Arquitextos 228.02 Ensino - Descolonizando o Ensino de Estruturas em Arquitetura - Vitruvius

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228.02 ensino ano 19, maio 2019
Descolonizando o ensino de estruturas em arquitetura

Uma proposta a partir da experiência na Unila
Andréia Moassab e Gabriel Cunha
228.02 ensino
sinopses
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228
228.00 crítica
O capítulo brasileiro
Bruno Zevi e a
narrativa por uma
arquitetura orgânica
Karine Daufenbach
228.01 fotografia
Olhares sobre o Rio de
Janeiro através do
cotidiano da Favela
Nova Holanda
Cartaz da Exposição "Arquitetura e recursos naturais. Tipologias Luiza Xavier Pereira e
construtivas na América Latina". Trabalhos disponíveis em Fernando Betim Paes
https://arquiteturarecursosnaturais.wordpress.com/ Leme
Elaboração Maicon Rugeri [Acervo Andréia Moassab]
1/6 228.03 regionalismo
A efemeridade do
moderno e o valor de
novidade nas fachadas
de residências “Raio
que o parta” em Belém
PA
Desnaturalizando a neutralidade e universalidade científica Laura Caroline de
Carvalho da Costa e
É comum que o ensino de estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo e Cybelle Salvador
de Engenharia Civil no Brasil esteja pautado por metodologias didáticas Miranda
verificativas abstratas, assentes demasiada ou exclusivamente em cálculos
matemáticos. Se na Engenharia tais metodologias encontram maior aceitação
e justificativa curricular, em Arquitetura isso é uma exceção. Persiste,
portanto, a questão acerca de quais saberes devem ser socializados e
construídos nestas distintas formações profissionais e de que forma eles
devem ser ensinados. No caso da Engenharia Civil, a especialização dos
conhecimentos e seu avanço exponencial verificado nas últimas décadas têm
gerado dúvidas com relação à possibilidade dos currículos acompanharem
esta crescente produção de conhecimento, sem estender o tempo de
formação. Na Arquitetura, a questão se concentra em saber como preparar a
(1) estudante para criar as soluções estruturais em sua prática
profissional, seja pela carga horária comparativamente reduzida de
disciplinas voltadas ao tema, seja por metodologias que não condizem com
as aptidões cognitivas da maioria das estudantes de Arquitetura (2).
A pesquisadora Rita Saramago demonstrou em sua dissertação de mestrado

(3) como muitas das experiências profícuas de metodologias de ensino de
estruturas nos cursos brasileiros, desde final da década de 1960, focam
suas atenções na inversão ou contestação das metodologias verificativas
abstratas de cunho analítico, incluindo ou mesmo as substituindo por uma
metodologia mais experimental e/ou intuitiva e articulada aos outros
componentes curriculares. Tal prática tem sido considerada mais
condizente com a formação em arquitetura. Seu sucesso reside, segundo a
docente, em atingir maior ajuste ao currículo, fazendo com que a formanda
https://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/19.228/7389 1/11
11/09/2019 arquitextos 228.02 ensino: Descolonizando o ensino de estruturas em arquitetura | vitruvius
se sinta apta a assumir esta tarefa de forma natural e relacionada à sua
vivência profissional. Porém, tais experiências positivas estão longe de
representarem a maioria dos cursos de graduação no país (4). Permanece em
aberto o desafio para uma melhor adequação no ensino de sistemas
estruturais na área, sobretudo com a expansão da oferta de cursos,
acirrada na última década.
Apesar da diversidade regional dos mais de seiscentos cursos de

arquitetura em funcionamento atualmente no país, as metodologias
verificativas abstratas tendem a dificultar a diversidade de soluções
estruturais e de ensino de estruturas. É de sua natureza a suposição da
universalidade e neutralidade, axiomas da modernidade ocidental, pouco
sensível às diversidades regionais que devem estar refletidas nas
diferentes matrizes curriculares. Por este motivo, não se observa, nos
projetos político-pedagógicos, a particularidade identitária de cada
região nas disciplinas dos eixos de tecnologias. Essas disciplinas tendem
a uma maior homogeneidade e uma crença equivocada na neutralidade
científica, estimulada pela abstração das metodologias verificativas. O
processo de abstração matemática descontextualiza o percurso formativo
das áreas tecnológicas, naturalizando a uniformidade dos conhecimentos
necessários e pertinentes de norte a sul do país ou mesmo,
internacionalmente.
Em outras palavras, as pretensas universalidade e neutralidade da ciência

