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segunda-feira, 5 de abril de 2010

Escola Material (i)


Escrito por Miguel Bruno Duarte

«O adolescente, se conformar o seu procedimento apenas à adaptação social, incorre no


perigo de perder para sempre a última possibilidade de tomar consciência da sua liberdade».

Álvaro Ribeiro («Escola Formal»).


Hoje, todo o ensino, desde o universitário até ao constituído pela «tripla função de ensinar a
ler, escrever e contar» (1), limita-se a retardar a inteligência de quem, criança ou adolescente,
se vê condenado a uma especialização com vista a uma profissão socialmente útil. Deixa,
portanto, de haver, em termos teleológicos, o nobre ideal de transformar os adolescentes em
homens, como tradicionalmente competia ao liceu aristotélico. Logo, estamos perante um
ensino que permanece condicionado por processos de aprendizagem e de memoração cujo
trabalho regressivo atrofia as faculdades mentais da personalidade humana.

Por outras palavras, em vez de escola formal, própria para formar inteligências varonis, temos
uma escola material que veda ao aluno a natural propensão para a investigação científica, a
imaginação artística e a especulação filosófica. E, já dada a degradação a que se chegou, a
ponto de se não saber como converter «a mentalidade primária, pueril e tecnológica em
mentalidade cosmológica, adulta e superior» (2), a verdade é que, em matéria de educação, os
Portugueses estão totalmente privados do ideal escolar capaz de os conduzir à libertação do
espírito. Basta, como tal, observar o rumo dado às polémicas e controvérsias que envolvem o
processo educativo, nomeadamente a que, numa linha pragmática e neo-marxista, se debate
entre uma pedagogia progressista e uma didáctica de alegada exigência objectiva, crítica e
científica.

Defensor da última está, pois, o matemata Nuno Crato, que, contra os ideólogos do «ensino
centrado no aluno», deu à estampa um livro pretensamente crítico da pedagogia dita
romântica e construtivista. Assim, O “Eduquês” em Discurso Directo alega descortinar
«algumas das ideias essenciais que aparecem associadas a essa corrente de inspiração pós-
moderna e romântica», já que, segundo o seu autor, tem sido esta corrente, com sua
«influência crescente no Ministério da Educação ao longo dos anos 80 e 90», a principal
responsável pelo estado da educação em Portugal (3). Por conseguinte, estamos perante mais
um professor do sistema a quem não foi dado compreender que a escola, muito mais do que
«centrar forças (…) na formação científica de professores, no ensino das matérias básicas,
na avaliação constante e na valorização do conhecimento, da disciplina e do esforço» (4), tem
por missão garantir um mais alto racionalismo que, na transição da gramática para a retórica e
para a dialéctica, instituirá a lógica superior do homem de escol.

Mas a que se reporta, afinal, o conceito de uma pedagogia romântica e construtivista?


Reporta-se sobretudo àquela imagem que, remontando a Rousseau e a alguns pragmatistas
norte-americanos, como G. Stanley Hall e John Dewey, apresenta a criança como capaz de, por
si só e sem qualquer preparação de ordem científico-pedagógica, construir o «conhecimento a
partir do nada» (5). Aliás, N. Crato, recorrendo à cultura estrangeira (6), salienta o termo
«romântico» enquanto expressão de «características "retrógradas na filosofia"», tais como:
holismo, irracionalismo, nostalgia, etc. De modo que, assim procedendo em clara obediência a
fórmulas simplistas de Além-Pirenéus, incorre na posição de quem ignora que um tal epíteto,
adjectivando qualidades externas e superficiais, jamais poderá acentuar as propriedades
internas que só o atributo salvaguarda e garante.

