxograma. A expectativa é que o concordância com a proposição de
aluno explique como realiza o que lhe é so- construção conceitual desenvolvida
licitado realizando uma metacognição. na habilidade descrita na BNCC.
Considerações sobre avaliação

Aqui a expectativa de aprendizagem re-
mete à representação de sequências
77
Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números / → Relacionar as lin-  Álgebra (EF08MA09) Compre-
guagens algé- ender os processos de
Relações
brica e geomé- fatoração de expressões
 Expres-
trica, sabendo algébricas, com base em
traduzir uma de- sões algé- suas relações com os
o Produtos las na outra, par- produtos notáveis, para
bricas: fa-
ticularmente no resolver e elaborar pro-
notáveis
caso dos produ- toração e blemas que possam ser
tos notáveis. representados por equa-
produtos
o Fatoração al- ções polinomiais do 2º
→ Saber atribuir notáveis. grau.
gébrica.
significado à fa-
toração algébrica
 Resolução
o Equações de e como utilizá-la
na resolução de de equa-
2º grau, re-
equações e em
ções poli-
solução e outros contextos.
nomiais
problemas
do 2º grau
por meio
de fatora-
ções.
78
1.1.2 Produtos Notáveis e Fatoração O procedimento da fatoração, deve ser
Quando nos reportamos à aplicação dos tratado paralelamente aos produtos notá-
produtos notáveis, existe a possibilidade de veis, bem como também abordar em con-
alguns alunos apresentarem dificuldades no junto as fatorações e as simplificações de
desenvolvimento deste assunto, pois, ele é frações algébricas, uma vez que tais proce-
restritamente ligado a uma mera técnica al- dimentos pretendem promover a integra-
gébrica, sem compreender o seu sentido, e ção entre todos esses conceitos e ainda a re-
porque veem o assunto de forma desvincu- solução de equações.
lada de sua aplicação. Vale ressaltar que não se trata de abor-
Neste sentido, a utilização de letras para dar em profundidade a resolução de um de-
representar as medidas dos lados de uma fi- terminado tipo de equação, mas sim de atri-
gura geométrica é um recurso importante buir significado aos importantes conceitos
na formação algébrica dos alunos. É o passo de valor numérico de um polinômio e de
para a generalização de determinadas pro- raiz de um polinômio, além de relacionar,
priedades relacionadas ao período ou à desde o início, os casos de fatoração à reso-
área dessas figuras. O uso diversificado de lução de equações.
linguagens, em particular da linguagem ge- Considerações sobre avaliação
ométrica, no caso dos produtos notáveis as- O desenvolvimento das habilidades pro-
sume papel muito importante na apropria- postas incluem o conhecimento de situa-
ção de significados no contexto da Álgebra. ções que exigem resolução de equações de
Especificamente no desenvolvimento 2º grau, a aplicação de conhecimentos ma-
do produto da soma de dois números como temáticos referentes a outros contextos,
(x + a) ∙ (x + b) refere-se a uma situação ge- como propriedades de potências, métodos
ral que permite, além de sua posterior inter- de resolução de equações lineares, constru-
pretação no desenvolvimento específico ção de tabelas, cálculo mental e aplicação
dos produtos notáveis como (a + b)2 e de processos de fatoração. A grande ênfase
(a – b)2, a construção de noções fundamen- dada às resoluções apoiadas em processo
tais aplicadas tanto à fatoração de trinômios de fatoração tornou os produtos notáveis
quanto à resolução de equações de 2º grau um conhecimento a ser aprendido e apli-
pelo método conhecido como “soma e pro- cado em novos contextos. Mais uma vez,
duto das raízes” combinando a abordagem algébrica com a
geométrica, há um resgate, de forma lógica,
do processo histórico que envolveu o trata-
mento de equações quadráticas. Desse
modo, ao final desta etapa, é desejável que
79
os alunos tenham compreendido, além dos Ainda com relação às atividades de recupe-
processos de resolução, o movimento con- ração das aprendizagens, o professor po-
ceitual de resolução desses tipos de equa- derá utilizar os objetos digitais de aprendi-
ção. zagem constantes na Plataforma Currículo +
Orientação para a recuperação bem como as aventuras do currículo mais,
Caso os alunos ainda apresentem difi- relativos ao conteúdo proposto nesta seção,
culdades quanto aos conteúdos propostos, seguem os links:
sugerimos que o professor identifique se as Plataforma Currículo +: http://curriculo-
dificuldades se referem a poucos conheci- mais.educacao.sp.gov.br/
mentos de processos algébricos ou geomé- Aventuras do Currículo +: http://curriculo-
tricos e, ainda, se os produtos notáveis fo- mais.educacao.sp.gov.br/aventuras-curri-
ram aplicados corretamente. No último culo-mais/
caso, sugerimos a utilização dos livros didá- Atividades Currículo +: http://curriculo-
ticos adotados ou os Materiais de Apoio da mais.educacao.sp.gov.br/atividade/
SEE/SP. Utilização de software de geometria dinâ-
mica. Como sugestão de materiais a serem
pesquisados, indicamos a situação de
aprendizagem 6, volume 1, 8º ano do mate-
rial de apoio ao currículo Caderno do Pro-
fessor.
80
1.2 - ATIVIDADES
1.2.1 - Equivalências e transformações
algébricas.
ATIVIDADE 1
Observe a tabela:
5
7a 2x2 4y 8xy –5a –4ab –6x2 ab
8
2 2
–6xy 3ab – 𝟒𝟒𝒙𝒙𝟐𝟐 –2ab –3m 2 2c2 5xy a 3 2b
2y2 2xy4 3acb n4 -xy2 x3 y3 5x
a 3 2
-y2 –a 3 b –3n4 – 8ab 4a 9m 2 –ab
b
x 3
7x –8m 2 4ab –abc 3ab –x3 y –5y2
2
a) Organize os monômios semelhantes, dados na tabela e escreva-os nas cartas.
81
a) Crie monômios semelhantes aos que Após analisarem e discutirem possíveis

restaram na tabela acima. resoluções, cada uma apresentou sua reso-
lução, conforme exposto a seguir:
ATIVIDADE2
Preencha a tabela com a forma reduzida
de cada uma das expressões.
a) x + x + x + 2
b) t + (t + 8)
c) (t + t) + ( t+8)
d) 6(5x + 4y)
e) 2(4a +b)
f) 2a(4 + 2b)
Analise as resoluções de Flávia e de Ro-
g) 3m + 3(m + n) sely e responda:
a) É possível afirmar que elas apresen-

ATIVIDADE3
Durante uma aula de Matemática, Flávia taram resoluções corretas? Justifi-
e Rosely receberam uma atividade que con- que.
sistia em determinar a área da seguinte fi-
gura:
b) Escreva com suas palavras, qual é a
diferença entre os procedimentos
adotados pelas duas alunas?
ATIVIDADE 4
É possível representar em papel quadri-
culado o produto de 3 x a, quando o valor
de a não é conhecido?
82
5
ATIVIDADE Equipe B
Como posso representar em um quadri-
culado 3 ∙ (2 + 5)?
f) Na sua opinião, qual das duas equi-