a configuram como um dos grandes instrumentos epistemicidas da
modernidade, conforme aponta Boaventura Santos (5), quando esta
deliberadamente arrasa, marginaliza ou descredibiliza todos os
conhecimentos não científicos que lhe são alternativos. A capacidade da
ciência na construção de regimes de verdade e o privilégio epistemológico
a que se arrogou nos últimos séculos construiu ou colaborou para a
“monocultura do saber”. Boaventura Santos entende que esta é uma das
formas mais poderosas de produção da não-existência: tudo aquilo que está
fora dos critérios de verdade da ciência moderna é desqualificado,
desprezado e invisibilizado de modo irreversível (6). A universidade é um
dos veículos através do qual os cânones da ciência se consolidam como
exclusivos da produção de conhecimento. Qualquer conhecimento produzido
fora dos domínios da ciência e, consequentemente, da universidade, sob
este prisma, é classificado de “ignorância”. A mudança paradigmática
proposta por Santos contempla uma ecologia de saberes, a qual deve
necessariamente reconhecer a pluralidade de saberes heterogêneos, dos
quais são partes constitutivas, populações historicamente silenciadas
(7).
Neste sentido, não será suficiente a virada decolonial se ela não for
capaz de situar e rever o debate sobre tecnologia, produção tecnológica e
o ensino nestas áreas. Nosso argumento, portanto, se apresenta no limiar
de tensionamento entre a visão homogeneizadora da modernidade ocidental e
uma maior pluralidade do conhecimento, negando a neutralidade da produção
científica e tecnológica. O ensino de estruturas não pode estar apartado
do debate epistemológico que acompanha as ciências no século 21.
O autor e a autora deste trabalho utilizam suas experiências didáticas na

Unila como referência para a busca de outros possíveis percursos
formativos, em especial constituídos a partir de duas direções: a
primeira de ordem epistemológica e a segunda, mais focada nas questões
pedagógicas e metodológicas do ensino de estruturas e a sua relação com
os demais componentes curriculares.
A normalidade que os saberes estruturais possuem no cotidiano das

universidades tem a ver com o fato de que o desenvolvimento da disciplina
no país teve como horizonte conceitual o desenvolvimento tecnológico
ilimitado da modernidade ocidental, ao qual a arquitetura moderna esteve
vinculada, guiado pelo padrão cumulativo de conhecimento, pela
temporalidade linear-evolutiva e determinista com relação ao progresso e
positividade que serão alcançados com a contribuição decisiva da ciência.
É urgente, destarte, a tarefa de rever os paradigmas do progresso
tecnológico e sua íntima relação com um padrão de consumo e
desenvolvimento insustentável (8), o qual a indústria da construção civil
contribui amplamente.
Apontamos a necessidade de descolonizar o saber arquitetônico, levando em

conta a virada decolonial (9), que na América Latina pretende desmontar a
subjetividade do ser e do conhecimento – construídos com o domínio
colonial e ainda presentes e atuantes. A decolonialidade visa a uma
perspectiva epistemológica coincidente com os desejos de autonomia e
emancipação dos povos subalternos e suas práticas construtivas próprias,
com sua complexidade e imponência e seus saberes ancestrais, de caráter
empírico, intuitivo e contextualizados. Sob esta perspectiva, a questão
central debatida recentemente na Unila é a urgência de rever e questionar
o projeto político de metodologias não pensadas para a democratização dos
conhecimentos de sistemas estruturais, tampouco da própria noção de
tectônica (10).
Para este fim, trazemos autores que tratam o tema da tecnologia em

sintonia com uma proposta de descolonizar a subjetividade do ser e do
conhecimento. Este é o caso do estadunidense Andrew Feenberg, do cubano
Jorge Nuñez Jover e do brasileiro Renato Dagnino.
Por um lado Boaventura Santos (11) nos ajuda a situar a produção

científica dentro dos paradigmas da modernidade ocidental e Edgardo
Lander (12) demonstra a inserção política da ciência e da tecnologia e o
Buen Vivir. De outro lado, o debate pautado pelas tecnologias sociais,
dentro do marco conceitual adotado pela Rede de Tecnologia Social (13),
aponta caminhos para aquilo que podemos designar de “virada tecnológica”.
Este marco teórico embasa as práticas pedagógicas com as quais pautamos o

ensino de estruturas na Unila, a partir de sua relação com outros
componentes curriculares e, especialmente, com as metodologias intuitivo-
experimentais como contraponto às verificativas abstratas.
A tecnociência e o ensino convencional de estruturas
O tensionamento das noções de universalidade e de neutralidade da ciência

que identificamos nos conteúdos e no ensino de estruturas, perpassa todo
o ensino e todas as disciplinas de um curso de arquitetura. Não se trata
apenas de constatar que a adoção quase exclusiva de métodos abstratos
matemáticos para o ensino do comportamento estrutural não condiz com as
aptidões cognitivas da maioria das estudantes de arquitetura (14), mas
fundamentalmente de impulsionar a criação de perfis profissionais
críticos com relação a alternativas futuras ao capitalismo, ao
neoliberalismo, ao “neodesenvolvimentismo” e ao referencial ainda
presente da arquitetura moderna, quase que exclusivamente conectada ao
concreto armado.
A cadeia produtiva das tecnologias convencionais está impregnada pelas

relações sociais dominantes – e de dominação, seguindo o princípio da
acumulação, seja econômica, material, da produção e do próprio
conhecimento. O antagonismo Ser humano x Natureza, próprio do
capitalismo, coloca em posição de destaque o Ser Humano como detentor do
direito de dominação da natureza. A produção das cidades e a construção
civil tem seguido esta oposição: o meio urbano construído
tradicionalmente antagoniza o meio natural. O tensionamento dessa divisão
é condição necessária para possibilitar alternativas futuras de
sociedade, redefinir os rumos da ciência e da tecnologia e o papel que
cada uma desempenha no sistema produtivo atual, ou mesmo, desenvolver
outros sistemas produtivos não-cumulativos.
Desde o final do século 20 é mais adequado utilizar a expressão