Decorrente desta posição, surge ainda o princípio das nacionalidades, também ele
considerado, à semelhança do ideário romântico, um princípio retardatário e anacrónico na
marcha linear e definitiva da humanidade. Isto, claro está, para quem, como N. Crato, acredita
na lei positivista dos três estados, e no âmbito da qual a Física de Aristóteles já perdeu toda a
actualidade. Mas certamente lá iremos, depois de vermos que a escola, ao contrário do que
defende N. Crato, não é nem deve ser uma escola de cultura geral (7).

Entretanto, vejamos agora como o autor encara a pedagogia dominante nas escolas: «A
pedagogia romântica pretende saltar etapas e concentrar-se naquela que é menos controlável
e, por isso, de avaliação pedagógica mais difícil. A única preocupação é a da aprendizagem
aplicada. Ainda o aluno não percebeu a fórmula da proporcionalidade directa e já gostariam
que se lhe perguntasse «será que os impostos proporcionados são justos?». O pobre
estudante não percebeu ainda a semelhança entre o exemplo da compra de batatas e o da
distância percorrida pelo automóvel e já gostariam de lhe pedir um ensaio escrito sobre as
suas "experiências matemáticas significativas"» (8). Ou seja: o que aqui se censura, através de
exemplos que só o socialismo sugere e promove, é o facto de as crianças, consideradas
«investigadores naturais» (9), poderem chegar, sem esforço nem disciplina orientada por
preceitos e conteúdos curriculares previamente definidos, ao conhecimento do espírito
científico.
Aqui, o conhecimento em jogo não deixa de ser um conhecimento de ordem positivista,
porquanto o valor do modelo matemático considerado apenas se presta ao cálculo das
quantidades, num processo, aliás, que vai do conceito mais elementar ao raciocínio mais
elaborado e complexo (10). Aqui, pois, reside o problema, e não tanto na formalização de base
que a suposta «pedagogia romântica» põe em causa por não exigir ao aluno a mecanização da
tabuada, ou por evitar padrões de raciocínio que, em termos hipotético-dedutivos, permitam
alargar posteriormente o carácter utilitário das suas múltiplas aplicações técnicas. Todavia,
com isto não queremos dizer que se deixe de promover e actualizar o estudo dessas formas
puras e abstractas, já que, sem elas, tal como sem as disciplinas do trívio (gramática, retórica e
dialéctica), não poderá haver «receptividade para a assimilação profunda das matérias
graduadas, nem suporte válido para a conservação da memória» (11).

Inteiramente descurado por N. Crato, o problema em questão ganha ainda novos contornos
quando confrontado com o espírito especulativo de Álvaro Ribeiro: «O estudo da matemática
sem a filosofia torna o espírito frio, estéril e ácido, porque rebelde às hipóteses indispensáveis
para passar da matemática pura para a matemática aplicada, e, também, para transitar da
quantidade para a qualidade, quando a ciência exigir a interpretação indispensável das outras
dimensões intelectuais do ser» (12). Por outras palavras, não há da parte de N. Crato a
consciência do método especulativo que cabe imprimir ao ensino da matemática, como, aliás,
ele próprio muito claramente deixa entrever no seguinte trecho:

«Em primeiro lugar, o aluno é introduzido num conceito – imaginemos o caso da


proporcionalidade directa. Um bom professor saberá dar um exemplo que se possa tornar
central. Saberá falar da venda de batatas – ou dar um exemplo melhor – e explicar aos alunos
que o que se paga na compra de batatas é directamente proporcional ao seu peso, mostrar
que comprando dois quilogramas se paga o dobro do que se paga comprando um quilograma,
e por aí adiante. Um bom professor exemplificará imediatamente o problema com
quantidades e fará com que os alunos façam algumas contas até o problema lhes parecer
trivial (…). Em segundo lugar, o aluno é introduzido numa formalização do problema (…). Pode,
por exemplo, ser levado a uma equação do tipo despesa = quantidade x preço. Nessa altura, é-
lhe solicitado que repita alguns dos cálculos anteriores para verificar a utilidade da fórmula
(…). Finalmente, o aluno pode ser levado a uma compreensão aplicada da proporcionalidade,
percebendo as suas implicações para o cálculo de impostos, por exemplo, ou descobrindo
relações entre quantidades que encara no dia-a-dia (…)» (13).