ATIVIDADE6
pes apresentaram a expressão cor-
Represente geometricamente cada uma
reta? Justifique sua resposta.
das expressões que seguem:
a) n ∙ (2+5) = n ∙ 2 + n ∙ 5
ATIVIDADE 8
b) 3 ∙ (n+5) = 3 ∙ n + 3 ∙ 5 Ao iniciar as aulas Aline, Mariana e Va-
lentina combinaram de se encontrarem para
c) 3 ∙ (2+n) = 3 ∙ 2 + 3 ∙ n juntas irem comprar alguns itens de material
escolar que estavam precisando.
d) 3 x (n +p) = 3 x n +3 x p Quando chegaram na papelaria, ao se-
rem atendidas cada uma fez seu pedido à
ATIVIDADE7 balconista.
Cláudia pediu aos alunos a organização
 Aline: 3 lápis, 2 borrachas e 2 cader-
de duas equipes para realização de uma
nos;
brincadeira, que consistia em escrever uma
 Mariana: 1 lápis, 1 borracha e 3 ca-
expressão algébrica representando a soma
dernos;
das áreas das cartas apresentadas.
 Valentina: 2 lápis, 1 borracha e 3 ca-
dernos.
Denominando os lápis como (l), as bor-
rachas como (b) e os cadernos como (c).
e) Quais foram as expressões escritas
pelas equipes? a) Escreva a expressão algébrica na
Equipe A forma simplificada que descreve o
pedido das três amigas.
83
b) Sabendo que, as três meninas soli- ATIVIDADE 10

A expressão 3c +3w refere-se à área de
citaram à balconista, que itens pe-
um retângulo.
didos fossem cobrados na mesma
nota, Valentina resolveu conferir
d) Represente geometricamente essa
para ver se estava tudo certo. Ao
expressão.
conferir, ela escreveu uma expres-
são algébrica, usando a forma de-
senvolvida para representar os
itens comprados. Qual foi a expres-
e) Encontre uma expressão equiva-
são escrita por Valentina?
lente a 3c + 3w e represente-a ge-
ometricamente.
ATIVIDADE9
(Caderno do professor 7ª Série/8º Ano. Vol.
1) Observe a figura a seguir e represente a ATIVIDADE 11
Maria Eduarda gosta muito de plantar.
área do retângulo por duas expressões al-
Por este motivo pediu ajuda à sua mãe para
gébricas equivalentes.
fazer três canteiros de hortaliças, na área
gramada do quintal da casa onde moram. A
figura abaixo ilustra os três canteiros feitos
por Maria Eduarda e sua mãe. Observe a fi-
gura e responda:
c) O retângulo pode ser decomposto
da seguinte forma:
f) Qual é a área plantada em cada can-

teiro? Escreva a expressão que ilus-
tra a situação?
84
a) Qual é área total plantada por Maria b) Cálculo do perímetro:

Eduarda?
c) Cálculo do perímetro:
b) Considerando que Maria Eduarda

aumente a área gramada de cada
um dos canteiros, escreva a expres-
ATIVIDADE 13
são que represente esta alteração. Representem de forma geométrica os
Observe a figura: produtos 2x2, 3x3 e 4x4.
Atenção: Para um melhor desenvolvi-
mento desta atividade distribua aos alunos
folhas de papel quadriculado.
c) Escreva a expressão que repre-

senta a soma da área gramada dos
canteiros.
ATIVIDADE 14
Como será a representação do produto
de n x n?
ATIVIDADE12
Escreva o perímetro e a área da figura a ATIVIDADE 15
De que forma pode-se representar geo-
seguir na forma reduzida.
metricamente (n+2)2 .
a) Decomposição da figura:
85
ATIVIDADE16 ATIVIDADE 18
Calcule a área do quadrado represen- Represente geometricamente o produto
tado no exercício anterior conforme solici- (x + c). (x +d) e encontre uma expressão
tado: equivalente.
Lembrete: Sabemos que a área de um re-
a) Pela decomposição das figuras.
tângulo é base x altura.
b) Pela fórmula da área do quadrado.
ATIVIDADE 19
Dada a figura a seguir faça o que for pe-
ATIVIDADE17
(Caderno do professor 7ª Série/8º Ano. Vol. dido:
1) Observe a figura a seguir e represente a

área do retângulo por duas expressões al-
gébricas equivalentes:
c) Recoloque um retângulo sobre o ou-

tro.
d) Calcule a área da figura obtida
após a recolocação.
a) Cálculo da área pela composição ATIVIDADE 20

das figuras. As figuras abaixo representam a decom-
posição da figura das atividades 18 e 19. O
que se pode concluir?
b) Cálculo da área pela decomposi-
ção das figuras.
86
1.2.2 - Produtos Notáveis

21
ATIVIDADE
Demonstre se a igualdade abaixo é verdadeira:
Veja
ATIVIDADE22
O que se pode concluir com a expressão
algébrica que representa a área das figuras
dadas na questão anterior?
ATIVIDADE 24
ATIVIDADE23 O que se pode concluir a respeito da ex-
Maria comprou um apartamento na
pressão algébrica que representa sobre a
planta conforme desenho abaixo. Ela colo-
área do quarto1, sem a área ocupado pelo
cou um balcão para colocar seu computa-
balcão?
dor dentro do quarto 1 com as medidas b x
b. Como posso representar a área restante
do quarto 1 sem o balcão?
ATIVIDADE25
Geometricamente será construído um
quadrado de lado a, do qual será subtraído
um quadrado de lado b, conforme a figura
a seguir.
87
a) É possível dividir a figura resultante 1.2.3 - Fatorações

em duas partes iguais e realocadas: ATIVIDADE27
(Adaptação Nova Escola) MUKE adora desa-
fios matemáticos. Sua mãe presenteou-a
b) Qual figura formará com a junção com um celular. Sabendo que sua filha é
das duas partes. É possível calcular muito curiosa informou-lhe de que terá que
sua área? desbloqueá-lo. A senha para desbloqueá-
lo são as letras de seu nome “MUKE, mas
ATIVIDADE26 terá que descobrir os valores numéricos das
Pela propriedade de potenciação te-
letras. Para isto propôs os seguintes desa-
mos:
fios:
(a + b)3 = (a + b)∙(a + b)∙(a + b) se aplicar-
mos a propriedade da distributiva teremos:
(a + b)3 = a3 + 3 ∙ a2 ∙ b + 3 ∙ b2 ∙ a + b3
c) É possível construir a representação
geométrica do cubo da soma dos
termos a e b?
A área do quadrado, a seguir, pode ser escrita da A área do quadrado, a seguir, pode ser escrita da
seguinte maneira: x2 – 4x + 4 seguinte maneira: x2 –14x + 49
O volume do cubo, a seguir, pode ser escrito da A área do retângulo, a seguir, pode ser escrita da
seguinte maneia: x3 +9x2 +27 x + 27 seguinte maneira: 4x2 – 24x + 24x – 144
Valor de M
88
ATIVIDADE 28
Foi solicitado a um corretor de imóveis
Valor de U
que calculasse o perímetro de um terreno
de forma retangular, que estava à venda. Ao
verificar os documentos referentes ao lote,
Valor de k
este corretor encontrou um esboço que ilus-
tra as medidas do imóvel.
Valor de E
Conclusão da senha:
Ao analisar o desenho encontrado, viu