“tecnociência” para se referir à relação contemporânea inédita que se
estabeleceu entre ciência e tecnologia (15). A ciência contemporânea se
orienta cada vez mais a objetos práticos, a fomentar o desenvolvimento
tecnológico e a inovação (no seio do mesmo modelo produtivo). A sociedade
tecnológica tem colocado boa parte da ciência em função de suas
prioridades. Até a ciência básica atualmente se caracteriza por uma alta
sofisticação tecnológica. Feenberg, defende uma necessária filosofia da
tecnologia (16), posto que os rumos da tecnologia e da ciência serão
decisivos para o futuro da humanidade, momento em que as questões éticas
e políticas tornam-se cada vez mais relevantes.
Para o autor as tarefas essenciais no tocante à tecnologia são a sua

revisão cognitiva e a sua democratização. O poder decisório sobre a
produção tecnológica hoje está concentrado em grandes corporações,
programado para atender interesses empresariais, seguindo uma
racionalidade própria a serviço do capital. A teoria da
instrumentalização de Feenberg (17)é muito útil para explicar o processo
de produção tecnológica contemporâneo e as possibilidades da superação de
sua unidimensionalidade. Para Feenberg, a tecnologia é “ambivalente”,
isto é, os artefatos e sistemas podem ser projetados tanto para sustentar
e reproduzir a ordem social como para subvertê-la e direcioná-la.
Integrantes da tecnociência, os conhecimentos e saberes da área de
estruturas estão imersos na racionalidade cognitivo-instrumental própria
da tecnociência razão pela qual devem ser debatidos sob uma perspectiva
crítica. Neste sentido, defendemos que a reprogramação tecnológica
proposta por Feenberg passa pela reflexão do ensino e do conteúdo das
áreas de tecnologias, nela incluso os sistemas estruturais, procurando
identificar quais são as posturas instrumentalistas adotadas no ensino, a
fim de encaminhar os saberes em outra direção.
Renato Dagnino explica a necessidade de questionar a racionalidade

tecnológica capitalista, pois não bastam mudar os meios de produção e a
propriedade, sem que a tecnologia seja cognitivamente repensada e o
“resíduo capitalista” da tecnologia, combatido (18).
O desperdício das experiências
Diversas autoras têm apontado nas últimas décadas como o eurocentrismo

universalista e universalizante característicos da modernidade ocidental
ignorou e tem ignorado saberes produzidos fora de seus paradigmas: a
modernidade criou o existente e também o não existente (19). A
colonização e o imperialismo foram e são projetos que negam a diversidade
de conhecimentos, ocultam e hierarquizam saberes e populações. Todo o
sistema de organização em que se assenta a modernidade ocultou diversas
formas de opressão, como o racismo, as castas, o sexismo e o colonialismo
(20). Por este motivo, tecnologias construtivas desenvolvidas fora dos
gabaritos da modernidade permanecem até os dias atuais ignoradas,
marginalizadas e inferiorizadas pela tecnociência, como é o caso das
práticas construtivas próprias dos povos originários e dos saberes
ancestrais de caráter empírico, intuitivo e contextualizados, muito
condizentes com as metodologias mais apropriadas aos cursos de
arquitetura. A perspectiva decolonial, utilizada pela autora e autor, no
ensino de História da Arquitetura e de Tecnologias, respectivamente, têm
propiciado a percepção de um desperdício de experiências na área.
Os povos andinos que habitaram o Peru deixaram um legado rico em termos

de tecnologias, mais especificamente, no campo das estruturas
antissísmicas. Este é o caso da Huaca de La Luna, um dos mais antigos
sistemas estruturais antissísmicos em adobe, construído pela civilização
Moche, entre os anos 200 a.C e 600 d.C. (21). Outro exemplo contemporâneo
é a pirâmide Huaca Pucllana, nas proximidades da capital peruana. Esta
construção de 25 metros de altura, pertencente à cultura Lima, foi
erguida com tijolos de adobe feitos a mão dispostos verticalmente e com
pequeno espaço entre eles, o que garante que a estrutura seja flexível e
permaneça ereta durante um abalo sísmico.
Na mesma região, a cultura Chimu igualmente desenvolveu construções

antissísmicas. A capital, Chan Chan, planejada para 50 mil habitantes é
cercada por muralhas com formato trapezoidal que chegavam a atingir nove
metros de altura, cuja base era alargada com leve inclinação até o topo
mais afunilado. O conjunto arquitetônico é uma das maiores relíquias
arqueológicas em adobe já conhecidos.
A rede de estradas Incas é grande feito infraestrutural, estendendo-se