Como se vê, aqui existe tão-só uma preocupação pela técnica do cálculo, uma vez que os
números passaram a substituir as noções e os conceitos primordiais que estão na origem do
raciocínio matemático. E, de facto, até em termos propriamente filosóficos, noções «como
identidade, igualdade, majoração, minoração, quantidade, grandeza, etc., qualquer que seja o
quadro de categorias, hão-de depender da noção de número». Daí que, somente habilitado
«pela análise dos conceitos fundamentais, poderá então o filósofo estudar concretamente as
noções primitivas, primordiais e formativas dos números, que foram representados por
palavras antes de se reconhecer a vantagem do uso de sinais, e, consequentemente, o
comportamento dessas noções com as outras que tornam real ou fecunda, a chamada
generalização ou extensão da ideia de número» (14).
Leonardo Coimbra

De resto, não fora por acaso que a noção de número tivesse sido, para Leonardo Coimbra, de
ordem intuitiva (15). E a tal ponto assim fora que o filósofo português, prevendo nas escolas
de arte, ciência e filosofia o fatal predomínio da técnica, procurara, enquanto ministro da
Instrução Pública, restaurar – a par de ciências como a física e a biologia – o estudo
especulativo da ciência matemática. A comprová-lo está o decreto n.º 5491, o qual não chegou
a ser regulamentado pelo seu carácter regressista, e, desse modo, profunda e
verdadeiramente revolucionário. De notar, porém, é o facto de Leonardo Coimbra, no tempo
do Presidente Sidónio Pais, ter já apresentado um programa de filosofia para os liceus. Nele, a
par de ciências como a química, a psicologia e a sociologia, encontra-se a matemática
enquanto actividade indispensável para o ensino da epistemologia. Escusado será, pois, dizer
que Leonardo Coimbra, «ilustre professor de «metodologia da filosofia» na Escola Normal
Superior» (16), sabia quão importante era ministrar aos alunos a articulação das noções
matemáticas com os conceitos fundamentais da lógica e da metafísica (17).

Olhando para este programa, torna-se claro como Leonardo se apercebera de como o ensino
liceal depende do ensino superior. Consequentemente, a sua tentativa para remodelar o
«quadro das disciplinas que constituem o 6.º grupo das Faculdades de Letras» (18), representa
a intuição de como a perspectiva utilitária, obliterando a propensão para os estudos
especulativos, estava ganhando terreno no quadro do ensino liceal e universitário. O que é
completamente compreensível, uma vez que, após a reforma pombalina, a filosofia ficou «no
ensino completamente separada das ciências, contra os preceitos da tradição aristotélica»
(19).

Notas:

(1) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (II), Guimarães Editores, 1979, p. 57.

(2) Idem, Escola Formal, Guimarães Editores, p. 152.

(3) O “eduquês”, mais do que designar uma pedagogia cujas ideias possam encontrar entre
nós contornos e raízes definidos, é uma expressão espúria que o ex-ministro da Educação, o
socialista Marçal Grilo, usou para classificar «a linguagem hermética» dos muitos teóricos que
dominam e dirigem a política educativa. Logo, os «eduqueses», não sendo propriamente
identificáveis em função «de uma teoria, perfeitamente homogénea», podem, no entanto, ser
reconhecidos pelo uso de uma linguagem que se revela «na atonia do discurso, na mistura de
ideias e na incapacidade para exprimir claramente o que se defende». Em suma: N. Crato,
também ele vítima da confusão pedagógica em que se debate, indicia, ainda que
inconscientemente, o vazio em que todo o ensino se encontra desde o «básico» ao
universitário.

(4) Nuno Crato, O “Eduquês” em Discurso Directo, Gradiva, 2006, p. 116.