que as medidas não estavam representadas
na sua forma numérica e sim de forma algé-
brica. Ajude este corretor a calcular a ex-
pressão que representa o perímetro do lote,
escrevendo-a de maneira fatorada, caso
seja necessário.
ATIVIDADE29
Conta uma história que, Gauss importante matemático, com cerca de 10 anos teria cal-
culado a soma dos 100 primeiros números naturais, a partir de 1 em poucos segundos. Esta
façanha para muitos na época , ficou conhecida como a “Soma de Gauss”, podendo ser
representada pelo esquema apresentado abaixo:
Com base nisso, Gauss concluiu que se somasse todos os pares de parcela, de modo
que o primeiro fosse somado com o último, o segundo com o penúltimo, o terceiro com o
antepenúltimo e assim sucessivamente, ela encontraria 50 vezes o resultado 101. Logo, fi-
cou provado que S100 = 50 . 101 = 5 050.
89
Agora aproximando o pensamento de Gauss da linguagem geométrica para represen-

tar a soma dos 7 primeiros termos naturais a partir de 1. Responda:
ATIVIDADE 30
Considerando o padrão (2n) para os nú-
A partir desta figura, responda aos itens:
meros pares, prove que a soma dos n pri-
a) O que se pode observar? meiros números pares a partir de 2 é igual a
n2 + n.
b) Existe uma forma numérica que re-

presente a observação feita no
item a? Em caso afirmativo, es-
ATIVIDADE 31
creva-a. Como sabemos polígono é uma figura
geométrica formada por segmentos de reta.
c) Com base na forma retangular Essa figura é fechada e nenhum desses seg-
como podemos calcular a S7 ? mentos de reta encontra-se a não ser em
suas extremidades. Isso acontecendo são
d) Seguindo a mesma lógica para ra- formados o que chamamos de ângulos e
ciocinar, quanto vale a soma (S13 ) e vértices do polígono.
a soma (S27 )? O triângulo é o polígono mais simples,
pois possui apenas três lados, três ângulos
e) Ao resolver os itens percebe-se e três vértices, tendo a soma de seus ângu-
uma certa regularidade que pode los internos igual a 180º.
ser generalizada por : Considerando ser possível determinar a
n ∙ (n + 1) soma dos ângulos internos de todo e qual-
Sn = .
2
quer polígono convexo, sem necessaria-
Assim sendo, qual o valor de S75 ?
mente ter que medi-los. Determine a soma
dos ângulos internos dos polígonos dados:
90
a) d) é possível escrever em termos de n

a soma dos ângulos de um polí-
gono convexo de n lados?
ATIVIDADE32
Como bem sabemos, diagonal é um
segmento de reta que liga dois vértices não
b) consecutivos de um polígono. Pautados
nesta afirmação, pode-se considerar que
um triângulo não tem diagonais, já em con-
trapartida, é válido afirmar que um quadrilá-
tero tem duas diagonais, conforme repre-
sentado na figura a seguir.
c) Vimos nos dois itens anteriores que

traçando as diagonais de um polí-
gono a partir de um dos vértices sub-
dividimo-lo em triângulos, o que nos
permitiu calcular a soma de seus ân-
gulos internos. Podemos notar tam-
bém que o números de triângulos
adquiridos é 2 a menos que o núme-
Com base na afirmação feita e na figura
ros de lados dos polígonos dados,
que a representa, responda:
isso ocorre porque, excetua-se os
dois lados cuja interseção é o vértice a) Quantas diagonais tem um pentá-
de onde parte as diagonais, o que gono convexo? Represente geome-
pode ser comprovado pela visualiza- tricamente.
ção das figuras dadas. Com base nas
b) hexágono convexo, tem quantas dia-
afirmações feitas, calcule a soma dos
gonais? Represente geometrica-
ângulos internos de um quilógono
mente.
convexo (1 000 lados).
c) Quantas diagonais tem um polígono
convexo de n lados?
91
92

soais, a abordagem dos conteúdos que valorizem a cultura e o mundo do trabalho, a ca-
racterização da escola como uma organização viva, que busca o ensino, mas que também
realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competências
pessoais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação etc.
93
1.1. Grade curricular do 9º ano do Ensino Fundamental.

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números / Compreender a reso-  Álgebra (EF08MA09) Resolver e
Relações lução de equações de elaborar, com e sem uso
2º grau e saber uti- de tecnologias, situações-
 Equa-
lizá-las em contextos
o Equações ção poli- problema que possam ser
práticos.
polinomi- nomial de representados por equa-
ais de 2º 2º grau do ções de 2º grau do tipo
ax² = b.
grau: re- tipo ax2 =b
solução e
problemas
1.1.1 Equação polinomial do 2º grau

Para a introdução desse tema são sugeridos inicialmente, problemas e outros tipos de
equação que possam ser “traduzidos” por meio de equações de 2º grau, a fim de discutir
alguns modos possíveis de resolvê-las. Antes de introduzir qualquer técnica para a resolu-
ção de uma equação de 2º grau, é importante que os alunos utilizem seus conhecimentos
já construídos para encontrar as raízes de equações ou solucionar o problema em questão.
Para o começo deste trabalho, é conveniente a proposição de equações do tipo ax2 = b,
com a ≠0, uma vez que, para obter suas raízes, pode-se aplicar os procedimentos utilizados
na resolução de equações de 1º grau e conhecimentos sobre potências de números. Neste
momento propõe-se que o professor se apoie na representação geométrica.

Ao avaliar os conhecimentos referentes a este tópico, é fundamental que o professor
observe tanto a compreensão dos enunciados como os processos de resolução das equa-
ções. Em cada situação-problema, pode-se recuperar as estratégias aprendidas e sugerir
as formas mais adequadas de resolução.
94
Orientações para a recuperação

Este tópico refere-se à iniciação dos estudos de um conteúdo que será desenvolvido
posteriormente, trata-se de uma das variantes da equação polinomial de 2º grau, represen-
tada por ax2 =b. Desta forma, se os alunos apresentarem dúvidas quanto ao tema proposto,
é importante que o professor identifique se as dificuldades se referem ao pouco conheci-
mento de processos algébricos. Sugerimos a realização de outras variantes de atividades
nas quais possam dirimir tal defasagem.

