A Acessibilidade Nas Escolas Do Ensino Fundamental de Lins

1
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Fisioterapia
Thais Fernanda Ferreira Moura
Thays Vicuña Faustino Brás de Lima
A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS
LINS – SP
2015
2
THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA
THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA
A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium, curso de
Fisioterapia sob a orientação da Profª.
Ma. Gislaine Ogata Komatsu e
orientação técnica da Profª Ma. Jovira
Maria Sarraceni
LINS – SP
2015
3
Moura, Thais Fernanda Ferreira; Lima, Thays Vicuña Faustino Brás de
M891a A acessibilidade nas escolas de ensino fundamental de Lins /

Thais Fernanda Ferreira Moura; Thays Vicuña Faustino Brás de Lima.
-- Lins, 2015.
76p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Fisioterapia, 2015.
Orientador: Gislaine Ogata Komatsu; Jovira Maria Sarraceni
1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Rotas de Acesso. I Título.
CDU 615.8
4
THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA
THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA
A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título em Fisioterapia.
Aprovada em:___/___/___
Banca Examinadora:
Profª. Orientadora: Gislaine Ogata Komatsu
Titulação: Mestra em Saúde Coletiva pela USC
Assinatura: _________________________________
1º Profº: __________________________________________________
Titulação: _________________________________________________
Assinatura: _________________________________
2º Profº: __________________________________________________
Titulação: _________________________________________________
Assinatura: _________________________________
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Este trabalho é dedicado aos meus amados pais, Celia e Toninho, que apesar
de todas as lutas, conseguiram suprir todas as minhas necessidades e me dar
uma educação digna baseada no amor e no respeito.
Dedico ao meu irmão insuportável, Bruno, que mesmo com todas as

“briguinhas” sempre amou, cuidou e me orientou no caminho certo, sendo mais
que apenas irmão, um verdadeiro amigo.
Thais Moura
Dedico este trabalho "in memorian" ao meu Papis Oraci, hoje tenho certeza
que de onde estiver tem orgulho do que me tornei, e aproveito também para
agradecê-lo por toda honra e dignidade , as palavras foram poucas, mas os
exemplos milhares. “Um dia ainda que por ai, que por entre os mundos a gente
se encontra”.
Dedico este trabalho a minha Mamis, que não é apenas uma Mãe é Pai, é
amiga, parceira, companheira, confidente. Dedicar-lhe este trabalho é
insuficiente perto de tudo que a Senhora significa e proporciona. “Mãe por você
e para você”.
Thays Vicuña
6
AGRADECIMENTOS
Quando encerramos uma etapa em nossas vidas, sempre nos vem à cabeça
pessoas que estiveram ao nosso lado. Aqui não seria diferente.
Primeiramente agradeço a Deus, que me deu a oportunidade de lutar e

conquistar este objetivo com muita honra e dignidade.
É impossível não agradecer as pessoas que mais estiveram presentes, como

meus pais Célia e Toninho, que com muita paciência com meus momentos de
“stress” souberam o que falar e o que ensinar. Eu amo vocês.
Agradeço ao meu irmão, Bruno, que com todas as suas “conversas silenciosas”
entendeu minhas dificuldades retribuindo com muita calma; e a uma “trasteca”,
essa sim com conversas bem barulhentas soube me animar.
Sem me esquecer de um “vizinho” muito especial, que sempre esteve ao meu

lado por anos, com muita paciência dando apoio e muito carinho, muito
obrigada.
Agradeço também ao quinteto fantástico, que por cinco anos que passaram
voando estiveram comigo fazendo com que as dificuldades fossem
amenizadas. Vocês farão muita falta no meu dia-a-dia.
Agradeço à minha querida orientadora, Aninha, que há tempos está ao meu

lado, me incentivando sempre a não desistir. Mostrou-se não só uma
professora, mas uma amiga para todas as horas e um modelo a ser seguido.
E um obrigada muito especial para todos os meus parceiros de estagio e

supervisores, que fizeram dessa etapa estressante a fase mais animada de
todo o curso. Aqui fiz amigos que jamais pensei que teria.
“Verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distâncias. E o

que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida.E que
bons amigos são a família que nos permitiram escolher.” - William Shakespeare
Thais Moura
7
É difícil agradecer todas as pessoas que de algum modo, nos momentos

serenos e ou apreensivos, fizeram parte da minha vida nestes cinco anos de
Faculdade. Seria insano citar nomes, porém em alguns casos o “não citar”
chega a soar ingrato.
Agradeço ao meu Amor de Alma a minha Mamis querida que sempre,

sempre me apoiou em tudo, estando certo ou errado, ainda que a realização
deste meu sonho sacrificasse nossos sonhos materiais.
Agradeço a minha Ohana que nos bastidores entenderam minha

ausência e aguardaram meu tempo, obrigada Tia Cida, Thiago, Paula,
Matheus, Julinha, Dudu e Tia Roseli pela confiança, vocês foram privados de
minha atenção mas não de meu amor, Amo vocês.
Agradeço aos amigos queridos que chegam a ser irmãos, esta

realização não seria possível se não fosse a bondade e vontade de ambos,
obrigada Sandro e Edgar, Amo vocês.
Não poderia deixar de agradecer pelo companheirismo, dignidade,

carinho, fidelidade, autenticidade e amizade de uma baixinha encrenqueira,
uma zoiudinha bocuda, um dorminhoco loirinho e uma Tároca calma demais
que sempre estiveram ao meu lado nos momentos engraçados, nos tristes e
nos de muita alegria, estivemos juntos dia a dia e nas longas noites de
desabafos via mensagens, nosso quinteto fantástico sempre foi especial. Amo
vocês.
Agradeço também a turma da T.31, da qual tive orgulho de fazer parte,

juntamente com um bando de loucos, agradeço à todos pela amizade,
paciência, ternura e convivência destes 5 anos que serão infindáveis, graças a
vocês tenho as melhores histórias.
Agradeço à minha querida orientadora Gislaine Ogata ou tão Só Aninha

que com paciência e fôlego, conseguiu corrigir os meus textinhos em amarelo e
por ser uma excelente professora e profissional. Que Deus me abençoe para
que eu tenha 1/3 de sua paciência.
Agradeço à minha Orientadora Técnica Jovira ou Jojo, suas indicações,

sua paciência, seus ensinamentos além lógico de sua compreensão foram
essenciais para este trabalho, e hoje sua amizade que se faz essencial.
Obrigada !
E lógico não me esqueceria dos loucos que fizeram meus dias de

estágio melhores e menos “pesado”, e como os próprios mestres nos
alertaram, convivemos com pessoas que não eram da nossa panelinha, e que
coisa maravilhosa foi isso, aprendi a respeitar e a amar pessoas que se
tornaram amigos, uns verdadeiros picicicis.
8
Não menos importante e de uma valor inestimável em minha vida,

agradeço a minha parceira, minha irmã caçula as vezes irmã mais velha
algumas outras vezes tiazona, mas em todas elas minha companheira !
Thaisinha, nossa sintonia e afinidade foram instantâneas, eu cuidei de você e
você de mim, nos carregamos e nossa cumplicidade se resume ao olhar,
realmente sou uma boa pessoa, pois se não fosse Deus não me permitiria viver
ao redor de pessoas tão especiais, assim como você é para mim. Obrigada por
tudo, Te Loveú. (este trabalho não poderia ser feito com qualquer outra pessoa
que não fosse você).
E finalmente agradeço a Deus, por proporcionar estes agradecimentos à

todos que tornaram minha vida mais afetuosa, além de ter me dado uma
família maravilhosa e os melhores amigos.
Thays Vicuña
9
RESUMO
Os temas acessibilidade e inclusão no ambiente escolar tem ganhado cada vez