(5) Ob. cit., p. 13. Neste ponto, N. Crato não deixa igualmente de verberar contra todos
aqueles que identificam este tipo de pedagogia «com o progresso e com a esquerda». Daí o
seu apelo à leitura de um «marxista esclarecido, o italiano Antonio Gramsci», para assim
acentuar como, através de um comunista, a educação dos Portugueses, mecanicamente
repetida, não pode dispensar «certos hábitos de diligência, exactidão (…) e de concentração
psíquica sobre determinadas matérias…» (ob. cit., pp. 33 e 40-41).

(6) Referimo-nos ao Philosophical Dictionary, de Mario Bunge (cf. ob. cit., p. 14).

(7) Ob. cit., p. 117.

(8) Ob. cit., p. 95.

(9) Ob. cit., p. 89.

(10) Ob. cit., p. 93.

(11) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (I), 1977, p. 101. Neste ponto, importa notar,
na esteira de Álvaro Ribeiro, que escolaridade não é sinónimo de educação. O que é evidente
se, por exemplo, em vez de considerarmos a língua como um simples instrumento de
expressão e comunicação entre os homens, ou inclusive como «um sistema de sinais inferiores
à aritmética», passarmos a encará-la como o orgão espiritual de um povo que pode e sabe, em
circunstâncias favoráveis, fazer valer a filologia especulativa sobre a linguística positiva. Deste
modo, conscientes de que o ensino oral da língua portuguesa deve preceder o ensino escrito
da gramática, mais fácil se torna compreender como, até à época pombalina, a língua dos
Portugueses se vira conservada e aperfeiçoada pelo povo analfabeto, isto é, o mesmo povo
que «manteve muito lúcidas as qualidades do seu instinto, da sua inteligência e da sua
intuição, porque estimuladas por essas fontes de cultura que hoje os paleógrafos estudam no
folclore» (Álvaro Ribeiro, Escola Formal, p. 72).

Ora, daquela época até hoje, a língua portuguesa, desleixada na sua tradição e na sua pureza
vernácula, debate-se com problemas entre o estudo positivo da língua e o estudo normativo
da razão, pois errado permanece «o nosso sistema ortográfico, errada também a nossa
nomenclatura gramatical», e, por conseguinte, errados «o nosso ensino da retórica e o da
lógica» (ob. cit., p. 79). Daí que, na iminência de uma reforma ortográfica, como aquela que
agora se rabisca no âmbito da lusofonia, nada de pertinente resulte para a tomada de
consciência dos valores artísticos e filosóficos que estão integrados na língua pátria, e que são,
segundo expressão leonardina, valores de cultura nacional-humana. Logo, tentar definir e
unificar a ortografia de uma língua com vista a uma hegemonia político-cultural no seio de
organizações internacionais, precipitando a adulteração de variantes étnicas e históricas de
uma comunidade espiritual única e inconfundível, é não só promover a leitura de textos
erradamente redigidos e destituídos de sinais gráficos que marquem a devida acentuação
fonética, como ainda obstar, em nome da luta contra o analfabetismo e das necessidades de
tradução dos que caem agora sob a absurda designação de «lusitanistas estrangeiros», à
potência evocadora da linguagem humana inspirada por um pensamento superior.

Assim, compreender-se-á que o primeiro ensinamento da escola pátria seja, não o saber dizer,
já de si condição indispensável da natureza humana, mas o falar e o pensar precursores da
«maravilhosa faculdade de relacionar a temporalidade do Verbo com a eternidade do Espírito»
(Álvaro Ribeiro, A Arte de Filosofar, p. 35). Com efeito, só então poderão os Portugueses,
vencida a mentalidade analítica da cultura oficial, exercer um padroado espiritual que mostre
aos povos e comunidades de todo o mundo que a única forma de serem livres é, desde logo,
renunciarem a uma didáctica graduada pelo paradigma das ciências matemáticas. Tal
padroado, por mais estranho que se afigure ao crescente acervo de apátridas, há-de, no
entanto, singrar a partir do momento em que o estudo da língua portuguesa reabilitado seja
segundo a expressão poética, religiosa e filosófica do Génio lusitano.