por cerca de 30 mil quilômetros, entre os atuais Equador e Chile e da
costa do Pacífico até as encostas dos Andes. O traçado das estradas Incas
revelam pleno domínio da geometria e da topografia, utilizando muros de
arrimo e um eficiente sistema de drenagem de águas pluviais, que as
tornavam eficazes e duradouras.
Um sistema de fundações que se destacou em toda América foi o da

civilização Asteca. As chinampas consistem em pilares de madeira envoltos
em material vulcânico para proteger da ação da água. Cravados no lago
Texcoco, de baixa profundidade, estes pilares davam sustentação à cidade
flutuante de Tenochitlan, capital do império, onde atualmente está a
Cidade do México. Sobre os pilares eram trançadas esteiras de vime e
galhos, preenchidos com lama do fundo do lago. Para evitar que a
estrutura fosse levada pela água eram plantados chorões, cujas raízes
impediam o deslizamento da terra. O sistema de estacas de madeira,
associado a juncos, pedras e terra também foi utilizado na construção de
diques ao redor da cidade para controlar as enchentes. As chinampas
representam um exemplo de estrutura leve e flutuante, ampliando o
território cultivável e a produtividade das colheitas, além de proteger a
cidade no meio do lago.
Ainda no que tange à técnicas e tecnologias apropriadas às águas, na

região amazônica brasileira, a população ribeirinha desenvolveu uma
habitação flutuante extremamente eficaz e adequada às cheias e vazantes,
constitutivos daquele ecossistema. Dois grandes troncos de açacus
garantem a flutuação da unidade habitacional por cerca de quarenta anos,
sobre os quais é construída uma plataforma em madeira que receberá a casa
completa. A localização sobre a água facilita o cotidiano, na medida em
que as casas em terra (do tipo palafitas) requerem, ao longo dos seis
meses de vazante, idas e vindas várias vezes ao dia para buscar água no
rio (22).
Estes são alguns dos exemplos do desperdício de experiências da

modernidade ocidental que ocorrem em relação ao conhecimento ancestral
latino-americano, cujas tecnologias construtivas, técnicas e materiais
são muito pouco explorados nas disciplinas de estruturas dos cursos de
Arquitetura. No caso das disciplinas de tecnologia e de estruturas, a
descontextualização destes saberes ocorre em função de uma frequente
desarticulação destas em relação às disciplinas de história, tanto quanto
devido ao teor abstrato, puramente analítico-matemático.
Não bastasse a permanência desta lógica descontextualizada da

tecnociência, ela é também pautada pela propriedade do saber,
privatizando, pelas patentes, o conhecimento, tornando-o exclusivo e
excludente, ao contrário de solidário e inclusivo (com apropriação
popular, passível de ser reproduzido e recriado pelo povo).
O alerta sobre esta questão já fora feito por Hassan Fathy, no continente
Africano entre os anos 1940-50, aquando a arquitetura moderna e o seu
correlato construtivo – o concreto armado – colonizaram definitivamente
os sistemas construtivos. O arquiteto egípcio dedicou sua vida e obra
para lutar contra a imposição do concreto armado como modelo de
desenvolvimento, já sob a égide do modernismo, no Egito daquele período.
Fathy percebeu que o novo modelo impunha uma dependência tecnológica ao
país, que não produzia nem cimento, nem aço. Na contramão das tendências
internacionais uníssonas, o arquiteto procurou resgatar técnicas
construtivas antigas, baseadas nos materiais e no saber local, então, em
fase de desaparecimento. Seu intenso trabalho nas comunidades rurais lhe
permitiu reconstituir uma técnica ancestral para a construção de abóbadas
e cúpulas de tijolo de adobe sem a necessidade de cofragem. Tal técnica
está registrada em seu livro (23), no qual também é narrado todo o
boicote da administração pública ao seu trabalho, em favor do concreto
armado.
Não é nem exclusivo do Egito, nem casual o acolhimento pelos governos

nacionais do concreto armado como sistema construtivo por excelência. A
tese A ditadura do empreiteiros (24) demonstra o vínculo indiscernível
entre empreiteiras e o governo brasileiro, desde o período de Juscelino
Kubitschek. A temporalidade desta relação não é coincidência: a ascensão
e consolidação do concreto armado como sistema construtivo eleito para o
século 20 implementam todo um sistema econômico, produtivo e lobbista que
alimenta e é alimentada pelas estruturas de poder até hoje. Esta relação
simbiótica aconteceu de ambos os lados da Guerra Fria, com os países
apostando num modelo industrial desenvolvimentista em prol da produção em
série, cujo expoente na construção civil foi e tem sido o concreto
armado.
Neste contexto, o ensino de estruturas acaba se voltando mais para a
produção industrial em série e menos para a atuação atomizada e plural
dos canteiros de obras autoproduzidos e autoconstruídos comuns nas
periferias das cidades latino-americanas.
Cartaz da Exposição "Outra(s) arquitetura(s). Os povos e suas tecnologias

construtivas"
Elaboração Fernando Kawaji [Acervo Andréia Moassab]
A democratização e contextualização do conhecimento tectônico
As demandas construtivas mais urgentes da sociedade residem no