Tema/objeto
Tema/
Conteúdo
mento
 Números / → Compreender a  Álgebra (EF09MA06) Compre-
noção de função ender as funções como
Relações
como relação de relações de dependên-
 Funções: re-
interdependência cia unívoca entre duas
entre grandezas. presenta- variáveis e suas repre-
sentações numérica, al-
→ Saber expressar e ções numé-
o Noções bási- gébrica e gráfica e utili-
utilizar em contex-
rica, algé- zar esse conceito para
cas sobre tos práticos as rela-
analisar situações que
ções de proporcio- brica e grá-
função envolvam relações funci-
nalidade direta en-
fica. onais entre duas variá-
tre duas grandezas
veis.
o A ideia de va- por meio de fun-  Razões en-
(EF09MA07) Resolver si-
ções de 1º grau.
riação tre grande- tuações-problema que
→ Saber expressar e envolvam a razão entre
utilizar em contex- zas de espé-
duas grandezas de es-
tos práticos as rela- cies diferen- pécies diferentes, como
ções de proporcio- velocidade e densidade
nalidade direta en- tes.
demográfica.
tre uma grandeza e  Grandezas (EF09MA08) Resolver e
o quadrado de ou- elaborar situações-pro-
diretamente
tra por meio de blema que envolvam re-
uma função de 2º proporcio- lações de proporcionali-
grau. dade direta e inversa en-
nais e gran-
→ Saber construir tre duas ou mais grande-
gráficos de fun- dezas inver- zas, inclusive escalas, di-
ções de 1º e de 2º visão em partes propor-
samente
graus por meio de cionais e taxa de varia-
tabelas e da com- proporcio- ção, em contextos socio-
paração com os culturais, ambientais e
nais.
gráficos das fun- de outras áreas.
ções y = x e y = x2 .
95
1.1.2 Ideia de variação e funções
Inicialmente, o professor pode diferenciar “x” na equação como incógnita e “x” na fun-
ção como variável.
Ao iniciar os trabalhos referentes aos conceitos básicos de função, é importante a apre-
sentação de situações envolvendo a variação de duas grandezas em que seja necessária a
identificação dessa variação em relação à proporcionalidade, ou seja, pretende-se explorar
se o significado das expressões ”x e y são diretamente proporcionais” “x e y são inversa-
mente proporcionais” e “x e y não são proporcionais”, incluindo, quando for o caso, a tra-
dução desses significados em linguagem algébrica: y = k x, sendo k constante (y é
diretamente proporcional a x); e xy = k, sendo k constante (y é inversamente proporcional
a x).
Às vezes, duas grandezas x e y variam de tal modo que a proporcionalidade direta não
ocorre entre y e x, mas quando y varia a partir de certo valor h e x. Nesses casos, temos
y–h
=k ou y – h = k x, ou seja, y = k x + h (k e h constantes). Portanto y – h é diretamente
x
proporcional a x.
A continuidade desse trabalho ocorre por meio da exploração de situações-problema
envolvendo a variação de grandezas diretamente proporcionais ou inversamente propor-
cionais sobretudo por meio de suas representações gráficas.
Com relação às funções polinomiais de 2º grau y = ax2 + b x + c, exploram a proporcio-
nalidade entre uma grandeza e o quadrado da outra, que serão aprofundadas no Ensino
Médio.
Para a complementação do estudo, sugere-se a leitura e construção de gráfico cartesi-
ano, que representa a variação de duas grandezas, de modo que uma seja, por exemplo,
diretamente proporcional ao quadrado da outra.
Por fim, tão importante como o conceito de função, é importante retomar o conceito de
razão; neste caso, este importante fundamento matemático será abordado sobre o ponto
de vista das razões de grandezas distintas, como velocidade, escalas e entre outros. Opor-
tunizar momentos em que o aluno possa elaborar situações de própria autoria ou adapta-
ções referentes ao tema.
96

Ao final do desenvolvimento deste conceito matemático é fundamental que os alunos
reconheçam situações contextualizadas, que podem ser modeladas por meio de uma ex-
pressão que relacione duas grandezas e que analisem se essa relação é direta, inversa-
mente proporcional ou nem direta nem inversamente proporcional. A familiarização com o
conceito de função está associada, particularmente, às observações das variações e das
relações de interdependência na expressão algébrica ou na construção de tabelas.
Podemos observar que não foi enfatizada a linguagem formal para o tratamento de fun-
ções. Vale lembrar que uma abordagem mais sistematizada sobre funções será aprofun-
dada no Ensino Médio.
Orientação para a recuperação

Caso haja um desempenho insatisfatório nas atividades referentes ao conteúdo apre-
sentado, sugerimos que sejam exploradas outras situações. Sugerimos a utilização do livro
didático adotado, como referência. Muitas vezes, a representação gráfica tende a ilustrar
melhor os conceitos trabalhados, permitindo ao aluno melhor compreensão dos conceitos.
Portanto, cabe ao professor apresentar a análise gráfica concomitantemente ou escolher as
estratégias que já vem adotando, quando tratar do tema.
97
1.2 - ATIVIDADES c) Retângulo de lados x e 3

1. Equações do 2º grau: Resolução e
problemas.
ATIVIDADE 1
Sabendo que x2 é a representação da
área de um quadrado de lado x e que x . y é d) Retângulo de lados x e 2x
a representação da área de um retângulo de
lados x e y, desenhe as figuras e represente
os lados desconhecidos por uma letra (re- ATIVIDADE 2
presentação geométrica) solicitadas abaixo: Dada a representação geométrica das fi-
guras e sua área, contidas na tabela a seguir,
a) Quadrado de lado x encontre a expressão algébrica e a medida
dos lados.
b) Retângulo de lados x e y
Representação Geo- Medida dos lados dos polígonos.

Expressão Algébrica
métrica Justifique sua resposta
98
Representação Geo- Medida dos lados dos polígonos.

Expressão Algébrica
métrica Justifique sua resposta
ATIVIDADE 3
Observe o quadro abaixo e associe cada problema com a equação que o representa
Problemas Equações
1- A área de um quadrado é 16 m2 . Qual é a medida do

( ) x2 – 2x = 35
lado deste quadrado?
2- A área de um triângulo retângulo isósceles é 18 m2 .

( ) x2 = 16
Qual é a medida dos catetos?
3- Um retângulo tem área igual a 18 m2 e seu lado maior
é o dobro do lado menor. Quanto medem os lados ( ) x2 – 2x + 1 =0
deste retângulo?
4- A área de um quadrado, acrescido de 18 é 99. Qual é
( ) x2 – 18 = 0
a medida do lado deste quadrado?
5- A soma de um número com o seu quadrado acrescido

( ) x (x + 1) = 90
de 9 é 90. Calcule esse número.
6- Qual é o número que elevado ao quadrado e somado

( ) x2 + 3x = 130
com seu triplo resulta em 130 ?
7- O triplo do quadrado de um número acrescido do seu

( ) x2 + 18 = 99
triplo é 90.
8- A diferença entre o quadrado de um número e seu do-

( ) x + x2 – 20 = 90
bro é 13. Qual é este número?
99
Problemas Equações
9- Um número elevado ao quadrado adicionado o seu

( ) 2x2 = 18
dobro é igual a 35. Qual é esse número?
10- O quadrado de um número menos o seu triplo é

( ) x + x2 + 9 = 90
igual a 40. Qual é esse número?
11- Calcule um número inteiro e positivo tal que seu

( ) x2 + 2x = 35
quadrado menos o seu dobro seja igual a 35.
12- O dobro do quadrado de um número adicionado ao

( ) 3x2 +3x = 90
triplo desse número é 90. Qual é esse número?
13- Pensei em um número e somei com seu quadrado,

( ) x2 – 2x – 15 = 0
subtraí 20 e obtive 90. Qual é esse número?
14- Pensei em um número multipliquei por 3, somei 10

( ) 3x + 10 = 40
e obtive 40. Qual é esse número?
15- Elevo um número ao quadrado subtraio o seu do-
bro, acrescento 1 e obtenho zero. Qual é esse nú- ( ) x2 – 3x = 40
mero?
16- O produto de dois números consecutivos é 90. De-
( ) 2x2 + 3x = 90
termine esses números.
ATIVIDADE 4
(Adaptada do caderno do professor 9º ano volume 1 página 59) Em uma reunião de ami-
gos, todos se cumprimentam com um abraço. Preencha a tabela abaixo:
Número Quantidade de abraços que cada Total de abra-

de amigos amigo irá receber ços
2 (pois, ninguém abraça a si
3 3·2=6
mesmo)
4
10
y+1
z+2
100
ATIVIDADE 5 b) 1482 abraços, quantos amigos es-