(12) Ob. cit., p. 41.

(13) N. Crato, ob. cit., pp. 93-94.

(14) Álvaro Ribeiro, «Matemática e Metafísica», in As Portas do Conhecimento, Lisboa, IAC,


1987, p. 80. Nesta questão, é óbvio que não queremos tomar aqui o aluno pelo filósofo, ou
vice-versa, mas tão-somente aludir às implicações filosóficas que estão na base do problema
em apreço.

(15) Idem, ob. cit., p. 86.

(16) Ob. cit., p. 89.

(17) Apesar disso, convém reconhecer de que não há «sinal em Leonardo Coimbra de qualquer
apreço pela matemática esotérica (…)». Quem, aliás, o diz é António Telmo, a ponto de,
inclusive, haver suscitado uma «polémica sem guerra» com Henrique Barrilaro Ruas
(cf. Viagem a Granada, Lisboa, Fundação Lusíada, 2005).

(18) Cf. Álvaro Ribeiro, O Problema da Filosofia Portuguesa, p. 27.

(19) Idem, «Matemática e Metafísica», p. 78.


Continua
2 comentários:

1.
K. Yogi28 de outubro de 2017 07:58

Miguel Bruno Duarte,

Você não sabe onde posso encontrar as obras de Álvaro Ribeiro em PDF
ou em outro formato qualquer? Aqui no Brasil, as poucas que estão
disponíveis à venda estão caríssimas, inacessíveis para mim.

Muito obrigado.

Responder

Respostas

1.
Liceu Aristotélico31 de outubro de 2017 17:26
Desconheço a existência dos livros de Álvaro Ribeiro em PDF. A
maior parte desses livros podem ser, eventualmente, encontrados
em alfarrabistas em Portugal. Existe, porém, uma reedição do livro
"A Razão Animada", da Imprensa Nacional-Casa da Moeda.
Responder

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terça-feira, 6 de abril de 2010

Escola Material (ii)


Escrito por Miguel Bruno Duarte

Faculdade das Tretas de Lisboa


Desta forma, prossegue Álvaro Ribeiro: «A Faculdade de Filosofia, ao fim de alguns decénios,
passou a ser designada por Faculdade de Ciências, e no quadro das suas disciplinas
permanentes não foram incluídos os estudos históricos, epistemológicos e metafísicos que
realçam o valor teorético da actividade científica. A filosofia foi decaindo na primeira metade
do século XIX até desaparecer do horizonte cultural, e quando reapareceu no Curso Superior
de Letras, vinha já alienada dos problemas científicos e marcada pelo carácter ímpio da
filologia iluminista. Com o advento do positivismo, na segunda metade do século, e a
consequente derrota da teologia, os estudos especulativos que tinham sido adulterados por
leis histórico-filosóficas definham e quase se obliteram nas bem significativamente chamadas
Faculdades de Letras».

Hoje, estamos infelizmente perante uma escola que, de facto, já não ensina como a
imaginação pode, congraçada com a inteligência, abrir horizontes que infinitamente superem
os esquemas atomistas, mecanistas e materialistas da mentalidade primária. Ora, um exemplo
disso transparece na seguinte transcrição:

«Uma professora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico (Sintra, 2005) pede aos
alunos para inventarem uma experiência em que ponham à prova o seu espírito científico.
Uma aluna, naturalmente motivada por alguma coisa que ouviu sobre a velocidade de queda
dos corpos, resolve fazer experiências para verificar se bolas de diferentes pesos caem de
formas diferentes. Faz a experiência com bolas de pingue-pongue e bolas de ferro e conclui
que as segundas caem mais rapidamente. A professora fica muito contente, diz à aluna para
apresentar o trabalho num concurso de ciências para jovens e a rapariga apresenta em público
os seus resultados. Ora, o que a estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles (384-
322 a. C.). A professora, evidentemente, não conhecia a polémica sobre a queda dos corpos
nem a célebre lei da queda dos graves» (20).