atendimento das necessidades mais básicas das populações. Um quinto da
população mundial mora precariamente e um a cada sessenta habitantes do
planeta não tem onde morar (25). Estes dados alarmantes evidenciam a
relevante função das arquitetas no que tange à vocação para o atendimento
da demanda desta parcela da população mundial. Na América Latina cerca de
32% da população vive em “bairros marginais” (26). O atual estado de
pobreza e precariedade habitacional na América Latina não está
desconectado da sua história de dominação colonial, vinculada à forte
concentração da terra e regimes escravocratas com vistas à manutenção de
elites econômicas.
A questão da habitação pode ser considerada, destarte, um dos principais

problemas urbanos no mundo e, particularmente, na América Latina. Neste
cenário de escassez econômica e material é que residem as principais
demandas para as quais a formação profissional deveria centrar suas
atenções, sobretudo nas universidades públicas. Para tal, os saberes
tectônicos não requerem grandes complexidades tecnocientíficas. Pelo
contrário, devem ser acessíveis – em termos econômicos, materiais e
cognitivos-, tanto ao/à profissional quanto à população usuária, não
podendo se constituírem em um código indecifrável e difícil para o
alunado da área.
A autoconstrução não assistida, que configura quase a totalidade das

construções individuais no Brasil, demonstram uma determinação da
população em contornar a ausência de políticas públicas de moradia que
efetivamente chegam às pessoas mais pobres. Entretanto, construção sem
assistência profissional resulta majoritariamente em casas mais caras,
com mais desperdícios e sem a devida atenção ao conforto térmico (27), o
que impulsionou, entre outras questões, o amplo debate ao longo da década
passada que culminou na promulgação da lei de Assistência Técnica
Gratuita (11.888/08).
No caso específico da assessoria técnica e do cenário evidente de

autoconstrução no país e na América Latina, é válido perguntar: Qual o
nível de complexidade das estruturas são demandadas pelas necessidades
populares? Qual tecnologia atende mais adequadamente a demanda
construtiva em contextos de escassez? Por que persiste um profundo
distanciamento dos saberes acadêmicos às demandas mais básicas da
população? Ou seja, a formação na área – com destaque para o ensino de
estruturas – está extremamente próxima da indústria e da produção
industrial, fazendo cumprir, quiçá, o projeto bauhausiano, se afastando,
entretanto, da população.
O CAU Unila e o ensino para a integração latino-americana
A jovialidade e especificidades do CAU Unila têm nos permitido

experimentações didático-pedagógicas em acordo com o debate que vimos
propondo. Consta do projeto político-pedagógico do curso – PPC a sua
vocação “para a produção compartilhada de conhecimentos fundamentais com
o objetivo de promover ações voltadas ao desenvolvimento de espaços e
espacialidades socialmente mais justos no contexto regional” (28). Para
tanto, o PPC está organizando em cinco eixos de instrumentação 1. Estudos
Latino-Americanos, 2. Crítica; 3. Técnica; 4. Leitura e Representação e
5. Atelier Integrado. A separação dos eixos é um critério mais de ordem
organizacional e menos disciplinar. O ensino da teoria e da prática é uma
realidade exercida nos cinco eixos pedagógicos. Cada qual opera esta
articulação a partir de suas especificidades e temáticas (29).
As docentes do curso foram, em grande parte, concursadas para atuarem no
atelier integrado e num dos demais eixos de instrumentação, de modo que a
autora atua no Eixo de Instrumentação Crítica e o autor, no de
Instrumentação Técnica.
Detalhe da habitação xinguana

Foto Andréia Moassab
Sob a mesma ótica fundante da Unila – o pensamento decolonial – o Eixo de

Instrumentação Crítica reúne as disciplinas de embasamento crítico-
reflexiva, as quais visam instrumentalizar o/a estudante para um
entendimento da arquitetura como sujeito social e político. É nesta
direção que durante quatro semestres concebe-se a disciplina de “crítica
e história da arquitetura e da cidade”, pautada para uma compreensão
histórico-política e sócio-cultural da produção arquitetônica e do espaço
construído de cada período e lugar dos principais povos, desde a
antiguidade até os dias atuais. Busca-se, deste modo, evitar uma leitura
estetizante da arquitetura, ao mesmo tempo em que coloca em xeque os
valores universalizantes e hierarquizantes da modernidade ocidental.
Especial atenção é dada para a inclusão de diversos saberes construtivos,
como é o caso da arquitetura originária ameríndia, africana e afrolatina.
Atenta-se, ainda, para uma análise sobre a clivagem de gênero e raça na
historiografia da arquitetura, a qual exclui das publicações determinadas
produções e profissionais em favor de uma supervalorização da produção
arquitetônica masculina, branca e produzida no norte global (ou sob as
suas diretivas).
Merecem destaques os trabalhos finais de disciplinas deste eixo,