Se na reunião dos amigos da atividade
tavam presentes? Neste caso as
anterior fossem registrados
tentativas podem demorar em en-
a) 110 abraços, quantos amigos esta- contrar a resposta, como você
vam presentes? Justifique “montaria” uma equação para re-

solver?
ATIVIDADE 6
Muitas vezes resolvemos equações com algumas perguntas simples, tais como:
Equação Situação Pergunta Resposta
Quais os números que
Um certo número ao
x2 = 36 multiplicados por eles (6 e –6)
quadrado é 36
mesmos resulta em 36.
Duas vezes um certo Somente uma vez este
2y2 = 162 número ao quadrado é número ao quadrado
162. é?
Quais são os números
Um certo número ao
cujo produto entre eles
quadrado é 81.
resulta em 81.
A metade de um certo
y2 Este número inteiro ao
= 18 número ao quadrado é
2 quadrado é?
18.
Quais são os números
Um certo número ao que multiplicados por
quadrado é 36. eles mesmos resultam
em 36.
Se, de um número ao
quadrado, eu tiro 4 e
x2 – 4 = 0 fico com zero, conclui-
se que este número ao
quadrado é 4.
Se tiro 2 de ambos os
3x2 + 2 = 50 termos fico com
2
3x = 48
Lembrando que (x+2) é
um número. Um nú-
(x + 2)2 = 9
mero elevado ao qua-
drado é igual a 9.
(x – 2)2 = 16
4x2 + 5 = 41
(x + 3)2 = 25
101
2. Resolução de equações polinomiais Para fechar o quadrado precisamos co-
de grau 2. locar um quadrado 2 x 2 cuja área é 4, como
ATIVIDADE 7 é uma equação colocamos dos 2 lados, o 4

Elabore mentalmente as perguntas per- e obtemos
tinentes a cada equação e encontre sua so-
lução:
a) x2 = 100
b) x2 + 3 = 12
c) x2 – 8 = 56
d) x2 – 25 = 0 A área do quadrado de lado (x + 2), que
e) x2 + 4 = 0 é representada por (x + 2)2 é igual a 1.

2
f) –2x2 = – 62 (x + 2 ) = 1
g) 3x2 = 27 Qual o número que elevado ao qua-
h) 2x2 + 5 = 37 drado é o 1?
O 1 e o -1, daí temos:
i) (x – 3)2 = 144
x + 2 = 1 então x= 1 – 2 que implica que
j) (x + 2) 2 = 0
x = –1 e x + 2 = –1 então x = –1 – 2 que implica
k) (2x – 5)2 = 81
que x = –3.
Atenção: Se você substituir o –1 na vari-
ATIVIDADE 8
Atividade Demonstrativa ável x você encontrará um quadrado de
Vamos tornar as equações abaixo um lado 1, mas se você substituir o –3 na variá-
quadrado perfeito, utilizando a geometria: vel x, você encontrará um quadrado de lado

–1 (absurdo!).
x2 + 4x + 3 = 0
Devemos lembrar que isto é um mé-
x2 + 4x = –3
todo, que nos permite encontrar as solu-
ções de equações do segundo grau, e cabe
a nós de acordo com o enunciado do pro-
blema selecionar a resposta.
O método de completar foi desenvol-
vido por Abu Abdullah Mohammed ben
Musa Al-Khwarizmi ( matemático árabe que
nasceu em torno de 780 e morreu por volta
do ano 850).
102
Conheça a biografia ATIVIDADE 10

Resolva as equações abaixo utilizando a
de Al-Khwarizmi, visi-
geometria e depois complete a tabela da
tando o site:
atividade 11.
https://www.somatema-
tica.com.br/bio-
a) x2 + 6x + 8 = 0
graf/khwarizmi.php, acesso em 15/04/2019.
ATIVIDADE 9 b) x2 – 4x + 4 = 0
Retome a Atividade 3 e utilizando o mé-
c) x2 – 4x – 4 = 0
todo apresentado anteriormente, veja se
d) x2 – 2x + 1= 0
você consegue achar as soluções dos pro-
e) x2 + 2x + 1 = 0
blemas apresentados na atividade.
f) x2 – 6x = – 5
g) x2 – 5x = 0
h) x2 + 10x = 0
i) x2 + x = 0
j) x2 = 81
ATIVIDADE 11
A equação do segundo grau é da forma: ax2 +bx + c=0, com a≠0, podendo os outros
dois termos (b e/ou c) serem iguais a zero (a, b e c são chamados de coeficientes da equa-
ção) . As soluções da equação são chamadas de raízes da equação.
A equação do segundo grau pode possuir até 2 soluções (raízes), dentro do conjunto
dos Números Reais
Com os dados da atividade 9 (equações, soluções) complete o quadro
Coeficientes Raízes
Soma das raí- Produto das ra-
Equação (Soluções da
a b c zes ízes
equação)
103
Qual o valor do coeficiente “a” nessas equações?

Observe o coeficiente “b” e a soma das raízes de cada equação. O que você notou?
Observe o coeficiente “c" e o produto das raízes de cada equação. O que você notou?
ATIVIDADE 12
Considerando os números na face superior dos dados como raízes de uma equação do
segundo grau complete a tabela abaixo.
Resultados Soma dos Produto Equação

dos Dados Resultados dos Resul- x²-(soma).x+(produto)=0
tados
1+2=3 1 ∙ 2=2 x² – 3x + 2 = 0
e
2+3=5 2 ∙ 3=6 x² – 5x + 6 = 0
e
__ + __ =__ 1 ∙ 3=3 x² – __ x + 3 = 0
e
__+__=__ __.__=__ x² – 6x + 8 = 0
e
5+3=8 __.__=__ x² – 8x + __ = 0
e
__+__=__ __.__=__ x² – 12x + 36 = 0
e
Vamos comparar ax2 + bx + c = 0 e x2 – Sx + P = 0 observe que nesta segunda fórmula o

coeficiente a tem que ser sempre 1, concluímos então:
b c
S= – eP=
a a
ATIVIDADE 13
Com as planificações abaixo, monte os dois cubos.
104
Stop de equações:
Objetivo: Ser o primeiro a encontrar a equação, dadas as raízes.
Número de jogadores: duas equipes, com dois jogadores cada.
Desenvolvimento: Jogam-se os dois dados; considere os números das faces voltadas
para cima, como raízes da equação. Por meio da Soma e do Produto das raízes “monte” a
equação com o coeficiente a= 1, preencha na tabela e fale STOP.
Se a sua equipe falou STOP coloque um X na coluna STOP . Neste momento não pode
escrever mais nada e jogam-se os dados novamente para nova equação ser formada. Após
10 rodadas (ou conforme a determinação do professor), as tabelas devem ser conferidas
por vocês que participaram.
Raízes Soma das Produto
Equação STOP
Dado 1 Dado 2 raízes das raízes
Como conferir?
Sabendo que raiz de uma equação é o valor que torna a equação verdadeira, basta
substituir ao valor da raiz na incógnita da equação e verificar a sua veracidade.
Exemplo: SE você encontrou raízes 1 e 3 (quando jogou os dados) e após soma e pro-
duto gerou essa equação
x2 – 4x +3 = 0, conferindo: 12 – 4 . 1+ 3 = 1 – 4 +3 = 0, que é verdadeiro e
32 – 4 . 3 + 3 = 9 – 12 + 3 = 0, também verdadeiro. Podemos dizer que 1 e 3 são raízes