A professora, cujo saber não ultrapassa os limites que lhe foram impostos pela gnosiologia
positivista, talvez não merecesse tão dura crítica de quem encara a Física de Aristóteles como
algo que, no progresso linear da ciência, perdeu toda a actualidade num mundo em
permanente fluxão. No presente, é fácil ouvirmos dizer ou ver escrito que o movimento,
segundo Aristóteles, deixou de ter sentido perante a física quantitativa de Kepler, Galileu e
Newton. Mas quem, no entanto, estará verdadeiramente disposto a encarar um sistema cuja
actividade especulativa não implica a redução do movimento à deslocação de corpos,
corpúsculos e átomos observáveis no mundo sensível? Quem, em suma, terá a capacidade
intelectiva para ver no movimento «um tender para» a perfeição e não algo que, na senda do
anti-nominalismo galilaico, se uniformizou na transição da representação geométrica para o
simbolismo algébrico?

Henrique Bergson

Mais do que regredir a Aristóteles, convém antes realizar o movimento retrógrado do


verdadeiro, que é, como quem diz, tornar actual a perfeição do movimento de rotação face ao
movimento espacial, superficial e horizontal. Depois, convém ainda actualizar o pensamento
categorial de que a substância, por oposição ao princípio de inércia, é a primeira nos limites de
um ager sequitur esse. Em suma: «de onde até onde?» – como requer a noção aristotélica
delugar, já que, como também reconhecera Bergson, há que distingui-la da noção moderna de
espaço fragmentável e divisível. (21).

Os programas escolares do nosso tempo, mais materiais do que formais, já não conseguem
ultrapassar o domínio da habilitação profissional e tecnológica. E, não obstante a crítica de N.
Crato ao «construtivismo pedagógico ingénuo», relembremos como, já em pleno salazarismo,
a «escola activa», com seu repúdio pela pedagogia dogmática, formalista e livresca, tivera um
papel de relevo em toda a reforma do ensino técnico-profissional. Corria então o ano de 1949,
onde as referências aos pedagogos da «escola nova», tais como Claparède, Dewey ou
Kerchensteiner, era algo de recorrente na implementação dos «métodos activos» que visavam
garantir «a maneira autónoma de agir da criança».

Em todo o caso, convém reconhecer que, na crítica de N. Crato ao «cego dogmatismo da velha
e caduca «escola nova»» (22), revelam-se alguns aspectos dignos de reflexão. Entre eles, acha-
se a intervenção de preceitos normativos tendentes a garantir os aspectos formais de toda a
didáctica que se preze como tal, mormente quando, a par do desenvolvimento da inteligência,
está em jogo a conservação da memória. Porém, já Álvaro Ribeiro, em belas e incomparáveis
páginas sobre a idade mimética, tudo pensara e explicara segundo um critério formal que não
prescinde de novos e superiores processos de libertação da alma humana: «A doutrina
magnífica de respeitar a liberdade, o direito e o destino da criança poderá ser de intervenção
limitativa e nociva no campo da puericultura. A doutrina de Rousseau foi oportunamente
contraditada por Freud. A actividade da criança não deve ser contrariada – é certo –, mas
estimulada, assistida e dirigida» (23).

Assim, como garantir que esta actividade, precursora da liberdade de imaginação e de


intelecção do jovem estudante, possa efectivamente respeitar o carácter e o temperamento
de quem, no mais fundo de si, acalenta o ideal do homem livre? Antes de mais, abolindo o
sistema de avaliação numérica prejudicial ao desenvolvimento espiritual de sucessivas
gerações de estudantes inibidos de singrar e frutificar. Por fim, valorizando e restaurando, ao
arrepio de um empirismo regulador, burocrático e administrativo, um sistema onde, a par do
espírito analítico e reflexivo, se promovam os conhecimentos globais e os estudos de ordem
especulativa.

