Estudando Matrizes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE MATEMÁTICA
Estudando matrizes a partir de

transformações geométricas
por
Vandoir Stormowski
Dissertação submetida como requisito parcial

para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Matemática
Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke

Orientador
Porto Alegre, outubro de 2008.

II
CIP - CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
Stormowski, Vandoir
Estudando matrizes a partir de transformações geométri-

cas / Vandoir Stormowski.Porto Alegre: PPG-ENSIMAT
da UFRGS, 2008.
144 p.: il.
Dissertação (mestrado prossionalizante) Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Matemática, Porto Alegre, 2008.
Orientador: Brietzke, Eduardo Henrique de Mattos
Dissertação: Ensino de Matemática

ensino, matrizes, operações entre matrizes, transformações
geométricas, fractais
III
Estudando matrizes a partir de transformações geométricas
por
Vandoir Stormowski
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Mate-
mática do Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Matemática
Linha de Pesquisa: Ensino de Matemática
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke
Banca examinadora:
Profa. Dra. Eleni Bisognin

UNIFRA
Profa. Dra. Maria Alice Gravina

UFRGS
Profa. Dra. Maria Paula Gonçalves Fachin

UFRGS
Dissertação apresentada em
17 de outubro de 2008.
Prof. Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso

Coordenador PPGEM
IV
AGRADECIMENTOS
Muito tenho a agradecer.
Gostaria de agradecer de maneira muito especial ao professor Dr. Eduardo
Brietzke por ter me orientado durante estes anos de mestrado, sempre me incentivando,
apoiando e guiando o meu trabalho.
À professora Dra. Maria Alice Graviana por ter sido responsável pela se-
mente, a idéia inicial, que gerou esta dissertação, pelo incentivo durante estes anos de
estudo, e pelas valiosas contribuições para o aprimoramento do texto.
À professora Dra. Maria Paula Fachin, que com suas aulas contribuiu signi-
cativamente na delimitação do tema.
À professora Dra. Eleni Bisognin, pelas valiosas contribuições.
Ao professor Dr. Marcus Basso, pelo incentivo e apoio dispensados, desde a
implementação das atividades até a escritura deste texto.
À colega Lúcia Couto Terra, pelo apoio na implementação das atividades
junto ao Colégio de Aplicação da UFRGS. Ao Colégio de Aplicação por ter permitido a
implementação das atividades e por ter disponibilizado sua estrutura para que ela acon-
tecesse. Aos alunos que participaram das atividades, propiciando este trabalho.
Ao colega Rodrigo Sychocki da Silva, pela parceria na implementação das
atividades, pela elaboração dos applets em Java, pelo apoio e incentivo.
À minha esposa Marcia, que durante estes anos foi muito mais do que com-
panheira e parceira.
E por último, mas de maneira muito especial à UFRGS e todo corpo docente
do Instituto de Matemática. Meus pais e minha família são responsáveis pela pessoa que
sou, mas todo o resto devo à formação prossional que recebi nesta instituição. Se hoje
tenho uma prossão, se tive oportunidade de estudar num curso superior, foi por causa de
uma instituição que é pública e gratuita. Só a educação é capaz de modicar estruturas
sociais e econômicas. É nisso que continuo acreditando e é por isso que agradeço.
V
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
LISTA DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
RESUMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
ABSTRACT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
1 APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2 OS ESCRITOS SOBRE O TEMA E AS CONCEPÇÕES PEDAGÓ-

GICAS DA PROPOSTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1 Os escritos sobre Matrizes e Transformações . . . . . . . . . . . . . . 5
2.1.1 As orientações e diretrizes de documentos ociais . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1.2 Estudos já realizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.1.3 Nos livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2 As concepções pedagógicas da proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2.1 Quanto à atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2.2 Quanto ao currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2.3 Quanto à metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3 ELABORAÇÃO DA ATIVIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1 Estudando e analisando transformações. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.1 Atividade 1 - primeiro contato com a rotação e a reexão. . . . . . . . . . 26
3.1.2 Atividade 2 - identicando relações entre as coordenadas. . . . . . . . . . . 26
3.1.3 Atividade 3 - identicando as matrizes das rotações. . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.4 Atividade 4 - praticando no aplicativo MVT. . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Recursos de informática de apoio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2.1 MVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2.2 Applets Java . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.3 Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.4 GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
VI
3.3 Operações com matrizes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3.1 Atividade 5 - composição dá origem à multiplicação. . . . . . . . . . . . . 34
3.3.2 Atividade 6 - translações e expressões gerais. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4 Aplicando as transformações para gerar fractais. . . . . . . . . . . . 37
3.4.1 Atividade 7 - iterando transformações e gerando fractais no Shapari. . . . . 37
3.4.2 Atividade 8 - analisando gura e obtendo suas iterações. . . . . . . . . . . 37
3.5 Ampliando um pouco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.5.1 Atividade 9 - um pouco mais sobre as guras geradas. . . . . . . . . . . . . 39
4 A MATEMÁTICA ENVOLVIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1 Alguns conceitos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.1 Coordenadas na reta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.2 Coordenadas no plano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.3 Vetores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.2 Transformações geométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2.1 Translação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2.2 Rotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2.3 Reexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.4 Homotetias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2.4.1 Dilatação/contração vertical e horizontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2.5 Cisalhamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.3 Composição das transformações geométricas . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3.0.1 Rotação de 90◦ seguida de rotação de 45◦ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3.0.2 Rotação de 90◦ seguida de reexão em relação ao eixo OY . . . . . . . . 55
4.3.1 Reexão obtida com composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.4 Representação matricial das transformações . . . . . . . . . . . . . . 58
5 APLICAÇÃO E REALIZAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.1 Onde ocorreu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

VII
5.2 Em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.2.1 Atividades 1 a 4 - o estudo de transformações . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.2.2 Atividades 5 e 6 - operações com matrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.2.3 Atividades 7 e 8 - iterações no Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2.4 Atividade 9 - ampliando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
6 ANÁLISE E CONCEPÇÕES POSTERIORES . . . . . . . . . . . . . . 77
6.1 A estrutura do CAp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.2 As atividades propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6.2.1 Estudando e analisando transformações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6.2.2 Operações com matrizes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.2.3 Gerando fractais e ampliando um pouco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.3 Possibilidades para o currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.4 A entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7 COMENTÁRIOS FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
APÊNDICE A REFLEXÃO EM RELAÇÃO À UMA RETA . . . . . 96
APÊNDICE B ATIVIDADES IMPLEMENTADAS . . . . . . . . . . . 98
APÊNDICE C ATIVIDADES REFORMULADAS . . . . . . . . . . . 115
APÊNDICE D ENTREVISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
APÊNDICE E MAPAS CONCEITUAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
APÊNDICE F FOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
APÊNDICE G CD COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E APPLETS 144

VIII
LISTA DE ABREVIATURAS
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
CAp Colégio de Aplicação da UFRGS
MEC Ministério da Educação
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
MVT Mathematical Visualization Toolkit
EC Enriquecimento Curricular
PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUCSP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
IX
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Exemplo proposto na página 61 da obra de Longen (2003). . . . . . . 14
Figura 2.2 Exercício da página 67 e 68 (LONGEN, 2003). . . . . . . . . . . . . . 14
Figura 2.3 Exercício da página 202 da obra de Youssef, Soares e Fernandes (2004). 15
Figura 2.4 Esquema do currículo em rede da sequência didática . . . . . . . . 21
Figura 3.1 Exemplo de atividade para a reexão. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Figura 3.2 O aplicativo MVT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Figura 3.3 Interface do MVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Figura 3.4 Interface dos applets Java on-line . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Figura 3.5 Interface do Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Figura 3.6 Editando no Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Figura 3.7 As transformações no Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 3.8 Iterando no Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 3.9 Interface do software GeoGebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Figura 3.10 Compondo transformações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 3.11 As matrizes das transformações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 3.12 As composições no Shapari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 3.13 Interpretando e obtendo as transformações... . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 4.1 Sistema de coordenadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 4.2 O vetor ~v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 4.3 Segmentos orientados equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

X
Figura 4.4 Conceito de translação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 4.5 Translação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 4.6 Conceito de rotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 4.7 Rotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Figura 4.8 Reexão em relação a um ponto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 4.9 Reexão em relação à reta r. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 4.10 Reexões em relação aos eixos coordenados. . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 4.11 Reexão em relação à reta r no plano cartesiano . . . . . . . . . . . . 50
Figura 4.12 Homotetia de razão k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 4.13 Homotetia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figura 4.14 Dilatação horizontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Figura 4.15 Cisalhamento horizontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Figura 4.16 Cisalhamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Figura 4.17 Primeiro exemplo de composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 4.18 Segundo exemplo de composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 4.19 Terceiro exemplo de composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 4.20 Reexão obtida com composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 5.1 Resolução de um(a) aluno(a). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Figura 5.2 Resolução dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Figura 5.3 Resolução dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 6.1 Ícone de transformações do GeoGebra. . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Figura 6.2 Reexão em relação à reta y = x. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

XI
Figura 6.3 Mapa conceitual - aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura A.1 Reexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Figura E.1 Mapa conceitual - aluno - 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Figura F.1 Em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Figura F.2 Concentração nos fractais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Figura F.3 Anotando tudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Figura F.4 Trabalhando no Shapari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

XII
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo central a elaboração, implementação e re-
exão sobre uma sequência didática para o estudo de matrizes a partir de transformações
geométricas. A sequência didática pretende propiciar ao aluno um estudo que justi-
que as denições das operações entre matrizes e suas respectivas propriedades, a partir
da observação e análise de algumas transformações geométricas, de modo a se refazer o
processo histórico da denição e obtenção destes conceitos. Além disso, apresenta algu-
mas atividades de aplicação de matrizes, onde a composição e iteração de transformações
geométricas no software Shapari geram algumas guras fractais.
Como metodologia de trabalho adotamos a Engenharia Didática para a ela-
boração, implementação e avaliação da sequência didática proposta.
O texto também apresenta uma análise das referências sobre o ensino de
matrizes e de transformações geométricas. Começando pelas orientações dos documentos
ociais e passando pela apresentação de diversos estudos sobre o tema, delimitamos e
justicamos a nossa proposta de ensino. Além disso, apresentamos um extrato sobre o
conhecimento matemático envolvido no tema, de modo que sirva de base para o docente
que implementar a sequência didática em sala de aula.
Palavras chave: ensino, matrizes, operações entre matrizes, transformações
geométricas, fractais
XIII
ABSTRACT
This work has as its main goal the formulation, implementation and contem-
plation of a didactic sequence to the study of matrices from geometric transformations.
The didactic sequence intends to propitiate the student a study which justies the deni-
tions of operations between matrices and their respective properties, from the observation
and analysis of some geometric transformations, so that they are able to redo the histori-
cal process of the denition and the acquisition of these concepts. Besides that, it shows
some activities to the application of matrices, in which the composition and iteration of
geometric transformations in the Shapari software generate some fractals.
We have adopted Didactic Engineering as a methodology to the elaboration,
implementation and evaluation of the proposed didactic sequence.
The text also shows an analysis of the references about the teaching of matri-
ces and the geometric transformations. We delimited and justied our teaching proposal
by staring with orientations of ocial documents and showing a series of studies about
the theme. Besides that, we show an excerpt about the mathematical knowledge involved
in the theme, so that it can be used as basis to the teacher who decides to implement the
didactic sequence in the classroom.
Key words: teaching, matrices, operation between matrices, geometric
transformations, fractals
1
1 APRESENTAÇÃO
No início era o caos. Estávamos começando o curso de pós-graduação com
muita empolgação, muito entusiasmo, com reexões sobre diversos tópicos relacionados
à matemática e ao ensinar, mas na verdade nenhuma certeza tínhamos acerca de qual
assunto explorar como objeto de estudo do mestrado. Com o andar das atividades, certo
dia nos foi solicitado que escrevêssemos sobre o tema que pretendíamos pesquisar, e assim
1
foi feito. Dias depois a professora Maria Alice Gravina nos encontrou na sala de aula, e
2
nos fez perceber que estávamos pensando em algo muito elementar e já muito discutido ,
com o que concordamos prontamente. Depois de conversarmos um pouco, nos sugeriu dar
3
uma olhada no tema Fractais e Teoria do Caos . Este tema poderia ser algo interessante
para desenvolvermos atividades voltadas para a Educação Básica, pois se tratavam de
conceitos desenvolvidos recentemente (e/ou ainda em desenvolvimento) se comparados a
outros temas escolares que na sua maioria possuem séculos de desenvolvimento. Aceita
a sugestão, estávamos a estudar e a pensar em atividades sobre a Geometria Fractal e a
Teoria do Caos que pudessem ser implementados no âmbito escolar.
Logo nas primeiras leituras e discussões sobre o assunto limitamos o trabalho
à Geometria Fractal e processos iterativos, deixando o Caos para trás. Denido um tema
inicial de pesquisa, começamos os estudos sob orientação do professor Eduardo Brietzke,
discutindo, pensando e elaborando formas de tratar o tema na escola.
Nesta etapa as leituras se restringiram às publicações que enfatizavam pro-
cessos didáticos relacionados ao tema. Após a leitura de algumas referências e da análise
mais detalhada da proposta em questão, observamos que a mesma era bastante ampla
e poderia ou precisaria ser delimitada. Pensando nas atividades a serem elaboradas e
nos pré-requisitos que os alunos precisariam para o desenvolvimento dessas, destacamos
alguns dos pré-requisitos que precisariam ser abordados: transformações geométricas, re-
presentação matricial das transformações e composição de transformações.
1 Maria Alice Gravina é docente do Instituto de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Matemática da UFRGS.
2 O tema foi logo abandonado e nem lembramos mais qual era.
3 Esta idéia teria surgido a partir de uma palestra do professor Claus Ivo Doering sobre o tema, durante
um curso de formação para professores do Ensino Médio.
1 Apresentação 2
Focamos nossa atenção nesses tópicos e percebemos que eles não são nor-
malmente abordados no Ensino Médio apesar de previstos e sugeridos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), como comentamos no próximo capítulo, e que seu estudo
seria um tema muito interessante para ser implementado em sala de aula. Achamos en-
tão que apenas estes pré-requisitos destacados já seriam o suciente para nos determos
naquele momento. Decidimos pela abordagem das transformações geométricas e sua re-
presentação matricial, e a partir destas gerar algumas guras fractais. Deste modo, o
centro das atividades passou a ser as transformações geométricas e sua representação ma-
tricial e, então, tentar dar um signicado mais real para as operações entre matrizes além
de possibilitar o estudo relacionado de vários temas. Neste momento os Fractais deixaram
de ser o centro das atenções didáticas, e se constituíram mais como uma aplicação, uma
motivação, um chamariz, ou uma curiosidade para os estudantes. Iterando composições
de transformações geométricas obteremos algumas guras fractais, mas nos deteremos
principalmente no estudo de matrizes a partir de transformações geométricas.
É preciso salientar que nesta última etapa de delimitação do tema observamos
uma série de singularidades importantes para a constituição e denição do mesmo, das
quais destacamos duas:
- as transformações geométricas há algum tempo são fortemente sugeridas
pelos PCNs como um tema de abordagem desde as séries nais do Ensino Fundamental
até o Ensino Médio, e no entanto as mesmas são quase que esquecidas inclusive pelos
livros didáticos que apenas recentemente resolveram abordar o assunto, mas ainda de
forma muito supercial.
- o estudo de matrizes em geral não possui uma aplicação real que possa
justicar sua abordagem em sala de aula. Na maioria das vezes as operações de adição
e multiplicação são introduzidas de forma articial e mecânica, sem apresentar nenhum
convencimento sobre o motivo ou a origem da forma peculiar da multiplicação de matrizes,
por exemplo. Porque na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicação
multiplicamos linhas por colunas? Qual a origem desta forma estranha de multiplicarmos
matrizes? Segundo Eves (2004), a origem histórica da multiplicação de matrizes está na
composição das transformações geométricas.

1 Apresentação 3
Estas singularidades destacam as transformações geométricas como uma pos-
sibilidade de estudo para o Ensino Médio, caracterizando também uma ampliação da
abordagem da geometria, que neste nível, muitas vezes ca restrita ao cálculo de áreas de
superfícies e volumes de sólidos. Ao mesmo tempo propicia uma abordagem que relaciona
geometria e álgebra, tópicos que quase sempre são estudados de forma muito estanque no
colégio, indo de encontro ao estudo compartimentado da matemática.
Os tópicos listados inicialmente pareciam ser justicativas mais do que su-
cientes para nos colocarmos neste processo de elaboração, implementação e validação de
atividades didáticas para o Ensino Médio. Em consequência denimos como o objetivo

central do nosso trabalho, a elaboração de uma sequência didática4 para o estudo de ma-
trizes a partir da análise de transformações geométricas, propiciando uma abordagem que
justique as denições das operações ente matrizes e suas propriedades, partindo de um
olhar sobre a história da matemática.
O objetivo central estava delineado, mas diversos objetivos e expectativas
acompanharam o planejamento, a elaboração e implementação da sequência didática.
Esperamos que a atividade seja um eixo que tenha diferentes ramicações que possibilitem
a interligação entre outros tópicos como: iterações, conceito de innito, fractais, áreas,
progressões, dimensão, etc. Este é um olhar diferenciado sobre o currículo. Procuramos
propor uma atividade que interligue diversos conceitos e abordagens, contrapondo com o
currículo linear estabelecido.
E como já apresentado em parágrafos anteriores, pretendemos propor concei-
tos de modo geral pouco abordados na escola, mas que devem receber mais importância
como a geometria, as transformações geométricas, os fractais, a argumentação dedutiva.
Conceitos que podem e devem ser abordados de forma bastante interligada.
Esperamos destacar também uma forma de abordagem que possibilite leituras
algébricas e geométricas, e que propicie a conexão entre áreas de modo geral estudadas
separadamente: geometria e álgebra.
A metodologia utilizada foi a engenharia didática, por propiciar a investigação

e avaliação da sequência didática a partir da implementação e observação da mesma em
4 Chamamos por sequência didática uma sequência de atividades planejadas para a sala de aula, e que
estejam encadeadas ou relacionadas entre si.
1 Apresentação 4
sala de aula. É uma metodologia que leva em consideração a atuação prossional do
docente e suas reexões sobre esta atuação.
Para que se tenha uma visão geral de como este texto está organizado, fare-
mos a seguir uma breve descrição do conteúdo de cada capítulo.
No capítulo 2 apresentaremos os escritos sobre o tema em documentos ociais,
e a sua respectiva adoção nos livros didáticos publicados. São apresentados também
estudos recentes versando sobre o ensino de matrizes ou transformações geométricas.
Na segunda parte do mesmo capítulo destacamos as questões referentes ao currículo e
à metodologia da proposta, bem como as concepções pedagógicas que acompanham e
conduzem a sugestão da sequência didática.
No capítulo 3 destacamos a elaboração e os objetivos especícos de cada ativi-
dade da sequência didática. Acompanha ainda uma seção sobre os recursos de informática
empregados ou que pudessem ser utilizados.
Toda a abordagem da matemática envolvida na proposta será apresentada e
discutida no capítulo 4. Além de destacar os principais conceitos matemáticos presentes
na sequência didática, faremos também indicações de bibliograa complementar para o
caso do leitor querer se aprofundar em algum tópico.
No capítulo 5 é relatada a implementação da atividade para dois grupos de
alunos do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp),
acompanhada das observações e comentários sobre a atividade desenvolvida. No capí-
tulo 6 apresentamos uma análise para avaliação e/ou validação da sequência didática
implementada, bem como as alterações que ocorreram durante o processo de aplicação e
consequente reexão.
5
2 OS ESCRITOS SOBRE O TEMA E AS

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA PROPOSTA
Todo estudo ou análise que se faça no processo de ensino e aprendizagem não
ocorre de forma isolada ou completa em si mesma. Os questionamentos, reexões e/ou
as idéias de aperfeiçoamento sobre determinado tema ou assunto surgem de experiências,
de leituras, ou de estudos realizados anteriormente. Deste modo, o tema de estudo está
relacionado com escritos de outros autores que servem de alicerce e fundamento, ou de
ponto de partida para novos questionamentos, aprimoramentos ou contestações. São
estas relações, que o tema desta dissertação possui com a bibliograa conhecida, que
iremos abordar na primeira seção deste capítulo. Estaremos interessados essencialmente
nos escritos que tratem de tópicos que envolvam as questões curriculares, pedagógicas e
metodológicas, visto que a abordagem da matemática envolvida será realizada no capítulo
4 deste texto.
Além desta análise de como os tópicos centrais deste trabalho estão referenci-
ados em outros documentos e estudos, o presente capítulo apresenta também a abordagem
das concepções pedagógicas que nortearam nosso estudo. Apresentaremos qual a concep-
ção de currículo vinculada à atividade proposta, bem como da metodologia relacionada
ao seu planejamento, implementação e avaliação. Esta apresentação será realizada na
segunda seção deste capítulo.
2.1 Os escritos sobre Matrizes e Transformações
Para objetivar nossa abordagem, delimitamos nossa exposição de documen-
tos e estudos a aqueles que se referem a matrizes e transformações, dada a sua importância
neste estudo, mesmo que o tema possua outras relações que não serão estudadas aprofun-
1
dadamente aqui .
Começamos nossa abordagem com as indicações dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) divulgados pelo Ministério da Educação (MEC) por se tratarem de
1 Este é o caso do tópico fractais que permeia toda a atividade mas não é o centro da mesma. Estes
e outros tópicos como as progressões, o conceito de dimensão, e o estudo de áreas serão eventualmente
mencionados mas não estudados aprofundadamente neste capítulo, pois não se constituem como centro
deste estudo.
2 Os escritos sobre o tema e as concepções pedagógicas da proposta 6
indicações e orientações para o ensino de matemática oriundas do órgão máximo respon-
sável pela educação no Brasil. Aproveitamos também para fazer um rápido paralelo com
as indicações para o ensino de matemática nos Estados Unidos, encontrados nos Princi-
ples & Standards for School Mathematics publicados pelo National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM). Para complementar, analisamos também algumas dissertações
e artigos publicados que referenciam matrizes ou transformações, pois se tratam de ree-
xões e abordagens já realizadas sobre o tema. Em seguida serão descritas as abordagens
de alguns livros didáticos em relação ao tema, para que possamos vericar quais das
orientações dos documentos ociais e demais estudos estão atingindo de fato a sala de
aula, considerando que muitos destes livros didáticos são utilizados como livro-texto nas
escolas.
2.1.1 As orientações e diretrizes de documentos ociais
Num panorama geral os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) sugerem que os conteúdos matemáticos abordados no Ensino Médio
serão de ampliação e aprofundamento daqueles estudados no Ensino Fundamental. Deste
modo, mesmo que a atividade tenha sido proposta para alunos do Ensino Médio, começa-
2
mos nossa análise pelos Parâmetros Curriculares do terceiro e quarto ciclos da educação
básica.
Nestes documentos, destacamos que entre os objetivos da matemática para
o terceiro ciclo encontramos a indicação de resolução de situações-problema que envol-
vam guras geométricas planas, utilizando procedimentos de decomposição e composição,
transformação, ampliação e redução (BRASIL, 1998, p. 65). Para o quarto ciclo, notamos
um aprofundamento desta abordagem, quando encontramos nos objetivos da matemática
para este ciclo que o aluno consiga interpretar e representar a localização e o desloca-
mento de uma gura no plano cartesiano (BRASIL, 1998, p. 81), e também produzir e
analisar transformações e ampliações/reduções de guras geométricas planas (BRASIL,
1998, p. 82).
2 Nos PCN o termo terceiro ciclo é utilizado para indicar a 5a e a 6a séries, e o quarto ciclo corresponde
a a
a 7 e a 8 séries. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, algumas escolas estão
o o o o
denominando estas séries de 6 e 7 ano e 8 e 9 ano, respectivamente.
Além de gurarem entre os objetivos da matemática para os ciclos referidos,
3
os Parâmetros Curriculares por diversas vezes mencionam as transformações geométricas ,
dando uma grande importância para o assunto, e dedicando uma página completa para
4
relatar a importância de sua abordagem em sala de aula, conrmado no seguinte extrato :
As atividades que envolvem as transformações de uma gura no plano de-

vem ser privilegiadas nesses ciclos, porque permitem o desenvolvimento
de conceitos geométricos de uma forma signicativa, além de obter um
caráter mais dinâmico para este estudo. [...] O estudo das transfor-
mações isométricas (transformações do plano euclidiano que conservam
comprimentos, ângulos e ordem de pontos alinhados) é um excelente
ponto de partida para a construção das noções de congruência. [...] O
estudo das transformações que envolvem a ampliação e redução de gu-
ras é um bom ponto de apoio à construção do conceito de semelhança.
(BRASIL, 1998, p. 124)
Percebemos portanto, que o estudo das transformações geométricas é forte-
mente indicado pelos documentos ociais para o Ensino Fundamental. Vejamos agora o
que encontramos nas indicações para o Ensino Médio.
Além de outras concepções, uma das idéias dos documentos ociais é que no
Ensino Médio os alunos estão em condição de ampliar e desenvolver campos do conheci-
mento matemático dos quais devem ter se aproximado no Ensino Fundamental (BRASIL,
1999). E portanto, nos PCNEM poderíamos esperar indicações de aprofundamento do
estudo das transformações geométricas. Mas não é isso que se verica. Nos PCNEM
não há uma referência explícita às transformações geométricas como ocorre com os docu-
mentos para o Ensino Fundamental. Isto talvez aconteça pela característica diferenciada
dos dois documentos. No documento para o Ensino Médio os conteúdos são abordados
de forma bem geral e aberta, não abordando conceitos especícos como o que ocorre no
documento para o Ensino Fundamental. Talvez por isso tenham sido editados dois do-
cumentos complementares, um deles é o PCN + Ensino Médio: orientações educacionais

complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) e outro é Orien-
tações curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), e ambos tratam de tópicos mais
especícos para as disciplinas. Mesmo assim, nos documentos citados, a única referência
a transformações geométricas ocorre na sugestão de abordar como tema complementar o
3 Veja o capítulo de matemática para terceiro e quarto ciclos dos Parâmetros Curriculares (BRASIL,
1998) nas páginas 65, 73, 81, 123 e toda a página 124.
4 O mesmo texto ainda destaca que esta abordagem para estudar semelhança utilizando transformações
geométricas, é preferível à comumente usada onde a semelhança é denida a partir de triângulos, e outras
guras poligonais não são estudadas.
aprofundamento do estudo dos números complexos, de modo que se poderia explorar as
conexões entre as operações com números complexos e as transformações geométricas no
plano (BRASIL, 2006, p. 94), e a eventual abordagem de simetrias como assunto para a
valorização da Matemática no seu aspecto estético (BRASIL, 2006, p. 93).
Esta quase ausência das transformações geométricas nos PCNEM, contras-
tando com reiterada referência no documento para o Ensino Fundamental é também per-
cebida por Cerqueira (2005, p. 28), que arma que o fato está relacionado com a diferença
de abordagem dos dois documentos, conrmando o que dissemos anteriormente.
Como já armamos, nos textos complementares acima citados não há uma
referência direta ao tópico das transformações, mas indica-se o uso das propriedades
geométricas relativas aos conceitos de congruência e semelhança de guras (BRASIL,
2002, p. 125) que de acordo com os parâmetros para o Ensino Fundamental devem ser
estudas com a abordagem de transformações. E nesse sentido, como se espera que no
Ensino Médio haja um aprofundamento das idéias e conceitos estudados no nível anterior
(BRASIL, 2002, p. 124), é natural concluir que os conceitos geométricos acima citados
sejam abordados via transformações geométricas.
5
E as matrizes? Evidentemente não são mencionadas para o Ensino Fun-
damental, embora se recomende muito a leitura e interpretação de dados expressos em
tabelas (BRASIL, 1998, p. 74), o que consideramos ser uma preparação para o estudo
posterior de matrizes, já que estas na maioria das vezes são estudadas com uma introdução
6
via abordagem de tabelas .
Pelas características já apresentadas dos PCNEM, quando se fala em assuntos
gerais sem detalhar tópicos especícos, neste documento também não aparece a menção
explícita ao termo matriz, bem como também não nos documentos complementares. Em
todos esses documentos a álgebra citada se refere a aspectos da teoria de números e do
estudo de funções.
Os documentos ainda indicam a abordagem da geometria analítica como uma
oportunidade para associar situações e problemas geométricos a suas correspondentes
5 O termo matriz não aparece nas orientações curriculares para o Ensino Fundamental, pois o mesmo
não costuma ser utilizado neste nível.
6 Para mais detalhes sobre o estudo de matrizes via tabelas, veja esta dissertação a partir da página
13.
formas algébricas e representações grácas e vice-versa (BRASIL, 2002, p. 125). Esta
associação, que nos documentos brasileiros não é abordada com muitos detalhes, é descrita
de forma bem mais direta, objetiva e detalhada nos Standards7 dos Estados Unidos,
quando destacam como expectativas no ensino secundário ( grades 9-12)