propostos pela autora: as exposições “Arquitetura e Recursos Naturais:
Tipologias Construtivas na América Latina” e “Outra(s) Arquitetura(s): os
povos e suas tecnologias construtivas”, resultados das disciplinas
“Arquiteturas e Cidades na América Latina” (2013) e “Crítica e História
da Arquitetura e da Cidade I” (2014), respectivamente. A primeira buscou
mostrar um panorama do repertório tipológico latino-americano, com foco
nas técnicas construtivas não dominantes no atual cenário da construção
civil. O desafio das alunas foi pesquisar e delimitar, no subcontinente,
a diversidade construtiva habitacional que empregasse materiais distintos
do usual bloco, concreto e cimento, com especial atenção para tipologias
dos países de origem das estudantes daquele semestre. Contudo, a
organização expositiva fugiu do óbvio geográfico: as tipologias foram
ordenadas por aquilo que elas têm comum, no que tange à utilização dos
recursos naturais. Se o lugar foi o ponto de partida, as soluções
arquitetônicas foram o encadeamento final expositivo: iluminação zenital;
ventilação natural; isolamento térmico em adobe; em madeira; em pedra e
em palha, temas raramente abordados em disciplinas de história da
arquitetura.
No que concerne à exposição “Outra(s) Arquitetura(s)” os grupos tinham

que elaborar maquetes e cartazes explicativos referentes a soluções
habitacionais de distintos povos, com o emprego de técnicas e materiais
construtivos profundamente relacionados ao seu território, tais como:
Moradia Xinguana, habitação multifamiliar da aldeia Yawalapiti, no Mato
Grosso; Mudhif, espaços abobadados de junco para fins habitacionais,
tradicionais no Iraque desde 3000 a.C.; Quilombo Kalunga, em taipa de
mão, na região da Chapada dos Veadeiros, em Goiás; Casa Bandeirante, em
São Paulo, exemplar da arquitetura colonial brasileira feita em taipa de
pilão. Ambas exposições, oriundas das disciplinas do Eixo de
Instrumentação Crítica, apontam possibilidades claras de intersecção de
áreas de conhecimento, teórico e tecnológico, comumente separadas – e
muitas vezes antagônicas – nas matrizes curriculares dos cursos.
Detalhe do mudhif
Foto Andréia Moassab
Por sua vez, o Eixo de Instrumentação Técnica acolhe e organiza as

disciplinas voltadas para o aprendizado de instrumentos e técnicas e a
sua aplicação para a arquitetura. Entre elas, as disciplinas de canteiro
experimental e sistemas estruturais têm sido ministradas pelo autor, que
tem buscado, especialmente, articular as três disciplinas de canteiro
experimental às demais do Eixo de Tecnologias com aquelas de Crítica. No
caso de “Sistemas Estruturais I”, a proposta é abordar os saberes
tectônicos dos povos latino-americanos em estreita relação com as
disciplinas de Instrumentação Crítica, produzindo trabalhos conjuntos.
Ministrada no mesmo semestre e para algumas alunas em comum, a disciplina
“Canteiro Experimental I” tratou de diversas técnicas construtivas num
profícuo diálogo com o debate em história. A aprendizagem da riqueza
tecnológica do continente latino-americano ocorre por meio da pesquisa
teórica e da experimentação prática de técnicas construtivas de terra
crua, madeira e palha.
Execução da parede em palha enrolada

Foto Gabriel Cunha
Com relação à metodologia didática, em todas as disciplinas de

Instrumentação Técnica, a proposta do autor é adotar o caráter empírico,
intuitivo e contextualizado, contrapondo-se às metodologias verificativas
abstratas. As disciplinas de Canteiro Experimental são de grande valia
porque elas garantem a experimentação prático-intuitiva desejada,
potencializando as demais disciplinas. As demandas latino-americanas são
sempre priorizadas e constituem o ponto de partida: no caso de Canteiro
Experimental I e II, têm sido abordados e estudados os materiais de
construção e as tecnologias construtivas presentes no sub-continente
(muitas delas autóctones), tais como a terra crua (adobe, cob, taipa de
pilão e pau-a-pique), a madeira e o bambu. Os materiais industrializados
convencionais como o aço e o concreto também são tratados, sempre
procurando desmontar o consenso acerca de sua suposta superioridade
tecnológica em relação aos demais materiais e despertando a sensibilidade
para a valorização da sua apropriação popular (30). As metodologias
verificativas abstratas são reduzidas ao mínimo, aparecendo em alguns
momentos para facilitar o dimensionamento de sistemas e componentes,
geralmente focados nas soluções mais comuns demandadas pelas moradias
populares.
A disciplina “Sistemas Estruturais II”, ministrada duas vezes por outro

professor, se aproximou mais, em sua segunda edição, da disciplina de
Canteiro Experimental II, aproveitando serem ministradas no mesmo
semestre letivo. Ocorreram em paralelo, assim, as abordagens dos sistemas
estruturais e dos construtivos, procurando evidenciar a íntima relação
entre ambos. Nesta experiência, a intersecção dos conteúdos girou em
torno das estruturas recíprocas, por meio de modelagens e experimentações
e uso de maquetes físicas em escala reduzida e real.
A função das disciplinas de Sistemas Estruturais, como proposto pelo PPC,