mais espaço na sociedade uma vez que a legislação está cada vez mais
exigente no que diz respeito à inserção de alunos com deficiências na rede de
ensino. Pode-se dizer que a Acessibilidade é uma condição de possibilidade de
acesso das pessoas nos vários âmbitos da vida social, sendo uma condição
fundamental e necessária a todo processo de inclusão social. As escolas
fundamentais foram construídas em épocas distantes em que a acessibilidade
e a inclusão ainda não eram tão comentadas e concebidas pela arquitetura dos
edifícios públicos, pois não se considerava naquela época a frequência de
alunos com diversos tipos de deficiência ou mobilidade reduzida na escola. O
objetivo principal da pesquisa foi identificar e analisar as barreiras
arquitetônicas encontradas nas principais rotas das escolas do ensino
fundamental da rede municipal de Lins, confrontá-las com a legislação vigente
e ressaltar as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência. Foram
avaliadas as barreiras arquitetônicas através de fotos e de um questionário
aplicado aos diretores ou vice-diretores das escolas, o qual visou identificar as
principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ou com mobilidade
reduzida e a acessibilidade destas rotas. Das 04 escolas analisadas, todas
(100%) possuem pelo menos 01 aluno com necessidades especiais. Das 04
escolas analisadas, 03 (75%) delas afirmaram que as principais rotas
percorridas pelo aluno com deficiência são as rotas sala de aula / banheiro,
sala de aula / refeitório e sala de aula / quadra de esportes, porém, nenhuma
das escolas é 100% acessível, 03 escolas (75%) afirmaram que possuem
acessibilidade nas rotas sala de aula / refeitório e sala de aula/ quadra de
esportes e 02 escolas (50%) afirmaram ter acessibilidade na rota sala de aula /
banheiro. Com este trabalho, constatou-se que todas as escolas avaliadas não
possuem 100% de acessibilidade nas principais rotas realizadas pelos alunos,
no entanto, a maioria possui um ou mais itens adaptados aos deficientes físicos
ou alunos com mobilidade reduzida. Durante a coleta de dados foi identificada
uma grande preocupação por parte dos responsáveis pelas escolas em, de
alguma forma, eliminar as barreiras arquitetônicas presentes no ambiente
escolar, na perspectiva de minimizá-las e proporcionar acesso sem barreiras
ou empecilhos que podem dificultar a mobilidade das pessoas portadoras de
deficiência física. A pesquisa gera um alerta aos órgãos responsáveis pelas
escolas para que tais problemas sejam reavaliados e solucionados gerando
melhoria na qualidade de vida do aluno com deficiência e ou limitação física ou
mobilidade reduzida enquanto dentro da instituição de ensino. Sugere-se que
sejam feitas adaptações arquitetônicas de acordo com a Norma da Associação
Brasileira de Normas Técnicas 9050, para a garantia da acessibilidade. Conclui-
se que mínimos detalhes arquitetônicos podem gerar grandes influências na
acessibilidade das escolas, aumentando as dificuldades encontradas por alunos com
deficiência e ou mobilidade reduzida.
Palavras-chave: Acessibilidade. Inclusão. Rotas de Acesso.

10
ABSTRACT
Themes accessibility and inclusion in the school environment has gained

more space in society since the legislation is increasingly demanding with
regard to the inclusion of students with disabilities in the school system. It can
be said that accessibility is a condition of access possibility for people in all
areas of social life, a fundamental and necessary condition to all the social
inclusion process. The elementary schools were built at different times in which
accessibility and inclusion were not so commented and designed by the
architecture of public buildings because it was not considered at the time the
frequency of students with various types of disabilities in school. The objective
was to describe the importance of accessibility in the school buildings, with the
main routes performed by the students, comparing the results with current
regulations. The architectural barriers encountered in primary schools of the
municipality, through photos and a questionnaire applied to directors or deputy
directors of schools on key routes performed by students with disabilities or
reduced mobility and accessibility of these routes have been assessed. Of the
04 schools analyzed, all (100%) have at least 01 students with special needs.
Of the 04 analyzed schools, 03 (75%) of them say that the main route taken by
students with disabilities are the routes classroom / bathroom, classroom /
cafeteria and classroom / gymnasium, as chart shows below, however , none of
the schools is 100% accessible, 03 schools (75%) said they have accessibility
on routes classroom / cafeteria and classroom / gymnasium and 02 schools
(50%) reported having accessibility on the route classroom / bathroom.With this
work, it was found that all tested schools do not have 100% accessibility on
major routes performed by the students, however, most have one or more items
adapted to disabled people or students with reduced mobility.During the data
collection was identified concern on the part of those responsible for schools,
somehow eliminate architectural barriers present in the school environment with
a view to minimize them and provide access without barriers or obstacles that
may hinder the mobility of people with physical disabilities.Research generates
an alert to the bodies responsible for schools so that such problems are solved
generating reassessed and improved quality of life of disabled students and or
physical limitations while inside the educational institution. It is suggested that
architectural adjustments are made according to the ABNT, to guarantee the
accessibility.It is concluded that minimum architectural details can generate
great influences on the accessibility of schools, increasing the difficulties
encountered by students with disabilities and or physical limitations.
Keywords: Accessibility. Inclusion. Access routes.
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Referências para deslocamento de uma pessoa em pé ................... 24

Figura 2 - Cadeira de rodas .............................................................................. 24
Figura 3 - Dimensões do módulo de referência (M.R.) ..................................... 25
Figura 4 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista superior .............. 25
Figura 6 - Área para manobra sem deslocamento ............................................ 26
Figura 7 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento ........... 26
Figura 5 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista frontal ................. 26
Figura 8 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento ........... 27
Figura 9 - Empunhadura de corrimão ............................................................... 27
Figura 10 - Prolongamento de corrimãos .......................................................... 28
Figura 11 - Altura dos corrimãos em rampas e escadas................................... 28
Figura 13 - Empunhadura ................................................................................. 29
Figura 12 - Vista superior de corrimão intermediário ........................................ 29
Figura 14 - Tratamento de desníveis (dimensões em milímetros) .................... 30
Figura 15 - Desenho da grelha ......................................................................... 30
Figura 16 - Dimensionamento de rampas ......................................................... 31
Figura 17 - Inclinação transversal e largura de rampas .................................... 31
Figura 18 - Altura e largura do degrau .............................................................. 32
Figura 19 - Escadas – Ábaco ............................................................................ 33
Figura 20 - Aproximação de porta frontal - Exemplo......................................... 34
Figura 21 - Aproximação de porta lateral – Exemplo A.................................... 35
Figura 22 - Aproximação de porta lateral – Exemplo B..................................... 35
Figura 23 - Vista frontal da porta....................................................................... 36
Figura 24 - Vista superior da porta.................................................................... 36
Figura 25 – Vista lateral Bebedouros ................................................................ 37
Figura 26 - Porta banheiro Escola 1 ................................................................ 51
Figura 27 - Vista banheiro Escola1 ................................................................... 51
Figura 28 - Vista Salas – Escola 1 .................................................................... 51
Figura 29 - Vista banheiro Escola 2 .................................................................. 52
Figura 30 - Vista banheiro Escola 2 .................................................................. 53
Figura 31 - Vista Salas – Escola 3 .................................................................... 53
Figura 32 - Vista acesso salas– Escola 3 ......................................................... 54
12
Figura 33 - Porta de entrada - banheiro Escola 3 ............................................. 54

Figura 36 - Acesso ao refeitório – Escola 1 ...................................................... 56
Figura 37 - Acesso aos bebedouros – Escola 1................................................ 56
Figura 38 - Vista da mobília refeitório – Escola 1.............................................. 57
Figura 39 - Acesso – Escola 2 .......................................................................... 57
Figura 40 - Rampa – Escola 2 .......................................................................... 57
Figura 41 - Grelha – Escola 2 ........................................................................... 58
Figura 47 - Vista do acesso – Escola 4............................................................. 60
Figura 48 - Vista do acesso ao refeitório – Escola 4 ......................................... 61
Figura 49 - Acesso ao refeitório – Escola 4 ...................................................... 61
Figura 51 - Vista do espaço lateral – Escola 1 .................................................. 62
Figura 52 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1 ............................................... 63
Figura 53 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1 ............................................... 63
Figura 54 - Vista da rampa de acesso – Escola 2............................................. 64
Figura 55 - Vista geral do acesso – Escola 2 .................................................... 64
Figura 56 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2 ....................................... 65
Figura 57 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2 ....................................... 65
Figura 58 - Acesso a quadra de esporte – Escola 2 ......................................... 66
Figura 59 - Vista do acesso a quadra de esporte – Escola 3 ............................ 66
Figura 60 - Vista da rampa de acesso – Escola 4............................................. 67
Figura 61 - Vista da quadra de esportes – Escola 4 ......................................... 67
Figura 62 - Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade ......... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