8
que todos os
9
alunos consigam
compreender e representar translações, reexões, rotações, e dilatações

de objetos no plano usando esboços, coordenadas, vetores, notação funci-
onal, e matrizes; utilizar diferentes representações para ajudar a compre-
ender os efeitos das transformações simples e suas composições (NCTM,
2000, p. 308).
Este documento é tão mais detalhado que chega ao ponto de mostrar exem-
plos de atividades, e indica que o aluno deve aprender a representar estas transformações
com matrizes, explorando as propriedades das transformações usando papel gráco e fer-
ramentas de geometria dinâmica, bem como compreender que a multiplicação de matri-
10
zes de transformações corresponde a compor as transformações representadas (NCTM,
2000, p. 314). Este grande detalhamento apresentado pelo documento americano con-
trasta muito com a forma de apresentação dos PCN.
É preciso destacar que os Standards citam a aplicação de transformações e
utilização de simetrias para analisar situações matemáticas como um dos quatro objetivos
11
do estudo de geometria em todos os níveis escolares da educação básica desde a pré-escola
(NCTM, 2000, p. 97). Ou seja, as transformações geométricas são indicadas para estudo
em cada um dos níveis escolares, acompanhando a evolução da aprendizagem do aluno
7 Standards é o documento americano publicado pelo National Council of Teachers of Mathema-

tics (NCTM) que faz orientações sobre o ensino de matemática, semelhante aos nossos PCN. Para
ter acesso ao documento on-line de forma gratuita por 120 dias, cadastre-se pelo site do NCTM em
http://www.nctm.org/ ou diretamente em http://standards.nctm.org/.
8 A educação básica é composta por doze anos, séries, ou graus de estudo, denominados grades. O
grade 12, por exemplo, corresponde ao último ano do nosso Ensino Médio.
9 Texto original: understand and represent translations, reections, rotations, and dilations of ob-
jects in the plane by using sketches, coordinates, vectors, function notation, and matrices; use various
representations to help understand the eects of simple transformations and their compositions.
10 Texto original: learn to represent these transformations with matrices, exploring the properties of the
transformations using both graph paper and dynamic geometry tools, bem como Students should unders-
tand that multiplying transformation matrices corresponds to composing the transformations represented.
11 Os quatro objetivos do estudo de geometria, indicados em todos os níveis escolares americanos, são:
(1)analyze characteristics and properties of two- and three-dimensional geometric shapes and develop
mathematical arguments about geometric relationships, (2) specify locations and describe spatial relati-
onships using coordinate geometry and other representational systems, (3) apply transformations and use
symmetry to analyze mathematical situations e (4) use visualization, spatial reasoning, and geometric
modeling to solve problems. Para mais informações verique o documento Principles & Standards nas
páginas: 96, 164, 232 e 308.
e evoluindo para um maior detalhamento e aprofundamento nas séries mais avançadas,
culminando com a indicação direta de uso de matrizes na representação de transformações
no ensino secundário.
2.1.2 Estudos já realizados
Para o levantamento de estudos já realizados, optamos pela pesquisa de dis-
sertações em programas de pós-graduação que disponibilizam suas pesquisas em bibli-
otecas on-line tais como PUCRS, PUCSP, USP, UNICAMP e outras. As obras aqui
mencionadas foram destacadas por possuírem alguma relação com a abordagem do ensino
de matrizes e/ou transformações geométricas.
12
O estudo de Cerqueira (2005) apresenta dados sobre a inserção das isome-
trias no currículo de matemática analisando os documentos ociais e a prática proposta
pelos livros didáticos. Verica que há uma ruptura de abordagem das isometrias se com-
pararmos os documentos ociais para o Ensino Fundamental e o Médio. Na análise que
faz de livros didáticos, observa uma grande diferença de abordagem entre as coleções,
de modo que em algumas há referência em todos os volumes, e em outras o tema se-
quer é mencionado. Ainda apresenta uma sequência de atividades que foram planejadas
e aplicadas para o Ensino Médio, abordando transformações geométricas no plano e no
espaço, com enfoque da abordagem conceitual de cada transformação e sua representação
(via desenhos) no papel. Não é analisada a representação das transformações no plano
cartesiano e tão pouco a sua representação matricial.
Apresentando uma pesquisa sobre os efeitos de uma estratégia diferenciada
de ensino do conceito de matrizes para o Ensino Médio, Sanches (2002) destaca que a
abordagem do estudo de matrizes é, na maioria das vezes, feita de maneira axiomática,
prevalecendo a linguagem Matemática. O conceito de matriz é objeto de estudo e, poucas
vezes ferramenta. Em virtude disto a autora propõe atividades partindo de situações-
problema que pudessem ser resolvidas com o apoio de matrizes. Sugere situações de
Isometrias: Análise de documentos curriculares e uma proposta

12 O título da dissertação de Cerqueira é
de situações de aprendizagem para o Ensino Médio. Optamos por apresentar o título das dissertações
também nas notas de rodapé, além das referências bibliográcas, por entendermos que propiciam uma
visão mais ampla do seu conteúdo no momento da leitura deste texto, complementando as informações
destacadas.
aplicação de matrizes, atividades interdisciplinares com outras áreas, e realiza dinâmicas
com os alunos:
com o intuito de introduzir o conceito de soma de matriz organizou-se

um grupo de meninos e outro de meninas para formar duas matrizes de
mesma ordem. [...], na qual cada elemento que ocupava uma determinada
posição no grupo dos meninos unia-se ao elemento que ocupava a mesma
posição no grupo das meninas (exemplo: menina a31 com o menino b31 ),
formando uma nova matriz.
Os demais conceitos foram introduzidos com dinâmicas similares às
relatadas anteriormente. (SANCHES, 2002, p. 80)
O trabalho, embora apresente referências à abordagem das operações entre
matrizes, como citado acima, foca a sua análise na abordagem conceitual das matrizes.
A multiplicação de matrizes é referida na abordagem histórica e na análise de livros
didáticos, mas não aparece nas atividades propostas pela autora. O tema conceito de
matriz permeia toda a dissertação.
A relação entre transformações geométricas e fractais é abordada na dis-
13
sertação de Eberson (2004) que apresenta atividades para construção de fractais em
ambientes de informática como LOGO, Cabri-Gèométre II, Geometer's SketchPad e Ge-
omeTricks. As atividades estão baseadas em iterações que geram fractais, de modo que
poucas referências são feitas às matrizes envolvidas. Em uma das atividades propostas
aos alunos, as matrizes são informadas previamente, e indica-se o seu uso para a criação
de um sistema de funções iteradas utilizadas na linguagem LOGO. Nas demais atividades
as matrizes não são utilizadas.
Com isto pretendemos ter realizado uma síntese sobre os estudos realizados
envolvendo matrizes e/ou transformações geométricas. Na análise notamos que o tema
transformações geométricas aparece em vários outros estudos, além dos que foram aqui
14 15 16
apresentados, como os de Vaz (2004), Accioli (2005), Mega (2001), dentre outros,
abordando essencialmente a parte conceitual das transformações geométricas, mas não se
utilizando da representação matricial e, por isso, não foram aqui pormenorizados. Quanto
13 A dissertação possui o seguinte título: Um estudo sobre a construção de fractais em ambientes

computacionais e suas relações com transformações geométricas no plano.
14 O título deste estudo é O uso das isometrias do software Cabri-Géomètre como recurso no processo
de prova e demonstração.
15 Este trabalho é intitulado Robótica e as transformações geométricas: um estudo exploratório com
alunos do Ensino Fundamental.
16 O título do estudo é Ensino/aprendizagem da rotação na 5a série: um estudo comparativo em relação
ao material utilizado.
ao tema matrizes e seu ensino, vericamos que existem poucos estudos realizados em cursos
de pós-graduação, de modo que todos os que encontramos foram aqui mencionados.
2.1.3 Nos livros didáticos
Para vericar a aplicação das orientações dos documentos ociais em sala
17
de aula, decidimos analisar coleções de livros didáticos : duas do Ensino Fundamental
e cinco do Ensino Médio. Todas as coleções analisadas neste texto foram avaliadas e
aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e Programa Nacional do
18
Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM).
Analisando a Coleção Novo Praticando Matemática (ANDRINI; VASCON-
CELOS, 2006), que se destina aos quatro últimos anos do Ensino Fundamental, verica-
mos que a única menção às transformações geométricas ocorre no último volume, quando
19
é utilizado um único exemplo de ampliação para introduzir o conceito de semelhança.
20
Há também três exercícios para aplicação de ampliações e reduções de guras . Não é
21
utilizado o plano cartesiano nesta abordagem, embora o livro já o tenha utilizado an-
teriormente para o estudo de funções. Outras transformações como rotação, translação e
reexão, não são abordadas pela coleção.
Outra coleção do Ensino Fundamental analisada foi Matemática e Realidade
(IEZZI; DOLCE; MACHADO, 2005), que aborda a ampliação e redução de guras com
22
papel quadriculado em alguns exemplos e exercícios do último volume, mas também sem
17 O leitor poderá encontrar a análise de outras coleções de livros didáticos em diversas dissertações,
como por exemplo na de Cerqueira (2005, p. 30-62) que traz uma análise de quatro coleções de livros
didáticos em relação a abordagem de isometrias (transformações geométricas que preservam ângulos e
distâncias). Sanches (2002) também traz uma análise detalhada de seis livros didáticos.
18 Para mais detalhes veja o Guia de livros didáticos de 2008 do PNLD (BRASIL, 2007), e o catálogo
do PNLEM de 2006 (BRASIL, 2004) e de 2009 (BRASIL, 2008). Estes documentos estão disponíveis em
http://www.fnde.gov.br O catálogo do PNLEM de 2009 traz comentários sobre oito obras recomendadas
para aquisição pelo PNLD, e três delas foram analisadas para esta dissertação. O Catálogo do PNLEM
de 2006 apresenta onze obras avaliadas, e duas delas foram analisadas neste texto. Já o Guia do Livro
Didático de 2008 do PNLD para o Ensino Fundamental, traz a resenha de dezesseis obras, e duas delas
foram analisadas para este estudo. Tanto o PNLD quanto o PNLEM são instrumentos do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) do MEC, responsável pela alocação dos recursos federais na
educação.
19 Veja o volume 4 da obra de Andrini (2006) na página 142.
20 Veja o volume 4 da obra de Andrini (2006) nas páginas 144 e 145.
21 No exemplo e em um dos exercícios é utilizado papel quadriculado, mas sem a indicação de
coordenadas.
22 Veja o volume 4 da obra de Iezzi (2005) na página 111.
o uso da representação no plano cartesiano. Outras transformações não são estudadas, e
os outros volume da coleção não abordam transformações geométricas.
A primeira coleção para o Ensino Médio que analisamos é de Smole e Diniz
(2005), que no segundo volume introduz o conceito de matriz a partir de um exemplo
de tabela numa planilha eletrônica. No mesmo capítulo são apresentados exemplos de
aplicação de matrizes para estabelecer se há vôos diretos entre duas cidades, controle
de tráfego, etc. Para a multiplicação de matrizes é apresentado um exemplo de notas de
um bimestre com pesos diferentes para cada nota, e a média do aluno é obtida como a
multiplicação das matrizes de notas e pesos. Gostaríamos de salientar que, além de não
ser natural, essa abordagem complica desnecessariamente um problema simples, há muito
23
tempo conhecido e resolvido de outra maneira pelos alunos . Abordagens deste tipo,
quando os alunos já possuem solução mais simples, costumam sofrer rejeição em sala de
aula.
Nos exercícios são apresentados diversos exemplos clássicos envolvendo pro-
dução de itens diferentes por uma indústria, com respectivo custo, número de acessórios,
ou outra relação com os itens produzidos, com o objetivo de que se obtenha determinadas
respostas com o auxílio da multiplicação e adição de matrizes.
Nesta obra aparece uma referência a transformações geométricas, e ocorre no
terceiro volume quando se apresenta a relação da multiplicação de números complexos com
a rotação e homotetia das respectivas representações dos números no plano Argand-Gauss.
O conjugado de um número complexo z , por exemplo, é interpretado como a reexão deste

em torno do eixo horizontal. Nenhuma outra abordagem das transformações geométricas
é realizada.
Outra obra para o Ensino Médio analisada foi a coleção de Longen (2003)
onde não encontramos referência ao tema transformações geométricas. As matrizes são
introduzidas via conceito de tabelas, seguidas de denições algébricas formais. As opera-
ções são denidas formalmente, acompanhadas da listagem de propriedades que, no caso
da multiplicação, são vericadas por exemplos.
A operação de multiplicação de matrizes é introduzida com o auxílio do
exemplo da gura 2.1, mas parece que o próprio autor não tem muita convicção na clareza e
23 O processo de cálculo da média ponderada em geral é estudado na 6a série do Ensino Fundamental.

objetividade pedagógica do exemplo, pois na margem do livro para o professor destaca que
o mesmo deverá ser amplamente discutido para que se possa compreender o procedimento
adotado nesta operação (2003, p. 61).
Figura 2.1: Exemplo proposto na página 61 da obra de Longen (2003).
O exemplo é seguido da denição formal e de exemplos puramente algébricos,
para que o aluno treine o processo de multiplicação. Os exercícios em sua maioria são
cálculos algébricos e alguns utilizam a multiplicação com aplicações frágeis e ctícias,
pois apresentam situações que de modo geral não necessitam de matrizes para serem
abordadas, como:
Figura 2.2: Exercício da página 67 e 68 (LONGEN, 2003).
Novamente problemas que podem ser resolvidos com média ponderada, estu-
dada no Ensino Fundamental e que propicia solução bem mais simples.

A terceira obra analisada foi a coleção para o Ensino Médio de Vasconcellos,
Scordamaglio e Cândido (2004) que não aborda o estudo de matrizes e tampouco as
transformações geométricas.
24
A obra de Youssef, Soares e Fernandez (2004) apresenta o estudo de matri-
zes totalmente via denições algébricas com exemplos e exercícios totalmente abstratos,
sem referência a aplicações, tais como mostra a gura:
Figura 2.3: Exercício da página 202 da obra de Youssef, Soares e Fernandes (2004).
As transformações geométricas não são abordadas nesta obra.
Analisamos também a obra de Dante (2008) em volume único, que apresenta
o conceito de matriz a partir de uma tabela contendo as informações sobre pixels de uma
imagem. A multiplicação de matrizes é apresentada como denição, e são apresentados
exemplos como a pontuação de uma equipe de futebol que pode ser obtida pela multi-
plicação de vitórias, empates e derrotas, pela respectiva pontuação por jogo, semelhante
ao exemplo apresentado na gura 2.1. No nal do capítulo sobre o estudo de matrizes,
25
a autor também apresenta duas páginas com a aplicação de matrizes na computação
gráca, analisando rotações, escala e translação, e a composição destas que é obtida com
26
a multiplicação das matrizes correspondentes . Destacamos que é a única obra em que
vericamos a relação entre matrizes e transformações geométricas. No entanto, estas re-
lações são apresentadas como aplicações das matrizes, e não como ponto de partida para
o estudo do conceito. O estudo do conceito de matriz, e das respectivas operações, é feita
de forma semelhante às outras obras destacadas no presente texto.
24 Analisamos uma versão anterior daquela avaliada pelo PNLEM 2009.

25 Vejas as páginas 252 e 253 da obra de Dante (2008).
26 Em um dos exercícios sobre esta aplicação na computação gráca são mencionadas as coordenadas
homogêneas. Veja mais sobre coordenadas homogêneas na página 63 desta dissertação.
2.2 As concepções pedagógicas da proposta
Levando em consideração as orientações de documentos ociais e outros estu-
dos, comparados com o que observamos nos livros didáticos, passamos a referir e salientar
as concepções pedagógicas que conduziram o trabalho de planejamento, elaboração e im-
plementação da sequência didática. Vamos colocar nossas intenções na proposição das
atividades, considerando a questão pedagógica, curricular e metodológica.
2.2.1 Quanto à atividade
Frente ao dados apresentados anteriormente, precisamos destacar que a su-
gestão de uma sequência didática ocorre pois se pretende apresentar algo de diferente.
São exatamente algumas destas intenções, que consideramos diferenciadas, que passamos
a elencar.
Começamos por destacar que o primeiro objetivo é que a atividade faça o
estudo de conceitos via abordagem histórica. Cabe destacar que não é o fato de citar
datas e nomes, mas de propor a atividade de modo que se refaçam os passos na obtenção
original e histórica destes conceitos. Isto porque, de acordo com os PCN, a História
27
da Matemática pode oferecer uma importante contribuição ao processo de ensino e
aprendizagem e em muitas situações [...] pode esclarecer idéias matemáticas que estão
sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns `porquês' e,
desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de
conhecimento (BRASIL, 1998, p. 42, 43). Com o estudo das transformações geométricas e
de sua representação matricial, esperamos que o aluno, além de compreender a construção
do conhecimento matemático como um processo histórico (BRASIL, 2002, p. 117), possa
perceber que as operações entre matrizes não foram denidas de forma arbitrária, mas
que estão relacionadas com outros conceitos matemáticos.
Na análise dos livros didáticos, observamos que todas as obras apresentam
a multiplicação de matrizes via denição e sugerem exemplos de aplicação da opera-
ção. Estes exemplos propostos são frágeis e articiais, pois propõem situações de uso
da multiplicação em problemas que possuem abordagem mais óbvia e simples sem o uso
27 Destacamos que de fato isso pode ocorrer em muitos casos mas não sempre, poi existem situações
que o processo histórico é muito laborioso e complexo.
de matrizes. É para contrapor estas situações que propomos o estudo das transforma-
28
ções geométricas, fonte e origem das operações matriciais denidas por Arthur Cayley .
Além da multiplicação, as transformações geométricas propiciam o estudo da adição de
matrizes, e principalmente evidenciam as propriedades de comutatividade (ou não co-
mutatividade) destas operações matriciais, que são percebidas facilmente na observação
gráca e geométrica.
Outra vantagem da abordagem via transformações é propiciar uma melhor
compreensão da maneira peculiar de multiplicarmos matrizes. Armamos isto pois es-
tamos acostumados a ouvir em sala de aula questionamentos como: porque na adição
somamos elementos correspondentes e na multiplicação não?, porque a multiplicação
tem esta forma estranha?, poderíamos denir a multiplicação de matrizes de outra ma-
neira?, etc.
A sequência didática também pretende resgatar ou motivar o estudo de con-
ceitos que muitas vezes não são abordados no Ensino Médio: os fractais (como tema com-
plementar) e principalmente as transformações geométricas. No que se refere às transfor-
29 30
mações geométricas, destacamos que de acordo com estudos de Mabuchi (2000) e Luz
(2007), o assunto está negligenciado nas salas de aula e na maioria das obras didáticas,
embora há muito tempo faça parte de propostas curriculares no Brasil e em outros países
(MABUCHI, 2000).
Esta motivação do estudo das transformações geométricas também se justi-
ca por considerarmos que o ensino de geometria é por vezes negligenciado ou reduzido
no Ensino Médio, sendo que muitas vezes se resume a cálculos de áreas e volumes de
31
alguns sólidos . O abandono do ensino de geometria já é bastante conhecido, estudado
32
e conrmado no estudo de Pereira (2001) que apresenta oito dissertações sobre o tema.
28 Para mais detalhes sobre os estudos de Cayley, veja as páginas 58 a 64 deste texto. Cabe ainda
destacar que as primeiras referências ao que chamamos hoje de matriz, ocorre bem antes de Cayley. Um
livro chinês de mais de 2000 anos, apresenta um problema com um sistema de equações do 1
o grau, que
é resolvido com operações sobre os coecientes do sistema, dispostos numa tabela (Veja mais detalhes na
obra de Boyer (2003).). O destaque de Cayley está na elaboração da estrutura algébrica das matrizes.
29 Estudo com o título de Transformações geométricas: a trajetória de um conteúdo ainda não incor-
porado às práticas escolares nem à formação de professores.
30 O título da dissertação é Um estudo sobre o ensino de transformações geométricas: da reforma da
matemática moderna aos dias atuais.
31 E mesmo estes cálculos apresentam muito mais uma conotação algébrica, na obtenção e aplicação de
fórmulas, do que de fato uma interpretação ou raciocínio geométrico.
32 O título do estudo é A geometria escolar: uma análise dos estudos sobre o abandono de seu ensino.
Um dos motivos levantados pela autora é a omissão da geometria em livros didáticos,
o que passa a conrmar o que observamos na nossa análise em relação à ausência das
transformações geométricas nos livros escolares.
A geometria analítica possibilita relacionar conceitos e assuntos matemáticos
que na maioria das vezes são abordados separadamente: matrizes e geometria. Esta
abordagem possibilita ao aluno construir uma visão sistemática das diferentes linguagens
e campos de estudo da Matemática, estabelecendo conexões entre eles (BRASIL, 2002,
p. 125) o que não deixa de ser uma abordagem interdisciplinar, ou pelo menos vai contra
33
um currículo fragmentado e linear estabelecido.
E por último destacamos o emprego de recursos de informática, não como
uma novidade ou uma estratégia diferenciada, mas como um recurso que deve fazer parte
do leque de opções do docente tal qual fazem parte o giz, o livro didático, o projetor,
o jogo, etc. E desta forma, as atividades devem ser desenvolvidas com os recursos que
melhor se adequam a cada momento. Neste contexto, a atividade proposta neste trabalho
possui momentos planejados para o laboratório de informática e outros para a sala de
aula comum.
Segundo D'Ambrósio, a adoção de recursos tecnológicos em sala de aula deve
ocorrer com total naturalidade pelos docentes, ou serão atropelados pelo processo e inúteis
na sua prossão (1996, p. 60). Destacamos o forte apelo didático que os recursos de
informática possuem quanto à visualização e principalmente por possibilitar o movimento,
em confronto ao quadro ou papel estáticos.
2.2.2 Quanto ao currículo
O que é currículo? Podemos entendê-lo como uma estratégia para a ação
educativa (D'AMBROSIO, 1996) que possui três componentes: os objetivos, os conteúdos
e métodos.
Como primeiro ponto de partida para pensarmos o currículo temos as ori-
entações dos documentos ociais encontradas nos Parâmetros Curriculares e textos com-
plementares. Os objetivos gerais para cada nível, série ou disciplina, muitas vezes são
33 Para o leitor que, além de utilizar a geometria analítica para relacionar geometria e álgebra, estiver
interessado numa abordagem histórica para este conceito, veja o estudo de Franzon (2004).
estabelecidos no contexto de cada unidade escolar, em reuniões coletivas ou por diretrizes
escolares. E no que se refere a conteúdos especícos, a liberdade individual dos professores
na escolha dos objetivos e métodos aumenta. É importante notar que estes componentes
possuem um viés de escolha, de opção, por parte do docente. Se levarmos em consideração
esta exibilidade curricular, não podemos falar em o currículo, mas em um currículo. Um
currículo que se concretiza em sala de aula, decorrente das escolhas da unidade escolar e
do próprio professor.
Quanto aos métodos é que vemos a maior liberdade de escolha para o profes-
sor. É claro que se deve considerar questões gerais de metodologia, no entanto observamos
que é neste componente que o docente possui maior autonomia na caracterização da me-
todologia que irá utilizar.
E nalmente os conteúdos. O docente possui liberdade nessa escolha? Em-
bora se possa considerar uma listagem de conteúdos predenida pelos livros didáticos,
pelos vestibulares, ou mesmo pela herança cultural34 , percebemos que o professor faz es-
colhas quando dene quais conteúdos terão maior ou menor ênfase durante o ano, e mesmo
aqueles que serão abandonados por falta de tempo. São opções e escolhas do docente que
compõem um currículo.
É claro que nestas opções e escolhas que compõem um currículo, é o poten-
cial de um tema permitir conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre diferentes
formas de pensamento matemático (BRASIL, 1999, p. 43) além da relevância do tema
no processo de ensino e aprendizagem que devem nortear as escolhas dos docentes. Pen-
samos que a sequência didática proposta possui este potencial para interligar conceitos e
conteúdos e, por isso, pode integrar as escolhas de conteúdos e metodologias que o docente
faz.
A sequência didática que propomos não espera que o professor abandone ou-
tros conteúdos, mas que possibilite o acréscimo e o resgate de conceitos quase esquecidos
no contexto escolar como as transformações geométricas, e a inserção de conteúdos ma-
temáticos de desenvolvimento recente, ou que ainda estejam em desenvolvimento, como
a teoria do caos e a geometria fractal. Estes conteúdos, por apresentarem a matemática
34 Estamos chamando de herança cultural o fato de conteúdos ou conceitos serem abordados por herança,
de um ano para outro, de professores mais experientes para mais jovens, ou apenas porque sempre foi
assim.
35
do futuro , são mais interessantes para o jovem (D'AMBROSIO, 1996, p. 59) e seus
conceitos são acessíveis até no nível primário, mesmo que supercialmente.
Além de tudo o que foi apresentado, em primeiro lugar se encontra a forma
diferenciada da abordagem do estudo de matrizes que a sequência didática apresenta:
apresentando justicativas para a forma da multiplicação peculiar, destacando a origem
histórica das operações e sua relação com as transformações geométricas, o estudo das
propriedades das operações matriciais através das transformações, e propiciando uma apli-
cação do conceito de matrizes que vá além dos exemplos superciais dos livros didáticos.
Frente ao que foi exposto, o leitor poderia questionar: se um currículo é
composto de escolhas, poderíamos escolher não tratar do estudo de matrizes? A resposta
é armativa e esta é uma situação que ocorre com a coleção para o Ensino Médio de
Vasconcellos, Scordamaglio e Cândido (2004), onde os autores optaram por não tratar
do estudo de matrizes. No entanto, caso se opte por discutir o conceito, que é o que
nós defendemos, que esta discussão seja feita por uma abordagem que propicie, além
do que destacamos anteriormente, interligações com outros conceitos matemáticos, e que
gere motivação e curiosidade nos alunos, e não apenas um treinamento de procedimentos
algébricos.
Uma das formas de currículo que a sequência didática deste trabalho visa se
opor, é o currículo linear ou sequencial, onde os conteúdos são tratados de forma isolada
e compartimentada.
Segundo Pires (2000, p. 9),
essa linearidade [...] conduz a uma prática educativa excessivamente fe-

chada, em que há pouco espaço para a criatividade, para a utilização
de estratégias metodológicas [...], para o estabelecimento de relações en-
tre os diferentes campos da matemática, enm, para a consecução de
metas colocadas para o ensino de Matemática pelas recentes propostas
curriculares.
Propomos a organização de um currículo em rede conforme sugere Pires
(2000), formado por diversos pontos (conteúdos, conceitos) interligados por caminhos
(relações) que não sejam únicos. Esta forma de conceber o currículo propicia a rela-
ção entre diferentes áreas da matemática ou de outras disciplinas, ao mesmo tempo que
necessita de constante construção e renovação.
35 Nos parece que a expressão mais adequada seria matemática em desenvolvimento recente ou ainda
em desenvolvimento.
Figura 2.4: Esquema do currículo em rede da sequência didática
Deste modo, a sequência didática sugerida possui um eixo que parte das
transformações geométricas e vai até a geração de algumas guras fractais, de modo que
o centro de toda a atividade são as matrizes de cada transformação. Toda a atividade
está interligada com uma série de outros conceitos matemáticos, que podem ser mais
ou menos aprofundados de acordo com o planejamento e os objetivos de cada momento.
A gura 2.4 acima apresenta a referida rede curricular para nossa sequência. As elipses
maiores destacam os conceitos que tiveram maior importância em nosso planejamento. Os
conceitos nos retângulos não foram abordados na nossa implementação, mas são sugestões
para o futuro.
É claro que esta rede pode e deve sofrer modicações em cada aplicação e
implementação futura, inclusive no redimensionamento da importância de cada conceito,
bem como de outras interligações possíveis.
2.2.3 Quanto à metodologia
Em relação à metodologia precisamos destacar duas situações: a metodologia
do professor em sala de aula na implementação da sequência didática, e a metodologia do
trabalho da dissertação.
Quanto à metodologia do docente na implementação da sequência, conside-
ramos que cada prossional tem liberdade na denição desta, no entanto, optamos por
apresentar a que julgamos mais adequada dada a característica da atividade, e que foi
utilizada no estágio e primeira implementação em sala de aula.
A sequência didática foi dividida em nove atividades que foram planejadas
36
para duas horas-aula cada. Cada atividade é apresentada ao aluno em papel impresso ,
de modo a reduzir o tempo com cópias do quadro-negro. Cada atividade foi planejada em
três momentos. Iniciamos com um momento para a orientação geral da tarefa por parte
do professor e dúvidas iniciais. No segundo momento, os alunos fazem a atividade, e o
professor atua como motivador e questionador. Sugerimos que o docente não apresente
respostas prontas, mas que provoque reexões que possam levar à solução da dúvida entre
os colegas. No terceiro momento, sugerimos o compartilhamento com toda a turma dos
resultados obtidos por cada aluno ou dupla, de modo que os alunos apresentem suas idéias
e conrmem ou contestem os resultados dos colegas. O professor não deve se restringir a
conrmar ou refutar resultados, mas motivar discussões que conduzam para os resultados
corretos, e apenas no nal fazer um rápido resumo das idéias principais apresentadas.
Pensamos que esta forma de atuação do docente privilegia a participação e criatividade
dos alunos, valorizando o trabalho e a participação de cada um. Desta maneira, o aluno
passa a fazer parte de fato da sala de aula, e não apenas está ali como ouvinte ou cumpridor
de ordens.
Em relação à metodologia do nosso trabalho na obtenção de uma sequência
didática para o ensino de matrizes, optamos pela engenharia didática dadas as suas ca-
racterísticas que são destacadas por Artigue (1996, p. 196): um esquema experimental
baseado em realizações didácticas na sala de aula, isto é, na concepção, na realização, na
observação e na análise de sequências de ensino.
A engenharia didática se coloca como uma metodologia de pesquisa e investi-
gação em sala de aula, baseada no planejamento, elaboração, implementação, observação
e análise de sequências didáticas. A teoria da engenharia didática é um referencial para a
produção de material ou conhecimento, envolvendo tanto a prática de pesquisa quanto a
36 No caso da nossa implementação da sequência didática, as folhas entregues para cada aluno eram
posteriormente recolhidas para servirem de subsídio para análise posteriores e avaliação de nosso trabalho.
Em futuras aplicações o material cará com o aluno.
prática de ensino. A própria sala de aula e o fazer do professor são integrantes do processo
de pesquisa e validação das atividades de ensino propostas.
Segundo Artigue (1996) a engenharia didática possui quatro fases:
i. Análises prévias;
ii. Concepção e análise a priori das situações didáticas da engenharia;

iii. Experimentação;
iv. Análise a posteriori e avaliação.
É importante destacar que a engenharia didática se diferencia de outras me-
todologias pela característica da validação ou avaliação. Em outros métodos a validação
costuma ser externa, ou seja, ocorre com a comparação com turmas experimentais e gru-
pos de referência, por exemplo. Na engenharia didática a validação é interna, com o
confronto da análise a priori e da análise a posteriori, conrmando ou não as hipóteses
envolvidas na investigação (ARTIGUE, 1996, p. 208).
Nesta dissertação, considerando a sequência didática proposta, as análise
prévias foram realizadas no início deste capítulo quando foram analisados documentos
ociais e estudos anteriores, apresentando as orientações gerais para o ensino dos temas
centrais da proposta. Complementando esta etapa, ainda apresentamos na seção 2.1.3 a
vericação da abordagem feita por alguns livros didáticos.
A concepção e análise a priori da sequência didática foram relatadas na seção