é de estabelecer os conhecimentos mínimos requeridos para a conquista da
autonomia profissional, o que depende necessariamente da
interdisciplinaridade e da integração curricular com demais disciplinas.
Os dois componentes curriculares não seriam suficientes para, por si só,
possibilitarem tal autonomia. A nossa prática cotidiana tem confirmado o
quão desafiadora e trabalhosa é a tarefa interdisciplinar e dialógica com
outras docentes, e o quão inviável é, pelo conjunto de argumentos aqui
apresentados, a adoção de um perfil de ensino assemelhado ao dos cursos
de Engenharia.
Execução de parede de solocimento

Foto Gabriel Cunha
Considerações finais
Ao longo do texto mostramos a necessidade de debater alternativas ao

modelo tradicional de ensino de estruturas, a partir de aportes
epistemológicos que superem a universalidade, neutralidade e abstração
das metodologias verificativas, hegemônicas na área, assentes
exclusivamente em cálculos matemáticos. Utilizamos como referencial a
virada decolonial, extraindo dela as lições que julgamos válidas para
repensar o tema nos cursos de Arquitetura.
A que ou a quem servem os saberes estruturais geralmente selecionados nas

disciplinas de estruturas? Estes saberes não são neutros, nem a sua
seleção. A histórica dificuldade de encontrar um patamar ideal destas
disciplinas e de seus conteúdos é acompanhada de sua inadequação à
realidade e da colonialidade do saber (31).
Cada tecnologia traz em si sua programação tecnológica, a qual mobiliza

um conjunto de saberes. O concreto armado tem seu código técnico
produzido e aprimorado em função dos interesses das empresas que o
fabricam. Ele é fruto de um processo decisório tecnocrático do corpo
dirigente e das altas cúpulas corporativas das empresas. Na lógica
dominante do saber eurocentrado, coube aos cursos de graduação a
capilarização dos saberes necessários para preparar as alunas a tais
códigos técnicos. O conjunto de disciplinas de estruturas, quando bem
sucedido nesta ótica, coloca no mercado profissionais aptas e seguras
quanto aos saberes cultivados, fazendo emergir uma pergunta bastante
necessária: a serviço do quê? Para qual projeto de sociedade?
Acreditamos que não bastam mudanças metodológicas e didáticas das

disciplinas, é fundamental uma revisão epistêmica. A universidade é um
dos pilares de construção de um país, no qual são formados pensadores e
pensadoras e profissionais das próximas gerações. Sugerir um ajuste
epistêmico, sob esta perspectiva, é vislumbrar uma possibilidade de
mudança dentro dos auspícios majoritariamente conservadores dos estudos
acadêmicos. Defendemos, em outra ocasião, que o lugar das ciências
sociais e humanas na universidade do futuro deve ser pensado a partir de
uma ecologia de saberes (32).
Os interesses das universidades estiveram ao longo da história

profundamente ligados aos jogos de poder social (33). Com o avanço do
modo de produção capitalista, a universidade é um dos lugares
privilegiados de produção e reprodução do paradigma cultural da
modernidade ocidental.
A partir da Reforma Universitária de 1968, no Brasil, as perspectivas

kantianas da razão e humboltianas da cultura têm sido rapidamente
substituídas por preceitos basilares à eficácia de mercado. Neste
sentido, as humanidades perdem verbas e espaço em detrimento dos saberes
das ciências exatas, nomeadamente as engenharias e as novas tecnologias.
O saber científico supostamente objetivo e neutro subsidia a formação de
técnicas mais voltadas ao aumento da eficiência e da eficácia, segundo
padrões de medidas da produtividade capitalista, e cada vez menos afeitas
à reflexão crítica destes próprios padrões. O novo Marco Legal das
Ciências, Tecnologias e Inovação (Lei 13.243) aprovado em 2016 acirra
ainda mais este cenário, alterando drasticamente a forma de produzir e
socializar conhecimento.
Com efeito, na academia resta pouco espaço para saberes e conhecimentos

não científicos, dotados de outras temporalidades e cujos padrões de
medições diferem daqueles usualmente aceitos pela racionalidade
cognitivo-instrumental, ligada diretamente ao princípio de mercado para o
qual individualismo e concorrência são centrais (34). O avanço
contundente dos valores de mercado tem penetrado diversos espaços da vida
social e não é diferente na universidade, tampouco, nos cursos de
arquitetura. Pelo contrário, a ausência da perspectiva crítica no debate
da área tem colaborado para a sua instrumentalização a serviço do capital
e para seu afastamento crescente das demandas sociais.
Em síntese, acreditamos que mais do que reproduzir conhecimentos

tectônicos dos povos latino-americanos, deseja-se mostrar a diversidade
da tectônica, como fonte de contestação da universalidade e neutralidade,
centradas na matemática ou na física. Isto significa uma revisão
paradigmática, descentrando as metodologias verificativas abstratas do
ensino e da prática profissional, em favor daquelas de caráter empírico,
intuitivo e contextualizados, mais apropriados para as diversidades das
demandas sociais e dos contextos construtivos latino-americanos.
notas
NA – Uma versão mais detalhada deste trabalho foi apresentada no 3o Encontro

Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura – III Eneeea (Ouro
Preto, 2017).
1
Optou-se neste texto por substituir o genérico, que em português é masculino,
pelo feminino.
2
SARAMAGO, Rita. Ensino de estruturas nas escolas de Arquitetura do Brasil.
Dissertação de Mestrado. São Carlos, IAU-USP, 2011.
3
Idem, ibidem.
4
Idem, ibidem.
5
SANTOS, Boaventura. A Gramática do Tempo. 1ª edição. São Paulo, Cortez, 2006.
6
Idem, ibidem, p. 102.
7
Idem, ibidem, p. 157.
8
MARQUES, Luiz. Capitalismo e colapso ambiental. 1ª edição. Campinas, Editora
Unicamp, 2015.
9
BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista Brasileira de
Ciência Política, n. 11, mai./ ago. 2013, p. 89-117.
10
Utilizada no sentido atribuído por Kenneth Frampton (citado por Izabel Amaral
em “Quase tudo que você queria saber sobre tectônica, mas tinha vergonha de
perguntar”. Revista pós, v.16, n. 26, dez. 2009), significando a “dimensão
material, construtiva e tátil da arquitetura”.
11
SANTOS, Boaventura. Um Discurso sobre as Ciências. 1 ª edição. São Paulo,
Cortez, 2003.
12
LANDER, Edgardo. La ciencia y la tecnología como asuntos políticos. Caracas,
Universidad Central de Venezuela, 1992.
13
DAGNINO, Renato. Tecnologia Social. 2ª edição. Campinas, Komedi, 2010.
14
SARAMAGO, Rita. Op. cit.
15
JOVER, Jorge. La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Havana,
Editorial Félix Varela, 1999.
16
FEENBERG, Andrew. Critical Theory of Technology. New York, Oxford University
Press, 1991.
17
FEENBERG, Andrew. Alternative Modernity. Los Angeles, University of California
Press, 1995.
18
DAGNINO, Renato. Tecnologia Social. 1ª edição. Campina Grande, Eduepb, 2014.
19
SANTOS, Boaventura. A Gramática do tempo (op. cit.).
20
Idem, ibidem.
21
CUNHA, José. A história das construções. Volume 1, 1ª edição. Belo Horizonte,
Autêntica, 2009.
22
MOASSAB, Andréia; CARDOSO, Daniel. Projeto Caipora: unidade habitacional
ribeirinha. Relatório técnico, 2004.
23
FATHY, Hassan (1969). Construindo com o Povo. 1ª edição. Rio de Janeiro,
Forense Universitária, 1980.
24
CAMPOS, Pedro. A ditadura dos empreiteiros. Tese de doutorado. Niterói, PPGH-
ICHF-UFF, 2012.
25
UNITED NATIONS. Press Briefing by Special Rapporteur Right to Adequate Housing,
United Nations, Nova York, 11 mai. 2005
<www.un.org/press/en/2005/kotharibrf050511.doc.htm>.
26
MENEGAT, Elizete. Crise urbana na atualidade. In Encarte Clacso. Cochabamba,
Clacso, 2009.
27
ARRUDA, Ângelo. Assistência técnica: sonho e realidade chegam. Federação
Nacional dos Arquitetos e Urbanistas, Porto Alegre/Brasília, 22 nov. 2008
<http://www.fna.org.br/2008/11/22/assistencia-tecnica-sonho-e-realidade-
chegam/>.
28
Unila. Projeto político-pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo. Foz do
Iguaçu, CAU Unila, 2014, p. 5
<https://unila.edu.br/cursos/arquiteturaeurbanismo>
29
MOASSAB, Andréia. Por um ensino insurgente fincado no seu tempo/espaço. In 32ª
Ensea, Goiânia, PUC-GO, 2013.
30
Ver relato específico em: CUNHA, Gabriel; SILVA, Marcos. Canteiro Experimental.
In 7o Seminário Projetar, Natal, Darq-UFRN, 2015.
31
LANDER, Edgardo. Op. cit.
32
MOASSAB, Andréia. Brasil Periferia(s). A comunicação insurgente do Hip-Hop. São
Paulo, Educ/Fapesp, 2012.
33
BELLEI, Sérgio. Universidade, mercado e crise do pensamento. In RISTOFF, Dilvo;
SEVEGNANI, Palmira (Org.). Universidade e compromisso social. 1ª edição.
Brasília, Inep, 2006, p. 53-64.
34
SANTOS, Boaventura. Pela Mão de Alice. 10ª edição. São Paulo, Cortez, 2005.
sobre os autores
Andréia Moassab é arquiteta e urbanista, mestre e doutora em Comunicação e

Semiótica pela PUC-SP (2008). Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo e do
Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Desenvolvimento da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana – Unila. Autora do livro
Brasil Periferia(s). A comunicação insurgente do Hip-Hop (Educ/Fapesp),
finalista do Prêmio Jabuti na categoria Ciências Humanas, em 2013.
Gabriel Cunha é Arquiteto e Urbanista, mestre e doutor em Arquitetura e
Urbanismo pela USP São Carlos (2014). Docente na área de Tecnologia do curso de
arquitetura e urbanismo da Unila.
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