Todavia, haverá sempre quem diga que um sistema de exames ou de provas escritas, tal como
se pratica hoje, é um sistema que impede, em nome da ordem e da disciplina, que o aluno
enverede pelo laxismo, ou, inclusivamente, se renda ao facilitismo (24). Mas, então, por que
carga de água estão as universidades repletas de gente incapaz de desenvolver um raciocínio
completo, ou até mesmo de se orientar no mar de informação em que hoje navegamos?
Simplesmente porque, num processo de escolaridade que equipara os inteligentes aos mais
dóceis, os estudantes foram obrigados a cumprir tudo o que, para efeitos de uma avaliação
que dita valores segundo grandezas quantitativas reduzidas a números, desemboca num
sistema de testes, exames e provas escritas sem diligência especulativa.
Agostinho da Silva

Ora, entre os que melhor sabiam da situação catastrófica em o ensino decaíra, estava o
próprio Agostinho da Silva. Todavia, ainda hoje, poucos o compreendem, principalmente
quando, face ao que dizia ser a «interferência tiranizante do indivíduo adulto» no
desenvolvimento livre do educando, se conclui que o missionário português mantinha uma
atitude romântica e ingénua sobre a educação (25). Porém, quão enganado permanece quem,
sofrendo de pressa política, descura o que de mais significativo se espelha no pensamento
didáctico de Agostinho da Silva. É, aliás, com base nessa reflexão, que se pode e deve ler
quem, interrogado sobre o que pensava das crianças, respondera naquele seu modo único e
verdadeiramente singular:

«(…) o que eu acho graça é ao universo extraordinário que elas inventam, sobretudo antes de
irem à escola. Depois, as únicas coisas que têm engraçadas é quando realmente fogem da
pedagogia. Porque só visto assim é que elas são extraordinárias. Quando se procura nelas a
poesia, e não outra coisa qualquer, são realmente uma gente extraordinária. Já viu o que elas
inventam, as perguntas que fazem, o modo como atrapalham toda a gente grande (…). No
fundo, é fazendo perguntas que elas vão descobrir muitas coisas. Vou contar-lhe uma história
passada com um amigo meu, polaco, o Henryk Siewierski, que veio a Portugal ensinar polaco
na Faculdade de Letras. Ele tinha um filho ainda pequeno, quando saíram lá da Polónia, e era
anticomunista, todo do Walesa. E o menino aí estava, na pré-primária. O meu amigo tinha sido
noviço num mosteiro polaco. Era um homem com tão bom carácter que a certa altura achou
que não teria nunca a coragem, a condição suficiente para ser monge, e saiu. Foi só noviço,
mas sabia muito de teologia. E um dia o menino chegou a casa e perguntou-lhe: "Pai, por que
é que Deus não tem mulher?" E o pai nada. Ficou calado, simplesmente porque não soube
responder» (26).

Por conseguinte, «há poemas que fogem à matemática» (27), ou, melhor dito, fogem às
equações resultantes de uma interpretação do mundo cada vez mais tecnológica, e, como tal,
pronta a negar o invisível em prol de esquemas mecânicos e leis quantitativas. Por isso,
estimular o estudante para o ensino da matemática (28), contrariando assim a propensão para
a lógica na mais viva articulação das categorias étnicas com as categorias universais, equivale a
promover a linguagem do abstracto universalismo que não olha ao excepcional, ao irregular e
a tudo o que, contrariando a marcha descendente do elementar para o complexo, ou do
simples para o composto, se manifesta e revela em toda a sua imprevisibilidade. Com isto, não
pretendemos dizer que se deva descurar, sobretudo na idade pueril, aquele ensino que deve
sempre preceder, com base nas «nomenclaturas aritmética, geométrica e mecânica» (29), o
ensino da descrição e da classificação biológicas, mas somente dizer que a matemática,
«porque exclui o movimento», ou porque «não satisfaz o espírito inquieto que indaga as
causas», não é explicativa do que existe nos três reinos da Natureza (30).