2.2.1 deste capítulo e em todo o próximo capítulo, quando serão apresentadas a elaboração,
o planejamento e as expectativas de cada uma das atividades da sequência.
A experimentação e análise a posteriori serão apresentadas no capítulo 5. A
análise a posteriori está apoiada nos dados observadas e atividades dos alunos recolhidas
durante a implementação da sequência didática.
A avaliação ou validação do processo será descrita no capítulo 6, quando
serão confrontadas as análises a priori e a posteriori.

24
3 ELABORAÇÃO DA ATIVIDADE
Neste capítulo apresentamos as atividades da sequência didática que foram
planejadas e elaboradas antes da aplicação. É claro que não se pretendia que fosse um
material denitivo, e que alterações ou modicações poderiam ocorrer durante e depois
da implementação. Alterações de fato ocorreram e serão discutidas e justicadas posteri-
ormente neste texto.
A sequência didática planejada consiste na exploração de algumas transfor-
mações geométricas, com o objetivo último de gerar algumas guras fractais a partir de
processos iterativos com o uso de alguns aplicativos computacionais que serão apresenta-
dos posteriormente.
As atividades exploram as transformações geométricas planas que de modo
geral não são estudadas no ensino médio. Pretende ser uma forma de justicar o estudo de
matrizes no ensino médio, e também de apresentar a origem histórica da multiplicação de
matrizes. Entendemos que o professor deve atuar de modo que os próprios alunos cheguem
a conclusões matemáticas, sem que haja a necessidade de muitas denições iniciais.
A idéia geral da sequência didática é que pretendemos a partir de uma inter-
pretação geométrica das transformações geométricas, obter sua representação algébrica
em forma de matrizes. Isto será realizado com a representação das transformações no
plano cartesiano e com a consequente análise da relação entre coordenadas dos vértices
das guras transformadas. Esta interpretação algébrica das transformações geométricas,
levando em consideração algumas propriedades geométricas, nos permite estudar as ope-
rações entre matrizes e também obter algumas guras fractais em softwares especícos.
As idéias iniciais para a elaboração da sequência didática que será apresen-
tada, surgiu durante a leitura dos artigos de Glucho (2006) que apresenta algumas pos-
sibilidades de construções de fractais destacando a análise da relação entre coordenadas,
e de Bannon (1991) que relata o uso de transformações geométricas para gerar fractais.
Junto com os artigos, vericamos que os Standards também faziam uma referência ex-
plícita à analise de relações entre coordenadas no estudo de transformações e matrizes.
Além disso, é muito importante destacar que a obra Fractals for the Classroom de Peit-
gen et al. (1999) foi grande fonte de inspiração para as atividades aqui propostas, dado
3 Elaboração da atividade 25
que apresenta diversas atividades relacionadas ao tema fractais, sendo que algumas delas
também tratam da análise das transformações geométricas e sua representação matricial.
Dentro da concepção da engenharia didática, este capítulo tem o objetivo de
colocar a concepção e análise a priori das situações da sequência didática, apontando a
elaboração das atividades e os objetivos que pretendem ser alcançados com a mesma.
É importante destacar que na análise a priori e apresentação das atividades a

seguir, serão utilizados diversos termos e conceitos sem uma denição inicial. Caso o leitor
tenha dúvidas em relação a algum conceito comentado, poderá obter estas informações
1
no capítulo 4, página 40 deste texto.
A sequência didática elaborada foi dividida em nove atividades, de modo
que cada uma pudesse ser desenvolvida em duas horas-aula. No texto que segue, as
atividades foram separadas em quatro seções (blocos), de acordo com as características
das atividades. Optamos por apresentar no texto apenas uma idéia geral de cada atividade
e os objetivos que pretendemos alcançar com sua implementação. As atividades na íntegra
se encontram no Apêndice B na página 98. A seguir passamos a descrever as atividades
que elaboramos e posteriormente implementamos.
3.1 Estudando e analisando transformações.
Neste bloco de atividades guram aquelas de primeiro contato com as trans-
formações geométricas, e da obtenção de suas respectivas representações matriciais. Nesta
primeira etapa da sequência didática não sugerimos o estudo da translação, o que ocor-
rerá na atividade 6 a presentada na página 36. Este bloco de atividades, conforme citado
anteriormente, possui inspiração no artigo de Glucho (2006), nos Standards (NCTM,
2000) e no livro de Peitgen et al. (1999).
1 Optamos por apresentar a fundamentação matemática dos conceitos envolvidos, depois da apresenta-
ção das atividades, pois consideramos que seria mais didático primeiro apresentar um motivo para estudar
uma série de conceitos que estão relacionados com a atividade. Isto fará com que o leitor perceba, no
momento da leitura da fundamentação matemática, a necessidade da apresentação de alguns conceitos
e a não apresentação de outros. Foi apenas uma opção nossa, pois preferimos primeiro ter uma noção
geral do que se pretende, para que então se tenha uma motivação de fazer um estudo mais aprofundado
e detalhado dos conceitos envolvidos. No entanto, caso o leitor prera, poderá ler primeiro o capítulo 4
e em seguida o capítulo 3, sem que haja perda de entendimento do texto.
3.1.1 Atividade 1 - primeiro contato com a rotação e a reexão.
É uma atividade inicial para que os alunos possam reconhecer as transfor-
mações de rotação e reexão, identicando características e peculiaridades. O professor
poderá trazer exemplos diversos destas transformações com imagens e exemplos de si-
metrias, para que assim os alunos possam fazer suas observações. Depois deste contato
inicial o assunto se restringe à transformação de reexão, e os alunos são incentivados a
representar essa transformação com desenhos livres. Continuando a atividade, será forne-
cido material para que a reexão seja também representada no plano cartesiano, dando
atenção especial a polígonos que possuam vértices indicados por coordenadas.
O objetivo da atividade é apresentar algumas transformações geométricas
aos alunos, de modo que identiquem peculiaridades, características e regularidades.
3.1.2 Atividade 2 - identicando relações entre as coordenadas.
Nesta atividade esperamos que os alunos identiquem relações entre as co-
ordenadas dos vértices das guras iniciais e das transformadas. Estudaremos as reexões
em torno dos eixos coordenados (abscissas e ordenadas) e das retas y = x e y = −x,

bissetrizes dos quadrantes. Anotando os vértices numa tabela e observando alguns casos
particulares, pretendemos que os alunos consigam estabelecer genericamente a relação en-
tre as coordenadas dos vértices da gura inicial e nal. A partir desta relação se consegue
um sistema de duas equações envolvendo as coordenadas citadas.
Figura 3.1: Exemplo de atividade para a reexão.

Mostraremos aos alunos que estas equações poderiam ser escritas de forma
2
diferente: a forma matricial . Neste nível, basta que o aluno identique a matriz como
uma tabela com os coecientes do sistema de equações. A matriz dos coecientes assim
obtida será chamada de matriz da transformação. Talvez não seja necessário usar o termo
3
matriz já desde o início, e também não se espera discutir a multiplicação de matrizes
na representação do sistema. Basta que os alunos identiquem a tabela com coecientes
do sistema. Pode-se começar falando em tabelas de valores, e em atividades posteriores
falar que estas tabelas são chamadas de matrizes em matemática.
   
 x0 = −x  x0 = −1 · x + 0 · y −1 0
−→ −→   (3.1)
 y0 = y  y0 = 0 · x + 1 · y 0 1
Para concluir a atividade os alunos são convidados a encontrar a matriz (ou
tabela de coecientes) de cada uma das quatro reexões estudadas até aquele momento.
3.1.3 Atividade 3 - identicando as matrizes das rotações.
Tendo já estudado as reexões, passamos a analisar agora as rotações cen-
◦
tradas na origem. O estudo se restringe às rotações com ângulos de giro múltiplos de 90 .
4
Isto para que não seja necessário nenhuma relação trigonométrica . Obter as relações en-
tre as coordenadas dos vértices da gura inicial e nal, e a partir destas, a matriz de cada
rotação estudada, tal como fora feito na atividade anterior com as reexões. Fazer com
que os alunos observem uma certa semelhança entre as matrizes das rotações e reexões
5
estudadas, e que, embora semelhantes, produzem resultados muito diferentes . Para que
2 Este é um momento que julgamos necessário uma intervenção mais preponderante do professor mos-
trando outras formas de representação do sistema de equações. Isso porque provavelmente os alunos
teriam muitíssimas diculdades de ter esta inspiração e representar o sistema a partir de matrizes.
Basta pensarmos na origem histórica e percebemos que esta etapa não foi imediata e nem tão natural, e
portanto não podemos esperar isto dos alunos.
3 A multiplicação de matrizes será abordada em outra atividade, o que fará com que a representação
matricial do sistema de equações seja algo mais razoável.
4 Precisamos salientar que o fato de não se tratar das relações trigonométricas foi apenas uma opção
nossa para não fugirmos do foco da atividade em si. Não entanto, é importante notar que para a
atividade normal de sala de aula seria um riquíssimo momento para relacionarmos com a trigonometria,
e assim associarmos mais um tópico da matemática em torno da atividade além da álgebra e geometria:
a trigonometria.
5 As matrizes das reexões e rotações estudadas possuem entradas com os valores 1, −1 e 0 e por isso
são visualmente parecidas.
tal observação aconteça, sugerimos que os alunos apresentem um resumo das matrizes
estudadas e o nome da respectiva transformação geométrica.
O objetivo desta atividade é semelhante ao da anterior, muda apenas a trans-
formação estudada. Espera-se que o aluno amplie sua visão sobre o conteúdo quando zer
o comparativo entre as matrizes de transformações diferentes.
3.1.4 Atividade 4 - praticando no aplicativo MVT.
Após um momento inicial de primeiro contato com o aplicativo, os alunos
devem conrmar, com a ajuda do aplicativo MVT (Mathematical Visualization Toolkit),
6
que as matrizes das rotações e reexões obtidas nas atividades anteriores estão corretas .
Para tanto solicitaremos que os alunos observem os valores obtidos no resumo da atividade
anterior, e os insiram no aplicativo observando o resultado obtido. Caso haja alguma
discordância do resultado obtido e do previsto, propiciar uma discussão entre os alunos.
Figura 3.2: O aplicativo MVT.
Prosseguindo na atividade, serão apresentadas matrizes com valores diferen-
7
tes de 1, -1 e 0, e espera-se que os alunos concluam que estas matrizes geram dilatações
8
e contrações de acordo com o valor das entradas de cada matriz . Em parte isto pode
ser observado como a multiplicação de matriz por escalar, embora nem todas as matrizes
apresentadas sejam desta forma.
6 Convém notar que é a primeira atividade prevista para ser realizada no laboratório de informática. As
atividades anteriores estão previstas para sala de aula normal, mas nada impede de que as mesmas também
possam ser realizadas no laboratório de informática utilizando algum aplicativo ou applet construído por
exemplo com o Régua e Compasso ou Cabri-Géometre.
7 Note que mesmo as matrizes compostas apenas com esses valores, podem gerar dilatações.
8 Caso se considere razoável, pode-se motivar a observação de que estas transformações deformam as
guras, enquanto que nas atividades estudadas anteriormente isto não acontecia.
9
Analisando a gura 3.2 notamos que o MVT apresenta as transformações,
dadas pelas matrizes, aplicadas a um vetor. Isto traz uma limitação para a atividade, pois
nem sempre vamos ter uma idéia correta do que acontece com o todo, analisado apenas
o que acontece com um vetor, principalmente quando estudamos apenas alguns casos
particulares. Mesmo para quem já conhece as transformações geométricas, poderá ter
10
diculdades de interpretar a transformação de cisalhamento , por exemplo, no aplicativo
MVT.
3.2 Recursos de informática de apoio
Antes de continuarmos no relato da elaboração das atividades, vamos fa-
zer uma breve apresentação dos aplicativos utilizados ou que poderão ser utilizados na
aplicação da atividade em sala de aula.
Inicialmente tínhamos previsto apenas a utilização do MVT e do Shapari.
Como o MVT se mostrou limitado para o que queríamos, elaboramos alguns applets em
Java que propiciassem uma melhor visualização das transformações em estudo.
Meses depois da implementação desta atividade tomamos conhecimento do
aplicativo GeoGebra. Este aplicativo não foi utilizado na nossa implementação, mas
com certeza será utilizado na próxima oportunidade, principalmente no que se refere à
exploração inicial das transformações geométricas. Em virtude disso está colocado aqui.
3.2.1 MVT
O site Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching

(MERLOT), disponível em http://www.merlot.org, apresenta uma quantidade grande
de material para diversas áreas de ensino. Neste repositório encontramos o MVT, que
pretende ser uma ferramenta para visualização de representações grácas em matemática,
além de apresentar soluções algébricas de algumas situações. Abrange desde a solução de
sistemas lineares, até a representação de séries de Fourier. Possui grande facilidade de
uso, pois não requer instalação e pode ser executado diretamente de um CD ou pen drive.
9 Para estudar as transformações no MVT, devemos acessar o menu Applications e item 2D Matrix
Mapping App, conforme indica a gura 3.3 na página 30.
10 Para mais informações sobre o cisalhamento, veja página 52 deste texto.
Figura 3.3: Interface do MVT
O aplicativo foi desenvolvido pelo departamento de matemática aplicada da
University of Colorado at Boulder, e também está disponível no endereço do departamento

em http://amath.colorado.edu/java/. É totalmente gratuito e também pode ser utilizado
on-line no endereço anterior.
3.2.2 Applets Java
No transcorrer das atividades o MVT se mostrou limitado para a visua-
lização das dilatações e cisalhamentos que as transformações podem propiciar. Isto
porque, o MVT aplica a transformação num vetor, dicultando a observação e análise
das transformações citadas. Para facilitar esta visualização por parte dos alunos, con-
11
tamos com o apoio de Rodrigo Sychocki da Silva que desenvolveu applets em Java
construídos a partir do software Cabri-Géomètre, e que estão disponíveis em http:
//matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/
Outra vantagem destes applets em relação ao MVT, é a possibilidade de
movimento e interação. Alterando o valor dos parâmetros de entrada das matrizes de
transformação, se visualiza imediatamente o que acontece com a gura transformada.
Após a elaboração destes applets em Java, o MVT deixou de ser utilizado
para a sequência didática desta dissertação.
11 Na época da implementação da atividade e da elaboração deste applet, Rodrigo era graduando em

Licenciatura em Matemática, e colaborou ativamente na implementação desta atividade. Concluiu a
graduação em 2007/2.
Figura 3.4: Interface dos applets Java on-line
3.2.3 Shapari
É o aplicativo que mais foi utilizado na sequência didática. A sua principal
característica é de propiciar a aplicação de uma transformação repetidas vezes (iteração).
O software permite que se edite transformações e também que se faça mais de uma
transformação ao mesmo tempo.
Está disponível para download em http://www.spelunkcomputing.com. As
guras obtidas com o implemento das transformações pré-denidas ou de outras imple-
mentadas, possuem grande apelo estético, atraindo a atenção e curiosidade do aluno para
o processo de sua geração.
Figura 3.5: Interface do Shapari

Para entendermos o seu funcionamento, vamos fazer uma breve descrição de
12
alguns de seus recursos .
A gura 3.5 apresenta a interface do Shapari. No centro temos um círculo
onde irão aparecer as guras selecionadas e as respectivas transformações. As guras que
podem ser selecionadas encontram-se à esquerda do círculo central, e as transformações
pré-denidas estão à direita.
Para podermos editar transformações ou ainda criar outras novas, deve-
mos proceder da forma que passamos a descrever. Inicialmente, no rodapé do software
encontra-se uma escada onde podemos indicar o nível de uso do software, e você deve in-
dicar o nível 4 ou 5 para poder editar as transformações. Em seguida, para criar uma nova
transformação clique em New no canto superior direito. Para editar uma transformação,
selecione-a e depois clique em Edit. Irá aparecer uma janela de edição, da qual recortamos
o destaque apresentado na gura 3.6. Nesta gura percebemos que a exibição das guras
e transformações do Shapari ocorrem no primeiro quadrante, numa região quadrada de
o
lado 1. Este é um fato importante na edição das transformações. Rotações de 180 , por
exemplo, levam guras para o terceiro quadrante. Para podermos visualizá-las no Shapari
devemos usar a translação adequada, e trazê-las para o primeiro quadrante.
Figura 3.6: Editando no Shapari
12 Para informações mais detalhadas de seu funcionamento, o leitor poderá consultar o manual do
usuário no site http://www.spelunkcomputing.com.
Estas características inuenciam na forma matricial das transformações que

0
x x
o Shapari possui. Na gura 3.6 visualizamos a forma 0 =M· + B , onde B
y y
13
é a matriz de translação .
Outro fato importante a considerar é a forma com que o Shapari processa
as transformações. Em cada transformação editada, a gura original é aquela dentro
do quadrado unitário do primeiro quadrante. Observando a gura 3.7 notamos que a
transformação TA faz uma redução da gura original composta com uma reexão em
relação ao eixo horizontal, seguida de uma translação.
Figura 3.7: As transformações no Shapari
Da mesma forma ocorre com as outras transformações, que possuem como
ponto de partida a gura original. Aplicando estas transformações por diversas vezes (ite-
rando), obtemos a sequência de guras que termina com uma gura fractal. A sequência
comentada aparece na gura 3.8.
Figura 3.8: Iterando no Shapari
3.2.4 GeoGebra
É um aplicativo de geometria dinâmica (régua e compasso) acompanhado de
recursos algébricos. Esta integração entre construções geométricas, representação gráca
13 Esta forma matricial é tema de estudo da atividade 6 da sequência didática, página 36, e a discussão
e fundamentação matemática se encontra na página 63 deste texto.
de funções no plano dentre outros recursos, vem acompanhada de uma interface agradável
e de simples entendimento. No que se refere à geometria é semelhante a outros softwares
mais conhecidos como Cabri-géomètre e Régua e Compasso, mas se destaca na facilidade
de implementações algébricas relacionadas com a geometria.
Figura 3.9: Interface do software GeoGebra
Este software será utilizado nas próximas implementações desta atividade,
principalmente para o estudo das transformações geométricas. Permite que se explore ini-
cialmente as características geométricas, e em seguida a representação no plano cartesiano
acompanhada da interpretação algébrica (equações, matrizes).
O software é totalmente gratuito e está disponível para download em http:
//www.geogebra.org/cms
3.3 Operações com matrizes.
Neste bloco apresentaremos as atividades relacionadas às operações entre
matrizes: sua origem, denição e respectivas propriedades.
3.3.1 Atividade 5 - composição dá origem à multiplicação.
Nesta atividade esperamos que os alunos refaçam o processo histórico da
origem da multiplicação de matrizes, tal como o matemático inglês Arthur Cayley (1821-
1895) deniu: a partir da composição de transformações. Deste modo, também se espera
que eles percebam o motivo da maneira peculiar da denição de multiplicação de matrizes.
Começamos pedindo que os alunos obtenham as matrizes de duas transfor-
mações realizadas em sequência, como mostra a gura abaixo.

Figura 3.10: Compondo transformações.
Em seguida se interroga sobre a possibilidade de fazer estas duas transforma-
ções diretamente, concentrada em apenas uma transformação, e se solicita a matriz desta
transformação.
A partir deste momento os alunos tentarão observar a relação entre as ma-
trizes, a partir do estudo dos sistemas de equações que originaram cada matriz.
Figura 3.11: As matrizes das transformações.
Com substituições de variáveis esperamos obter a relação direta entre as
coordenadas (x, y) e (x00 , y 00 ). Este novo sistema será escrito também na forma matricial.
E obtemos assim a forma peculiar da multiplicação de matrizes.
Analisando o contexto geométrico das transformações os alunos poderão con-
cluir que a multiplicação de matrizes nem sempre será comutativa, o que também poderá
ser observado algebricamente.
Talvez os alunos tenham alguma diculdade para relacionar a geometria
(composição de transformações) com a álgebra (multiplicação das matrizes das trans-
formações) pois enquanto que na geometria temos as transformação T1 seguida da T2 ,

a matriz da composição destas transformações será obtida multiplicando-se a matriz da
segunda transformação pela da primeira. Esta inversão de ordem pode trazer diculda-
des iniciais, mas que poderão ser superadas, inclusive sugerindo a análise da álgebra em
questão, conforme vemos abaixo.
     
p q a b x
   ·  (3.2)
r s c d y
3.3.2 Atividade 6 - translações e expressões gerais.
Da mesma forma como foi feito em atividades anteriores os alunos devem
tentar estabelecer a relação entre as coordenadas da gura inicial (x, y) e da gura nal
(x0 , y 0 ). Devem também tentar estabelecer alguma forma matricial de representação da
transformação de translação como foi feito nas reexões e rotações. O objetivo é que
os alunos identiquem a transformação geométrica translação e sua forma diferente de
representação matricial.
     
0
x x e
 = +  (3.3)
y0 y f
Que eles discutam idéias quanto à soma e multiplicação de matrizes, suas
diferenças e semelhanças. Poderá se incentivar a observar que também neste caso, a
composição de translações poderá ser feita diretamente, e que sua representação matricial
é a soma das matrizes das translações, que desta vez é comutativa.
Seguindo a atividade vamos sugerir a composição de rotações (ou reexões)
com translações, e que esta composição resultará numa expressão geral para as transfor-
mações estudadas até aqui.
       