13
Ent. da Escola - Entrada da Escola

Estac. - Estacionamento
EUA - Estados Unidos das América
L – Largura
M - Metro
Min. - Minuto
MR - Módulo de Referência
NBR - Norma Brasileira
PCN - Necessidades Educacionais Especiais
PCR - Pessoas com cadeira de rodas
Q. de Esporte - Quadra de Esporte
S. Aula - Sala de Aula
Def. - Deficiência
LISTA DE TABELAS
TABELA 1. Quantidade de alunos por escola x alunos especiais

..........................................................................................................................69
TABELA 2. Tipos de patologias por escola ......................................................69
TABELA 3. Principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ..............79

14
SUMÁRIO
CAPÍTULO I ...................................................................................................... 19
ACESSIBILIDADE ............................................................................................ 19
1 Conceitos e definições sobre a acessibilidade............................................... 19
2 Normas de acessibilidade e legislação ......................................................... 22
2.1 Pessoas em pé ........................................................................................... 24
2.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R) ...................................................... 24
2.3 Módulo de referência (M.R.) ....................................................................... 25
2.4 Área de circulação ...................................................................................... 25
2.5 Área para manobra da cadeira de rodas .................................................... 26
2.6 Corrimãos ................................................................................................... 27
2.7 Empunhadura ............................................................................................. 29
2.8 Desníveis .................................................................................................... 30
2.9 Grelhas e juntas de dilatação...................................................................... 30
2.10 Rampas..................................................................................................... 30
2.11 Escadas fixas ............................................................................................ 33
2.12 Patamares das escadas............................................................................ 33
2.13 Circulação interna ..................................................................................... 34
2.14 Bebedouros.............................................................................................. 36
CAPITULO II ..................................................................................................... 38
INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E OU

MOBILIDADE REDUZIDA ................................................................................ 38
1 Conceitos e definições sobre a Inclusão ........................................................ 38
1.1 Inclusão no ambiente escolar .................................................................... 39
1.2 Definição dos tipos de deficiência .............................................................. 40
CAPITULO III .................................................................................................... 48

15
A PESQUISA .................................................................................................... 48
1 Introdução ...................................................................................................... 48
1.1 Tipos de pesquisa ....................................................................................... 48
1.2 Delineamento ............................................................................................. 49
1.3 Instrumentos de coleta ............................................................................... 49
1.4 Procedimentos de análise dos resultados .................................................. 50
1.5 Caracterização do local .............................................................................. 50
1.6 Apresentação dos resultados..................................................................... 51
1.7 Análise dos dados....................................................................................... 68
1.8 Discussão ................................................................................................... 70
1.9 Proposta de intervenção ............................................................................. 71
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 74
APÊNDICES ..................................................................................................... 78
APÊNDICE A – Tabela referente a Figura 62 .................................................. 79
ANEXOS ........................................................................................................... 80
ANEXO A – Questionário aplicado aos Diretores ............................................ 81
ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP ............................................... 82
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE .................. 85

16
INTRODUÇÃO
Acessibilidade significa a possibilidade de acesso a um lugar ou conjunto

de lugares. Não consiste apenas em permitir que pessoas com deficiências ou
mobilidade reduzida participem de atividades que incluem o uso
de produtos, serviços e informação, mas a inclusão e extensão do uso destes
por todos os espaços, visando a adaptação e locomoção, eliminando as
barreiras.
Na arquitetura e no urbanismo, a acessibilidade tem sido a preocupação
constante das últimas décadas devido às leis que defendem o direito dos
cidadãos com deficiência física.
De acordo com a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, “devem
ser estabelecidas normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e
espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e
nos meios de transporte e de comunicação”. (BRASIL, 2000)
Atualmente estão em andamento obras e serviços de adequação do
espaço urbano e dos edifícios às necessidades de inclusão de toda população,
visando eliminar os obstáculos existentes ao acesso, modernizando e
incorporando essas pessoas ao convívio social, possibilitando o direito de ir e
vir.
Tema bastante discutido ultimamente, a educação inclusiva é uma ação
humanística, onde o indivíduo deve ser tratado com singularidade, respeitando
e aceitando suas diferenças, com principal objetivo de inserção social.
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I - igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola; II - atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
(LEI N.º 8069 de 13 de julho de 1990, art. 53).
17
Nesse contexto, torna-se primordial a promoção da acessibilidade nas

escolas. A educação é direito de toda criança, inclusive as que apresentam
necessidades especiais ou incapacidades. Portanto, devem ter a garantia de
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários nas informações e
comunicações. Deve-se observar se as rotas mais utilizadas pelos alunos com
limitações físicas nas escolas do ensino fundamental de Lins estão de acordo
com a legislação vigente sobre acessibilidade.
De acordo com Paulino, Correa e Manzini (2008, p.281), a acessibilidade
está definida como:
(...) possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança
e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por
pessoa portadora de deficiência ou mobilidade reduzida.
As principais barreiras encontradas nas escolas estão relacionadas às

edificações e a utilização dos equipamentos escolares e as referentes à
comunicação e a informação. Manzini (2008) diz que “é necessário ofertar as
escolas as condições de acessibilidade em: edificações, meios de
comunicação e informação e recursos didáticos.” (p.286).
A legislação sobre acessibilidade já existe há muitos anos, mas
podemos observar que pouco se tem feito a respeito para mudanças.
Segundo Fiegembaum (2009, p.17),
(...) só se pensa na solução de um problema, quando se depara com

ele. Algumas escolas somente se preparam ou pensam em construir uma
rampa, quando aparece um aluno com cadeira de rodas. Só pensam em abrir o
seu laboratório de informática, quando recebem algum aluno que não
consegue segurar um lápis ou que precisam fazer uso de outros programas
para facilitar sua aprendizagem.
Com isso, reforça-se a idéia da importância de um ambiente escolar

acessível para todos os alunos, apresentando ou não deficiência física ou
mobilidade reduzida. Portanto, desenvolve-se a presente pesquisa baseada no
seguinte questionamento: As rotas mais utilizadas pelos alunos com limitações
físicas e ou mobilidade reduzida nas escolas municipais do ensino fundamental
de Lins estão de acordo com a legislação vigente de acessibilidade?
Os principais objetivos da pesquisa são identificar e analisar as barreiras
arquitetônicas encontradas nas principais rotas das escolas do ensino
fundamental da rede municipal de Lins apontadas pelos diretores ou vice-
18
diretores em um questionário aplicado, confrontá-las com a legislação vigente

e ressaltar as dificuldades encontradas pelos alunos com deficiência.
Para demonstrar na prática a veracidade da hipótese, foi realizada uma
pesquisa do tipo qualitativa nas quatro escolas do ensino fundamental da rede
municipal da cidade de Lins, durante o período de dois meses, cujos métodos e
técnicas estão descritos no Capitulo III.
O trabalho está organizado da seguinte forma: Capitulo 1 – conceitua o
termo acessibilidade e suas normas vigentes pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT). Capitulo 2 – descreve sobre a inclusão educacional
e os tipos de deficiências existentes. Capitulo 3 – descreve e analisa a
pesquisa realizada nas escolas, confrontando com a NBR 9050 da ABNT e as
conclusões encontradas.
19
CAPÍTULO I
ACESSIBILIDADE
1 Conceitos e definições sobre a acessibilidade
Alicerçados na base teórica, faz-se necessário situar alguns conceitos e