dessa equação.
105
Dada a equação: (Adaptada OBMEP2005 nível 3) Mariana en-
x2 + (m+ 2)x +(3m – 1) = 0, qual o valor de trou na sala e viu na lousa algumas anota-
𝐦𝐦, para que: ções da aula anterior, parcialmente apaga-
das, conforme a figura. Qual número foi
a) a soma das raízes seja 11;
apagado na linha de cima da lousa?
b) o produto das raízes seja 11;
c) 0 seja raiz da equação;
d) 2 seja raiz da equação E se a lousa estivesse assim?
ATIVIDADE 15
Sabendo que a soma das raízes da equa-
ção x2 – (3p +3)x – 12p =0 é 6, determine p
Dada a equação x2 - kx – (k – 12)= 0, de- Resolva, utilizando a geometria, as equa-
termine k, para que: ções:
a) a soma das raízes seja – 3; a) x2 +2x +1 = 0
b) o produto das raízes seja – 1; b) x2 – 2x +1 = 0
c) –1 seja raiz da equação; c) x2 + 6x + 9 = 0
d) 3 seja raiz da equação d) x2 -6x +9 = 0
106
e) x2 + 20x + 50 = 0 2
Forma fatorada 3(x – 1) =0 conclui-se
2
que : 3x2 -6x+3= 3(x – 1) =0
f) x2 – 8x +16 = 0 A raiz desta equação (o valor que satisfaz
2
esta equação) é o 1, porque 3(1 – 1) = 0.
g) 2x2 + 8x +8 = 0 Então quando a equação estiver na forma
fatorada não precisamos resolver a equação
O que você observou de comum nestas
para encontrar as raízes, elas já vêm explíci-
equações?
tas.
ATIVIDADE 20
Atenção: Quando o coeficiente a for ≠ Atividade demonstrativa
1, torne-o 1, dividindo toda a equação por Dada a equação: x2 +2x – 8=0 , resolver
a, mas não se esqueça, se for escrever na
forma fatorada o coeficiente a deve vir mul-
a) Completando o quadrado, utili-
tiplicando.
zando a geometria: x2 + 2x = 8
Observe que todas as equações acima
são formadas por trinômios quadrados per-
feitos.
ATIVIDADE 19
Escreva as equações acima na forma fa-
torada.
Exemplo: 3x2 – 6x + 3 = 0 dividindo tudo
Podemos então escrever: (x + 1)2 = 9
por 3 (coeficiente a) temos x2 – 2x + 1 = 0
Então:
x + 1 = 3⇒ x = 2 ou x + 1 = –3 ⇒ x = –4
Logo as raízes são: 2 e –4 e sua forma
fatorada é:
(x – 2) ∙ (x + 4) = 0
(x – raiz) ∙ (x – raiz) = 0
107
b) Resolvendo por Soma e Produto: Encontre os lados deste triângulo, seu

x2 + 2x – 8 = 0, perímetro e sua área.
Soma Produto
𝟏𝟏 × (−𝟑𝟑) ATIVIDADE 23
𝟏𝟏 + (−𝟑𝟑) = −𝟐𝟐
≠ −𝟖𝟖 O trapézio ABCD abaixo é isósceles,
𝟐𝟐 + (−𝟒𝟒) = − 𝟐𝟐 𝟐𝟐 × (−𝟒𝟒) = −𝟖𝟖
com base menor DC = x + 5; altura DH = x+2
Logo as raízes são: 2 e –4 e o segmento AH = 2, tem área = 24
ATIVIDADE 21
Encontre as raízes e a forma fatorada de
cada equação abaixo.
a) x2 + 5x + 4 = 0
Encontre o perímetro deste trapézio.

b) 3x2 – 6x + 3 = 0
ATIVIDADE 24
Atividade demonstrativa
Problemas envolvendo equações de 2º
Já vimos alguns modos para resolver
grau.
uma equação do 2º grau, agora vamos co-
nhecer outro: a fórmula de Bhaskara (a fór-
ATIVIDADE 22
O triângulo ABC é retângulo em B. mula de Bhaskara foi desenvolvida pelo ma-
temático Al-Khwarizm e na época era co-
nhecida como método de completar qua-
drados. O que Bhaskara fez foi sistematizar
esse processo por meio da utilização de le-
tras o que acabou gerando uma fórmula pa-
drão que, mais tarde, ficou conhecida como
a fórmula de Bhaskara). Você pode verificar
a dedução da fórmula de Bhaskara na inter-
net ou em livros didáticos, uma sugestão
https://sabermatematica.com.br/demons-
tracao-da-formula-de-bhaskara.html
108
Dada a equação ax2 +bx + c = 0, com a≠ 0, a) Agora resolva as equações utili-

as raízes podem ser encontradas por meio zando a fórmula de Bhaskara.
de substituição dos valores dos coeficientes
na fórmula abaixo, que é conhecida por Fór-
 3x² = – 11x – 4
mula de Bhaskara
–b ± √∆ 2
x= , onde ∆ = b – 4 ∙ a ∙ c  – x² + 7x – 10 = 0
2a
Exemplo: Vamos resolver a equação
2x² +8x – 24 = 0,, utilizando a fórmula de  x² – 4x = 0
Bhaskara.
b) Compare os valores de delta (∆) e
1º Passo: identificar os coeficientes da estabeleça uma relação com o nú-
equação mero de raízes.
a = 2
�b = 8
c = -24
c) Existem equações do 2º grau as
2º Passo: Calcular o valor do delta.
quais denominamos completa ou
∆ =b² - 4 ∙ a ∙ c
incompleta. Como você identifica
∆ =8² – 4 ∙ 2 ∙ (–24)
essas equações?
∆ =64 + 192
∆ =256
3º Passo: Calcular o x da equação (raízes)
–b ± √∆
d) Você resolveria as equações in-
x= 2a completas de modo diferente?
–8 ± √256 –8 ± 16 Como?
x= ⇒x=
2∙2 4
Verifica-se que temos duas raízes:
–8 + 16 8
x' = = =2 ATIVIDADE 25
4 4
(retirada de https://novaescola.org.br/con-
teudo/6020/equacoes-de-2-grau)
''
–8 – 16 –24
x = = = –6
4 4
a) A medida da área de um terreno de
As raízes encontradas: 2 e – 6 e a forma
formato quadrado é de 324 m². Qual
fatorada da equação será 2∙
é a medida do lado desse terreno?
(x – 2) ∙ (x + 6) = 0
109
b) Para qual valor de x, um triângulo