0
x a b x e
 = · +  (3.4)
0
y c d y f
Consideramos importante destacar que o fato de apresentarmos a translação
bem depois e separadamente das demais transformações possui uma motivação didática.
De modo geral, a translação deveria ser uma das primeiras transformações geométricas
a ser estudada, dada que é a mais simples de ser compreendida. No entanto, o leitor
deve observar que é a única transformação abordada na sequência didática que possui
uma representação algébrica (matricial) diferente das demais, conforme indica a equação
3.3. Quando da composição de transformações com translações, é bem mais comum
aplicarmos a translação depois da outra transformação, conforme apresenta a equação
3.4. Estudando primeiro a translação teríamos diculdades em justicar para os alunos
a representação das coordenadas dos pontos por uma matriz-coluna, o que passa a ser
natural depois do estudo das outras transformações. É claro que esta foi apenas uma
opção nossa, e em aplicações futuras o docente interessado poderá mudar a ordem de
estudo das transformações, de acordo com suas concepções pedagógicas.
3.4 Aplicando as transformações para gerar fractais.
Chegamos ao bloco de atividades onde as transformações serão iteradas no
software Shapari a m de se obter algumas guras fractais.
3.4.1 Atividade 7 - iterando transformações e gerando fractais no Shapari.
Pretendemos que os alunos implementem transformações no Shapari, indi-
cando as respectivas matrizes. Espera-se que eles lembrem das atividades anteriores, e
que para compor transformações deverão multiplicar as respectivas matrizes (adicionar
no caso da translação). Aplicando diversas vezes estas transformações, as guras iniciais
irão se transformando em guras fractais, e esperamos que os alunos observem as ca-
racterísticas destas guras (mesmo sem ainda termos caracterizado fractais). Outro fato
importante que deve surgir, é que a gura inicial não interfere em nada na gura a ser
obtida. O que interfere são as transformações (o processo) utilizadas.
Figura 3.12: As composições no Shapari.
3.4.2 Atividade 8 - analisando gura e obtendo suas iterações.
Nesta atividade o objetivo é que os alunos tomem conhecimento de uma das
14
possíveis características de um fractal: a auto-similaridade . Após uma idéia inicial do
14 Para mais detalhes sobre auto-similaridade, veja as obras de Barbosa (2002, p. 9), Peitgen et al.
(1991a, p. 2, 8) e principalmente a de Mandelbrot, que destaca: é, com efeito, surpreendente que, se
considerarmos uma baía ou uma península representada numa carta de 1/100 000 e depois a reexaminamos
numa carta de 1/10 000, nos apercebamos da existência, ao longo do seu contorno, de inúmeras sub-baías
e subpenínsulas. Sobre uma carta de 1/1000 podemos ver ainda surgir diversas sub-sub-baías e sub-
15
que signicaria o termo , espera-se que os alunos observem algumas guras fractais, e
a partir da análise de partes das guras que são cópias da gura original, obtenham as
transformações (matrizes das transformações) que geraram cada fractal. Para conrmar
seus cálculos, poderão testar os resultados no software Shapari.
Figura 3.13: Interpretando e obtendo as transformações...
No caso da gura acima, esperamos que os alunos observem que ela é for-
mada por três cópias de si mesma, senda que cada uma destas cópias sofreu a ações de
transformações geométricas como a redução (homotetia) e reexões.
3.5 Ampliando um pouco.
Nesta fase é apresentada uma atividade que tenta levar os estudos um pouco
além, apontando relações com outros conceitos, e o vislumbre de conceitos matemáticos
não característicos do Ensino Médio, que é o caso da dimensão não inteira.
subpenínsulas, e assim por diante. Não é possível seguir indenidamente, mas pode-se, ainda assim, ir
bastante longe, vericando que, embora as cartas correspondentes aos níveis sucessivos de análise sejam
bastante diferentes naquilo que têm de especíco, possuem sempre o mesmo caráter global, ou os mesmos
traços genéricos. Por outras palavras, somos levados a crer que, a uma escala ampliada, um mesmo
mecanismo foi responsável tanto pelos pequenos como pelos grandes pormenores das costas. [...] Diz-se
que uma tal costa possui uma homotetia interna, ou que é auto-semelhante. (MANDELBROT, 1998,
p. 34, 35).
15 Pode se sugerir a pesquisa do termo na internet em sites como a Wikipédia: http://www.wikipedia.org
3.5.1 Atividade 9 - um pouco mais sobre as guras geradas.
Propiciar que os alunos recordem (ou estudem) conceitos de progressões geo-
métricas e promover uma discussão a respeito da área das guras, o que poderá levar à
idéia de dimensão fractal. Esta atividade é baseada no artigo de Sallum (2005) publi-
cado na Revista do Professor de Matemática (RPM), além de encontrarmos atividades
semelhantes no livro de Barbosa (2002, p. 75).
Terminada a tarefa, o professor promoverá uma discussão sobre a área que
sobra e a área retirada da gurada. Se a área que sobra é zero, porque ainda enxergamos
algo que se parece com uma área? O professor poderá motivar a discussão e apresentar
informações sobre a dimensão destas guras: a dimensão fractal.
Observe que o objetivo central da atividade é a obtenção da área das guras
(e da área retirada) com o auxílio de progressões, e o conceito de dimensão será apenas
apresentado pelo professor na discussão nal. É claro que esta discussão sobre o conceito
de dimensão deverá ser feita de maneira intuitiva, não usando formalismos e denições, e
16
de modo que os alunos possam participar com perguntas e questionamentos.
16 Esta noção intuitiva de dimensão pode ser abordada de várias formas, que podem ser encontradas na
obra de Mandelbrot (1998, p. 32-34, 37-43), e também no livro de Peitgen et al. (1991a) que apresenta
inclusive outras atividades para abordar o conceito de dimensão em sala de aula. Na nossa implementação
em sala de aula, acabou se sobressaindo a versão de Sallum (2005, p. 6-8), que de certo modo está baseada
nas obras citadas. Para uma denição um pouco mais precisa do conceito de dimensão o leitor poderá
consultar a página 446 da obra de Anton e Rorres (2001) que apresenta a dimensão topológica e a
dimensão de Hausdor.
40
4 A MATEMÁTICA ENVOLVIDA
Neste capítulo apresentaremos alguns tópicos da matemática envolvida nas
atividades propostas aos alunos. Todo professor de matemática comprometido, além
de se dedicar à didática e metodologia da sala de aula, também se preocupa com uma
formação sólida nos conceitos matemáticos. Para contribuir com esta tarefa, julgamos
imprescindível que se faça aqui uma apresentação dos conceitos matemáticos envolvidos
nas atividades que foram propostas.
É evidente que o conteúdo matemático aqui abordado não é de autoria nossa,
já que se trata de conteúdos a muito conhecidos. O que se pretende é fazer um relato da
matemática envolvida e dar subsídios e indicações para um estudo mais aprofundado e
pormenorizado. A abordagem aqui exposta está fortemente vinculada à obra Coordenadas

no plano de Lima (1992).
4.1 Alguns conceitos básicos
O leitor deve ter observado no capítulo 3 que grande parte das atividades
propostas se refere às transformações geométricas e sua representação matricial a partir
da observação de coordenadas no plano. Essa representação de coordenadas no plano
é bastante conhecida dos estudos do Ensino Médio nos tópicos de Geometria Analítica
e da representação gráca de funções. Muitas vezes este plano é denominado de plano

cartesiano, numa homenagem à Descartes1 , embora não seja somente devida a Descartes
a elaboração do mesmo. Uma boa idéia do que estamos dizendo se encontra em Davis e
Hersch (1998, p. 5):
A geometria analítica, como é correntemente ensinada, implica a deter-

minação de dois eixos perpendiculares num plano, a atribuição de duas
coordenadas (ou endereços) a cada ponto geométrico, e a substituição das
retas e das curvas por equações algébricas apropriadas. Na sua forma
corrente, a geometria cartesiana é devida tanto aos contemporâneos e
sucessores de Descartes quanto a ele próprio.
Nas seções que seguem veremos alguns detalhes sobre sistemas de coordena-
das no plano, e de algumas transformações geométricas.
1 René Descartes (1596-1650), nascido na França, foi lósofo, matemático e físico.

4 A matemática envolvida 41
4.1.1 Coordenadas na reta
Uma reta é dita orientada se sobre ela escolhermos um sentido de percurso,
chamado positivo; o sentido inverso é chamado negativo. Um ponto qualquer A estará à
esquerda do ponto B, se o sentido de A para B for positivo. Se o sentido de A para B for
negativo, dizemos que A está à direita de B.
Um eixo é uma reta orientada na qual se xou um ponto O chamado de
origem. A cada ponto de um eixo podemos associar um único número real x, denominado
de coordenada do ponto sobre o eixo em questão. Seja x a distância de um ponto P
qualquer sobre o eixo até a origem O, x = d (P, O). Se o ponto P estiver à direita de O,
associamos a ele o número real positivo x. Se o poto P estiver à esquerda de O, associamos
o número real negativo −x. Desta forma todo eixo estará em correspondência biunívoca
2
com o conjunto R dos números reais , ou seja, todo ponto de um eixo está associado a
um único número real, e todo número real corresponde a um único ponto no eixo.
4.1.2 Coordenadas no plano
O conjunto formado pelos pares ordenados (x, y) com x ∈ R e y ∈ R, é
denotado por R2 . Lembramos que (x, y) é chamado de par pois é composto por dois
valores, e dito ordenado pois a ordem desses valores é importante: se x 6= y então (x, y) 6=
(y, x) e portanto, por exemplo, (1, 4) 6= (4, 1).
Um sistema de coordenadas (cartesianas) no plano é um sistema onde dois
eixos distintos, chamados de eixos coordenados, possuem origem O coincidente, denomi-
nada de origem do sistema. Nas etapas seguintes serão considerados apenas sistemas de
coordenadas onde os eixos considerados se interceptam perpendicularmente. Para identi-
car cada um dos eixos os denominaremos de OX e OY , e consideramos OX como eixo
horizontal e OY de eixo vertical. Estes eixos coordenados muitas vezes são chamados de
eixo das abscissas e de eixo das ordenadas, respectivamente.
Um plano munido de um sistema de coordenadas, pode ser colocado em
correspondência biunívoca com R2 . Dado um ponto qualquer P do plano, traçamos por
2 Para mais detalhes sobre esta correspondência ver a obra de Ripoll, Ripoll e Silveira (2006) que
apresenta uma construção detalhada da relação biunívoca entre números reais e a reta numérica, se
utilizando de um processo de medição via régua decimal innita.
ele retas perpendiculares aos eixos OX e OY , que encontrarão os eixos em pontos cujas
coordenadas serão x e y respectivamente. Desta forma, estabelece-se a correspondência
entre o ponto P e o par ordenado (x, y) ∈ R2 . Reciprocamente, dado um par ordenado
(x, y) ∈ R2 , associamos a ele o ponto P , interseção das retas traçadas perpendicularmente

aos eixos OX e OY pelos pontos de coordenadas x e y em cada eixo respectivo. Os
números xey são as coordenadas do ponto P no sistema de eixos xado: x é a abscissa e

y é a ordenada de P . Para indicar o ponto P de coordenadas (x, y) escrevemos P = (x, y).
Figura 4.1: Sistema de coordenadas
4.1.3 Vetores
Dada uma reta r, consideramos dois pontos, A e B, sobre a mesma. O
segmento de reta com extremidades nesses pontos será denotado AB , e a distância entre
os pontos será denominado comprimento do segmento e será denotado por AB .
Da mesma forma que zemos para o caso das retas na seção 4.1.1, podemos
denir um sentido de percurso de A para B , chamado positivo. Um segmento com sentido

−→
de percurso denido será chamado de segmento orientado e denotado por AB . Observe
−→
que este segmento orientado AB está associado a um comprimento (o comprimento do
segmento AB ), a uma direção (a direção da reta r) e a um sentido (de A para B ).

−→
Dizemos que o segmento orientado AB representa um vetor ~v e o denotamos
−→
por ~
v = AB .
Seja C um outro ponto qualquer, vamos considerar por este ponto uma reta
s que seja paralela3 à r. Sobre esta reta s podemos considerar um ponto D, de modo que
−−→
CD tenha mesmo comprimento, mesma direção4 e mesmo sentido do segmento orientado
−→ −−→
AB . Desta forma, temos que CD é um outro representante do vetor ~v . Como o ponto
3 Caso o ponto C pertença à reta r, basta considerar um ponto D sobre a mesma reta, de modo que
−−→
manteremos a mesma direção de AB .
4 Pois r e s são retas paralelas.
Figura 4.2: O vetor ~v .
C acima, pode ser qualquer ponto do plano, notamos que o vetor ~v possui uma coleção
(innita) de segmentos orientados que o representam geometricamente, pois possuem
mesmo comprimento, direção e sentido.
Desta forma, um vetor ~

v no plano possui innitos representantes, um partindo
de cada ponto do plano. Um representante particular de ~v é o segmento orientado que
começa no ponto O (0, 0) do plano cartesiano.
−→
Vale destacar que, dado um vetor ~v = AB e um ponto qualquer P , existe
−→ −→
um único ponto Q tal que ~v = P Q. Donde denotamos que Q = P + ~v . Sendo P Q um
representante de ~v , este ca inteiramente determinado pelos pontos P e Q, e da expressão
citada acima temos que ~v = Q − P .
Figura 4.3: Segmentos orientados equivalentes
Algebricamente, dados os pontos A = (x1 , y1 ) e B = (x2 , y2 ), os números

−→
e = x2 − x1 e f = y2 − y1 chamam-se as coordenadas do vetor ~
v = AB , e escrevemos
também ~v = (e, f ). Observe que um outro representante possível para o mesmo vetor é
o segmento orientado OP , onde O é a origem do sistema e P é o ponto de coordenadas
(e, f ).
4.2 Transformações geométricas
Conforme Lima (1992), uma transformação T no plano Π é uma função
T : Π −→ Π, ou seja, uma função que associa a cada ponto P do plano outro ponto do
mesmo plano Q = T (P ). O ponto Q é chamado de imagem de P pela transformação T.
Tendo sido denido um sistema de coordenadas no plano, uma transformação
T pode ser descrita pelas expressões que relacionam as coordenadas (x, y) do ponto P com
as coordenadas (x0 , y 0 ) do ponto T (P ).
Após esta denição formal das transformações, precisamos colocar uma per-
gunta: qual o motivo do adjetivo geométricas? Seria alguma peculiaridade geométrica
relacionada às transformações? Que propriedade seria essa? Em busca de respostas,
constatamos que Lima (1992) se utiliza da expressão transformações geométricas apenas
para nomear a terceira parte do livro Coordenadas no plano, e não a utiliza mais no
decorrer do texto. Passa a utilizar apenas a expressão transformação, que já denimos
anteriormente. Este fato nos passou a impressão de que o termo transformação tenha sido
utilizado por Lima como sinônimo de transformação geométrica.
Na obra de Lay encontramos uma breve referência a transformadas lineares
descritas geometricamente (LAY, 1999, p. 73) para o caso de algumas transformações no
R2 , mas o autor não apresenta uma denição precisa para estas transformações.
De modo geral, não parece existir na literatura uma denição clara e de
consenso do que seja uma transformação geométrica. Diante disto optamos por não
enunciar uma denição, e usar o termo transformação geométrica em uma sentido mais
amplo e não muito rígido. Neste texto, vamos entender que transformações geométricas
são aquelas bijeções entre regiões do plano que, de alguma maneira, têm um sentido
geométrico, tais como as translações, rotações, simetrias, homotetias e cisalhamentos.
Não nos parece resultar daí nenhum prejuízo ao aluno, uma vez que os estudantes parecem
já ter uma idéia intuitiva do termo.
5
Passamos agora a detalhar algumas transformações utilizadas na sequência
didática planejada.
5 Para mais informações e exemplos de exercícios sobre as transformações aqui apresentadas o leitor
poderá vericar as páginas 73 e 74 da obra de Lay (1999), e da página 295 a 301 de Anton (2001).
4.2.1 Translação
Segundo os dicionários da língua portuguesa, o termo transladar signica
deslocar, mudar de lugar. Numa interpretação geométrica, a translação aplicada a um
ponto P, irá deslocá-lo ou mudá-lo de lugar no plano.
Para que este deslocamento esteja bem denido, precisamos estabelecer a
direção, o sentido e a distância do mesmo. Observe que estas informações estão associadas
ao conceito de vetor, e por isso costumamos dizer que a traslação será denida por um
vetor que estabelecerá a direção, o sentido e a distância do deslocamento.
Figura 4.4: Conceito de translação
Para transladar uma gura, basta aplicar a translação em todos os pontos da
mesma. Na gura 4.4 vemos a translação denida pelo vetor ~v sendo aplicada nos vértices
do polígono CDEF G.
Uma translação T determinada pelo vetor ~v transporta qualquer ponto P

do plano, na direção, sentido e distância denidas pelo vetor. Se P = (x, y) e ~v =
(e, f ), observamos que a transformação desloca o ponto P horizontalmente uma distância
indicada por e, e verticalmente uma distância indicada por f.
Figura 4.5: Translação
Observe que o sentido deste deslocamento muda caso considerarmos valores
positivos ou negativos para e e f, o que está implícito na denição do vetor ~v .

Desta forma a translação será dada por T (P ) = P + ~v = (x + e, y + f ), e
as coordenadas (x0 , y 0 ) do ponto P 0 = T (P ) são indicadas pelas equações x0 = x + e e
y0 = y + f . Quando temos duas ou mais equações, costumamos representá-las por

 x0 = x + e
(4.1)
 y0 = y + f
e chamamos 4.1 de sistema de equações.

6
Elementos da translação: vetor ~v .
4.2.2 Rotação
A palavra rotação possui origem no verbo rotar, que também signica girar.
Para que possamos denir este giro ou rotação, precisamos indicar um ângulo α, que
indicará o quão grande será o giro, e um ponto C, que chamaremos de centro, em torno
do qual se realizará o movimento.
Figura 4.6: Conceito de rotação
Deste modo, para que a rotação que inteiramente denida e caracterizada
precisamos indicar o ângulo de giro e o centro da rotação. Quando o centro da rotação
estiver denido, é fácil notar que é o único ponto que, quando aplicada a transformação,
não mudará de lugar. Por causa disso costuma ser chamado de ponto xo da rotação.
Elementos da rotação: centro C e ângulo de giro α.
6 Em cada uma das transformações que apresentarmos, destacaremos os elementos imprescindíveis para
que esta transformação esteja bem caracterizada.
Vejamos agora uma análise algébrica. Dado um sistema de coordenadas de
7 8
origem O, a rotação R de centro O e ângulo α transforma o ponto P = (x, y) no ponto
R (P ) = (x0 , y 0 ) com

 x0 = x · cos α − y · sen α
(4.2)
 y 0 = x · sen α + y · cos α
Figura 4.7: Rotação
Vamos demonstrar esta armação. Inicialmente denimos que d é o compri-
mento do segmento OP , ou seja d = OP = OP 0 . Além disso, pela denição das relações
trigonométricas no triângulo retângulo OP B , temos que x = d · cos β e y = d · sen β .

Da mesma forma, considerando o triângulo OP 0 B 0 , temos que que x0 = d · cos (α + β)
e y 0 = d · sen (α + β). Expandindo estas últimas relações e substituindo as primeiras
obtemos:
x0 = d · cos (α + β) y 0 = d · sen (α + β)
x0 = d · cos α · cos β − d · sen α · sen β y 0 = d · sen α · cos β + d · sen β · cos α
x0 = (d · cos β) · cos α − (d · sen β) · sen α y 0 = (d · cos β) · sen α + (d · sen β) · cos α
x0 = x · cos α − y · sen α y 0 = x · sen α + y · cos α
As expressões encontradas conrmam o sistema 4.2 apresentado acima.
7 Neste trabalho apenas consideraremos rotações centradas na origem. Para o caso de rotações com
centro em um ponto C qualquer do plano, basta considerar a composição da rotação com translações:
transladar para a origem, rotar em torno da origem e, em seguida, transladar para o ponto P. Veja a
página 151 da obra de Lay (1999).
8 Para ns deste trabalho estamos considerando rotações no sentido anti-horário. Observe que não há
perda de generalidade, pois na verdade, uma rotação de um ângulo α no sentido horário equivale a uma
rotação de um ângulo 2π − α no sentido anti-horário.
4.2.3 Reexão
O termo reexão muitas vezes é apresentado a partir de uma interpretação
que envolve o reexo de um espelho, e por isso muitas vezes chamado de espelhamento.
Geometricamente existem dois tipos de reexões. A reexão em relação a
um ponto e a reexão em relação a uma reta. No caso da reexão em relação a um ponto
A, a reexão aplicada a um ponto P gerará um ponto P 0, tal que A seja ponto médio do
segmento P P 0.
Figura 4.8: Reexão em relação a um ponto
Observe que esta reexão em relação a um ponto A é exatamente igual à
uma rotação de 180◦ com centro em A. Ou seja, as rotações já contemplam este tipo de
transformação, e desta forma, na sequência deste texto apenas nos referiremos às reexões
em relação à uma reta.
Vamos a elas. No caso das reexões em relação à uma reta r, a transformação

aplicada a um ponto P gerará um ponto P0 de tal forma que a reta r seja mediatriz do
segmento P P 0.
Figura 4.9: Reexão em relação à reta r.
Como r é mediatriz do segmento P P 0, a distância entre P0 e r é igual à
distância entre P e r. Neste caso, costumamos dizer que P0 é simétrico de P em relação
à r.
Elemento da reexão em relação à uma reta: a reta r. Basta indicar a reta
para que a reexão em relação à uma reta que inteiramente denida e caracterizada.
Para realizar uma interpretação algébrica das reexões em relação à uma
reta, inicialmente vamos pensar na reexão de pontos em torno dos eixos coordenados
que pode ser observada na seguinte gura:
Figura 4.10: Reexões em relação aos eixos coordenados.
Para a reexão do ponto P = (x, y) em relação ao eixo das ordenadas, ob-
servamos facilmente que o ponto P 0 = (x0 , y 0 ) = (−x, y), pois o eixo das ordenadas é
a bissetriz do segmento P P 0. Deste modo, a relação entre as coordenadas de P e seu
simétrico P 0, neste caso é dada pelo sistema

 x0 = −x
(4.3)
 y0 = y
De modo semelhante obtemos a reexão do ponto P = (x, y) em relação ao
eixo das abscissas, de modo que neste caso a relação entre as coordenadas de P e seu
simétrico P0 é dada por

 x0 = x
(4.4)
 y 0 = −y
Ampliando um pouco nosso estudo, podemos estabelecer o ponto simétrico
de P em relação a uma reta dada r com equação do tipo y = mx com m∈R constante.
Se α é o ângulo entre a reta r e o eixo OX , então a reexão aplicada ao ponto

9
P = (x, y) fornecerá o ponto P 0 = (x0 , y 0 ) cujas coordenadas são dadas por
9 A maneira de como chegamos até esta expressão está detalhada no apêndice A que se encontra na
página 96 desta dissertação.
Figura 4.11: Reexão em relação à reta r no plano cartesiano

 x0 = x · cos 2α + y · sen 2α
(4.5)
 y 0 = x · sen 2α − y · cos 2α
O leitor deve ter percebido uma semelhança entre a expressão 4.5 acima e a
expressão 4.2 obtida na página 47 para a rotação. Esta semelhança de fato ocorre e será
abordada na seção 4.3.1 na página 56 deste texto.
4.2.4 Homotetias
As homotetias são as transformações geométricas que geram ampliações e
reduções no tamanho de guras do plano. Ou seja, a homotetia gera guras semelhantes
de razão k. Se temos duas guras poligonais ABEDF e A0 B 0 D0 E 0 F 0 que são semelhantes,
então temos que os lados correspondentes dos polígonos são proporcionais e que a razão
A0 B 0 B 0 D0 D0 E 0 E0F 0 F 0 A0
de semelhança é k= AB
= BD
= DE
= EF
= FA
.
Figura 4.12: Homotetia de razão k
Além da razão, precisamos denir o centro ou foco da homotetia, que na
gura 4.12 está indicado pelo ponto C. Na mesma gura, vemos a aplicação de duas
homotetias sobre a linha poligonal ABDEF . A homotetia de razão k > 1 gera uma
ampliação de modo que obtemos a gura A0 B 0 DE 0 F 0 , e a homotetia de razão 0<k<1

resulta na gura A00 B 00 D00 E 00 F 00 que é uma redução da gura original.
Portanto a homotetia possui dois elementos: o centro C e a razão k, que
denem completamente a transformação.
Segundo uma denição mais formal, a homotetia com centro O e razão k>0
10
é a transformação H : Π −→ Π que associa a cada ponto P do plano Π o ponto
−−→0 −→
P 0 = H (P ) tal que OP = k · OP (LIMA, 1992).
Com as denições acima, considerando P = (x, y), as coordenadas (x0 , y 0 ) do

ponto P0 são dadas pelo sistema

 x0 = k · x
(4.6)
 y0 = k · y
−→
Observe que com k>1 o vetor OP é ampliado, e desta forma a homotetia
gera uma ampliação nas guras do plano. Da mesma forma que com 0<k<1 obtemos
reduções no tamanho da gura.
Na gura 4.13 a seguir, temos uma homotetia de razão k > 1, e deste modo o
pentágono inicial ABCDE é transformado no pentágono ampliado A0 B 0 C 0 D 0 E 0 . Observe
que os pontos A e A0 dos pentágonos coincidem, pois se encontram exatamente sobre o
centro O (0, 0) da homotetia
Figura 4.13: Homotetia
10 Estamos considerando apenas k > 0, embora a denição seja válida para qualquer k. Isto porque
consideramos que homotetias com razões negativas podem ser obtidas com a composição de uma rotação
de 180
o com uma homotetia de razão positiva. Da mesma forma, homotetias com centro em outro ponto
do plano que não seja a origem O podem ser obtidas com as homotetias consideradas compostas com
translações.
4.2.4.1 Dilatação/contração vertical e horizontal
Transformações que deformam (ampliam ou reduzem) as guras no sentido
horizontal em proporção diferente do que no sentido vertical, não são consideradas homo-
tetias.
Estas transformações geram deformações na direção de OX de acordo com o
fator k1 , e na direção de OY é utilizado o fator k2 . Deste modo, as coordenadas do ponto
P0 obtido a partir de P são dadas por

 x0 = k · x
1
(4.7)
 y0 = k · y
2
A gura abaixo apresenta uma transformação conforme indicada pelo sistema
4.7. Utilizamos k1 = 3, o que dilatou a gura no sentido horizontal, e como adotamos 1

para o valor de k2 , a gura não se deformou no sentido vertical.
Figura 4.14: Dilatação horizontal
4.2.5 Cisalhamento
Para que tenhamos uma noção do que é o cisalhamento, podemos imaginar
uma pilha de folhas de papel. Se mantivermos esta pilha no mesmo lugar, mas a empur-
rarmos de forma que as folhas mais altas deslizem sobre as mais baixas, então temos um
cisalhamento horizontal.
Figura 4.15: Cisalhamento horizontal

É o que a gura 4.15 pretende mostrar. Quanto mais alta a folha estiver
na pilha, mais será deslocada. A pilha de folhas continua com a mesma altura mas, no
entanto, o cisalhamento deformou a pilha inicial.
O cisalhamento é uma transformação geométrica que desloca horizontalmente
ou verticalmente pontos de um plano, de modo que as guras geométricas são deforma-
das. Diferentemente da translação, cada ponto P = (x, y) do plano sofre um deslocamento

distinto. No que se refere ao cisalhamento horizontal, quanto maior o valor absoluto de
y, denotado por |y|, das coordenadas do ponto P, mais o ponto sofre a ação da trans-
11
formação . Esta transformação preserva a coordenada y e move os pontos na direção
horizontal de acordo com o valor de y.
A relação entre as coordenadas de um ponto qualquer P = (x, y) do plano, e
as coordenadas de P 0 = (x0 , y 0 ), imagem do ponto P pela transformação de cisalhamento
horizontal é dada por

 x0 = x + y · tan θ
(4.8)
 y0 = y
onde θ é o ângulo em relação ao eixo OY , indicado na seguinte gura:
Figura 4.16: Cisalhamento
O cisalhamento apresentado na expressão 4.8 acima ocorre somente na di-
reção horizontal. Se ele ocorrer simultaneamente em ambas as direções teremos uma
transformação do tipo:

 x0 = x + y · tan θ
(4.9)
 y 0 = x · tan ω + y
onde ω é o ângulo em relação ao eixo OX , indicado na gura 4.16.
11 O mesmo acontece no cisalhamento vertical em relação à coordenada x do ponto P.

4.3 Composição das transformações geométricas
Vimos nas seções anteriores algumas transformações geométricas básicas que
em geral são as mais utilizadas. No entanto muitas outras transformações podem ser obti-
das com a aplicação sucessiva das transformações acima, o que chamamos de composição.
Considerando duas transformações T1 e T2 no plano Π, a composta T2 ◦ T1 :

Π −→ Π é a transformação que associa a cada ponto P do plano Π o ponto T2 (T1 (P )).
Ou seja, primeiro aplicamos a transformação T1 a um ponto P e obtemos P 0 = T1 (P ), e
depois a transformação T2 é aplicada ao ponto P0 e obtemos P 00 = T2 (P 0 ).
Para que tenhamos uma idéia mais precisa da composição de transformações,
passamos a apresentar alguns exemplos. Os exemplos que seguem apresentam transforma-
ções aplicadas em um único ponto P = (x, y), por motivo de simplicidade e objetividade.
Para o caso de transformações aplicadas em guras, basta repetir o processo para cada
ponto ou vértice a ser transformado.
4.3.0.1 Rotação de 90◦ seguida de rotação de 45◦
Neste primeiro exemplo vamos compor uma rotação de 90◦ , que chamaremos
de R90 , seguida de uma rotação de 45◦ que chamaremos de R45 . Veja a ilustração do
exemplo.
Figura 4.17: Primeiro exemplo de composição
A transformação R90 leva o ponto P = (x, y) no ponto P 0 = (x0 , y 0 ). De
acordo com a expressão 4.2 da página 47, as coordenadas de P0 são dadas por
 
 x0 = x · cos 90◦ − y · sen 90◦  x0 = −y
ou (4.10)
 y 0 = x · sen 90◦ + y · cos 90◦  y0 = x
Em seguida, aplicamos a R45 no ponto P 0 = (x0 , y 0 ) e obtemos P 00 = (x00 , y 00 ),

que de acordo com a expressão 4.2 possui a seguintes coordenadas.
  √ √
 x00 = x0 · cos 45◦ − y 0 · sen 45◦  x00 = 2
· x0 − 2
· y0
2 2
ou √ √ (4.11)
 y 00 = x0 · sen 45◦ + y 0 · cos 45◦  y 00 = 2
· x0 + 2
· y0
2 2
Se quisermos estabelecer a relação entre as coordenadas do ponto inicial P e
do ponto nal P 00 , basta substituir os valores de 4.10 em 4.11, e obteremos
 √ √
 x00 = − 2 · x − 2 · y
2 2
√ √ (4.12)
 y 00 = 2 · x − 2 · y
2 2
Observe que esta é exatamente a expressão para a rotação de 135◦ . Con-
cluímos então que, a composição de R90 com R45 fornece o mesmo resultado de R135 :
R45 (R90 (P )) = R135 (P ). Este resultado também é sugerido pela gura 4.17.
O leitor poderá vericar facilmente que invertendo a ordem das transforma-
ções acima, o resultado será o mesmo, ou seja, a composição das transformações deste
exemplo é comutativa.
4.3.0.2 Rotação de 90◦ seguida de reexão em relação ao eixo OY
No segundo exemplo apresentamos novamente a R90 , mas desta vez composta

com uma reexão em relação ao eixo OY . Esta última transformação será nomeada de
ROY . Veja a ilustração do exemplo.
Figura 4.18: Segundo exemplo de composição
A aplicação inicial de R90 já foi analisada no exemplo anterior e está apre-
sentada na expressão 4.10.