definições que fundamentam a legislação e o discurso para a promoção da
acessibilidade.
Segundo o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, acessibilidade está
relacionada em fornecer condição para utilização, com segurança e autonomia,
total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou por grupos
com mobilidade reduzida. Ainda segundo o mesmo Decreto as barreiras são
definidas como qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as
pessoas se comunicarem ou terem acesso a lugares e ou informações.
A acessibilidade de diversos grupos como por exemplo os de mobilidade
reduzida responde a necessidade de afirmar que não são somente as pessoas
com deficiência que enfrentam os problemas com acessibilidade, mas sim
outros grupos da sociedade também, tais como os idosos, obesos, cardíacos,
pessoas com problemas respiratórios, mulheres grávidas, pessoas com
carrinho de bebê ou de compras, e todos aqueles que, por alguma razão, vêem
limitada sua capacidade de deslocamento ou de acesso.
Acessibilidade significa não apenas permitir que pessoas com
deficiências ou mobilidade reduzida participem de atividades que incluem o uso
de produtos, serviços e informação, mas a inclusão e extensão do uso destes
por todas as parcelas presentes em uma determinada população. Conclui-se
então, que Acessibilidade é tornar as coisas acessíveis para qualquer pessoa
com algum tipo de limitação temporária ou permanente.
A acessibilidade e a inclusão social estão intimamente relacionadas.
Popularmente, pode-se dizer que a acessibilidade significa poder usar todos os
20
espaços físicos. Entretanto, podemos conceituar a acessibilidade como uma

condição de possibilidade de acesso das pessoas nos vários âmbitos da vida
social, sendo uma condição fundamental e necessária a todo processo de
inclusão social.
A definição de arquitetura acessível se apresenta como uma alternativa
à arquitetura sem acessibilidade e suas barreiras arquitetônicas, na qual não se
considerava a diversidade antropométrica e as limitações motoras e sensoriais
dos usuários. A arquitetura inclusiva, por sua vez, corresponde ao paradigma
de inclusão que atinge um amplo significado como mostra Sassaki:
O paradigma da inclusão, processo de adequação da sociedade às

necessidades de seus membros, refere-se não apenas às pessoas com
deficiência. A nossa luta específica da deficiência junta-se agora à luta de
todas as minorias, grupos excluídos, vulneráveis, por vários motivos que já
conhecemos (SASSAKI, 1997 p. 23).
De acordo com Carletto e Cambiaghi (2008), a expressão “arquitetura

inclusiva” seria uma das muitas expressões empregadas com o sentido do
desenho universal.
O conceito de desenho universal, criado por uma comissão em
Washington, EUA, no ano de 1963, foi inicialmente chamado de "desenho livre
de barreiras" por se voltar à eliminação de barreiras arquitetônicas nos projetos
de edifícios, equipamentos e áreas urbanas. Posteriormente, esse conceito
evoluiu para a concepção de desenho universal, pois passou a considerar não
só o projeto, mas principalmente a diversidade humana, de forma a respeitar as
diferenças existentes entre as pessoas e a garantir a acessibilidade a todos os
componentes do ambiente. O Desenho Universal não abrange apenas os
portadores de deficiência; leva em consideração as múltiplas diferenças
existentes entre as pessoas. A idéia é evitar a necessidade de ambientes e
produtos especiais para pessoas portadoras de deficiência, buscando garantir
a acessibilidade de todos os componentes do ambiente e a todos os produtos
concebidos no decorrer do processo projetual. No Brasil esse conceito foi
introduzido pelos movimentos sociais, pelo discurso dos técnicos e
especialistas e hoje aparece como diretriz do decreto n°5296/04. (BRASIL,
2004)
21
Desenho Universal é a concepção de produtos, ambientes, programas e

serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas,
sem necessidade de adaptação ou projeto específico, ou seja, Projetos com
Desenho Universal são projetos que garantem igualdade de condições desde
sua concepção.
Os princípios do Desenho Universal - desenvolvidos na Escola de
Design da universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos - que hoje
fazem parte do programa de ensino dos cursos sobre a matéria e dos discursos
de consultores e especialistas em acessibilidade, segundo Carletto e
Cambiaghi (2008), - se dividem em sete principais pontos:
a) Igualitário (uso equitativo) - Espaços, objetos e

produtos podem ser utilizados por pessoas com diferentes
capacidades, tornando os ambientes iguais para todos;
b) Adaptável (uso flexível) - Produtos ou espaços
atendem pessoas com diferentes habilidades e diversas
preferências, sendo adaptáveis para qualquer uso;
c) Óbvio (uso simples e intuitivo) - De fácil
entendimento, para que uma pessoa possa compreender,
independente de sua experiência, conhecimento,
habilidades de linguagem ou nível de concentração;
d) Conhecível (de fácil percepção) - Informação é
transmitida de forma a atender as necessidades do
receptador, seja uma pessoa estrangeira, com dificuldade
de visão ou audição;
e) Seguro (tolerante ao erro) - Previsto para minimizar
os riscos e possíveis consequências de ações acidentais
ou não intencionais;
f) Sem esforço (baixo esforço físico) - Para ser usado
eficientemente, com conforto e com o mínimo de fadiga;
g) Abrangente (dimensões razoáveis) - Dimensões
apropriadas para o acesso, o alcance, a manipulação e o
uso, independentemente do tamanho do corpo, da
postura ou mobilidade do usuário.
Como se pode notar, o desenho universal significa um planejamento que

não exclua ninguém. É um assunto que não exibe grande complexidade em
termos de soluções, mas requer uma compreensão do conjunto de
necessidades especiais e diferenciadas das pessoas portadoras de deficiência
e o cuidado com cada detalhe.
22
2 Normas de acessibilidade e legislação
A primeira norma brasileira sobre acessibilidade data de 1985. Sua

elaboração contou com a participação de vários profissionais de áreas
diferentes assim como portadores de deficiência. Fixou-se então as condições
exigíveis, bem como medidas e padrões que visam propiciar às pessoas
portadoras de deficiência melhores condições de acesso as vias públicas assim
como aos edifícios.
A Norma NBR 9050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT/NBR 9050, 2004), foi elaborada com o intuito de estabelecer critérios e
parâmetros técnicos a serem observados em projetos, construções, instalações
e adaptações de edificações, mobiliários, espaços e equipamentos urbanos às
condições de acessibilidade.
Esta Norma além de estabelecer definições de acessibilidade, desenho
universal e barreira arquitetônica ambiental, a NBR 9050/04 caracteriza os
diferentes tipos de deficiência que devem ser levados em consideração no
processo de planejamento.
Segundo ela, promover a acessibilidade no ambiente construído é
proporcionar condições de mobilidade, com autonomia e segurança,
eliminando as barreiras arquitetônicas e urbanísticas nas cidades, nos edifícios,
nos meios de transporte e de comunicação. Isto constitui um direito universal
resultante de conquistas sociais importantes, que reforçam o conceito de
cidadania.
As pessoas com deficiência física são aquelas que apresentam alterações
musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas, podendo apresentar
diversos comprometimentos: dos membros superiores; dos membros inferiores;
e da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho escolar, em
virtude da falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade (BRASIL,2006,
p.18).
De acordo com a Norma Brasileira 9050 da Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT/ NBR 9050, 2004), deficiência é a redução, limitação
ou inexistência das condições de percepção das características do ambiente ou
de mobilidade e de utilização de edificações, espaço, mobiliário, equipamento
urbano e elementos, em caráter temporário ou permanente. Nesse contexto, o
Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004) estabelece normas gerais e critérios
23
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou

com mobilidade reduzida, facilitando sua independência e transformando-se
em um compromisso ético-político.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas formulou normas
específicas para acessibilidade, fundamentadas nos referidos instrumentos
jurídicos, que vêm apoiar a execução de projetos que objetivem a realização de
intervenções arquitetônicas urbanísticas e nos meios de transportes, por parte
dos diferentes agentes políticos da sociedade.
Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que
vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as
reformas e ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender
ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis. É então, neste
contexto, que a escola deve se tornar o ambiente mais acessível e adaptado
para inclusão de seus alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, bem como de modificações e adaptações na sua estrutura física,
para que ocorra a eliminação de qualquer tipo de barreira ao ensino escolar de
qualidade. Muitas vezes, a solução para os problemas arquitetônicos e
estruturais não está na construção de novos empreendimentos, mas nas
adaptações necessárias desses espaços aos deficientes físicos, para que
deixem sua condição de excluídos da sociedade e passem a manter uma
relação de autonomia e segurança em todos os âmbitos sociais, inclusive no
escolar.
De acordo com a Norma, no ambiente escolar a entrada de alunos deve
estar, preferencialmente, localizada na via de menor fluxo de tráfego de
veículos.
Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de
alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de
alimentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e
demais ambientes pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis.
Todos os elementos do mobiliário urbano da edificação como bebedouros,
guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem
ser acessíveis.
24
2.1 Pessoas em pé
A Figura 1 tem como base as dimensões referentes ao espaço físico
estabelecido e delimitado de acordo com a abrangência de pessoas que se
utilizam de bengalas, andadores, muletas e cães guia para sua locomoção em
determinado espaço.
Figura 1 - Referências para deslocamento de uma pessoa em pé
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT NBR 9050
2.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R)

Aqui, há uma referência ao espaço físico utilizado por uma pessoa que
se utiliza de cadeira de rodas para realizar sua locomoção.
Figura 2 - Cadeira de rodas

25
2.3 Módulo de referência (M.R.)