Temos, portanto, que admitir que só as disciplinas do trivium, como reconheceram os


medievais, fundamentam o ensino do verdadeiro liceu ou escola formal. Não reconhecê-lo, é
confessar, a par do ensino predominantemente técnico e industrial, a mais cabal incapacidade
para elevar o pensamento científico às mais altas categorias lógicas. Logo, privados os
Portugueses de novos e superiores processos de libertação espiritual, no escuro permanecerão
até ao momento em que, compreendendo a fixidez mortal de um ensino materialista e
primário, restabeleçam, por fim, na mais fiel tradição aristotélica, o primado das ciências do
espírito sobre as ciências da matéria.

Notas:

(20) N. Crato, ob. cit., p. 87.

(21) Neste contexto, aconselhamos vivamente a tese latina de Bergson intitulada Quid
aristoteles de loco senserit («A Ideia de Lugar em Aristóteles»).

(22) Ob. cit., p. 113. E por falar em dogmatismo, não se estranhe o uso de certa linguagem que
certos pedagogos, influenciados pela sociologia materialista, empregam no meio educativo
dominante. Temos, assim, com base no sociológo suiço Philippe Perrenoud, o uso e abuso do
termo «competências», como, aliás, se poderá facilmente observar na linguagem curricular do
nosso tempo. Contudo, a versão actual daquele termo, já depois de ter sido importado do
mundo da gestão empresarial, onde prevalecera nos princípios dos anos 90, apresenta-se
segundo uma linha pragmática em que, no contexto da aprendizagem, se recupera um «tema
que constituiu moda nos Estados Unidos na década de 80 (situated learning) e que agora
emerge serodiamente em Portugal» (cf. pp. 65-68).

Demais, encarado o problema da dificuldade ou facilidade dos estudos, relembre-se quão


diferente se revela a tradição europeia perante a fórmula do made easy, tão própria da
escola yanquee. E, no extremo oposto, saliente-se ainda a escola francesa onde «há a
preocupação de élever l`homme», que não cessa, por via racional, «de desenvolver-se na sua
ascensão religiosa, em demanda de Deus». Neste sentido, dir-se-ia até, reinvocando Álvaro
Ribeiro, que estando «em jogo, em questão ou perigo a formação de um escol», não há, «em
verdadeira didáctica, lugar para os conceitos de facilidade ou dificuldade» (cf. Escola Formal,
pp. 151-152).
(23) Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (II), p. 53.

(24) É o caso, sem dúvida, do matemata N. Crato. Não basta, portanto, estimular, assistir e
dirigir. É preciso reconhecer, segundo o rigor e o espírito da abstracção matemática, que «os
exames estabelecem metas e, por isso, podem incentivar os alunos a lutar para ultrapassar
essas metas. Nesse sentido, opõe-se à repetência» (ob. cit., p. 47). Mas, na verdade, «o
essencial do exame é o fim próprio para designar os alunos reprovados, quer dizer, aqueles
que devem ser submetidos a outra prova…»? No fundo: exames, vexames, como diz o velho
adágio popular (cf. Álvaro Ribeiro, Escola Formal, pp. 52-53).

(25) Cf. N. Crato, ob. cit., pp. 19 e 113.

(26) Agostinho da Silva, A Última Conversa, 6.ª edição, Editorial Notícias, 1998, pp. 103-104.

(27) Cf. Idem, ele próprio, Zéfiro, 2006, p. 55.

(28) N. Crato, ob. cit., pp. 93-98.

(29) Cf. Álvaro Ribeiro, Memórias de Um Letrado (III), p. 54.

(30) Idem, Escola Formal, p. 75.


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