Passamos então a analisar a reexão ROY aplicada no ponto P0 de modo que
obteremos o ponto P 00 , que segundo a expressão 4.3 da página 49 possui coordenadas
dadas por

 x00 = −x0
(4.13)
 y 00 = y 0
Relacionando as coordenadas de P com as de P 00 temos

 x00 = y
(4.14)
 y 00 = x
que nos indica que a composição de R90 com ROY fornece resultado idêntico que a única
aplicação da reexão em relação à reta y = x, que denominaremos por Ry=x . Resumindo:
ROY (R90 (P )) = Ry=x (P ).
É importante considerar que se invertermos a ordem das transformações na
composição acima, o resultado não será o mesmo. Ou seja, a composição das transforma-
ções deste exemplo não é comutativa. É o que observamos na ilustração a seguir.
Figura 4.19: Terceiro exemplo de composição
Repetindo o processo deste exemplo, o leitor observará facilmente que a com-
posição das transformações na ordem invertida, resultará na reexão em relação à reta
y = −x, ou seja: R90 (ROY (P )) = Ry=−x (P ).
4.3.1 Reexão obtida com composição
Com o objetivo de apresentar um exemplo mais detalhado matematicamente
para a composição de transformações, vamos obter a reexão em relação a uma reta

r estudada na seção 4.2.3 como a composição de uma reexão em relação ao eixo OX

seguida de uma rotação.
A gura 4.20 abaixo mostra à esquerda a reexão do ponto P em relação à
reta r, já abordada anteriormente. Consideremos como β o ângulo do segmento OP com
o eixo OX , e α o ângulo da reta r com o mesmo eixo. Como r passa por O, e é mediatriz
12
do segmento P P 0, temos que o triângulo OP P 0 é isósceles e que o ângulo P
\ OP 0 é igual
a 2α + 2β .
À direita da gura apresentamos a reexão do ponto P em relação ao eixo
OX e obtemos P 0, de modo que OP = OP 0 e que P

\ OP 0 = 2β . A seguir aplicamos uma
rotação de um ângulo de 2α em P0 e obtemos P 00 , de modo que OP = OP 0 = OP 00 e
OP 00 = 2α + 2β .
P\ Ou seja, o ponto P0 da gura da esquerda está exatamente na mesma
posição que o ponto P 00 da gura da direita, de modo que constatamos geometricamente
que esta reexão pode ser vista como a composição das transformações geométricas já
mencionadas.
Figura 4.20: Reexão obtida com composição
Numa interpretação algébrica da mesma situação, vemos que aplicando uma
reexão em relação ao eixo OX no ponto P = (x, y) obtemos P 0 = (x0 , y 0 ) com x0 = x

e y 0 = −y . Aplicando agora uma rotação de um ângulo de 2α em P 0, obtendo assim o
ponto P 00 (x00 , y 00 ) e, a partir da equação 4.2 na página 47, obtemos:

 x00 = x0 · cos 2α − y 0 · sen 2α
(4.15)
 y 00 = x0 · sen 2α + y 0 · cos 2α
Substituindo em 4.15 os valores de x0 e y0 obtidos anteriormente, temos
12 Estamos utilizando a notação ABC

\ para indicar o ângulo interno do triângulo ABC , no vértice B.

 x00 = x · cos 2α + y · sen 2α
(4.16)
 y 00 = x · sen 2α − y · cos 2α
que é idêntica à expressão 4.5 obtida para a reexão em relação à reta r apresentada na
página 50.
4.4 Representação matricial das transformações
Nesta seção passamos a tratar da questão da representação matricial das
transformações geométricas, dando um enfoque especial à origem da multiplicação e adição
de matrizes.
A noção de matriz é muito antiga, embora não exatamente da forma como a
conhecemos hoje, pois a notação, os símbolos e a interpretação, vão mudando ao longo do
tempo com inuências das mais diversas. Sua primeira aparição teria ocorrido a mais de
2000 anos, numa obra chinesa, onde são utilizadas operações sobre as linhas ou colunas
para resolver sistemas de equações lineares simultâneas, conforme Boyer (2003, p. 134).
13
Em todas as referências históricas à matrizes , elas sempre puderam ser
interpretadas da maneira como as entendemos e estudamos em sala de aula atualmente:
14
uma tabela com elementos dispostos em linhas e colunas.
15
Quanto à questão da representação matricial das transformações geomé-
16 17
tricas, Cayley teria sido um dos primeiros a estudá-las de forma mais aprofundada.
Segundo Eves (2004, p. 552),
13 O primeiro a utilizar o termo matriz teria sido o matemático inglês James Joseph Sylvester (1814-
1897), em 1850.
14 Os alunos assimilam facilmente o contexto da matriz como tabela, pois de modo geral o conceito de
tabela já é por eles há muito conhecido e utilizado.
15 É importante destacar que são apenas algumas transformações geométricas que possuem representa-
ção matricial. Comentaremos mais a este respeito no nal desta seção na página 64.
16 Matemático inglês Arthur Cayley (1821-1895).
17 Veja as obras de Boyer (2003, p. 407) e Eves (2004, p. 552).
as matrizes surgiram para Cayley ligadas a transformações lineares do

x0 = ax + by

tipo onde a, b, c, d são números reais, e que podem ser
y 0 = cx + dy
imaginadas como aplicações que levam o ponto (x, y) no ponto (x0 , y 0 ).
Obviamente a transformação precedente ca completamente determi-
nada pelos quatro coecientes
a, b, c, d de modo que ela pode ser sim-
a b
bolizada pelo quadro , ao qual chamamos matriz (quadrada, de
c d
ordem 2).
18
Desta maneira, podemos obter a matriz de cada uma das transformações
19
estudadas anteriormente, com exceção da translação . Por exemplo, quando estudamos
0
x = x · cos α − y · sen α
a rotação na página 46 obtivemos o sistema 0 , donde obtemos
y = x · sen α + y · cos α
cos α − sen α
agora a matriz .
sen α cos α
Com o objetivo de detalhar um pouco mais a representação matricial das
transformações estudadas anteriormente, apresentamos um quandro que apresenta o sis-
tema e a matriz de algumas destas transformações geométricas. Esta explicitação é
importante pois o conhecimento das matrizes de cada uma das transformações é peça
fundamental para o uso adequado do software Sahapari na sequência didática, tal como
destacado no capítulo 3 na página 31.
18 Para mais detalhes sobre a representação matricial de transformações com uma abordagem de álgebra
linear veja a obra de Lipschutz (1994, pág. 488-496).
19 Observe que das transformações estudadas neste capítulo, a translação é a única que não está na
x0 = ax + by

forma , e sua representação matricial será abordada logo em seguida.
y 0 = cx + dy
Transformação Sistema Matriz da transfor-

mação
x0 = −y

o 0 −1
Rotação de 90
y0 = x 1 0
x0 = −x

◦ −1 0
Rotação de 180
y 0 = −y 0 −1
x0 = y

o 0 1
Rotação de 270
y 0 = −x −1 0
( √ √ " √ √ #
o x0 = √2
2
x − √2
2
y √2
2
− √2
2
Rotação de 45
y0 = 2
2
x+ 2 y2
2
2
2
2
( √ √ " √ √ #
0 2 2
o x = −
√ 2
x −
√ 2
y − √22 − √22
Rotação de 135
y0 = 2
2
x− 2 y2
2
2
− 22
x0 = x

1 0
Reexão em relação ao eixo OX
y 0 = −y 0 −1
x0 = −x

−1 0
Reexão em relação ao eixo OY
y0 = y 0 1
x0 = y

0 1
Reexão em relação à reta y=x
y0 = x 1 0
x0 = −y

0 −1
Reexão em relação à reta y = −x
y 0 = −x −1 0
x0 = k · x

k 0
Homotetia
y0 = k · y 0 k
x0 = x + y · tan θ

1 tan θ
Cisalhamento
y 0 = x · tan ω + y tan ω 1
O destaque que se dá a Cayley no estudo de matrizes não está no uso destas
tabelas para estudos matemáticos, pois como já dissemos, isto não era novidade. A
primazia de Cayley está no fato de, a partir do estudo e observação das transformações
geométricas, estabelecer e denir operações algébricas entre as matrizes. Baseados nas
obras de Boyer (2003) e Eves (2004), vamos tentar vericar como ele teria chegado à
denição destas operações.
Começando pela análise da composição de duas transformações geométricas,
consideremos a transformação T1 que transforma o ponto P = (x, y) em P 0 = (x0 , y 0 ) e

a transformação T2 que leva P 0 = (x0 , y 0 ) em P 00 = (x00 , y 00 ) e que possuem as seguintes
expressões:
 
 x0 = ax + by  x00 = px0 + qy 0
e (4.17)
 y 0 = cx + dy  y 00 = rx0 + sy 0
Como já zemos anteriormente, as representações das transformações desta
composição podem ser indicadas por um único sistema. Para isso substituímos os valores
de x0 e y0 das expressões de T1 nas expressões de T2 , obtendo:

 x0 = (ap + br) x + (aq + bs) y
(4.18)
 y 0 = (cp + dr) x + (cq + ds) y

a b p q
Comparando as matrizes, de T1 , e de T2 , com a matriz
c d r s
ap + br aq + bs
da composta T2 (T1 (P )), Cayley deniu a operação de multiplicação
cp + dr cq + ds
de matrizes que conhecemos até hoje:
     
a b p q ap + br aq + bs
 · =  (4.19)
c d r s cp + dr cq + ds
20
Percebida e entendida esta multiplicação peculiar , é bastante natural tam-
bém pensarmos em representar as coordenadas dos pontos P e P0 como matrizes com
uma coluna e duas linhas, obtendo assim uma equação matricialpara as transformações
geométricas. Por exemplo para T1 teríamos:
     
0
x a b x
 = ·  (4.20)
y0 c d y
21
De modo geral, temos que transformações geométricas deste tipo podem
ser expressas pela equação matricial P0 = M · P, onde M é a matriz dos coecientes que
caracterizam a transformação.
20 Denir a multiplicação das matrizes como a soma do produto dos elementos da primeira linha da
primeira matriz pelos elementos da coluna da segunda matriz, é algo bastante peculiar. Mas nossa
exposição pretende lembrar que esta peculiaridade não é arbitrária, e que está diretamente relacionada à
composição de transformações geométricas.
x0 = ax + by

21 Transformações geométricas que podem ser expressas por .
y 0 = cx + dy
Esta forma matricial de representar os pontos P e P 0, nos faz pensar numa
forma matricial para representar a translação dada pelo vetor ~v = (e, f ). Representando
também o vetor ~v como uma tabela (matriz), e observando que a translação expressa na
x0 = x + e

página 46 como , é obtida como a soma de elementos que estão na mesma
y0 = y + f
posição em cada tabela,
P 0 = P + ~v , (4.21)
ou ainda,
     
0
x x e
 = + , (4.22)
0
y y f
e dessa forma obtemos a denição da adição de matrizes:
     
g l g+l
 + =  (4.23)
i n i+n
ou
     
g h l m g+l h+m
 + =  (4.24)
i j n o i+n j+o
Para caracterizar a multiplicação de uma matriz por escalar, podemos anali-
sar a extensão do conceito de adição donde
       
a b a b a b 3a 3b
 + + =  (4.25)
c d c d c d 3c 3d
e deste modo
   
a b 3a 3b
3· =  (4.26)
c d 3c 3d
Como exemplo para o caso das transformações geométricas, considere a ho-

0
x =k·x
motetia expressa na página 51 como 0 que pode ser expressa na forma matri-
y =k·y
cial de duas formas que são idênticas:
   
k 0 1 0
 =k·  (4.27)
0 k 0 1
Todas as transformações geométricas apresentadas neste capítulo, e uma in-
nidade de outras que podem ser obtidas com a composição destas, podem ser expressas
numa equação matricial mais geral dada por
P 0 = M · P + B, (4.28)
onde M e B são matrizes com elementos reais.
22
Na forma matricial temos
       
0
x a b x e
 = · +  (4.29)
y0 c d y f
É importante ressaltar que as transformações estudadas e apresentadas du-
rante este capítulo, tratam apenas de algumas transformações geométricas, e que foram
destacadas por estarem diretamente envolvidas ou de alguma forma relacionadas com a
sequência didática proposta para a sala de aula, motivo desta dissertação. Estas trans-
formações puderam todas ser expressas na forma P0 = M · P ou P 0 = M · P + B. Na
23 24
primeira delas estão as transformações lineares e no segundo as transformações ans .
Ambas estão relacionadas, a grosso modo, com a linearidade das expressões de x0 e y0 em
função de x e y.
22 Outra maneira de representar transformações geométricas com matrizes é utilizar coordenadas homo-
gêneas, de modo que a expressão que envolve as duas matrizes M e B, podeser
indicada apenas em uma
x0
   
a b e x
0 
matriz. A equação 4.29 poderia ser dada pela matriz 3×3 do sistema  y = c d f · y .
  
1 0 0 1 1
Esta forma não estuda as transformações no plano R2 , mas no plano z = 1, dentro do espaço R3 . As co-
ordenadas homogêneas são estudadas em geometria projetiva, e muito utilizadas na área de computação
gráca. Para mais detalhes sobre esta forma de representação veja a página 145 da obra de Lay (1999).
23 Para mais informações sobre a representação matricial de transformações lineares consulte as páginas
138 a 144, e 273 da obra de Anton e Rorres (2001).
24 Segundo Anton e Rorres (2001, p. 452), uma transformação am é uma aplicação de R2 em R2 da

x a b x e
forma T = · + onde a, b, c, d, e e f são escalares.
y c d y f
Observe que existem muitas outras transformações que não podem ser ex-
pressas por matrizes da forma como zemos anteriormente. Basta que se tenha uma
expressão não linear para x0 e y0. Por exemplo, uma transformação expressa como

 x0 = xy + 1
x
(4.30)
 y 0 = sen x + x2 y 3
não pode ser apresentada na forma matricial.

65
5 APLICAÇÃO E REALIZAÇÃO
Terminada a elaboração da sequência didática e o delineamento de seus ob-
jetivos, passamos à etapa de implementação da proposta em sala de aula, com o intuito
de vericar a receptividade dos alunos e a validade da implementação frente aos objetivos
que pretendem ser alcançados.
Este capítulo, quando apresenta o relato da implementação das atividades
propostas em sala de aula acompanhado das observações do docente, pretende realizar as
etapas de experimentação e análise a posteriori na concepção da engenharia didática.
5.1 Onde ocorreu
1
A prática de estágio e a respectiva implementação das atividades da sequên-
cia didática ocorreram no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (CAp). O CAp possui uma disciplina semestral, com duas horas semanais, denomi-
nada Enriquecimento Curricular (EC). Para a realização desta disciplina, os alunos devem
optar por alguma atividade entre várias opções oferecidas por docentes e colaboradores.
Com o incentivo e apoio da professora Lúcia Couto Terra apresentamos nossa proposta
aos alunos.
No dia da exposição das atividades pelos colaboradores e professores aos
alunos, percebemos que estávamos numa disputa um tanto quanto desigual, dado que
algumas das opções apresentadas aos alunos envolviam química da culinária, meditação,
práticas esportivas, etc. Para ns de divulgação e motivação demos especial enfoque à
questão das guras fractais, dado o seu atrativo visual e suas peculiaridades, e que a
disciplina oferecida daria condições aos alunos para construir algumas dessas guras ao
o o
nal do semestre. Oferecemos a mesma disciplina para alunos do 2 ano e 3 ano do
o o
Ensino Médio. Tivemos cinco adesões no 2 ano e seis adesões no 3 ano.
A sequência didática, foco desta dissertação, consistiu em parte das ativida-
des desenvolvidas durante o EC totalizando cerca de nove encontros. Nos outros encontros
1 O estágio integra os objetivos da disciplina Estágio Supervisionado deste programa de mestrado, e

visa experienciar propostas de ensino vinculadas com as dissertações em desenvolvimento.
5 Aplicação 66
da disciplina foram apresentadas atividades relacionadas à Geometria Fractal e Teoria do
Caos, e por serem atividades que não envolviam transformações geométricas e matrizes,
não zeram parte do objeto deste estudo. Todas as atividades propostas na sequência di-
dática foram desenvolvidas com as duas turmas. Deste modo, de acordo com observações
feitas em sala de aula, pequenas adaptações e modicações eram realizadas nas atividades
quando oferecidas para outra turma.
Durante a disciplina tivemos a companhia e apoio do licenciando em mate-
2
mática Rodrigo Sychocki da Silva , que participou ativamente das encontros como nosso
colaborador e orientador dos alunos.
5.2 Em sala de aula
Os encontros dos participantes da disciplina ocorreram às terças feiras du-
o o
rante o segundo semestre de 2006. O 2 ano e o 3 ano possuíam encontros distintos, de
modo que o primeiro grupo começava às 13h30min e o segundo às 15h15min. De acordo
com as características de cada atividade as aulas foram desenvolvidas no laboratório de
informática do CAp ou numa sala de aula convencional.
Em cada encontro os alunos receberam as atividades a serem desenvolvidas
naquele encontro. Cada aluno recebeu uma pequena pasta para guardar suas atividades.
Os alunos cavam com as pastas apenas durante as aulas, e no nal de cada encontro elas
eram recolhidas para ns de análise e registro das atividades desenvolvidas. Na atividade
seguinte recebiam novamente suas pastas para poder consultar o que fora desenvolvido
anteriormente.
Vejamos a dinâmica dos encontros. Inicialmente os alunos recebiam as ati-
vidades do dia e as respectivas orientações gerais para o seu desenvolvimento. Depois
disso os alunos desenvolviam as atividades e os professores atuavam como motivadores e
questionadores. A idéia é de que nesta etapa o docente atue como provocador e questio-
nador, sem necessariamente dar respostas fechadas aos alunos. No nal de cada encontro
tínhamos um momento de discussão do que fora estudado, propiciando a participação
2 Conforme mencionado anteriormente, Rodrigo concluiu a graduação no segundo semestre de 2007.

A sua participação no EC também estava vinculada a atividades da disciplina de graduação Laboratório
de Prática de Ensino.
5 Aplicação 67
dos alunos e a exposição de suas observações. O professores conduziam os fechamentos
motivando um resumo das observações, e projetando encontros futuros.
5.2.1 Atividades 1 a 4 - o estudo de transformações
A primeira atividade apresentada ao grupo, acompanhada dos comentários e
orientações dos professores, transcorreu tranquilamente. Inicialmente notamos uma certa
expectativa rodeada de dúvidas quanto ao desenvolvimento. Os alunos pareciam inseguros
e se manifestavam pouco. Atribuímos isto ao fato da atividade ser nova e desconhecida
por eles. Além disso, os professores também não lhe eram conhecidos, acarretando em
momentos de ansiedade e incertezas.
Percebemos que o fato de que cada um tivesse que desenhar as transformações
fez com que a atividade se mostrasse um pouco cansativa e desestimuladora, pois os
alunos diziam saber o resultado a ser desenhado, mas que tinham preguiça de fazer
o
esta representação (o desenho) para todas as transformações propostas. A turma do 2
ano levou todo o tempo previsto para concluir a atividade, enquanto que os alunos do
◦
3 ano mostraram mais celeridade e terminaram antes do tempo previsto. Os alunos não
tiveram maiores diculdades, visto que consideramos uma atividade simples para aquele
nível escolar.
Terminada a atividade pareceu-nos que os objetivos da atividade foram atin-
gidos pelos alunos. No entanto, para futuras aplicações, propomos que a atividade deva
ser reformulada em alguns aspectos. Percebemos que a realização de várias e repetitivas
representações grácas das transformações poderia ser excluída neste momento inicial,
já que estas voltam a aparecer nas atividades seguintes. Sugiro que se explore mais as
transformações geométricas a partir de simetrias com o auxílio de grácos, guras, obras
3
de arte , mosaicos, azulejos, tapeçarias, objetos da natureza, etc.
Na segunda atividade, a realização da representação gráca das transforma-
ções foi imediata para os alunos, pois já tinham feito algo semelhante na atividade anterior.
Para estabelecer as relações entre as coordenadas dos vértices alguns alunos tiveram um
3 Além de podermos observar facilmente a simetria na arquitetura, destacamos também as obras do

artista holandês Maurits Cornelis Escher (1898 - 1972). O site ocial do artista está disponível em
http://www.mcescher.com, e apresenta diversas obras do artista que podem ser utilizadas para estudo
de simetrias em sala de aula.
5 Aplicação 68
pouco de diculdade no início, talvez por não terem compreendido o que era proposto pois
depois de nova explicação demonstraram ter compreendido, realizando as outras ativida-
o
des corretamente sem maiores questionamentos. Para o 3 ano a representação matricial
das transformações foi imediatamente compreendida, pois já haviam estudado matrizes
o
no nal do último ano. Os alunos do 2 ano realizaram esta atividade uma semana depois,
pois os mesmos tiveram uma aula extra para um primeiro contato com as matrizes. Eles
tiveram mais diculdade na representação matricial das transformações.
Percebemos que as maiores diculdades da atividade ocorreram na represen-
tação matricial das transformações, mas julgamos que era algo natural e esperado, pois
muitos alunos tiveram nesta atividade os primeiros contatos com matrizes. Depois deste
impacto inicial, e de momentos de diculdade, a aula transcorreu normalmente, dando a
impressão de que os alunos compreenderam o que estavam fazendo. É claro que a noção
de matriz é um tanto quanto abstrata, e demorará um pouco mais para ser compreendida
de fato, mas julgamos que o objetivo tenha sido alcançado em grande parte, visto que os
alunos conseguiram obter as matrizes depois das explicações iniciais.
Reexões posteriores nos zeram concluir que aquela aula extra para falar
sobre matrizes não se faz necessária, e que o próprio desenvolvimento da atividade pro-
4
piciará um estudo diferenciado das matrizes . Podemos falar inicialmente apenas numa
0
x = ax + by
tabela de valores formados pelos coecientes de x e y do sistema 0 , re-
y = cx + dy
lativo à cada uma das transformações estudadas. Pensamos que esta seria uma forma
muito mais natural de introduzir o conceito de matriz, de modo que o mesmo iria se cons-
truir durante a própria atividade, sem a necessidade de denições e exemplos articiais.
Pensamos também que esta abordagem poderia reduzir algumas diculdades quanto à
insegurança dos alunos frente ao tema matrizes. Isto porque percebemos que o fato de
chamarmos a atenção dos alunos de estarmos falando em matrizes, parece que os assus-
tou e trouxe insegurança na continuidade da atividade. Achamos que se não tivéssemos
chamado tanta atenção para este conceito novo a atividade teria seguido normalmente
apenas falando em tabelas de coecientes, e que no nal da atividade poderiam passar a
ser chamadas de matrizes.
4 E a pergunta imediata é: e porque não zeram logo assim? O motivo é que inicialmente nossa
preocupação maior era estudar as operações entre matrizes (e suas propriedades) a partir do estudo de
transformações geométricas, e só depois percebemos que esta abordagem também é uma ótima oportu-
nidade para a introdução do conceito de matriz.
5 Aplicação 69
Figura 5.1: Resolução de um(a) aluno(a).
A terceira atividade foi resolvida bem rapidamente pelos alunos, pois eles já
haviam feito atividade semelhante com a reexão. Alguns alunos mostraram curiosidade
com as matrizes de rotações de um ângulo qualquer, e comentamos que poderíamos obter
estas matrizes genericamente com as relações trigonométricas seno e co-seno, mas que no
◦
nosso caso, pelo fato dos ângulos trabalhos serem múltiplos de 90 , os respectivos valores
de seno e co-seno se restringiam ao conjunto {−1, 0, +1}.
No nal desta atividade, foi pedido aos alunos para fazerem um resumo das
matrizes das transformações geométricas obtidas até então, e neste momento surgiram
comentários e controvérsias sobre as matrizes das transformações estudadas: as matrizes
de um aluno eram diferentes das do colega, e um aluno possuía matrizes iguais para
transformações diferentes. Os próprios alunos discutiram, e corrigiram os seus equívocos.
Foi uma aula muito interessante porque os alunos chegaram rapidamente aos
resultados esperados, e promoveram uma comparação de resultados, conrmando valo-
res ou vericando e corrigindo possíveis enganos. Não foram trabalhadas especicamente
rotações de ângulos quaisquer, pois achamos que não era necessário para o objetivo da
atividade, mas salientamos que a oportunidade seria ótima para usar as relações trigo-
nométricas, e ao mesmo tempo relacionar o assunto com outros tópicos da matemática
como a trigonometria e a geometria.

5 Aplicação 70
Uma reexão posterior nos fez perceber que poderíamos ter estudado tam-
o
bém rotações com ângulos múltiplos de 45 . É uma maneira interessante de vericar
que existem matrizes de transformações que tenham elementos distintos dos do conjunto
{−1, 0, +1} e que os alunos não quem com a falsa impressão de que só estes valores ocor-
reriam. Estas rotações podem ser estudadas, mesmo que não se queira utilizar relações
trigonométricas, pois a sua obtenção pode ser feita a partir da utilização do Teorema de
Pitágoras. Estas rotações serão implementadas numa próxima aplicação.
Na quarta atividade levamos os alunos até o laboratório de informática do
CAp onde disponibilizamos o aplicativo MVT para que os alunos testassem geometrica-
5
mente o que as matrizes estudadas até então produziam como resultado, e percebemos
que de um modo geral os alunos têm muita facilidade com a utilização de recursos de
informática, o que ajudou no andamento da atividade. O aplicativo MVT propicia a
visualização da transformação geométrica em um vetor (não denimos vetor para os alu-
nos) que consideramos apenas como uma gura. No entanto, as deformações geradas pela
dilatação e pela contração não cam muito claras quando aplicadas a um segmento
orientado, o que gerou muitas diculdades na visualização destas transformações pelos
◦
alunos do 3 ano.
o
Como a realização desta atividade pelos alunos do 2 ano apenas ocorre-
ria na semana seguinte, discutimos outras implementações com o colega Rodrigo, e o
mesmo desenvolveu um applet Java com o software Cabri-Géomètre II, que está disponível
em http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf.html.
Neste applet as transformações geométricas são aplicadas em um retângulo, e as mudanças
causadas são muito mais evidentes. Além de propiciar uma melhor visualização do que
acontece geometricamente com a gura, também apresenta os valores das coordenadas da
gura inicial e da gura transformada.
o
Na turma do 2 ano usamos este applet, e os resultados foram muito melho-
res pela melhor visualização das transformações.