Segundo a norma, considera-se como módulo de referência a projeção
ocupada por uma pessoa que utiliza cadeira de rodas. Sua ocupação exige as
dimensões de 0,80 m por 1,20 m no piso, conforme representação na Figura 3.
Figura 3 - Dimensões do módulo de referência (M.R.)
2.4 Área de circulação

A Figura 4 mostra dimensões referenciais para deslocamento em linha
reta de pessoa sem cadeiras de rodas. É de suma importância que sejam
respeitados os limites referencias de largura para que uma pessoa de cadeira
de rodas transite num determinado lugar sem dificuldades e barreiras
estabelecidas. Conforme demonstração a seguir, observa-se as diversas
representações de dimensões, respectivamente: de uma pessoa sozinha
transitando através de cadeira de rodas; uma pessoa de cadeira de rodas e
uma pessoa que não a utiliza e, por último, as dimensões necessárias para que
duas pessoas de cadeira de rodas possam de deslocar sem dificuldades.
Figura 4 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista superior

26
Figura 5 - Largura para deslocamento em linha reta – Vista frontal
2.5 Área para manobra da cadeira de rodas

As Figuras 4, 5 e 6 demonstram o espaço utilizado para que se realize
uma manobra de cadeira de rodas sem deslocamento e com deslocamento,
respectivamente. Neste caso, há rotação de 90º, 180º e 360º, como mostram
as figuras a, b e c, respectivamente.
Figura 6 - Área para manobra sem deslocamento
A seguir, as Figuras 7 e 8 estabelecem as determinadas condições para

manobra da cadeira de rodas com deslocamento e o espaço exigido para que o
fato ocorra.
Figura 7 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento

27
Figura 8 - Área para manobra de cadeira de rodas com deslocamento
2.6 Corrimãos
Segundo a norma, os corrimãos devem ser instalados em ambos os
lados dos degraus isolados, das escadas fixa e das rampas, tendo largura de
3,0 cm a 4,5 cm, devendo ser preferencialmente circular, conforme Figura 9.
Figura 9 - Empunhadura de corrimão
Quando embutidos na parede, os corrimãos devem estar afastados 4,0

cm da parede de fundo e 15,0 cm da face superior da reentrância. Os
corrimãos laterais devem prolongar-se pelo menos 30 cm antes do início e
após o término da rampa ou escada, sem interferir com áreas de circulação ou
prejudicar a vazão. Em edificações existentes, onde for impraticável promover
o prolongamento do corrimão no sentido do caminhamento, este pode ser feito
ao longo da área de circulação ou fixado na parede adjacente. Conforme os
dizeres da norma, os corrimãos devem ter acabamentos recurvados. Para
28
degraus isolados e escadas, a altura dos corrimãos deve ser 0,92 m do piso.
Veja as Figura 10 e 11, as demonstrações respectivamente do prolongamento
de corrimãos e sua altura devida:
Figura 10 - Prolongamento de corrimãos
Figura 11 - Altura dos corrimãos em rampas e escadas
Quando se tratar de escadas ou rampas com largura superior a 2,40 m,

é necessária a instalação de corrimão intermediário. Os corrimãos
intermediários somente devem ser interrompidos quando o comprimento do
patamar for superior a 1,40 m, garantindo o espaçamento mínimo de 0,80 m
entre o término de um segmento e o início do seguinte. Veja a Figura 12:
29
Figura 12 - Vista superior de corrimão intermediário
2.7 Empunhadura
Empunhadura é o espaço necessário de um corrimão para que este
abrigue confortavelmente a palma das mãos no momento de descida de uma
escada, por exemplo. Corrimãos devem ter forma circular com diâmetro entre
3,0 cm e 4,5 cm e devem estar afastados no mínimo 4,0 cm da parede ou outro
obstáculo. Quando o objeto for embutido em nichos, ou seja, reentrâncias feitas
na parede para abrigar armários ou prateleiras, deve-se prever também uma
distância livre mínima de 15 cm, conforme demonstração na Figura 13.
Figura 13 - Empunhadura

30
2.8 Desníveis
Desníveis de qualquer natureza devem ser evitados em rotas acessíveis.
Eventuais desníveis no piso de até 5 mm não demandam tratamento especial.
Desníveis superiores a 5 mm até 15 mm devem ser tratados em forma
de rampa, com inclinação máxima de 1:2 (50%), conforme Figura 14.
Figura 14 - Tratamento de desníveis (dimensões em milímetros)
2.9 Grelhas e juntas de dilatação

Cabe-nos destacar que grelhas são grades afixadas no chão com a
finalidade de escoa a água em determinado lugar e a junta de dilatação é uma
separação física de duas partes de uma estrutura.
Segundo a Norma, as grelhas e juntas de dilatação devem estar
preferencialmente fora do fluxo principal de circulação. Quando instaladas
transversalmente em rotas acessíveis, os vãos resultantes devem ter, no
sentido transversal ao movimento, dimensão máxima de 15 mm, conforme
Figura 15.
Figura 15 - Desenho da grelha
2.10 Rampas
De acordo com a Norma, as rampas devem ser calculadas conforme a
seguinte equação: i = h x 100 / c, onde:
31
i é a inclinação, em porcentagem;
h é a altura do desnível;
c é o comprimento da projeção horizontal.
Constatamos que essa fórmula existe como fruto de uma avaliação
ergonômica para adequação do ambiente físico.
Observe na Figura 16 a representação de uma rampa de acesso sob o
aspecto de uma vista superior e lateral.
Figura 16 - Dimensionamento de rampas
Para inclinação entre 6,25% e 8,33% devem ser previstas áreas de

descanso nos patamares, a cada 50 m de percurso.
A largura das rampas (L) deve ser estabelecida de acordo com o fluxo
de pessoas. A largura livre mínima recomendável para as rampas em rotas
acessíveis é de 1,50 m, sendo o mínimo admissível 1,20 m, conforme Figura
17.
Figura 17 - Inclinação transversal e largura de rampas

32
a) Degraus e escadas fixas em rotas acessíveis

Degraus e escadas fixas em rotas acessíveis devem estar associados à
rampa ou ao equipamento de transporte vertical.
b) Características dos pisos e espelhos

Nas rotas acessíveis não devem ser utilizados degraus e escadas fixas
com espelhos vazados. Quando for utilizado bocel ou espelho inclinado, a
projeção da aresta pode avançar no máximo 1,5 cm sobre o piso abaixo,
conforme Figura 18.
dimensões em centímetros
Figura 18 - Altura e largura do degrau
c) 2.10.3 DIMENSIONAMENTO DE DEGRAUS ISOLADOS

A dimensão do espelho de degraus isolados deve ser inferior a 0,18 m e
superior a 0,16 m. Devem ser evitados espelhos com dimensão entre 1,5 cm e
15 cm. Para degraus isolados recomenda-se que possuam espelho com altura
entre 0,15 m e 0,18 m.
d) 2.10.4 DIMENSIONAMENTO DE ESCADAS FIXAS