de lado x e base com 6 cm e um d) x2 – 4x = 0
quadrado de lado x possuem a
mesma medida de área? e) 4x2 + 2 = 5
3. Relações de Proporcionalidade
Fundamento teórico
Analisando a variação: Quando uma
grandeza varia em função de uma outra po-
dem ocorrer alguns tipos de interdepen-
dência: • Ao dobrar uma grandeza a outra
c) Qual o valor de x para que um tra- também dobra, ao reduzir uma à terça parte
pézio de bases com 6 cm e 2 cm e a outra também fica três vezes menor, ao
altura igual a x tenha a mesma me- quintuplicar uma delas o mesmo acontece à
dida de área de um retângulo cuja outra etc. Grandezas que tem esse tipo de
altura mede x e a base 3x? comportamento são chamadas de direta-
mente proporcionais.
→ Ao dobrar uma grandeza a outra se
reduz à metade, ao reduzir uma à
terça parte a outra fica triplicada, ao
quintuplicar uma delas a outra se re-
duz à quinta parte etc. Grandezas
que se relacionam deste modo são
ATIVIDADE 26 chamadas de inversamente propor-
Resolva as equações pelo método a sua
cionais.
escolha:
a) x2 – 25 = 0
b) 3x2 = 75
c) 2x2 = 6x
110
ATIVIDADE 1
Para a formatura de 9º ano do Ensino
Fundamental, uma turma de 44 alunos re-
x 1 2 3 4 5 6 7
solveu criar uma camiseta exclusiva. Após a
y 2 4 6 8 10 12 14
elaboração da estampa da camiseta foram
atrás de uma gráfica que realizasse o serviço
de estampa em camisetas. Ao conversarem
na gráfica se depararam com a seguinte ta- x 1 3 5 8 10 15 50
bela de preços:
y 5 15 25 40 50 75 250
Número de cami-
Valor total em R$
setas
01 camiseta 22,00
x 1 2 3 4 6 8 10
10 camisetas 180,00
y 24 12 8 6 4 3 2,4
50 camisetas 720,00
Converse com seus colegas qual seria a

opção mais vantajosa para essa turma e jus- x 1 2 3 4 5 6 7
tifique. y 17 13 11 7 5 3 2
ATIVIDADE 2
Observe as tabelas abaixo e verifique se
x 1 2 3 4 5 6 7
as grandezas envolvidas são diretamente
proporcionais, inversamente proporcionais, y 17 13 11 7 5 3 2
ou não são nem direta nem inversamente

proporcionais:
x 2 4 6 8 10 12 14
y 4 16 36 64 100 144 196
111
ATIVIDADE 3 II.
(AAP - 2016) Uma determinada revista cana-
A 1 2 3 4 5
dense apresentou duas leis que represen-
tam a relação entre o número do sapato (n) B 5 10 15 20 25
e o comprimento do pé (c) de uma pessoa,

III.
em polegadas.
Para as mulheres, a lei é n = 3c – 22 e, para P 2 4 6 8 10
os homens, é n = 3c – 25. Assim, res- Q 124 62 1243 31 1245
ponda:
Qual é o número do sapato de uma mulher
cujo comprimento do pé é 11 polegadas e (A) I é diretamente proporcional; II não
o de um homem com 15 polegadas, respec- é proporcional; III é inversamente
tivamente? proporcional.
(A) 55 e 70. (B) I não é proporcional; II é direta-

mente proporcional; III é inversa-
(B) 20 e 11. mente proporcional.
(C) 11 e 20 (C) I não é proporcional; II é inversa-

mente proporcional; III é direta-
(D) 11 e 15.
mente proporcional.
(D) I é diretamente proporcional; II é

inversamente proporcional; III não
ATIVIDADE 4
(AAP) As tabelas abaixo mostram sequên- é proporcional.
cias de valores que podem ser proporcio-

nais ou não. Analise cada uma delas e indi-
ATIVIDADE 5
que a alternativa correta. (AAP - 2018) Dentre as situações apresenta-
I. das a seguir, assinale aquela em que se tem
uma relação de proporcionalidade inversa.
X 2 4 6 8 10
(A) Uma máquina embala 1.800 bom-
Y 18 24 30 24 18
bons por hora, 4 dessas máquinas
embalam 1.800 bombons em 15 mi-
nutos.
112
(B) Para ir de sua casa ao estádio de fu- ATIVIDADE 7

tebol, Vanderley demora 2 horas
(AAP-2016) A empresa Aroma Perfumaria
de ônibus, se for de metrô demora
está armazenando sua produção de sabo-
meia hora a menos.
netes em caixas. Sabe-se que grupos de 20
(C) Para ir de uma cidade A até uma ci- caixas do mesmo tipo pesam, em média, 60
dade B, usando seu carro, uma kg. Se já têm em estoque, 75 dessas caixas,
pessoa gastou R$ 120,00 de com- a quantidade de quilos de sabonete arma-
bustível, uma outra pessoa, tam- zenada é de:
bém usando seu carro, gastou R$

(A) 245
60,00.
(B) 235
(D) A produção diária de pães de certa
padaria é de 500 pães, em uma se- (C) 225
mana sua produção é de 3.500
(D) 215
pães.
ATIVIDADE 8
(AAP-2018) Uma caixa d’água, com um furo
ATIVIDADE 6
(AAP - 2016) Dois sacos de ração alimentam no fundo, está perdendo 1,7 litros de água
6 galinhas por semana. Sabendo que se a cada 3 horas. A quantidade de água, em
trata de uma situação de proporcionalidade litros, desperdiçada por esta caixa em 24
direta, os valores que preenchem correta- horas é:
mente as lacunas na tabela são, respectiva-
(A) 12
mente.
Número de sa- (B) 13,4

2 3 5 7 ?
cos (X)
(C) 13,44
Número de ga-
6 ? 15 21 33
linhas (Y)
(D) 13,6
(A) 9 e 11
(B) 12 e 14.
(C) 9 e 9.
(D) 10 e 12
113
4. Situações de interdependência.
ATIVIDADE 1
(AAP- 2016) Considere as grandezas “distância de casa” e “tempo percorrido” na seguinte

situação: Paulo saiu de sua casa de automóvel para ir ao trabalho, mas o pneu furou. Depois
de trocá-lo, ele continuou o trajeto.
Nessas condições, o gráfico que representa corretamente essa situação é:
ATIVIDADE 2
(ENEM 2010)
Acompanhando o crescimento do filho, um casal constatou que, de 0 a 10 anos, a vari-
ação da sua altura se dava mais rápida do que dos 10 aos 17 anos e, a partir de 17 anos,
essa variação passava a ser cada vez menor, até se tornar imperceptível. Para ilustrar essa
situação, esse casal fez um gráfico relacionando as alturas do filho nas idades consideradas.
Que gráfico melhor representa a altura do filho desse casal em função da idade?
114
ATIVIDADE 3
Observe os três retângulos desenhados
x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
e responda às questões a seguir:
y
a) Calcule o perímetro e a área de cada

um deles e, em seguida, preencha a
tabela:
Perímetro
Retângulo Área (cm) d) Como varia y à medida que o valor
(cm)
I de x aumenta? O gráfico repre-
senta uma variação proporcional
II
entre x e y?
III
b) Considere um retângulo de e) Indicando por A a área do retân-

mesmo perímetro que os anterio- gulo do item anterior, escreva-a em
res, cujos lados medem x e y centí- função de x.
metros. Expresse y em função de x.
f) Preencha a tabela a seguir com os

c) Complete a tabela a seguir para a valores da área A para x variando
função anterior com valores intei- de 0 a 11.
ros de x variando de 0 a 11. Com x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
base nesses dados; construa o grá- A
fico dessa função.
115
g) A área de A é proporcional à me- d) Esboce no mesmo sistema de coor-

dida de x? Justifique. denadas os gráficos de p e de A
em função de x e localize o ponto
h) O gráfico a seguir representa a fun- encontrado no item anterior.
ção da área A de um retângulo em
relação a seu lado de medida x.
Com base nele, determine o valor
de x que torna a área máxima.
ATIVIDADE 4
Um quadrado de lado x (x .> 0) tem pe-
rímetro p e área A.
a) Expresse algebricamente a relação