As entradas a, b , c e d da matriz de
a b
transformação podiam ser escolhidos no intervalo de −5 a +5 com precisão de
c d
uma casa decimal.
5 Até então tinha sido feita apenas a vericação algébrica no momento de estabelecer as relações entre
coordenadas.
5 Aplicação 71
Percebemos que os objetivos não foram atingidos completamente com o
MVT, pelos motivos já destacados, mas com o applet que implementamos os resultados
foram bem melhores porque os alunos puderam visualizar com clareza qual a deformação
que cada entrada da matriz causava na gura através da transformação geométrica. Outro
fator importante é que os valores das entradas da matriz são escolhidos a partir de uma
barra de rolagem que propicia deformações automáticas e contínuas na gura, o que
ajuda na compreensão do que cada entrada da matriz gera na transformação.
Destacamos que o aplicativo MVT possui muitos recursos para visualização
dos mais diversos temas matemáticos, com a grande vantagem de ser totalmente gratuito
e não necessitar de instalação, mas o mesmo possui limitações na visualização de certas
transformações de modo que não será utilizado numa próxima aplicação desta sequência
didática.
5.2.2 Atividades 5 e 6 - operações com matrizes
Nas atividades desta subseção abordamos a origem das operações entre matri-
zes. A multiplicação entre matrizes será decorrência da decomposição de transformações
geométricas, e a adição de matrizes será obtida da translação. É importante destacar
que além de motivar a origem das operações entre matrizes, as transformações também
propiciam a vericação da propriedade comutativa da adição e da não comutatividade da
multiplicação, diretamente relacionadas com os resultados das transformações geométri-
cas.
O início da quinta atividade foi tranqüilo, mas a parte da generalização das
transformações geométricas e a interpretação dos sistemas trouxe algumas diculdades.
Tivemos que relembrar aos alunos alguma coisa sobre sistemas lineares. A generalização
das transformações é que apresentou maiores diculdades de compreensão pelo fato dos
alunos não estarem muito acostumados com raciocínios genéricos ou com sua representa-
ção. Esta armação é conrmada pela necessidade maior de intervenções do professor, e
por armações do tipo: é muita letra professor! Em algumas etapas os alunos travavam
e pediam mais explicações.
Talvez esta seja a atividade mais complexa até aqui proposta, e por isso
requer muito cuidado na sua implementação. No entanto, entendemos que esta implemen-
5 Aplicação 72
Figura 5.2: Resolução dos alunos
tação se faz necessária por apresentar uma justicativa histórica plausível para a maneira
tão estranha de multiplicarmos matrizes. Como a multiplicação de matrizes é obtida pela
composição de transformações lineares, os alunos notaram claramente a não comutativi-
◦
dade desta operação, pois uma rotação de 90 seguida de uma reexão em torno do eixo
y gera uma gura resultante diferente do que se zermos primeiro a reexão e depois a
6
rotação, e deste modo temos uma justicativa geométrica da não comutatividade da
multiplicação de matrizes. Alguns alunos perceberam e comentaram que existem com-
posições de transformações geométricas que são comutativas e deram como exemplo a
◦
rotação de 180 seguida da reexão em torno da reta y = −x. Este fato mostra que houve
um entendimento, pelo menos parcial, da atividade.
Julgamos que nesta atividade precisamos de mais exemplos de composições
e uma maior quantidade de casos especícos, e para apenas posteriormente fazer uma
generalização mais abstrata. Talvez tenha sido a nossa precipitação de apresentar um
único exemplo e logo em seguida a generalização, que tenha trazido e provocado grande
6 Na verdade esta justicativa geométrica se refere à não comutatividade da composição das transfor-
mações geométricas.
5 Aplicação 73
parte das diculdades na generalização proposta. Providenciaremos mais exemplos antes
da generalização numa futura implementação.
Na sexta atividade abordamos a translação e a respectiva adição de matrizes.
Alguns alunos chegavam corretamente e com facilidade na relação entre as coordenadas
pois já haviam feito algo semelhante nas atividades anteriores, mas tinham diculdade
na representação matricial da translação que pode ser expressa como a soma de matrizes.
Talvez o que tenha gerado esta instabilidade seja o formato das matrizes neste caso, que
serão matrizes 2×1 diferentes das matrizes 2×2 das multiplicações. Esta novidade
parece ter gerado alguns percalços, mas a compreensão com a visualização do applet se
mostrou muito satisfatória. Destacamos que os alunos zeram a análise inicial apenas no
7
papel, e só posteriormente testaram suas conclusões no applet Java que está disponível
em http://matematicao.psico.ufrgs.br/rodrigo_mat2004/transformacao_linear/tf2.html.
Pensamos que algumas diculdades na atividade são decorrência natural do
processo de ensino-aprendizagem, e de modo geral a visualização das transformações e a
possibilidade de interação do applet é um dos fatores importantíssimos na compreensão
dos efeitos da matriz de translação na gura nal.
5.2.3 Atividades 7 e 8 - iterações no Shapari
Nesta seção apresentamos as atividades que forma desenvolvidas totalmente
no laboratório de informática do CAp, utilizando o software Shapari para compor e iterar
transformações geométricas para gerar algumas guras fractais.
Na sétima atividade houve algumas diculdades iniciais quanto ao uso do
software, já que a interface do mesmo não é parecida com a maioria dos softwares que os
alunos conhecem. No entanto, mesmo sendo diferente, os recursos do software aparecem
em botões grandes, sem poluição visual, o que faz com que o funcionamento do mesmo
seja compreendido depois algumas breves explicações.
Nesta atividade os alunos tiveram que implementar as transformações estu-
dadas anteriormente, o que fez com que eles folheassem e pesquisassem sua pasta por
diversas vezes para relembrar dados sobre as matrizes. Foi um momento excelente para
relembrar as transformações com suas respectivas. Quando eram necessárias transforma-
7 Observe que este applet para a translação é diferente do apresentado anteriormente.

5 Aplicação 74
ções geométricas que não tinham sido estudadas, os alunos foram incentivados a obter
estas novas transformações como composição de duas ou mais transformações já vistas,
de modo que tinham que multiplicar as respectivas matrizes para obter a matriz da trans-
formação desejada.
Notou-se um ar de surpresa quando uma construção do Shapari era iterada
primeiro sobre um quadrado e depois sobre um círculo, mas os resultados nais eram
iguais. Comentamos e discutimos que não importa qual a gura inicial, mas o que deter-
minada o resultado obtido com as diversas iterações são as transformações geométricas
empregadas no processo. Os alunos comentaram que este resultado nal era igual depois
de se fazer muitas iterações, e aproveitamos a oportunidade para falar um pouco sobre
8
o conceito de limite, de que a gura fractal era obtida quando o número de iterações
era muito grande (o número de iterações tendendo ao innito). O Shapari possui um
comando que repete a mesma iteração por diversas vezes, lembrando o conceito de limite.
Atividade desenvolvida com bastante dinamismo pelos alunos. Mesmo não
conhecendo muito o software, os alunos caram bastante à vontade com a interface. Con-
sideramos que os objetivos tenham sido alcançados, e destacamos como ponto positivo
a criatividade de alguns alunos. Um fato interessante que alguns alunos tentaram criar
guras fractais com as letras de seu nome. Outros colegas gostaram e também entraram
na brincadeira, cada um querendo fazer letras mais bonitas que os colegas.
Na oitava atividade, começamos com a pesquisa de cada aluno na Internet
sobre o termo auto-similaridade, e após alguns comentários socializados pelos alunos e
professores, demos desenvolvimento à atividade proposta. No início eles tiveram um pouco
de diculdade, mas depois de algumas orientações, conseguiram desenvolver a atividade
individualmente.
Destacamos que o processo de olhar a gura e tentar descobrir como ela foi
construída, através da identicação de partes auto-similares ou semelhantes ao todo, pro-
picia um tipo de raciocínio que penso não ser muito comum em sala, fundamental para
uma compreensão mais completa do processo. O aluno precisa compreender completa-
mente o processo para poder denir o processo inverso. E neste sentido percebemos que
8 As guras fractais da sequência didática são obtidas com um número innito de iterações. No entanto,
depois de algumas iterações não percebemos mais as mudanças a olho nu, e deste modo, não é necessário
um número innito de iterações para a percepção visual de um fractal.
5 Aplicação 75
atividade, mesmo com alguns percalços iniciais, alcançou seus objetivos, pois os alunos se
mostraram motivados em tentar descobrir qual o processo correto para cada gura.
Destacamos o emprego diferenciado de estratégias: a maioria dos alunos
analisou as guras e tentou perceber quais transformações tinham sido utilizadas nas
partes que lhe eram semelhante, no entanto um dos alunos se recusou a utilizar este
processo e se colocou a tentar obter a gura sem analisá-la inicialmente pelo processo
de tentativa e erro. Este último demorou um pouco mais, mas se mostrou contente ao
vericar que o seu método também funcionava.
Terminado o que tinha sido proposto, alguns alunos mais curiosos procuraram
na internet por guras fractais e tentaram obtê-las com o Shapari.
5.2.4 Atividade 9 - ampliando
O objetivo desta última atividade é lançar possibilidades de ampliação deste
estudo, e propiciar um breve contato dos alunos com temas que em geral não são abordados
no Ensino Médio.
Os alunos preencheram as tabelas da atividade proposta, com orientações do
professor quando necessário. Novamente surgiram diculdades maiores quanto à genera-
lização do raciocínio. Foi necessário recordar alguns conceitos sobre progressões que os
o 9 o
alunos do 3 ano não lembravam e que era novidade para o 2 ano. Pelos cálculos, a
área que sobrava da gura era igual a zero, no entanto os alunos diziam não concordar
porque estavam vendo a gura que parecia ter área. Neste momento, aproveitamos para
fazer uma discussão e colocamos a questão da dimensão da gura. Com representações e
exemplos no quadro, intuímos qual deveria ser a dimensão da gura e como poderia ser
calculada. Os alunos acharam o tema da dimensão inquietante, e zeram muitas pergun-
tas. Fizemos alguns cálculos testando hipóteses de dimensão para as guras. A discussão
sobre dimensão foi vista de forma não rigorosa mas que fosse percebida facilmente pelos
alunos, baseada no artigo de Sallum (2005).
O tema dimensão parece ser um tanto quanto pesado para os alunos, mas
acho que a oportunidade de discutir o mesmo não poderia ter sido perdida. A aula gerou
muitas perguntas dos alunos, algo que considero muito relevante, pois o tema parece ter
9 O conteúdo havia sido estudado no 2o ano, mas os alunos não lembravam dos detalhes.
5 Aplicação 76
Figura 5.3: Resolução dos alunos
despertado a curiosidade. Além de fazer alguns cálculos de dimensões, alguns alunos
tinham hipóteses da dimensão de outras guras. Mesmo que o tema não tenha sido
compreendido com profundidade, acho que seria possível discutir dimensão com alunos
do ensino médio. É claro que sem muitos formalismos e mais como curiosidade. Ótima
oportunidade para despertar o interesse dos alunos.

77
6 ANÁLISE E CONCEPÇÕES POSTERIORES
Neste capítulo pretendemos fazer uma análise da sequência didática que im-
plementamos e ao mesmo propiciar uma avaliação ou validação da proposta frente à
metodologia Engenharia Didática.
Sabemos que o processo de validação na Engenharia Didática ocorre inter-
namente, ou seja, no confronto das expectativas e objetivos (análise a priori), destacados

no capítulo 3, e dos resultados obtidos ( a posteriori) que foram apresentados no capítulo
5. Neste confronto, que em parte já ocorreu no relato da experiência, consideramos que a
sequência didática teria que sofrer algumas alterações. Estas alterações que julgamos ne-
cessárias para aprimorar a utilidade e a ecácia da sequência didática, além de projeções
de conexões possíveis com outros conceitos, serão pormenorizados no capítulo que segue.
Além disso, faremos alguns comentários sobre a estrutura do CAp, e algumas
observações sobre a entrevista que zemos com um aluno, um ano após a implementação
da sequência.
6.1 A estrutura do CAp
Dadas a estrutura e as condições em que ocorreu a implementação da sequên-
cia didática planejada, poderiam surgir alguns questionamentos e inquietações quanto à
viabilidade de uma implementação futura em condições diferentes. Exatamente por isso
optamos por fazer algumas observações.
É importante considerar que a estrutura do CAp possibilitou um ótimo tra-
balho, principalmente no que se refere ao laboratório de informática sempre disponível e
em condições de uso. É notório que a implementação da sequência exige que se tenha um
laboratório de informática disponível, principalmente quanto à realização das atividades
1
7 e 8 que necessitam do aplicativo Shapari para compor e iterar transformações . Ima-
1 Todas as outras atividades, à exceção da 7 e 8, podem ser realizadas em uma sala de aula convencional.
Logo em seguida faremos sugestões de modicações nas atividades inicialmente propostas, utilizando o
laboratório de informática em mais atividades, mas ca a critério do docente em adotá-las.
6 Análise e concepções posteriores 78
ginamos que a maioria das escolas já possuam laboratório de informática, e que isso não
2
seja empecilho na implementação das atividades .
Outro fator a ser considerado é a constituição do grupo de alunos da disciplina
de EC. Os alunos optaram por fazer esta disciplina, ao mesmo tempo se mostrando sempre
muito participativos e interessados, contribuindo para o bom andamento das atividades.
No entanto, mesmo que tenham demonstrado interesse em fazer a disciplina, gostaríamos
de destacar que não se tratavam de alunos excepcionais em matemática, mas sim muito
3
interessados . O fato de termos experimentado as atividades em grupos com número
reduzido de alunos, não inuenciou muito no andamento das mesmas, considerando que
a maior parte do tempo as atividades eram realizadas individualmente ou em duplas.
Um número maior de alunos talvez trouxesse maior agitação e uma diversidade maior
de opiniões para as discussões em grande grupo, o que de forma alguma impediria a
realização das atividades. Com mais alunos se necessitará de laboratórios de informática
com mais computadores.
Tivemos algumas diculdades iniciais que estavam relacionadas com o fato
de professor e alunos não se conhecerem. Nas primeiras atividades percebemos que alguns
alunos se manifestavam pouco nas discussões em grupo, o que foi mudando com o passar
do tempo. Imaginamos que quando a sequência for utilizada numa turma em que alunos
e professor(a) já se conheçam, estas diculdades não ocorrerão, propiciando uma boa
integração desde o início da atividade.
6.2 As atividades propostas
Sobre as atividades da sequência didática proposta, consideramos que te-
nham sido proveitosas e enriquecedoras para os alunos, ampliando o campo de visão para
conceitos até então desconhecidos e, ao mesmo tempo, possibilitando um aprendizado
que justicou peculiaridades operatórias de matrizes, acompanhados de uma aplicação
2 Mesmo que em algumas escolas ainda não tenhamos laboratórios de informática, consideramos que
o uso de mais recursos computacionais nas escolas é uma tendência que irá se conrmar, principalmente
se levarmos em consideração políticas públicas que prometem mais investimentos neste setor, inclusive
acenando com a possibilidade de computadores portáteis para cada aluno.
3 Percebemos em aluns momentos que a turma era formada por alunos que integravam um grupo de
amigos, de modo que alguns alunos escolheram a disciplina para que pudessem fazer as mesmas atividades
dos colegas (amigos).
prática. No entanto, como toda prática docente, precisa ser melhorada e ampliada con-
tinuamente. Durante a implementação da sequência didática novas idéias surgiram e
algumas foram colocadas em prática imediatamente. Outras idéias surgiram com a aná-
lise e reexão posterior, de modo que serão agora apresentadas e implementadas numa
próxima oportunidade.
É importante salientar que a reformulação e adaptação das atividades da
sequência didática, modicou bastante o enfoque de algumas atividades. Destacamos o
primeiro bloco de atividades, analisado logo a seguir, que passou a ter uma série de ati-
vidades com abordagem essencialmente geométricas. Conceitos geométricos caram mais
evidentes em detrimento de uma abordagem mais algébrica, realizada inicialmente. Este
enfoque mais geométrico se concretiza na indicação de uso das ferramentas geométricas
do software GeoGebra.
Esta reestruturação com enfoque mais geométrico nas primeiras atividades
deu mais importância às denições geométricas das transformações geométricas. Ao
mesmo tempo devolve maior importância à geometria nos nossos currículos, repletos de
abordagens algébricas. É fácil notar que não pretendemos favorecer uma ou outra área,
mas propiciar uma conexão ente as mesmas, dedicando momentos importantes para cada
forma de pensamento.
Para maior clareza das mudanças que serão propostas, faremos um paralelo
das atividades que foram inicialmente planejadas e implementadas, com as atividades re-
formuladas que destacam as mudanças sugeridas. O leitor deve recordar que no capítulo
3, quando descrevemos todas as atividades, as mesmas foram divididas em quatro blocos
de acordo com as características apresentadas. Vamos retomar cada um desses blocos e
indicar as mudanças sugeridas. As atividades planejadas inicialmente serão resumidas de
modo bem supercial, dado que já foram pormenorizadas no capítulo 3, e estão apresen-
tadas integralmente no Apêndice B na página 98. As atividades reformuladas serão mais
discutidas e estão apresentadas na íntegra no Apêndice C (página 115).

6.2.1 Estudando e analisando transformações
Neste bloco desenvolvemos atividades para a exploração das transformações
geométricas, e percebemos, de acordo com as observações do capítulo 5, a necessidade de
melhorias.
O fato de os alunos externarem que parte das primeiras atividades se tornou
cansativa, talvez por apresentarem questões parecidas ou pela necessidade de diversas
representações grácas manuais, fez com que substituíssemos integralmente a primeira
atividade por duas outras. Uma delas traz imagens de azulejos e obras do artista Es-
cher, apresentando guras que envolvem reexões e rotações. Além destas, optamos por
apresentar também grácos de algumas funções que possuem peculiaridades semelhan-
tes. O objetivo é que os alunos identiquem reexões e seus eixos, rotações e outras
4
transformações .
Na segunda atividade, sugerimos a utilização do software GeoGebra e de
seus recursos para apresentar transformações geométricas. Irá diminuir a sensação de
repetição de atividades, e propiciar a representação gráca com movimento (geometria
dinâmica) em confronto com a imobilidade do desenho manual. Esta forma de estudo
evita conclusões precipitadas a partir de casos particulares, pois fornece mobilidade e
uma diversidade grande de situações a serem exploradas com o simples movimento do
5
mouse . Esperamos que os alunos inicialmente apenas implementem e manipulem as
6
transformações geométricas apresentadas no ícone da gura 6.1 abaixo .
Terminada esta primeira etapa, os alunos serão motivados a estabelecer as
coordenadas dos vértices de um polígono com determinada transformação. Para isto
poderão utilizar as transformações denidas do software e vericar as coordenadas obtidas
na Janela de álgebra do GeoGebra. Mesmo com a utilização de recursos computacionais,
o aluno deve ser orientado a fazer registro de suas conclusões e resultados obtidos, que
4 Há a possibilidade do docente promover a exploração de outros grácos de funções além dos apre-
sentados, e inclusive aprofundar-se na discussão gráca e algébrica dos mesmos.
5 Além disso pretende ser um primeiro contato dos alunos com o software GeoGebra, que voltará a ser
utilizado nas atividades seguintes.
6 Consideramos que neste momento os alunos deverão estar focados exclusivamente no entendimento
das características geométricas das transformações. Para que não se distraiam com questões algébricas,
o docente deve orientar que desabilitem as opções Eixo e Janela de álgebra do menu Exibir. Isto fará
com que o software se apresente de maneira idêntica a outros softwares de geometria dinâmica como
Cabri-Géomètre e Régua e Compasso.
Figura 6.1: Ícone de transformações do GeoGebra.
pode ser feito em papel ou em editores de texto. O registro passa a ser uma fonte de
consulta para atividades posteriores e outros estudos.
Nas outras atividades deste bloco foram sugeridas poucas alterações. Na
terceira atividade apenas alteramos as indicações de obtenção da matriz de transformação.
Na atividade antiga aparecia a expressão matricial do sistema de equações, incluindo a
multiplicação de matrizes, o que distorcia o objetivo da atividade. Objetivo este que visa
obter a matriz de cada uma das reexões estudadas. A multiplicação de matrizes e a
representação matricial do sistema aparecerão apenas em atividades posteriores, de modo
que neste momento a matriz obtida será entendida como uma tabela de coecientes do
sistema. Esta é uma maneira mais natural para a abordagem do conceito de matriz, do
que aquela apresentada inicialmente, que de certo modo forçava o aparecimento de uma
equação matricial (envolvendo multiplicação) para representar o sistema linear.
O restante da atividade é igual, mas para futuras aplicações sugerimos o
apoio do software GeoGebra para estabelecer a relação entre as coordenadas dos vértices
das guras. Como já foi comentado, o uso do software permite a análise de guras e
situações diferentes das apresentadas na folha, além de podermos vericar se os valores
obtidos estão corretos.

o o
Na quarta atividade apenas acrescentamos rotações de ângulos de 45 e 135 ,
7
para que tenhamos matrizes com elementos diferentes de +1, 0 ou −1, evitando conclu-
sões equivocadas a respeito dos elementos das matrizes das rotações.
Na quinta atividade somente acrescentamos alguns exercícios para propiciar
o estudo da multiplicação de matriz por escalar, a partir da análise de transformações
8
geradas pelas matrizes .
Veja o quadro comparativo:
Atividade Implementada Atividade Reformulada

1 O professor apresenta aos alunos as 1 Estudo da reexão, rotação e outras
transformações geométricas de ree- transformações a partir da identica-
xão e rotação. Após esta apresenta- ção de elementos destas, em guras,
ção os alunos recebem material para obras de arte e grácos de funções.
representar reexões no plano carte- 2 O estudo das características geomé-
siano, identicando corretamente as tricas das transformações disponíveis
coordenadas dos vértices dos polígo- no software GeoGebra. Primeiras ob-
nos reetidos. servações sobre coordenadas e algu-
mas relações algébricas.
2 Estabelecer relações entre as coorde- 3 Mesmos objetivos. Mudamos um
nadas dos vértices dos polígonos para pouco a redação, e sugerimos o uso
obter a matriz de cada uma das ree- do software GeoGebra como apoio no
xões apresentadas. estudo.
3 Estabelecer relações entre as coorde- 4 Mesmos objetivos. Acrescentamos
nadas de polígonos para obter a ma- atividades para estudar rotações de
o o
triz das rotações apresentadas. 45 e 135 .
4 Vericar no aplicativo MVT se as ma- 5 Trocamos o MVT pelo Applet Java
trizes das transformações obtidas an- elaborado. Acrescentamos exercícios
teriormente estão corretas. Utilizar para o estudo da multiplicação de ma-
este aplicativo para observar as trans- triz por escalar e seus reexos nas
formações obtidas com matrizes di- transformações (homotetias).
versas. Identicação da função de
cada um dos elementos da matriz ge-
nérica de uma transformação.
7 Além dos ângulos citados, podemos utilizar outros que sejam múltiplos de 45o , pois suas matrizes
serão obtidas facilmente com o auxílio do Teorema de Pitágoras. Se o docente considerar oportuno,
◦ ◦
poderá considerar ângulos múltiplos de 30 ou 60 , e neste caso se utilizar das razões trigonométricas no
triângulo retângulo. Estas razões trigonométricas são deduzidas via geometria elementar.
8 Conforme relatado no capítulo anterior, durante a implementação da atividade passamos a utilizar
o Applet Java Transforma 1, elaborado por Rodrigo Sychocki da Silva. O applet continuará a ser usado
em implementações futuras.
6.2.2 Operações com matrizes
Neste bloco, em que estudamos a origem e as propriedades das operações
ente matrizes a parir das transformações geométricas, acrescentamos mais uma atividade
para estudar de forma mais aprofundada a multiplicação de matrizes.
9
A sexta atividade foi reformulada. Acrescentamos mais casos particulares
antes da generalização algébrica da composição de transformações geométricas. Esta
generalização possibilita a obtenção do peculiar algoritmo de multiplicação de matrizes.
Na implementação percebemos que os alunos tiveram bastante diculdade no processo de
generalização, e por isso decidimos ampliar o número de casos particulares prévios.
Acrescentamos uma atividade na sequência didática para explorar mais a
multiplicação entre matrizes. Inicialmente destacamos a possibilidade de escrever o sis-

0 0
x = ax + by 10 x a b x
tema 0 , como uma equação matricial dada por 0 = · .
y = cx + dy y c d y
Depois da obtenção do algoritmo da multiplicação, não havia atividades que
explorassem o processo do algoritmo peculiar da multiplicação. Por isso algumas ativi-
dades foram acrescentadas, tais como: para obter as coordenadas dos vértices obtidos
com a aplicação da reexão em relação à reta y=x A = (2, 1), B = (4, −2)
nos pontos
0 1
e C = (3, −4), basta multiplicar a matriz da transformação, , pela matriz com
1 0
colunas formadas pelas coordenadas dos pontos.
     
0 1 2 4 3 1 −2 −4
 · =  (6.1)
1 0 1 −2 −4 2 4 3
Observe que a matriz obtida apresenta nas colunas as coordenadas dos pontos
obtidos com a aplicação da transformação. Veja o resultado apresentado na gura abaixo.
A atividade que estuda a translação foi ampliada, acrescentando-se exercícios
11
com a composição de transformações quaisquer com a translação, de modo a se estudar
9 Com o acréscimo de mais casos particulares o professor deve estar atento ao tempo necessário para a
realização desta atividade. Planejamos as atividades de modo que cada uma pudesse ser desenvolvida em
duas horas-aula. Com o acréscimo realizado consideramos que ela tenha cado um pouco extensa, mas de-
cidimos não desmembrá-la pois as atividades desmembradas poderiam dicultar a percepção pretendida:
a multiplicação de matrizes provém da composição de transformações geométricas.
10 Observe que agora esta equação faz sentido, pois já se deniu a multiplicação de matrizes.
11 A composição de duas translações propicia o estudo e a vericação de que a soma de matrizes é
comutativa.
Figura 6.2: Reexão em relação à reta y = x.
x0

12 a b x e
a expressão geral = · + , que será necessária para a utilização
y0 c d y f
do software Shapari em atividades posteriores.
Vejamos o quadro comparativo deste bloco de atividades:

5 A partir da análise da composição de 6 Mantivemos os mesmos objetivos. A
transformações geométricas, obter a atividade foi ampliada com mais ca-
origem da multiplicação das matrizes. sos para estudo, antes da etapa de ge-
Da mesma forma, vamos estudar a neralização.
propriedade não-comutativa da mul- 7 Obtenção da equação matricial. Apli-
tiplicação. cação da multiplicação de matrizes,
para obtenção dos pontos transforma-
dos.
6 Estudo da translação para obter a 8 Os objetivos são os mesmos. A ati-
operação de adição de matrizes. Pro- vidade foi ampliada com mais ques-
mover o estudo da expressão matricial tões, propiciando uma melhor com-
das translações, combinadas com ou- preensão.
tras transformações.
6.2.3 Gerando fractais e ampliando um pouco
Nos dois últimos blocos de atividades que tratavam da aplicação de transfor-
mações geométricas para gerar fractais no Shapari e de outras possibilidades de estudo,
respectivamente, não foram feitas alterações. Consideramos, no entanto, que são ativida-
des que propiciam o acréscimo de outras situações a serem exploradas. Estas questões que
envolvem as possibilidades de complemento serão discutidas na seção seguinte, mas não
12 Podemos também apresentar aos alunos a expressão geral utilizando coordenadas homogêneas (veja
página 63). Esta poderia ser uma forma de abordar matrizes de ordem 3 × 3.
foram introduzidas nas atividades por não se tratarem de objetivo especíco da sequência
didática planejada.