As dimensões dos pisos e espelhos devem ser constantes em toda a
escada, atendendo às seguintes condições:
a) pisos (p): 0,28 m < p < 0,32 m;
b) espelhos (e) 0,16 m < e < 0,18 m;
c) 0,63 m < p + 2e < 0,65 m.
Para saber o grau de inclinação de uma escada, aplicar o ábaco da Figura 19.
33
Figura 19 - Escadas – Ábaco
2.11 Escadas fixas

a) Escadas fixas com lances curvos ou mistos devem atender ao disposto
na ABNT NBR 9077.
b) A inclinação transversal não deve exceder 1%.
c) A largura das escadas deve ser estabelecida de acordo com o fluxo de
pessoas, conforme ABNT NBR 9077. A largura mínima recomendável
para escadas fixas em rotas acessíveis é de 1,50 m, sendo o mínimo
admissível 1,20 m.
d) O primeiro e o último degraus de um lance de escada devem distar no
mínimo 0,30 m da área de circulação adjacente e devem estar
sinalizados conforme demonstrado na Figura 19.
2.12 Patamares das escadas

a) As escadas fixas devem ter no mínimo um patamar a cada 3,20 m de
desnível e sempre que houver mudança de direção.
b) Entre os lances de escada devem ser previstos patamares com
dimensão longitudinal mínima de 1,20 m. Os patamares situados em
mudanças de direção devem ter dimensões iguais à largura da escada.
c) A inclinação transversal dos patamares não pode exceder 1% em
escadas internas e 2% em escadas externas.
34
2.13 Circulação interna

2.13.1 Corredores
a) Os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de
pessoas, assegurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculos. As larguras
mínimas para corredores em edificações e equipamentos urbanos são:
a) 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m;
b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e
1,50 m para corredores com extensão superior a 10,00 m;
c) 1,50 m para corredores de uso público;
d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas.
b) Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação
dos corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno
com dimensões que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas
(180°), sendo no mínimo um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura
mínima de corredor em rota acessível deve ser de 0,90 m.
c) Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação
dos corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno
com dimensões que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas
(180°), sendo no mínimo um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura
mínima de corredor em rota acessível deve ser de 0,90 m.
d) Para transposição de obstáculos, objetos e elementos com no máximo
0,40 m de extensão, a largura mínima do corredor deve ser de 0,80 m. Acima
de 0,40 m de extensão, a largura mínima deve ser de 0,90 m.
Figura 20 - Aproximação de porta frontal - Exemplo

35
Figura 21 - Aproximação de porta lateral – Exemplo A
Figura 22 - Aproximação de porta lateral – Exemplo B
e) As portas, inclusive de elevadores, devem ter um vão livre mínimo de

0,80 m e altura mínima de 2,10 m. Em portas de duas ou mais folhas, pelo
menos uma delas deve ter o vão livre de 0,80 m.
f) O mecanismo de acionamento das portas deve requerer força humana
direta igual ou inferior a 36 N.
g) As portas devem ter condições de serem abertas com um único
movimento e suas maçanetas devem ser do tipo alavanca, instaladas a uma
altura entre 0,90 m e 1,10 m. Quando localizadas em rotas acessíveis,
recomenda-se que as portas tenham na sua parte inferior, inclusive no batente,
revestimento resistente a impactos provocados por bengalas, muletas e
cadeiras de rodas, até a altura de 0,40 m a partir do piso, conforme Figura 20.
36
h) As portas de sanitários, vestiários e quartos acessíveis em locais de

hospedagem e de saúde devem ter um puxador horizontal, conforme a figura
20, associado à maçaneta. Deve estar localizado a uma distância de 10 cm da
face onde se encontra a dobradiça e com comprimento igual à metade da
largura da porta. Em reformas sua utilização é recomendada quando não
houver o espaço exigido nas Figuras 23 e 24.
Figura 23 - Vista frontal da porta
Figura 24 - Vista superior da porta
2.14 Bebedouros
O bebedouro acessível deve possuir altura livre inferior de no mínimo
0,73 m do piso, podendo avançar sob o bebedouro até no máximo 0,50 m,
conforme Figura 25.
37
Figura 25 – Vista lateral Bebedouros

38
CAPITULO II
INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E OU

MOBILIDADE REDUZIDA
1 Conceitos e definições sobre a Inclusão
Sassaki 2009 (p.10) define inclusão como

o processo pelo qual os sistemas sociais comuns são
tornados adequados para toda a diversidade humana -
composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero,
orientação sexual, deficiência e outros atributos - com a
participação das próprias pessoas na formulação e
execução dessas adequações.
A inclusão é um movimento social que vem ocorrendo em diferentes
partes do mundo, abrangendo todos os segmentos da sociedade moderna,
evidenciando, assim, a sua amplitude (AMIRALIAN, 2005).
[...] a sociedade se adapta para poder incluir em seu
contexto as pessoas com necessidades especiais. A
inclusão social tem princípios básicos incomuns: a
aceitação das diferenças individuais, a valorização de
cada pessoa, a convivência dentro da diversidade
humana, a aprendizagem através da cooperação
(SASSAKI, 1997 apud GRACIANO; FIGUEIRA, 2000,
p.49).
De acordo com Sassaki (2002), a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade.
É um processo em que as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade
buscam juntas solucionar problemas e efetivar a equiparação de oportunidades
para todos.
[...] contribui para a construção de
um novo tipo de sociedade através
de transformações, pequenas e
grandes, nos ambientes físicos
(espaços internos e externos,
equipamentos, aparelhos e
39
utensílios, mobiliários e meios de

transporte) e na mentalidade de
todas as pessoas, portanto também
do próprio portador de necessidades
especiais. (SASSAKI, 2002, p. 42)
Para que a inclusão exista, é necessário que nos tornemos pessoas
acessíveis e inclusivas. É necessário reavaliar as atitudes e mudá-las,
objetivando a idéia de que todas as pessoas têm direitos e deveres na
sociedade e ninguém deve ser excluído por qualquer razão. Todos têm o direito
de participar de todos os níveis da sociedade, com seus direitos e deveres
garantidos pela constituição de maneira igual.
1.1 Inclusão no ambiente escolar
Autores concordam que a escola constitui a base da socialização de uma

criança e tem fundamental importância no desenvolvimento social do indivíduo
(AMIRALIAN, 2005).
Como se sabe, a inclusão educacional vem sendo ampliada a cada dia,
devido a diminuição do preconceito contra as deficiências existentes. A
Declaração de Salamanca (1994, p.9) afirma que
as escolas regulares com orientação para a educação
inclusiva, são o meio mais eficaz no combate às atitudes
discriminatórias, propiciando condições para o
desenvolvimento de comunidades integradas, base da
construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma
real educação para todos.
Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que
todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em
consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas. Ou
seja, deve ser capaz de atender a todos, sem exceções, incorporando as
diferenças no contexto da escola, o que resultará na transformação de seu
cotidiano e no surgimento de novas formas de organização escolar, atualizadas
e comprometidas como uma nova forma de pensar e fazer educação.
Para a inclusão dos alunos nas redes de ensino, o PCN – Necessidades
Educacionais Especiais (BRASIL, 1999b) sugere:
Criar condições físicas, ambientais e materiais para

o aluno na sua unidade escolar de atendimento;
40
Propiciar os melhores níveis de comunicação e

interação com as pessoas com as quais convive na
comunidade escolar;
Favorecer a participação nas atividades escolares;
Propiciar o mobiliário específico necessário;
Fornecer ou atuar para a aquisição dos
equipamentos e recursos materiais específicos
necessários;
Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
Adotar sistemas de comunicação alternativos para
os alunos impedidos de comunicação orla no processo de
ensino-aprendizagem e na avaliação (BRASIL, 1999b, p.
44).
Amiralian (2005), afirma que
(...) o uso do termo inclusão na escola pode ser entendido

como uma situação em que é imprescindível uma
compreensão do aluno com deficiência, de modo que ele
possa ser integrado, ou seja, passe a pertencer à escola e
fazer parte integrante dela. Condição que assegurará a
inteireza da escola, a completará e a transformará, então,
em uma escola integrada/inclusiva (p.61).
Segundo Mazzotta (1982, p.43), “a integração social supõe o

estabelecimento de relações sociais entre os excepcionais e os demais
alunos”. Desse modo, esse relacionamento ajuda no desenvolvimento de
ambos, resultando na extensão da socialização das crianças excepcionais ou
com deficiências.
Silva e Mazzotta (2009) concluem que
(...) para a inclusão escolar de crianças com deficiência
ocorrer de forma satisfatória, é necessário que a escola
compreenda o aluno em todas as suas necessidades; os
educadores busquem e obtenham informação adequada
sobre o assunto; as políticas públicas invistam de modo a
garantir o acesso desses alunos em classes regulares e
com educação de qualidade; os pais acreditem nas
potencialidades dos seus filhos e a sociedade respeite a
diversidade dos seres humanos. (p.16)
1.2 Definição dos tipos de deficiência