existente entre os valores de p e de
x.
ATIVIDADE 5
Um grupo de alunos do 9º ano formou
b) Expresse algebricamente a relação uma banda e precisa determinar o preço x,
existente entre os valores de A e de em reais, do ingresso para o show de apre-
x. sentação. Eles imaginaram que, se o valor

do ingresso for muito alto, não conseguirão
c) Mostre que existe um valor de x, vendê-lo e, se for muito baixo, não obterão
para o qual a área e o perímetro de lucro, que seria investido na banda. Com
um quadrado são expressos pelo base nos valores cobrados por outras ban-
mesmo número. das, os alunos concluíram que o lucro L de

cada espetáculo, em reais, poderia ser dado
pela expressão L= –x2 + 12x – 20.(Observa-
ção: L > 0 significa lucro e L < 0, prejuízo).
116
d) Qual é o valor do ingresso para o

maior lucro possível? Qual o valor
do lucro máximo?
e) O que acontece quando o valor
dos ingressos é inferior a 2 reais ou
superior a 10 reais?
f) O que acontece com o lucro
quando os ingressos são vendidos
a 3 reais ou a 9 reais?
Observe o gráfico e a tabela e, em se-

guida responda:
a) Qual será o lucro caso eles decidam

cobrar 4 reais por ingresso?
b) Se o preço do ingresso for superior

a 6 reais, podemos afirmar que o
grupo terá prejuízo? Justifique.
c) Para que intervalo de valores de x o
lucro aumenta? E para qual ele di-
minui?
117
Área de Matemática
Autores(a)s
Ilana Brawerman – Equipe Curricular de Matemática
João dos Santos Vitalino – Equipe Curricular de Matemática
Maria Adriana Pagan – Equipe Curricular de Matemática
Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática
Vanderley Aparecido Cornatione – Equipe Curricular de Matemática
Benedito de Melo Longuini – PCNP da D.E. Pirassununga
Delizabeth Evanir Malavazzi – PCNP da D.E. Fernandópolis
Edson dos Santos Pereira - PCNP da D.E. Centro Sul
Eliã Gimenez Costa - PCNP da D.E. Votorantim
Erika Aparecida Navarro Rodrigues - PCNP da D.E. Presidente Prudente
Fernanda Machado Pinheiro - PCNP da D.E. Jales
Inês Chiarelli Dias - PCNP da D.E. Campinas Oeste
Leandro Geronazzo - PCNP da D.E. Guarulhos Sul
Lilian Ferolla de Abreu - PCNP da D.E. Taubaté
Lilian Silva de Carvalho - PCNP da D.E. São Carlos
Luciane Ramos Américo - PCNP da D.E. São Vicente
Lúcio Mauro Carnaúba – PCNP da D.E. Osasco
Malcon Pulvirenti Marques – PCNP da D.E. Sul 1
Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte
Maria Dênes Tavares da Silva – PCNP da D.E. Itapevi
Osvaldo Joaquim dos Santos – PCNP da D.E. Jundiaí
Rodrigo Soares de Sá – PCNP da D.E. Avaré
Simoni Renata e Silva Perez – PCNP da D.E. Campinas Leste
Sueli Aparecida Gobbo Araújo – PCNP da D.E. Piracicaba
Willian Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba
Colaboradores(a)s
Andréia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro Sul
Cristina Inácio Neves – PCNP da D.E. Centro Sul
Elaine Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul
Lyara Araújo Gomes Garcia – PCNP da D.E. Taubaté
Marcel Alessandro de Almeida – PCNP da D.E. Araçatuba
Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP da D.E. Piracicaba
Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E. Jales
Ruanito Vomieiro de Souza – PCNP da D.E. Fernandópolis
Wanderlei Aparecida Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente
118

Guia de Transição - Matemática - Ensino Fundamental - 2º Bimestre PDF

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Guia do Professor - Matemática

Haroldo Corrêa Rocha

Coordenadoria Pedagógica - COPED

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica

Valéria Arcari Muhi

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Fundamental

Carolina dos Santos Batista Marauskas

Centro de Ensino Médio - CEM

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

1. Organização das grades curriculares. ............................................................................... 7

1.1.1 – Operações com frações .......................................................................................... 9

1.2 – Atividades ...................................................................................................................... 13

1. Números Decimais ................................................................................................... 13

4. Sistemas de medidas convencionais e não convencionais. .................................. 25

7º ano do Ensino Fundamental ........................................................................................ 37

1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES. ......................................................................... 38

1.1.1 – Ângulos: noção, usos e medidas ......................................................................... 40

1.1.4 – Polígonos regulares e ladrilhamento................................................................... 48

1.2 – ATIVIDADES ....................................................................................................................... 54

1.2.1. Ângulos ..................................................................................................................... 54

1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES. ......................................................................... 75

1.1.1 Sequências recursivas e não recursivas. ................................................................ 77

1.2 - ATIVIDADES ...................................................................................................................... 81

1.2.1 - Equivalências e transformações algébricas. .................................................... 81

9º ano do Ensino Fundamental ........................................................................................ 92

1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES. ......................................................................... 93

1.1. Grade curricular do 9º ano do Ensino Fundamental. ............................................. 94

1.1.1 Equação polinomial do 2º grau........................................................................... 94

Considerações sobre a avaliação ..................................................................................... 94

1.1.2 Ideia de variação e funções ................................................................................. 96

Considerações sobre a avaliação ..................................................................................... 97

1. Equações do 2º grau: Resolução e problemas....................................................... 98

6º ano do Ensino Fundamental

1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES.

Apresentamos a seguir uma grade curricular para a transição do material de apoio do

1.1. GRADE CURRICULAR DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista

Comparando as figuras, eles devem ob- http://curri-

Currículo Oficial – SEE-SP Currículo Paulista

1.1.2 – Sistemas de Medida inicialmente com s figuras planas seguida

Em nosso cotidiano, é possível observar escritas de números como os representados

2,2 m R$ 5,99 2,250 kg 2,5 L 37,6º

Observe essas escritas e diga a que elas se referem:

Na Matemática, esses números são chamados de Números Racionais e estão escritos

 O que é valor posicional?

 Qual o valor representado pelo algarismo 2? E pelo 4?

b) Represente os números abaixo no quadro de valor posicional

2,49 5,7 12,89 2,5 2,257 45,9 7,98

c) Agora escreva como se lê cada um desses números:

Considere as figuras a seguir:

a) Considerando a representação dada pelas figuras acima, preencha o quadro abaixo

Língua Ma- Notação Notação

Observe as relações de equivalências entre submúltiplos da unidade que estão repre-

em unidades em centési- em milésimos

b) Faça as transformações conforme solicitado:

 45 décimos = 450 centésimos

Localização de números na reta. Considere a semirreta numérica representada abaixo,

b) Desafio: Localizem na semirreta a seguir, os pontos correspondentes a:

c) A ilustração a seguir, mostrar como os alunos do 6º ano B, mediram e cortaram

(OBMEP2010-Fase1-nivel1)Cláudia inverteu as posições de dois algarismos vizi-

(OBMEP2005-Fase1-nivel1) Guilherme está medindo o comprimento de um selo

2. Transformação em fração decimal