7 Compor e iterar transformações geo- 9 Mesma atividade e mesmos objetivos.
métricas no Software Shapari para ge-
rar algumas guras fractais.
8 Analisar guras fractais e a partir da 10 Mesma atividade e mesmos objetivos.
observação de partes auto-similares,
descobrir o processo como elas foram
geradas.
9 Sequências numéricas innitas. Uti- 11 Mesma atividade e mesmos objetivos.
lizar progressões geométricas para es-
tudar a área das guras fractais. Con-
ceito de dimensão
Não zemos alterações nas atividades, mas lembramos que o docente deve
promover a criatividade e iniciativa dos alunos, para propiciar uma maior participação e
envolvimento com o trabalho. Na atividade de geração de fractais no Shapari podemos
incentivar a criação de fractais diferentes dos propostos, e quem sabe até promover uma
13
eleição do fractal mais bonito elaborado por cada aluno .
Na atividade da identicação do processo que gera o fractal a partir da análise
de partes auto-similares podemos sugerir que os alunos criem uma gura fractal, e desaem
um(a) colega para descobrir o processo.
6.3 Possibilidades para o currículo
Uma das concepções de nossa proposta é a construção de um currículo em

rede, conforme discutimos na página 21. Consideramos que ela tenha sido alcançada, dada
a diversidade de conceitos abordados durante a sequência didática, e a grande variedade
de interligações com outros conceitos que ela possibilita. Pensamos que esta concepção, de
uma sequência com um eixo central mas multifacetada, também tenha chegado aos alunos
e percebida na aplicação das atividades. Isto porque no nal da implementação pedimos
13 Quando zemos a implementação sugerimos a criação de fractais que lembrassem as letras dos
nomes de cada aluno. É interessante observar na gura E.4, na página 141, que um(a) aluno(a) destacou
a criatividade como um dos elementos da atividade implementada.
aos alunos para elaborarem um mapa conceitual14 , de modo que a produção de cada um
conrma nossa armação. Para que tenhamos uma idéia do que dissemos, apresentamos
abaixo a produção de um dos alunos, enfatizando a interligação entre diversos temas.
Alguns outros mapas como o abaixo foram colocados no Apêndice E na página 140.
Figura 6.3: Mapa conceitual - aluno
Para contribuirmos um pouco mais com esta idéia de currículo em rede,
destacaremos alguns temas que possuem relação com a sequência didática e poderiam ser
aprofundados de acordo com o interesse e os objetivos de cada docente.
Isometrias - as transformações geométricas, e dentre elas as isometrias15 ,
foram utilizadas na sequência didática com o objetivo de estudar matrizes. Mas as suas
propriedades geométricas não foram estudadas aprofundadamente. Reetindo sobre a
composição curricular do Ensino Médio, pensamos que as transformações geométricas se
apresentam como ótima oportunidade de resgate do estudo de geometria, de modo geral
14 Para ns simplistas consideraremos como sendo um mapa que apresenta uma série de conceitos que se
relacionam de determinada maneira. Os alunos já haviam feito mapas conceituais com outros professores
em outras disciplinas.
15 São transformações no plano que preservam as distâncias entre os pontos da gura transformada.
As isometrias não alteram o tamanho dos segmentos e nem os ângulos da gura transformada. Como
exemplos citamos as rotações, as reexões e as translações.
tão abandonado. Para contribuir com essa missão sugerimos a combinação da sequência
16
didática desta dissertação com atividades como as sugeridas por Cerqueira (2005) sobre
isometrias. Vaz (2004) apresenta atividades que envolvem as isometrias de um software
de geometria dinâmica como recurso no processo de prova e demonstração. A atividade
foi implementada para os anos nais do Ensino Fundamental mas pode ser adaptada
para o Ensino Médio, considerando que a matemática escolar é carente do processo de
demonstração. A Robótica pode ser outro tema complementar a ser estudado junto com
as transformações geométricas, conforme sugerem os estudos e as atividades elaboradas
por Accioli (2005).
Vetor - quando estudamos as translações a palavra vetor aparece no software

GeoGebra, mas não estudamos o conceito com os alunos, sugerindo apenas uma idéia
geral para o movimento das guras ou pontos. O conceito de vetor é mais um conceito
geométrico que pode ser aprofundado na escola, possuindo relações com outros conceitos
17
escolares . Carneiro (2007) nos apresenta uma sequência de atividades para estudar a
resolução de sistemas lineares com apoio da geometria vetorial.
Trigonometria - o estudo de rotações de qualquer ângulo propicia uma
ótima aplicação para relações trigonométricas ou mesmo funções trigonométricas.
Fractais e progressões geométricas - a última atividade por nós apre-
sentada se destacava pelo uso de progressões geométricas, feita de maneira bastante re-
sumida pois queríamos apenas discutir um pouco o conceito de dimensão com os alunos.
No entanto, as progressões geométricas podem ser estudadas de forma mais aprofundada,
utilizando o conceito de fractais. É o que sugere Gonçalves (2007) quando apresenta uma
sequência didática inteira para estudar progressões geométricas via fractais. Para apro-
fundar um pouco mais o estudo de fractais e sua relação com transformações geométricas,
veja as atividades sugeridas por Eberson (2004) para construir fractais em ambientes
18
computacionais .
16 Todas as atividades de autores sugeridas nesta seção, provém de dissertações de mestrado que apresen-
tam sequências didáticas para a sala de aula. Para ter acesso a estas sequências didáticas, basta consultar
as referências indicadas que estão disponíveis nos sites das instituições em que foram defendidas.
17 Na escola, o conceito de vetor costuma ser estudado na física, mas é quase esquecido pela matemática
18 Anton (2001) apresenta possibilidades da aplicação de matrizes, algumas já abordadas parcialmente
neste texto, como: teoria de grafos (pág. 397), jogos de estratégia (pág.405), computação gráca (pág.
422), fractais (pág. 444), caos (pág. 456), criptograa e outros. Estas aplicações foram planejadas para
a Educação Superior, mas podem ser adaptadas para o Ensino Médio.
6.4 A entrevista
Como já dissemos anteriormente, o estágio e a implementação da sequência
didática ocorreu no CAp durante o segundo semestre do ano 2006. Cerca de um ano após a
implementação da atividade, consideramos que seria interessante fazer alguma entrevista
com os alunos para saber se conceitos estudados ainda eram lembrados, e principalmente
saber da opinião dos alunos quanto à validade da proposta, se comparada com o ensino
19
regular de matrizes . Dado o tempo que havia passado, apenas conseguimos contato
com um dos alunos que havia participado do grupo. Realizamos a entrevista no mês de
novembro de 2007 e a mesma está transcrita na íntegra no Apêndice D na página 138.
A leitura da entrevista fará com que cada leitor tenha a sua percepção do
quanto foi importante a implementação da atividade, mas gostaríamos de destacar a
lembrança das operações matriciais pelo aluno: é, a gente usou multiplicação de matrizes,
acho que divisão de matrizes também se não me engano, e soma e subtração também.
Mas basicamente era com matriz, assim, a nossa matemática.
Mesmo que o aluno tenha se enganado quanto à divisão, percebe-se que
mesmo trabalhando com diversos conceitos como fractais, transformações geométricas,
uso de informática, a disciplina foi lembrada pelo estudo das matrizes.
Dado importante a considerar é o relato de que o estudo de matrizes em sala
de aula costuma ser pela repetição de exercícios, o que deveras conrma o que se apresenta
nos livros didáticos: denições, exercícios, e alguns problemas frágeis.
O aluno ainda destaca que o fato de ter estudado as matrizes na implemen-
tação da sequência didática, facilitou muito o acompanhamento das atividades quando
posteriormente o conceito foi visto em sala de aula.
19 É importante destacar, que quando começamos a atividade, a turma do 2o ano ainda não tinha
estudado matrizes.
89
7 COMENTÁRIOS FINAIS
A denição do tema desta dissertação foi demorada. Exigiu muitas leituras e
reexões. Denido o tema, tínhamos uma certeza: a sequência didática precisava se opor a
um currículo linear e compartimentado, e deve abordar conceitos que permitam conexões
com diferentes áreas da matemática. consideramos que isto tenha sido alcançado. A
atividade motivou o estudo de matrizes a partir da análise de transformações geométricas,
aproximando conceitos de geometria a conceitos de álgebra. A composição e iteração de
transformações geométricas, denidas por matrizes, propiciou aos alunos um primeiro
contato com a geometria fractal, tema pouco estudado na maioria das escolas.
Consideramos que a compreensão mais adequada de currículo para este tipo
de atividades com multi-relações, é a de currículo em rede tal como apresenta Pires (2000)
e já discutida na página 21 deste texto. Dado o exposto acima, além das diversas possibi-
lidades de aprofundamentos e relações que esta sequência apresenta e estão descritas na
página 85, concluímos que conseguimos atingir esta meta.
É claro que precisamos salientar, que não é somente a utilização desta sequên-
cia didática que vai propiciar um currículo em rede, mas principalmente a metodologia
utilizada pelo docente na condução das atividades, e a disposição do mesmo na abordagem
de temas relacionados e que foram destacados na dissertação como complementares.
Na análise dos escritos sobre o tema, percebemos que os parâmetros curri-
culares para o Ensino Fundamental incentivam muito o estudo de transformações geomé-
tricas. O mesmo não acontece no caso do Ensino Médio, dada a abordagem diferenciada
do texto, embora se destaque a necessidade de aprofundamento de estudos realizados no
nível anterior. Nos documentos ociais americanos percebemos o incentivo no estudo de
transformações geométricas em todos os níveis escolares, culminando com a sugestão da
abordagem matricial das transformações nos últimos anos escolares.
E qual o reexo destas orientações curriculares nos livros didáticos? A mai-
oria dos livros didáticos faz eventualmente menção às transformações mas não estuda
o tema, nem de forma supercial. E quanto às matrizes, na maioria deles os conceitos
são introduzidos com exemplos frágeis, conforme destacamos na página 14, e as ope-
rações são denidas genericamente e treinadas com exercícios algébricos. À exceção dos
7 Comentários nais 90
exercícios algébricos, a maioria dos problemas de aplicação de matrizes propostos não
necessitam obrigatoriamente de matrizes para serem solucionados. Cabe salientar que a
forma com que os livros didáticos são organizados, evidencia o conceito de um currículo
1
linear e compartimentado .
A sequência didática elaborada resgata o estudo de transformações geométri-
cas, estabelece relações com matrizes e propicia um estudo diferenciado destas. No caso
das matrizes ca claro a necessidade de sua aplicação para gerar fractais no Shapari. É
uma situação prática que precisa da aplicação de matrizes.
E o objetivo central deste estudo foi alcançado? Consideramos que sim. Pre-
tendíamos elaborar uma sequência didática para o estudo de matrizes a partir da análise
de transformações geométricas, propiciando uma abordagem que justicasse as denições
das operações ente matrizes e suas propriedades. A propriedade foi elaborada e imple-
mentada. Com o estudo da composição de transformações propiciamos a obtenção da
denição das operações entre matrizes, tal como teria ocorrido na história da matemá-
2
tica. Esta abordagem justica a peculiaridade da multiplicação e propicia justicativas
imediatas para a comutatividade ou não das operações.
Mas como toda atividade docente, a sequência didática apresentada não se
pretende completa, fechada e terminada. Sempre temos o que acrescentar, o que melhorar,
o que modicar, etc. Depois da primeira implementação, vericamos a necessidade de
alterações, que foram efetuadas e apresentadas no texto. E além destas, muitas outras
reformulações e adaptações deverão ocorrer. Para isto, basta que se pratique e se reita
sobre a prática.
A redação deste texto e a elaboração da sequência didática está integralmente
direcionada aos colegas professores, que fazem da sua vida, uma vida docente. Todo o
trabalho que tivemos na elaboração, no estudo, implementação, reexão, reformulação e
análise da sequência didática, só fará sentido se esta obra chegar aos professores da rede de
ensino. Este é um dos objetivos do mestrado prossionalizante em ensino de matemática,
e nosso também: produzir material concreto para ser utilizado em sala de aula, e que de
fato este material chegue até as nossas salas de aula.
1 Vem a calhar a situação em que o pai pergunta ao lho: lho, o que estás estudando em matemática
atualmente? Ah, pai. Hoje o professor explicou o capítulo 8, e os exercícios caram de tema.
2 Porque na soma de matrizes operamos termo a termo, e na multiplicação não?
7 Comentários nais 91
Para contribuir com esta intenção, elaboramos um CD que contenha a in-
tegralidade da sequência didática, os applets utilizados em sala de aula e indicações de
endereços para conseguir ter acesso aos softwares utilizados. Destacamos que os softwares
utilizados se caracterizam pela permissão de uso. O CD está colocado no Apêndice F, na

última página desta dissertação.
Referências Bibliográcas 92
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96
Apêndice A REFLEXÃO EM RELAÇÃO À UMA

RETA
1
Para estabelecer o ponto simétrico de P em relação a uma reta dada r com
2
equação do tipo y = mx com m ∈ R constante. Inicialmente traçamos uma reta s
3
perpendicular a r P = (x0 , y0 ).
passando por Com alguns cálculos obtemos a equação
−x + my0 + x0
de s que é dada por y= .
m
x0 + my0 mx0 + m2 y0

A retas r e s se interceptam no ponto I = , . Con-
1 + m 2 1 + m 2
my0 − m2 x0 mx0 − y0

−→
siderando o vetor ~ v = PI = , , transladamos o ponto P pelo
1 + m2 1 + m2
vetor 2~v , e obtemos o ponto P 0 = (x0 , y 0 ) cujas coordenadas são dadas por: x0 =
1 − m2 2m 0 2m 1 − m2
x0 · + y 0 · e também y = x0 · − y 0 ·
1 + m2 1 + m2 1 + m2 1 + m2
Como a reta r é perpendicular a s, e P I = IP 0 , temos que r é mediatriz do
segmento P P 0. E dessa forma P0 é simétrico de P em relação à reta r.
Figura A.1: Reexão
Para reduzir o tamanho das expressões das coordenadas de P0 podemos
identicá-las com relações trigonométricas. Considerando α o ângulo entre a reta r e

2
1−m
o eixo OX , sabemos que m = tan α e podemos vericar que cos 2α = e que
1 + m2
2m
sen 2α = .
1 + m2
1 Trataremos aqui apenas de reexões em relação a retas que passam pela origem, já que reexões
em torno de retas que não passam pela origem podem ser obtidas a partir de uma reexão deste tipo
composta com translações.
2 Ressaltamos que a expressão geral y = mx envolve também o eixo das abscissas que pode ser expresso
pela equação com m = 0. No entanto, o eixo das ordenadas não pode ser representado por meio desta
expressão.
3 Estamos utilizando coordenadas (x0 , y0 ) para P em vez de (x, y) que usamos anteriormente, para que
não haja confusão com as variáveis x e y da reta y = mx. Em seguida voltaremos a utilizar (x, y) para
favorecer um comparativo com as demais transformações geométricas.
A Reexão em relação à uma reta 97
Substituindo estas igualdades nas expressões de x0 e y0 obtemos o sistema
4.5 logo abaixo. Como x0 e y0 não estão expressos em função das variáveis x e y da
reta y = mx, aproveitamos também para substituir as coordenadas (x0 , y0 ) de P pelas
já utilizadas anteriormente (x, y), com o intuito de favorecer um comparativo entre as
expressões de x0 e y0 de todas as transformações geométricas estudadas neste texto.

 x0 = x · cos 2α + y · sen 2α
(A.1)
 y 0 = x · sen 2α − y · cos 2α
98
Apêndice B ATIVIDADES IMPLEMENTADAS
Nome: __________________________________ Data: _________

.
ATIVIDADE 1
Apresente graficamente o resultado de cada transformação geométrica:
Reflexão em torno
do eixo vertical
Reflexão em torno
do eixo vertical
Reflexão em torno
do eixo vertical
Reflexão em torno
do eixo vertical
B Atividades implementadas 99
Reflexão em torno
da reta y = x
Reflexão em torno
da reta y = x
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 2
Faça a representação gráfica de cada transformação, e na tabela da direita identifique as
coordenadas dos pontos da figura obtida.
Reflexão em torno
(x, y ) → ( x ' , y ')
do eixo vertical (1, 0) → (__, __ )
(0, 1) → (__, __ )
(0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
Existe alguma relação entre as coordenadas da figura obtida e as coordenadas da figura

inicial?
Qual?____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tente generalizar! Para as coordenadas x e y da figura inicial, quais os valores das

coordenadas x' e y ' da figura obtida?
x' = ___
y ' = ___
Para as transformações abaixo, obtenha os valores das coordenadas da figura obtida, e tente
estabelecer uma relação, tal como no caso anterior, entre as coordenadas da figura final e as
coordenadas da figura inicial.
(x, y ) → ( x ' , y ')

Reflexão em torno (1, 0) → (__, __ )
do eixo horizontal (0, 1) → (__, __ )
(0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 0) → (__, __ )
Reflexão em torno
(0, 1) → (__, __ )
da reta y = x (0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 0) → (__, __ )
da reta y = - x (0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
Observe que em todas as transformações anteriores, os valores x' e y ' podem ser escritos
em função de x e de y . Deste modo, poderíamos tentar expressar todas as transformações
de uma maneira semelhante.
x' = − x
No caso da reflexão em torno do eixo vertical obtemos . Observe que as duas
y' = y
⎧ x' = −1 ⋅ x + 0 ⋅ y
equações podem ser expressas como ⎨ .
⎩ y' = 0 ⋅ x + 1 ⋅ y
Relembrando os conteúdos de resolução de sistemas e matrizes, podemos expressar o
sistema acima na forma matricial:
⎧ x' = −1 ⋅ x + 0 ⋅ y ⎡ − 1 0⎤ ⎡ x ⎤ ⎡ x ' ⎤
⎨ ⎢ 0 1⎥ ⋅ ⎢ y ⎥ = ⎢ y '⎥
⎩ y' = 0 ⋅ x + 1 ⋅ y ⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ − 1 0 ⎤
A matriz ⎢ ⎥ é chamada matriz da transformação geométrica “Reflexão em torno do
⎣ 0 1⎦
eixo vertical”
Obtenha as matrizes das transformações abaixo:

Reflexão em torno do eixo horizontal:
Reflexão em torno da reta y = x .
Reflexão em torno da reta y = − x .
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 3
Rotação de 90º
(x, y ) → ( x ' , y ')
anti-horária (1, 1) → (__, __ )
(− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
Tal como nas atividades do encontro anterior, tente generalizar a relação entre os valores
das x e y da figura inicial, e dos valores das coordenadas x' e y ' da figura obtida.
x' = ___
y ' = ___
Para as transformações abaixo, obtenha as generalizações para cada caso.
(x, y ) → ( x ' , y ')

Rotação de 180º (1, 1) → (__, __ )
anti-horária (− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 1) → (__, __ )
Rotação de 270º
(− 1, 2) → (__, __ )
anti-horária (− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

Rotação de 360º (1, 1) → (__, __ )
anti-horária (− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
Todas as relações que você obteve podem ser escritas na forma matricial. Desta maneira
identificamos a matriz da respectiva transformação geométrica.
Obtenha as matrizes das transformações:
a) Rotação de 90º (anti-horária):

b) Rotação de 180º (anti-horária):
c) Rotação de 270º (anti-horária):
d) Rotação de 360º (anti-horária):
Agora nós já conhecemos as matrizes de algumas rotações e algumas reflexões. No

espaço abaixo, faça um resumo das matrizes até aqui obtidas.
Reflexões: Rotações:
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno do eixo vertical ( y ) ⎢ ⎥ de 90º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
Em torno do eixo horizontal (x ) ⎢ ⎥ de 180º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno da reta ( y = x ) ⎢ ⎥ de 270º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno da reta ( y = − x ) ⎢ ⎥ de 360º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 4
No final da atividade anterior fizemos um “resumo” das matrizes de algumas
transformações estudadas anteriormente. Utilize o Java Applet MVT (e outras aplicações
em Java) para verificar se as matrizes de fato proporcionam a transformação desejada.
As transformações que as matrizes proporcionaram corresponderam às suas
expectativas? ______________________________________________________________
Vamos testar agora, algumas matrizes diferentes das que você obteve anteriormente.
Ao lado de cada matriz abaixo, descreva o que acontece com as figuras:
⎡ 3 0⎤
⎢0 1⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 0⎤
⎢0 2⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡ 3 0⎤
⎢0 3⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡3 0 ⎤
⎢0 2⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
Estas matrizes geram transformações geométricas?__________________________
Observe que estas transformações “deformam” as figuras, diferentemente do que
acontece com rotações e reflexões.
Como poderíamos chamar estas novas transformações?_______________________
Indique alguma matriz diferente das anteriores, e que você gostaria de analisar.
Comente as transformações obtidas.
Vamos testar mais algumas matrizes?!

⎡0.5 0⎤
⎢ 0 1⎥ ____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 0 ⎤
⎢0 0.8⎥ ____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 / 2 0 ⎤
⎢ 0 1 / 2⎥ _________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡3 0 ⎤
⎢0 1 / 2⎥ ___________________________________________________________
⎣ ⎦
Há alguma semelhança (ou diferença) entre estas matrizes, e aquelas logo acima?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Você seria capaz de apresentar um raciocínio geral para estas matrizes? Escreva
com suas próprias palavras.___________________________________________________
Tente generalizar, e indicar o que cada um dos valores a , b , c , d determine na

transformação. Sugestão: varia um dos valores, mantendo os outros fixos. O que acontece
se algum elemento acima for negativo? Explique, utilizando exemplos:
⎡a b ⎤
⎢c d ⎥
⎣ ⎦
a Æ _______________________________________________________________
b Æ _______________________________________________________________
c Æ _______________________________________________________________
d Æ ______________________________________________________________
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 5
Na seqüência de figuras abaixo, um quadrilátero sofre duas transformações
geométricas seguidas ( T1 e T2 ) que você já conhece. Observe:
T1 T2
Qual o nome destas transformações? T1 :

T2 :
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
Qual a matriz que gera cada transformação?T1 Æ ⎢ ⎥ e T2 Æ ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Existe alguma transformação geométrica que faz diretamente a transformação da
primeira figura na terceira?
T3
⎡ ⎤
Qual a matriz desta transformação? T3 Æ ⎢ ⎥
⎣ ⎦
Observe que T3 faz diretamente o que T1 e T2 fazem em seqüência. Quando isto
acontece, costumamos dizer que T3 é “composta pelas” transformações T1 e T2 .
Existe alguma relação entre as matrizes das transformações T1 , T2 e T3 estudadas
nesta atividade?____________________________________________________________
Observe que todas as transformações que estudamos até agora, “levam”
coordenadas ( x, y ) em coordenadas (x' , y ') , e podem ser expressas como um sistema
⎧ x' = a ⋅ x + b ⋅ y ⎡ x '⎤ ⎡ a b ⎤ ⎡ x ⎤ ⎡a b ⎤
⎨ ⎢ ⎥ =⎢ ⎥ ⋅ ⎢ ⎥ , onde a matriz ⎢ ⎥ é dita matriz da
⎩ y' = c ⋅ x + d ⋅ y ⎣ y '⎦ ⎣ c d ⎦ ⎣ y ⎦ ⎣c d ⎦
transformação geométrica.
Observe o esquema abaixo que “traduz” duas transformações consecutivas dadas
pelas respectivas matrizes. ⎡a b ⎤ ⎡ p q⎤
⎢c d ⎥ ⎢ r s⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
(x, y ) ( x ' , y ') ( x ' ' , y ' ')
Donde obtemos que:

⎧ x' = a ⋅ x + b ⋅ y
⎨ sistema que relaciona (x' , y ') com (x, y ) .
⎩ y' = c ⋅ x + d ⋅ y
⎧ x' ' = p ⋅ x'+ q ⋅ y '
⎨ sistema que relaciona ( x' ' , y' ') com (x' , y ') .
⎩ y ' ' = r ⋅ x'+ s ⋅ y '
Qual o sistema que relaciona ( x' ' , y ' ') com (x, y ) diretamente?
⎡ ⎤
Qual a matriz desta transformação geométrica? ⎢ ⎥
⎣ ⎦
⎡a b ⎤ ⎡ p q⎤
Observando as matrizes ⎢ ⎥ e ⎢ ⎥ , comparadas com a matriz que você
⎣c d ⎦ ⎣ r s⎦
obteve na pergunta anterior, podemos estabelecer alguma relação entre elas? 1 ___________
_________________________________________________________________________
Se invertermos a ordem da realização das transformações T1 e T2 , haverá alguma

diferença no resultado final obtido? ________________________________ Isso sempre irá
ocorrer? ___________________________________________________________
T2 T1
Apresente resumidamente suas conclusões sobre a atividade de hoje: ____________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________Discussão em grande grupo!
1
Arthur Cayley (1821-1895), matemático britânico, descobriu e analisou estas relações.
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 6
Verificando um dicionário, o que significa a palavra transladar?________________
Analisemos algumas transformações chamadas de translações. Identifique a relação
entre as coordenadas (x, y ) e (x' , y ') .
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ ) x' = ___
(0, 1) → (__, __ ) y '= ___
(1, 0) → (__, __ )
(3, 1) → (__, __ )
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ )
x' = ___
(0, 1) → (__, __ )
(1, 0) → (__, __ ) y ' = ___
(3, 1) → (__, __ )
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ )
x' = ___
(0, 1) → (__, __ )
(1, 0) → (__, __ ) y ' = ___
(3, 1) → (__, __ )
Podemos expressar estas transformações da mesma maneira que as estudadas
anteriormente? Qual a diferença? Como fazer? ___________________________________
_________________________________________________________________________
Apresente uma forma matricial para estas transformações!
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 7
Analisemos algumas transformações possíveis de serem editadas no Shapari:
TA
TB
TC
Passo 0 Passo 1 .....
Se quisermos construir estas três transformações, é fácil

observar que todas elas possuem uma “redução” de 50% horizontal
e vertical. Além disso, algumas das transformações também são
transladadas. De modo que a maneira geral de representar estas
⎛ x' ⎞ ⎛ a b ⎞ ⎛ x ⎞ ⎛ e ⎞
transformações é dada por: ⎜⎜ ⎟⎟ = ⎜⎜ ⎟⎟ ⋅ ⎜⎜ ⎟⎟ + ⎜⎜ ⎟⎟ . O software
⎝ y'⎠ ⎝ c d ⎠ ⎝ y ⎠ ⎝ f ⎠
⎛ x' ⎞ ⎛ x⎞
Shapari representa como ⎜⎜ ⎟⎟ = M ⋅ ⎜⎜ ⎟⎟ + B , onde M e B são as matrizes dadas acima.
⎝ y'⎠ ⎝ y⎠
Obtenha as matrizes de cada uma das transformações apresentadas na figura inicial:

TA
_________________________________________________________________________
TB
_________________________________________________________________________
TC
_________________________________________________________________________
Implemente estas transformações no Shapari. Aplique as transformações diversas
vezes numa figura inicial que seja um quadrado. O que acontece com a figura? __________
_________________________________________________________________________
Se a figura inicial for uma circunferência, e aplicarmos as transformações diversas
vezes, o que acontece com a figura? ____________________________________________
_________________________________________________________________________
Aplique as transformações diversas vezes, e descreva a figura final que você obtém:
_________________________________________________________________________
Obs.: Cada figura que você construir, salve com a data de hoje, seu nome, e um número
indicando a ordem das figuras obtidas. Exemplo: a 1ª figura que eu fizer será salva por:
2609vandoir1
Além da contração, para cada caso você pode escolher outras transformações para
compor T A , TB e TC .
No caso anterior, altere apenas T A adicionando uma rotação de 90º e observe o que
acontece. A figura será muito diferente? Salve e descreva esta figura. _________________
_________________________________________________________________________
Agora, além da compressão adicione em cada transformação o que está indicado:

TA → reflexão vertical
TB → rotação de 90º
TC → reflexão horizontal
Aplique estas transformações diversas vezes. Salve e descreva a figura obtida: ____
_________________________________________________________________________
Agora é com você! Use a sua criatividade e crie duas figuras diferentes das
anteriores, utilizando o mesmo processo. Descreva e salve estas figuras. Não se esqueça de
apresentar as matrizes que você utilizou.
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 8
O que seria uma figura geométrica auto-similar?
Observe o que encontramos em http://pt.wikipedia.org/wiki/Fractal:
“Um fractal (anteriormente conhecido como curva monstro) é um objeto geométrico
que pode ser dividido em partes, cada uma das quais semelhante ao objeto original. Diz-se
que os fractais têm infinitos detalhes, são geralmente auto-similares. Em muitos casos um
fractal pode ser gerado por um padrão repetido, tipicamente um processo recorrente ou
iterativo.”
Observe a figura abaixo obtida com o software Shapari. Percebemos nela, partes
que são similares (semelhantes) ao todo.
Analisando estas partes similares ao todo, podemos entender a maneira como esta
figura foi obtida no Shapari.
As figuras abaixo foram obtidas com o software Shapari. Identifique as matrizes que
foram utilizadas para gerar cada uma destas figuras.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desafio:
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 9
Observe a seqüência de construções obtida com o Shapari, e considere o lado de
medida 1 para o quadrado da etapa 0.
...........
etapa 0 etapa 1 etapa 2 etapa 3 etapa n
Agora preencha a tabela com os dados observados nas figuras acima.
Etapa Nº de quadrados Área de um Área total

removidos novo buraco removida
removido
0 0 0 0
1 1
1 1
4 4
1 1 1
2 3 + 3⋅
16 4 16
3
...
...
...
...
n
...........

removido
0
1
2
3
...
...
...
...
n
...........

removido
0
1
3
...
...
...
...
n
115
Apêndice C ATIVIDADES REFORMULADAS
Nome:
. __________________________________ Data: _________
ATIVIDADE 1
Em cada figura abaixo, encontre o maior número possível de transformações geométricas
utilizadas para obter as figuras, identificando características como: eixos de simetria,
ângulos de rotação, etc. Do lado das figuras, descreva as respectivas transformações.
C Atividades reformuladas 116
Nome: __________________________________ Data: _________

ATIVIDADE 2
1) No menu Exibir do software GeoGebra, desative as opções Eixo e Janela de Álgebra.