41
Para a Organização Mundial de Saúde, “deficiência é o substantivo

atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica”. A deficiência faz parte da condição
humana e quase todo mundo será permanente ou temporariamente deficiente,
em algum momento da vida. Por isso, pode-se dizer que existem vários tipos
de deficiências.
Deficiência Auditiva: perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido e que, segundo os
Parâmetro Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais
(BRASIL, 1998), manifesta-se como:
Surdez leve / moderada: perda auditiva até 70
decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se
expressar oralmente, bem como de perceber a voz
humana, com ou sem a utilização de um aparelho
auditivo;
Surdez severa / profunda: perda auditiva acima de
70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou
sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de
adquirir, naturalmente, o código da língua oral (p. 25)
Deficiência física: pode ser definida como “diferentes condições motoras

que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação
motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas,
neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas”
(BRASIL, 1998).
O Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu artigo 5º ,
reforça que a deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções” (BRASIL, 2004).
De acordo com o Ministério da Educação / Secretaria da Educação
Especial (BRASIL, 2006b), a deficiência física pode ser classificada como:
42
Temporária - quando tratada, permite que o

indivíduo volte às suas condições anteriores;
Recuperável - quando permite melhora diante do
tratamento, ou suplência por outras áreas não atingidas;
Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo
não apresenta possibilidade de cura, substituição ou
suplência;
Compensável - é a que permite melhora por
substituição de órgãos. Por exemplo, a amputação
compensável pelo uso da prótese (BRASIL, 2006b, p. 19).
As principais causas de deficiências físicas são:
Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas

por genes, podendo manifestar-se desde o nascimento,
ou aparecer posteriormente;
Congênita - quando existe no indivíduo ao nascer e,
mais comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase
intra-uterina;
Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em
virtude de infecções, traumatismos, intoxicações (BRASIL,
2006b, p.19 apud MORAES, 2007).
As deficiências físicas podem ser provocadas por algumas doenças,

acidentes ou lesões. Dentre eles, podemos destacar:
Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se

por provocar destruição, deformidade, má formação ou
processo infamatório comprometendo os ossos e/ou
articulações. Podem ser causados por problema
traumático ou genético, alteração no desenvolvimento
embrionário, doenças vasculares, sanguíneas,
degenerativas e infecciosas, tumores, alterações
metabólicas, má postura e alterações de outros órgãos,
aparelhos ou tecidos;
Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a)
atrofias musculares neurógenas, decorrentes de alteração
do sistema nervoso central ou periférico que, pela falta de
estímulos neurógenos para o trofismo e a atividade
contrátil do músculo, levam à perda da força e atrofia; (b)
atrofias miógenas, decorrentes da alteração das próprias
fibras musculares. Entre as miopatias – doenças do
músculo – as mais comuns são: distrofias musculares
progressivas – caracterizada pela diminuição da força e
43
atrofia progressiva pela degeneração das fibras, de

origem genética, provavelmente por erro enzimático ou
nomalia na formação das proteínas específicas do
músculo; miopatias metabólicas – anomalias bioquímicas,
de causa genética, que interferem no desenvolvimento
normal da contração muscular; e miosites – doenças
inflamatórias dos músculos, de causas infecciosas,
parasitárias e degeneração do tecido conjuntivo do
músculo.
Doenças do Sistema Nervoso – Provocada pro
afecções (doenças) do sistema nervoso central
(encefálico e medula) e do sistema nervoso periférico
(gânglios, raízes e nervos), que podem ter várias causas:
genéticas, infecciosas, tóxicas, metabólicas, alérgicas,
vasculares, traumáticas, tumorais e até desconhecidas.
Podem assumir várias formas: (a) afecções das raízes
raquídeas e dos nervos periféricos, que interrompem os
impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o
sistema nervoso central e os músculos, pele e órgãos,
trazendo alterações variadas de acordo com a sede e a
causa da lesão; (b) afecção da união neuromuscular, cujo
quadro mais comum é o da Miastenia gravis,
caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos músculos
voluntários durante a atividade que melhora com o
repouso; (c) afecções da medula, que, em geral,
interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas
fibras de neurônios motores e sensoriais, entre as
estruturas periféricas e o encéfalo, levando a
perturbações vegetativas e esfincterianas, da motricidade
da coordenação, do tônus, da sensibilidade; e (d)
afecções do encéfalo, que pode levar a: lesões do tronco
encefálico (bulbo, protuberância e pedúnculos cerebrais),
que se manifestam não só por alterações motoras e
sensoriais, por ser um local de trânsito de fibras nervosas
entre a medula e o encéfalo e ter núcleos de origem de
nervos cranianos, como também, e principalmente, por
ser a sede dos centros vegetativos vitais, como os centros
vasomotores, respiratórios, etc; lesões dos hemisférios
cerebrais, que provocam alterações corticais e
subcorticais. As alterações corticais podem apresentar
sinais irritativos (crises epiléticas) e deficitários com
alterações motoras, sensoriais, perceptivas, psíquicas, da
linguagem e vegetativas, na dependência do lóbulo
afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto
44
que as alterações da parte profunda dos hemisférios

levam ao aparecimento de movimentos involuntários
anormais, tremores, espasmos e alterações do tônus
muscular; afecções do cerebelo que levam a alterações
do tônus, da coordenação e do equilíbrio.
Lesão medular – Caracteriza-se pela interrupção da
passagem de estímulos nervosos pela medula. A lesão
pode ser: (a) completa, quando não existe movimento
voluntário abaixo do nível da lesão; e (b) incompleta,
quando há algum movimento voluntário ou sensação
abaixo do nível da lesão. A lesão medular pode ser: (a) de
origem traumática, geralmente associada a acidentes
automobilísticos ou motociclísticos, mergulho, agressão
com arma de fogo ou queda; e (b) de origem patológica:
hemorragias, tumores, infecções por vírus, e etc.
Ostomia – É uma intervenção cirúrgica para
construção de um novo trajeto para saída de fezes e
urina. Quando é realizada no intestino grosso, chamamos
de colostomia; quando é realizada no intestino delgado
(fino) chamamos de ileostomia e quando colocado em
estoma (orifício na parede abdominal pelo qual é inserida
a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e
consistência variável, ou urina em forma de gotas),
chamamos de urostomia. Nesse caso há necessidade de
se usar uma bolsa coletora para coletar as fezes e/ou
urina, pois a pessoa que a usa não tem como controlar a
saída desses materiais. A utilização dessa bolsa,
dependendo do caso, pode ser permanente ou
temporária.
Queimaduras – Muito frequentes em crianças, levam
ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos tecidos,
limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo
da gravidade da queimadura, é necessário realizar a
amputação de um ou mais membros.
Paralisia cerebral – Lesão não progressiva do
cérebro em desenvolvimento. É uma lesão provocada,
muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células
cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral pode
apresentar alterações que variam desde pequenas
alterações motoras ou uma maneira diferente de andar
até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar
ou deglutir. Existem várias formas clínicas, associadas ou
não à deficiência mental, a epilepsia e aos distúrbios
45
sensoriais (BRASIL, 2006b p. 20-22 apud MORAES, M.