Agora, a partir das transformações encontradas no ícone apresentado na figura abaixo,
construa cada uma das transformações a seguir:
a) Reflexão com relação a uma reta:
b) Reflexão com relação a um ponto:

c) Rotação de determinado ângulo em relação ao ponto O.
d) Translação de acordo com um vetor
e) Homotetia em relação a
2) Agora, no menu Exibir, reative as opções Eixo e Janela de Gráfico. Construa o polígono
ABCDE, onde A(2,-1), B(1,3), C(2,3), D(3,1) e E(4,1). Indique as coordenadas dos
vértices do novo polígono, obtido com a aplicação de cada uma das transformações abaixo:
a) Reflexão em torno do eixo y .
b) Reflexão em torno do eixo x .
c) Reflexão em torno da reta y = − x .
d) Rotação de 45º em relação à origem.
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 3
Reflexão em torno
(x, y ) → ( x ' , y ')
do eixo vertical (1, 0) → (__, __ )
(0, 1) → (__, __ )
(0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
Existe alguma relação entre as coordenadas da figura obtida e as coordenadas da figura

inicial? Qual?______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Tente generalizar! Para as coordenadas x e y da figura inicial, quais os valores das

coordenadas x' e y ' da figura obtida?
x' = ___
y ' = ___
Para as transformações abaixo, obtenha os valores das coordenadas da figura obtida, e tente
estabelecer uma relação, tal como no caso anterior, entre as coordenadas da figura final e as
coordenadas da figura inicial. Se quiseres, podes movimentar os vértices da figura inicial
para verificar se sua conjectura se confirma
(x, y ) → ( x ' , y ')

do eixo horizontal (0, 1) → (__, __ )
(0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 0) → (__, __ )
Reflexão em torno
(0, 1) → (__, __ )
da reta y = x (0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 0) → (__, __ )
da reta y = - x (0, 3) → (__, __ )
(3, 2) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
Observe que em todas as transformações anteriores, os valores x' e y ' podem ser escritos
em função de x e de y . Deste modo, poderíamos tentar expressar todas as transformações
de uma maneira semelhante.
x' = − x
No caso da reflexão em torno do eixo vertical obtemos . Observe que as duas
y' = y
⎧ x' = −1 ⋅ x + 0 ⋅ y
equações podem ser expressas como ⎨ .
⎩ y' = 0 ⋅ x + 1 ⋅ y
Observe que os valores que determinam a relação entre as coordenadas de ( x, y ) e de
(x' , y') , são os coeficientes de x e de y das equações do sistema. Observe que estes
valores podem ser colocados numa tabela (cuidado com a ordem dos coeficientes).
⎧ x' = −1 ⋅ x + 0 ⋅ y ⎡ − 1 0⎤
⎨ ⎢ 0 1⎥
⎩ y' = 0 ⋅ x + 1 ⋅ y ⎣ ⎦
⎡− 1 0⎤
Em matemática costumamos chamar tabelas de matrizes, e deste modo ⎢ ⎥ é chamada
⎣ 0 1⎦
matriz da transformação geométrica “Reflexão em torno do eixo vertical”
Obtenha as matrizes das transformações abaixo:

Reflexão em torno do eixo horizontal:
Reflexão em torno da reta y = x .
Reflexão em torno da reta y = − x .
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 4
coordenadas dos pontos da figura obtida. Considere a rotação com centro na origem.
Rotação de 90º
(x, y ) → ( x ' , y ')
anti-horária (1, 1) → (__, __ )
(− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
Tal como nas atividades do encontro anterior, tente generalizar a relação entre os valores
das x e y da figura inicial, e dos valores das coordenadas x' e y ' da figura obtida.
x' = ___
y ' = ___
Para as transformações abaixo, obtenha as generalizações para cada caso.
(x, y ) → ( x ' , y ')

Rotação de 180º (1, 1) → (__, __ )
anti-horária (− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

(1, 1) → (__, __ )
Rotação de 45º
(− 1, 2) → (__, __ )
anti-horária (− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y '= ___
(x, y ) → ( x ' , y ')

Rotação de 135º (1, 1) → (__, __ )
anti-horária (− 1, 2) → (__, __ )
(− 2, 0) → (__, __ )
(0, − 3) → (__, __ )
x' = ___
y ' = ___
Todas as relações que você obteve podem ser escritas na forma matricial. Desta maneira
identificamos a matriz da respectiva transformação geométrica.
Obtenha as matrizes das transformações:
a) Rotação de 90º (anti-horária):

b) Rotação de 180º (anti-horária):
c) Rotação de 270º (anti-horária):
d) Rotação de 360º (anti-horária):
e) Rotação de 45º (anti-horária):
f) Rotação de 135º (anti-horária):
Agora nós já conhecemos as matrizes de algumas rotações e algumas reflexões. No

espaço abaixo, faça um resumo das matrizes até aqui obtidas.
Reflexões: Rotações:
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno do eixo vertical ( y ) ⎢ ⎥ de 90º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
Em torno do eixo horizontal (x ) ⎢ ⎥ de 180º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno da reta ( y = x ) ⎢ ⎥ de 270º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
em torno da reta ( y = − x ) ⎢ ⎥ de 360º ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Nome:_______________________________________ Data: _____________

ATIVIDADE 5
No final da atividade anterior fizemos um “resumo” das matrizes de algumas
transformações estudadas anteriormente. Utilize o Java Applet Transforma 1, disponível no
CD, para verificar se as matrizes de fato proporcionam a transformação desejada.
As transformações que as matrizes proporcionaram corresponderam às suas
expectativas? ______________________________________________________________
Vamos testar agora, algumas matrizes diferentes das que você obteve anteriormente.
Ao lado de cada matriz abaixo, descreva o que acontece com as figuras:
⎡ 3 0⎤
⎢0 1⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 0⎤
⎢0 2⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡ 3 0⎤
⎢0 3⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡3 0 ⎤
⎢0 2⎥ _____________________________________________________________
⎣ ⎦
Estas matrizes geram transformações geométricas?__________________________
Observe que estas transformações “deformam” as figuras, diferentemente do que
acontece com rotações e reflexões.
Como poderíamos chamar estas novas transformações?_______________________
Vamos testar mais algumas matrizes?!

⎡0.5 0⎤
⎢ 0 1⎥ ____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 0 ⎤
⎢0 0.8⎥ ____________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡− 1 0 ⎤
⎢ 0 − 0.8⎥ _________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡1 / 2 0 ⎤
⎢ 0 1 / 2⎥ _________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡3 0 ⎤
⎢0 1 / 2⎥ ___________________________________________________________
⎣ ⎦
⎡− 3 0 ⎤
⎢ 0 − 1 / 2⎥ ________________________________________________________
⎣ ⎦
Há alguma semelhança (ou diferença) entre estas matrizes, e aquelas logo acima?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Você seria capaz de apresentar um raciocínio geral para estas matrizes? Escreva
com suas próprias palavras.___________________________________________________
Tente generalizar, e indicar o que cada um dos valores a , b , c , d determine na

transformação. Sugestão: varia um dos valores, mantendo os outros fixos. O que acontece
se algum elemento acima for negativo? Explique, utilizando exemplos:
⎡a b ⎤
⎢c d ⎥
⎣ ⎦
a Æ _______________________________________________________________
b Æ _______________________________________________________________
c Æ _______________________________________________________________
d Æ ______________________________________________________________
Quando todos os elementos de uma matriz são multiplicados por um mesmo valor
constante, podemos representá-la assim:
⎡2 0 ⎤ ⎡1 0 ⎤
⎢0 − 2⎥ = 2 ⋅ ⎢0 − 1⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Compare as matrizes abaixo, e descreva os resultados das transformações obtidas.
⎡1 0 ⎤
⎢0 − 1⎥ _______________________________________________________
⎣ ⎦
⎡2 0 ⎤
⎢0 − 2⎥ ______________________________________________________
⎣ ⎦
⎡0.5 0 ⎤
⎢ 0 − 0.5⎥ ______________________________________________________
⎣ ⎦
O que de diferente acontece com a transformação, se a matriz é multiplicada por 2? E por

3? E por 4?
O que de diferente acontece com a transformação, se a matriz é multiplicada por 0,5? E por
0,4? E por 0,7?
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 6
1) Na seqüência de figuras abaixo, um quadrilátero sofre duas transformações
geométricas seguidas ( T1 e T2 ) que você já conhece. Observe:
T1 T2
Qual o nome destas transformações? T1 :

T2 :
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
Qual a matriz que gera cada transformação? T1 Æ ⎢ ⎥ e T2 Æ ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦

T3
⎡ ⎤
⎣ ⎦
Observe que T3 faz diretamente o que T1 e T2 fazem em seqüência. Quando isto
acontece, costumamos dizer que T3 é “a composta” das transformações T1 e T2 .
Existe alguma relação entre as matrizes das transformações T1 , T2 e T3 estudadas
nesta atividade?____________________________________________________________
2) Vamos agora repetir o que fizemos na questão anterior, mas considerando T1

como uma rotação anti-horária de 45°, e T2 como uma reflexão em torno da reta y = − x .
T1 T2
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
T1 Æ ⎢
Qual a matriz que gera cada transformação? ⎥ e T2 Æ ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
T3
⎡ ⎤
⎣ ⎦
________________________________________________________________________
Observe que todas as transformações que estudamos até agora, “levam”

coordenadas ( x, y ) em coordenadas (x' , y ') , e podem ser expressas como um sistema
⎧ x' = a ⋅ x + b ⋅ y ⎡a b ⎤ ⎡a b ⎤
⎨ ⎢ ⎥ , onde a matriz ⎢ ⎥ é dita matriz da transformação
⎩ y' = c ⋅ x + d ⋅ y ⎣c d ⎦ ⎣c d ⎦
geométrica.
Observe o esquema abaixo que “traduz” duas transformações consecutivas dadas
pelas respectivas matrizes. ⎡a b ⎤ ⎡ p q⎤
⎢c d ⎥ ⎢ r s⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
(x, y ) ( x ' , y ') ( x ' ' , y ' ')
Donde obtemos que:
⎧ x' = a ⋅ x + b ⋅ y
⎨ sistema que relaciona (x' , y ') com (x, y ) .
⎩ y' = c ⋅ x + d ⋅ y
⎧ x' ' = p ⋅ x'+ q ⋅ y '
⎨ sistema que relaciona ( x' ' , y' ') com (x' , y ') .
⎩ y ' ' = r ⋅ x'+ s ⋅ y '
Qual o sistema que relaciona ( x' ' , y' ') com (x, y ) diretamente? Sugestão: substitua
x' e y ' do segundo sistema, pelos respectivos valores indicados no primeiro sistema.
⎡ ⎤
Qual a matriz da transformação geométrica que leva (x, y ) em ( x' ' , y' ') ? ⎢ ⎥
⎣ ⎦
⎡a b ⎤ ⎡ p q⎤
Observando as matrizes ⎢ ⎥ e ⎢ ⎥ , comparadas com a matriz que você
⎣c d ⎦ ⎣ r s⎦
obteve na pergunta anterior, podemos estabelecer alguma relação entre elas? Descreva-a: 1 _
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
⎡a b ⎤ ⎡ p q⎤
E dessa forma foi definida a multiplicação da matriz ⎢ ⎥ pela matriz ⎢ ⎥,
⎣c d ⎦ ⎣r s⎦
⎡a b ⎤ ⎡ p q ⎤ ⎡ap + br aq + bs ⎤
de modo a se obter: ⎢ ⎥.⎢ ⎥ =⎢ ⎥
⎣ c d ⎦ ⎣ r s ⎦ ⎣ cp + dr cq + ds ⎦
Se invertermos a ordem da realização das transformações T1 e T2 , haverá alguma

diferença no resultado final obtido? ________________________________ Isso sempre irá
ocorrer? ___________________________________________________________
T2 T1
Apresente resumidamente suas conclusões sobre a atividade de hoje: ____________

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________Discussão em grande grupo!
1
Arthur Cayley (1821-1895), matemático britânico, descobriu e analisou estas relações, e a partir delas
definiu a multiplicação de matrizes.
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 7
Lembra do que foi estudado na atividade anterior? Faça uma a revisão antes de continuar.
1) Vamos novamente compor uma rotação de 90º seguida de um reflexão em torno

da reta y = x .
T1 T2
⎡ ⎤ ⎡ ⎤
Qual a matriz que gera cada transformação? T1 Æ ⎢ ⎥ e T2 Æ ⎢ ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Obtenha a matriz da transformação geométrica que faz diretamente a transformação
da primeira figura na terceira, efetuando apenas cálculos com as matrizes de T1 e T2 .
_________________________________________________________________________
2) Agora precisamos remexer nossos neurônios e lembrar da atividade 3. Você lembra?
Muito bem! Naquela atividade analisamos as coordenadas dos pontos (x, y ) e (x' , y ') da
⎧ x' = −1 ⋅ x + 0 ⋅ y
reflexão em torno do eixo vertical, e obtivemos um sistema: ⎨ .
⎩ y' = 0 ⋅ x + 1 ⋅ y
⎡− 1 0⎤
Deste sistema tiramos a matriz ⎢ ⎥ . Agora que você conhece multiplicação de
⎣ 0 1⎦
matrizes, eu lhe pergunto: a igualdade abaixo é verdadeira ou falsa?
⎡ x ' ⎤ ⎡ − 1 0⎤ ⎡ x ⎤
⎢ y '⎥ = ⎢ 0 1⎥ ⋅ ⎢ y ⎥
⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ ⎦
Observe que neste caso, os pontos (x, y ) e (x' , y ') foram apresentados como matrizes com 2
linhas e 1 coluna (chamamos de matriz 2 × 1 ). Poderíamos apresentar estes pontos como
uma matriz diferente?_______________________________________________________
A multiplicação acima poderia ser feita de forma diferente?_________________________

_________________________________________________________________________
3) Se refletirmos o ponto A(2, 3) em relação ao eixo vertical, qual ponto optemos?
⎡− 1 0⎤
4) Observe que a matriz da reflexão em torno do eixo vertical é ⎢
1⎥⎦
, e para
⎣0
⎡− 1 0⎤ ⎡ 2⎤
respondermos a questão anterior poderíamos ter feito o seguinte cálculo: ⎢ ⋅ =
⎣0 1⎥⎦ ⎢⎣3⎥⎦
5) Podemos ainda obter a reflexão dos pontos C (2, 4 ) , D(0, − 3) , E (− 2,1) em relação ao
⎡ − 1 0⎤ ⎡ 2 0 − 2⎤
eixo vertical, efetuando: ⎢ ⎥⋅⎢ ⎥=
⎣ 0 1⎦ ⎣4 − 3 1 ⎦
Confirme seus cálculos, apresentando a transformação acima no software GeoGebra.
6) Considere os pontos A(− 1, 4) , B(3, 0) , C (3, 4) , D(2, 3) , E (1, 4) . Se quisermos saber os

pontos obtidos com uma rotação de 45º, qual multiplicação de matrizes deve ser
empregada?
7) Faça o cálculo e obtenha os pontos depois da rotação.
8) Verifique a veracidade das informações implementando a transformação acima no

GeoGebra.
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 8
1) Verificando um dicionário ou a Internet, o que significa a palavra transladar?_________
_________________________________________________________________________
2) Analisemos algumas transformações chamadas de translações. Identifique a relação entre
as coordenadas (x, y ) e (x' , y ') .
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ ) x' = ___
(0, 1) → (__, __ ) y '= ___
(1, 0) → (__, __ )
(3, 1) → (__, __ )
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ )
x' = ___
(0, 1) → (__, __ )
(1, 0) → (__, __ ) y ' = ___
(3, 1) → (__, __ )
(x, y ) → (x' , y ')

(0, 0) → (__, __ )
x' = ___
(0, 1) → (__, __ )
(1, 0) → (__, __ ) y ' = ___
(3, 1) → (__, __ )
3) Podemos expressar estas transformações da mesma maneira que as estudadas
anteriormente? Qual a diferença? Como fazer? ___________________________________
_________________________________________________________________________
4) Apresente uma forma matricial para estas transformações!
Discussão em grande grupo!

5) Vamos novamente compor transformações: indique a expressão matricial que leva (x, y )
em (x' , y ') para cada caso.
a) T1 : translada 2 unidades para direita e 3 unidades para baixo
T2 : translada 4 unidades para esquerda e 1 unidade para cima.
T1 T2
b) T1 : rotação de 270º
T2 : translada 2 unidades para esquerda e 3 unidade para cima.
T1 T2
c) T1 : reflexão em torno da reta y = − x

T2 : translada 3 unidades para direita e 4 unidade para cima.
T1 T2
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 9
Analisemos algumas transformações possíveis de serem editadas no Shapari:
TA
TB
TC
Passo 0 Passo 1 .....
Se quisermos construir estas três transformações, é fácil

observar que todas elas possuem uma “redução” de 50% horizontal
e vertical. Além disso, algumas das transformações também são
transladadas. De modo que a maneira geral de representar estas
⎛ x' ⎞ ⎛ a b ⎞ ⎛ x ⎞ ⎛ e ⎞
transformações é dada por: ⎜⎜ ⎟⎟ = ⎜⎜ ⎟⎟ ⋅ ⎜⎜ ⎟⎟ + ⎜⎜ ⎟⎟ . O software
⎝ y'⎠ ⎝ c d ⎠ ⎝ y ⎠ ⎝ f ⎠
⎛ x' ⎞ ⎛ x⎞
Shapari representa como ⎜⎜ ⎟⎟ = M ⋅ ⎜⎜ ⎟⎟ + B , onde M e B são as matrizes dadas acima.
⎝ y'⎠ ⎝ y⎠
Obtenha as matrizes de cada uma das transformações apresentadas na figura inicial:

TA
_________________________________________________________________________
TB
_________________________________________________________________________
TC
_________________________________________________________________________
Implemente estas transformações no Shapari. Aplique as transformações diversas
vezes numa figura inicial que seja um quadrado. O que acontece com a figura? __________
_________________________________________________________________________
Se a figura inicial for uma circunferência, e aplicarmos as transformações diversas
vezes, o que acontece com a figura? ____________________________________________
_________________________________________________________________________
Aplique as transformações diversas vezes, e descreva a figura final que você obtém:
_________________________________________________________________________
Obs.: Cada figura que você construir, salve com a data de hoje, seu nome, e um número
indicando a ordem das figuras obtidas. Exemplo: a 1ª figura que eu fizer será salva por:
2609vandoir1
Além da contração, para cada caso você pode escolher outras transformações para
compor T A , TB e TC .
No caso anterior, altere apenas T A adicionando uma rotação de 90º e observe o que
acontece. A figura será muito diferente? Salve e descreva esta figura. _________________
_________________________________________________________________________
Agora, além da compressão adicione em cada transformação o que está indicado:

TA → reflexão vertical
TB → rotação de 90º
TC → reflexão horizontal
Aplique estas transformações diversas vezes. Salve e descreva a figura obtida: ____
_________________________________________________________________________
Agora é com você! Use a sua criatividade e crie duas figuras diferentes das
anteriores, utilizando o mesmo processo. Descreva e salve estas figuras. Não se esqueça de
apresentar as matrizes que você utilizou.
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 10
O que seria uma figura geométrica auto-similar?
Observe o que encontramos em http://pt.wikipedia.org/wiki/Fractal:
“Um fractal (anteriormente conhecido como curva monstro) é um objeto geométrico
que pode ser dividido em partes, cada uma das quais semelhante ao objeto original. Diz-se
que os fractais têm infinitos detalhes, são geralmente auto-similares. Em muitos casos um
fractal pode ser gerado por um padrão repetido, tipicamente um processo recorrente ou
iterativo.”
Observe a figura abaixo obtida com o software Shapari. Percebemos nela, partes
que são similares (semelhantes) ao todo.
Analisando estas partes similares ao todo, podemos entender a maneira como esta
figura foi obtida no Shapari.
As figuras abaixo foram obtidas com o software Shapari. Identifique as matrizes que
foram utilizadas para gerar cada uma destas figuras.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desafio:
Nome:_______________________________________ Data: _____________
ATIVIDADE 11
Observe a seqüência de construções obtida com o Shapari, e considere o lado de
medida 1 para o quadrado da etapa 0.
...........
Agora preencha a tabela com os dados observados nas figuras acima.

removido
0 0 0 0
1 1
1 1
4 4
1 1 1
2 3 + 3⋅
16 4 16
3
...
...
...
...
n
...........

removido
0
1
2
3
...
...
...
...
n
...........

removido
0
1
3
...
...
...
...
n
138
Apêndice D ENTREVISTA
P - Teu nome completo?
A - W. L. S.
P - Tu lembras das atividades que a gente fez no Enriquecimento Curricular
do ano passado, 2006/2?
A - Sim, sim lembro...
P - O que tu lembras?
A - Lembro que a gente trabalhou com matrizes, trabalhamos com os fractais
no computador, com programa de computador e tal, vendo a projeção que dava, tal matriz
dava a projeção x com o fractal e, que a gente trabalhava com folhas também né, cálculos
e tal.
P - E tu lembra da matemática que a gente usou naquele ensino lá, ou seja,
o que de matemática tu usou?
A - É, a gente usou multiplicação de matrizes, acho que divisão de matrizes
também se não me engano, e soma e subtração também. Mas basicamente era com matriz,
assim, a nossa matemática.
P - Antes dessa atividade vocês já tinham estudado as matrizes?
A - Não a gente começou... Na metade do desenvolvimento do Enriqueci-
mento, quando a gente tava trabalhando com matrizes que o professor iniciou na aula
mesmo, assim, matrizes.
P - E tu acha que a gente tendo, estudado matrizes no Enriquecimento Cur-
ricular, esse fato contribuiu para o estudo formal em sala de aula das matrizes depois?
A - Contribuiu porque quando o professor deu a matéria, a gente já sabia
assim,.. já tinha noção total assim do que acontecia, e tal... com as matrizes.
P - E vocês viram mais aplicações de matrizes depois estudando, ou só mais
a parte das operações?

D Entrevista 139
A - É a gente viu a parte mais das operações, assim, a parte formal das
matrizes nada aplicando assim como a gente fez nos fractais assim, no computador, essas
coisas. A gente não teve.
P - E o que mais te chamou atenção na nossa abordagem da parte matricial
na nossa atividade?
A - Ah que mudando ... um número decimal assim, uma coisa bem pequena,
tu mudava completamente o que o fractal te passava na imagem ali. Tu mudava uma
coisa, uma casa decimal, e mudava o desenho e tal. Todo o eixo x e y ali. Bem legal isso
daí.
P - Interessante. Tu lembra alguma coisa que a gente viu mais no nal da
atividade, sobre progressões, alguma coisa da área?
A - Ah progressão aritmética a gente viu um pouco né, e progressão geomé-
trica, que também foi antes da gente ter visto em ... a gente viu um pouco depois, quando
deu ...
P - Na sala de aula vocês viram depois?
A - É a gente viu um pouco depois também. Foi bem legal aquele abordagem
até, tinha me esquecido disso. É, mas mais a parte formal também na aula assim, a gente
não viu nada ...
P - Em sala de aula em geral é visto de maneira mais formal, não tem muita
aplicação, quando é que tu vai usar, ou tem exemplos assim? Como é que ca? Em sala
de aula é mais a parte formal?
A - Em sala de aula é só fazendo as contas mesmo com problemas. Ah,
progressão ...
P - Tu lembra de alguma coisa que a gente falou sobre dimensão de fractal?
A - Dimensões de fractais... não consigo me lembrar direito assim. Me lembro
que o senhor falou que fractal é uma coisa que nunca tem m, é uma coisa innita. Mas,
eu me lembro que tinha alguma coisa a ver com dimensão, mas não me lembro muito bem
agora.
140
Apêndice E MAPAS CONCEITUAIS
Figura E.1: Mapa conceitual - aluno - 1

E Mapas conceituais 141

142
Apêndice F FOTOS
Figura F.1: Em sala de aula
Figura F.2: Concentração nos fractais

F Fotos 143
Figura F.3: Anotando tudo
Figura F.4: Trabalhando no Shapari

144
Apêndice G CD COM A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

E APPLETS

Estudando Matrizes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE MATEMÁTICA

Estudando matrizes a partir de

Dissertação submetida como requisito parcial

Mestre em Ensino de Matemática

Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke

Porto Alegre, outubro de 2008.

CIP - CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Estudando matrizes a partir de transformações geométri-

144 p.: il.

Dissertação (mestrado prossionalizante) Universidade

Dissertação: Ensino de Matemática

Estudando matrizes a partir de transformações geométricas

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Mate-

mática do Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como

requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Ensino de Matemática

Linha de Pesquisa: Ensino de Matemática

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke

Profa. Dra. Eleni Bisognin

Profa. Dra. Maria Alice Gravina

Profa. Dra. Maria Paula Gonçalves Fachin

Prof. Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso

Muito tenho a agradecer.

Gostaria de agradecer de maneira muito especial ao professor Dr. Eduardo

apoiando e guiando o meu trabalho.

estudo, e pelas valiosas contribuições para o aprimoramento do texto.

cativamente na delimitação do tema.

À professora Dra. Eleni Bisognin, pelas valiosas contribuições.

Ao professor Dr. Marcus Basso, pelo incentivo e apoio dispensados, desde a

implementação das atividades até a escritura deste texto.

À colega Lúcia Couto Terra, pelo apoio na implementação das atividades

junto ao Colégio de Aplicação da UFRGS. Ao Colégio de Aplicação por ter permitido a

Ao colega Rodrigo Sychocki da Silva, pela parceria na implementação das

atividades, pela elaboração dos applets em Java, pelo apoio e incentivo.

uma instituição que é pública e gratuita. Só a educação é capaz de modicar estruturas

LISTA DE ABREVIATURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII

2 OS ESCRITOS SOBRE O TEMA E AS CONCEPÇÕES PEDAGÓ-

2.1 Os escritos sobre Matrizes e Transformações . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1.1 As orientações e diretrizes de documentos ociais . . . . . . . . . . . . . . 6

2.1.2 Estudos já realizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1.3 Nos livros didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.2 As concepções pedagógicas da proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2.1 Quanto à atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2.2 Quanto ao currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.2.3 Quanto à metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1 Estudando e analisando transformações. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.1 Atividade 1 - primeiro contato com a rotação e a reexão. . . . . . . . . . 26

3.1.2 Atividade 2 - identicando relações entre as coordenadas. . . . . . . . . . . 26

3.1.3 Atividade 3 - identicando as matrizes das rotações. . . . . . . . . . . . . . 27

3.1.4 Atividade 4 - praticando no aplicativo MVT. . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2 Recursos de informática de apoio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.2.2 Applets Java . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.3 Operações com matrizes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.1 Atividade 5 - composição dá origem à multiplicação. . . . . . . . . . . . . 34

3.3.2 Atividade 6 - translações e expressões gerais. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.4 Aplicando as transformações para gerar fractais. . . . . . . . . . . . 37

3.4.1 Atividade 7 - iterando transformações e gerando fractais no Shapari. . . . . 37

3.4.2 Atividade 8 - analisando gura e obtendo suas iterações. . . . . . . . . . . 37

3.5 Ampliando um pouco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.5.1 Atividade 9 - um pouco mais sobre as guras geradas. . . . . . . . . . . . . 39

4.1 Alguns conceitos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Dissertação (mestrado prossionalizante) Universidade

cativamente na delimitação do tema.

uma instituição que é pública e gratuita. Só a educação é capaz de modicar estruturas

2.1.1 As orientações e diretrizes de documentos ociais . . . . . . . . . . . . . . 6

3.1.1 Atividade 1 - primeiro contato com a rotação e a reexão. . . . . . . . . . 26

3.1.2 Atividade 2 - identicando relações entre as coordenadas. . . . . . . . . . . 26

3.1.3 Atividade 3 - identicando as matrizes das rotações. . . . . . . . . . . . . . 27

3.1.4 Atividade 4 - praticando no aplicativo MVT. . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.4.2 Atividade 8 - analisando gura e obtendo suas iterações. . . . . . . . . . . 37

3.5.1 Atividade 9 - um pouco mais sobre as guras geradas. . . . . . . . . . . . . 39

4.3.0.2 Rotação de 90◦ seguida de reexão em relação ao eixo OY . . . . . . . . 55

4.3.1 Reexão obtida com composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Figura 2.4 Esquema do currículo em rede da sequência didática . . . . . . . . 21

Figura 3.1 Exemplo de atividade para a reexão. . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Figura 4.8 Reexão em relação a um ponto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Figura 4.9 Reexão em relação à reta r. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Figura 4.10 Reexões em relação aos eixos coordenados. . . . . . . . . . . . . . . 49

Figura 4.11 Reexão em relação à reta r no plano cartesiano . . . . . . . . . . . . 50

Figura 4.20 Reexão obtida com composição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Figura 6.2 Reexão em relação à reta y = x. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84