G., 2007).
Deficiência Intelectual: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-

Necessidades educacionais Especiais (BRASIL, 1999), caracteriza-se por
registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos
seguintes aspectos:
Comunicação;
Cuidados pessoais;
Habilidades sociais;
Desempenho da família e comunidade;
Independência na locomoção;
Saúde e segurança;
Desempenho escolar;
Lazer e trabalho (BRASIL, 1999, p.26)
Deficiência Visual: é a redução ou perda total da capacidade de ver com

o melhor olho e após a melhor correção ótica. Conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais – Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL,
1999), manifesta-se como:
Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de

menos de 0,1 no melhor olho após a correção, ou um
campo visual não excedente a 20 graus, no maior
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de
correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira
representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que
leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio
de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e
equipamentos especiais para a sua educação;
Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60,
no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque
educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao
educando ler impressos a tinta, desde que empreguem
recursos didáticos e equipamentos especiais (BRASIL,
1999b, p.26-27).
Deficiência múltipla: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais –

Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998) é a associação, no
46
mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias

(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
A classificação dos tipos de deficiências existentes serve para identificar
as necessidades e dificuldades encontradas pelas pessoas que as possuem.
Segundo Moraes 2007, identificar as necessidades educacionais de um aluno
como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores
que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos
no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais
adotados na escola.
Os conceitos provenientes do Ministério da Educação / Secretaria da
Educação Especial (BRASIL, 2006a) mostram que é importante reforçar a idéia
de que a deficiência deve ser considerada como uma diferença que faz parte
da diversidade e não pode ser negada, porque “ela interfere na forma de ser,
agir e sentir das pessoas”. Para se conseguir uma sociedade inclusiva, precisa-
se entender que é necessário modificar os sistemas educacionais e entender
que as deficiências são normais. Sendo assim, a educação deve se adequar as
necessidades de cada aluno, contribuindo para o seu aprendizado.
Dentre as patologias encontradas nos alunos inclusos na rede de
ensino, podemos ainda citar a síndrome de Down, a síndrome de Asperger e o
Autismo.
A Síndrome de Down, segundo Casarin (2003), é uma cromossopatia,
ou seja, uma síndrome "cujo quadro clínico global deve ser explicado por um
desequilíbrio na constituição cromossômica", no caso, a presença de um
cromossomo extra no par 21, caracterizando a trissomia do 21. Pode ser
caracterizada por deficiência mental e hipotonia muscular, além de alterações
cardiológicas, respiratórias, gastrointestinais, ortopédicas e no sistema
nervoso.
Para Martins e Silva (2010), a Síndrome de Asperger é um tipo de
transtorno caracterizado por déficits em muitas áreas de funcionamento que
levam a uma interrupção invasiva de forma notável e, ao mesmo tempo, difusa,
dos processos do desenvolvimento. Está relacionada a desvios e
anormalidades de relacionamento social, uso de linguagem para a
comunicação e comportamento que envolve características.
47
Lafforgue (1988, p.8), diz que “O autismo é uma síndrome representada

por um distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade.”. Está
relacionado com a incapacidade da criança em desenvolver interações
sociais normais ou uma linguagem comunicativa. Obsessão,
preocupação, linguagem escassa, perseverança, resistência a
mudanças e as ações estereotipadas são características evidentes do
autismo.
48
CAPITULO III
A PESQUISA
1 Introdução
Para comprovar a eficácia da pesquisa realizada com o objetivo de

evidenciar se há acessibilidade nas escolas do ensino fundamental de Lins,
após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium de Lins, Protocolo nº 1.256.870 em
23/04/2015 (Anexo B) foi realizada uma pesquisa descritiva com abordagem
qualitativa nas quatro escolas municipais de ensino fundamental de Lins, no
período de julho e agosto de 2015.
Após apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido TCLE (Anexo C), foi realizada uma avaliação através da aplicação
de um Questionário (Anexo A) para avaliar assim quais as principais rotas
realizadas pelos alunos com deficiência e ou com mobilidade reduzida, e se
estas rotas são acessíveis.
1.1 Tipos de pesquisa
O presente trabalho teve como amparo a pesquisa qualitativa. Conforme

descreve Minayo (2010), este tipo de método procura “desvelar” processos
sociais que ainda são pouco conhecidos e que pertencem a grupos
particulares, sendo seu objetivo e indicação final, proporcionar a construção
e/ou revisão de novas abordagens, conceitos e categorias referente ao
fenômeno estudado.
Segundo Ludke e Andre (1986, p.13-14) os dados recolhidos são
descritivos e desenvolvidos pelo método indutivo, pois não há a preocupação
em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos
estudos, ou seja, as “abstrações se formam basicamente a partir da inspeção
dos dados num processo de baixo para cima”
Deste modo, a pesquisa qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de
dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação de
49
enfoque, enfatizando mais o processo do que o produto. (BOGDAN E BIKLEN

1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13)
1.2 Delineamento
A pesquisa foi desenvolvida a partir das seguintes etapas:

1ª: Levantamento bibliográfico da legislação de acessibilidade e dos
principais pressupostos da Norma NBR 9050 da ABNT.
2ª: Escolha das escolas para objeto de trabalho, entrando em contato
com as mesmas para solicitação e permissão para realização da
pesquisa com observação dos pré-requisitos, registros fotográficos e
aplicação de questionário aos diretores ou vice-diretores, conforme
ANEXO A.
3ª: Delimitação dos pontos de observação que serão fotografados:
a) escadas;
b) degraus;
c) desníveis de portas;
d) largura de portas;
e) trilhas de acesso;
f) acesso a sanitários;
g) acesso a bebedouros.
4ª: Comparação das fotos tiradas das 4 (quatro) escolas com as normas
da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), visando a
atenção e o acolhimento das pessoas com deficiência física ou
mobilidade reduzida.
1.3 Instrumentos de coleta
Os instrumentos de coleta constituíram-se das principais rotas realizadas

pelos alunos com deficiências apontadas pelos diretores ou vice-diretores
através do questionário aplicado (sala de aula/banheiro, sala de aula/refeitório,
sala de aula/quadra de esportes), tendo por base as normas técnicas
embasadas pela lei.
50
Foram utilizados também como instrumento de coleta os registros

fotográficos dos locais apontados no questionário como rotas principais
realizadas pelos alunos. Para tal foi utilizado uma máquina marca Samsung
modelo DV300F.
1.4 Procedimentos de análise dos resultados
A análise foi realizada considerando os diversos fatores que irão compor

o objeto de trabalho e as relações existentes entre tais fatores, confrontando-os
com a Norma NBR 9050 da ABNT. A análise seguiu o observado e registrado
nas dependências das escolas por meio das fotografias aproximando-se ou
não da legislação prevista para acessibilidade.
1.5 Caracterização do local
Foram analisadas quatro escolas municipais de ensino fundamental de Lins

para coleta dos dados no que se refere à projeto arquitetônico, estrutura física
e acessibilidade.
A escolha das escolas se deu mediante o critério das mesmas serem de
ensino fundamental e serem municipais, sendo assim, buscamos as quatro
escolas existentes que continham todos os requisitos:
a) ESCOLA 1 – Composta por 151 alunos matriculados, sendo que 15

deles possuem necessidades especiais, como deficiência física, surdez severa,
baixa visão, deficiência intelectual, síndrome de Down e deficiências múltiplas.
b) ESCOLA 2 - É a escola com maior número de alunos matriculados, 287,
onde 17 possuem necessidades especiais, entre elas, surdez leve, deficiência
intelectual, deficiência múltipla, síndrome de Asperger, autismo e síndrome de
Down.
c) ESCOLA 3 - Possui 275 alunos matriculados, sendo que 23 deles
possuem necessidades especiais, como deficiência física, deficiência
intelectual, deficiência múltipla, síndrome de Asperger, autismo e síndrome de
Down.
51
d) ESCOLA 4 - Localizada em um bairro afastado da cidade, possui apenas

36 alunos matriculados e, 1 deles possui síndrome de Down.
1.6 Apresentação dos resultados
Neste capítulo serão analisadas as condições físicas e estruturais das

escolas no contexto da acessibilidade e inclusão, de acordo com as normas e
legislação anteriormente estabelecidas.
Para nível de comparação, analisaremos as principais rotas realizadas

pelos alunos com deficiência e ou com mobilidade reduzida nas escolas.
ROTA 1. Sala de Aula / Banheiro
Escola 1.
Figura 26 - Porta banheiro Escola 1 Figura 27 - Vista banheiro Escola1
Fonte: dados dos autores, 2015 Fonte: dados dos autores, 2015
Conforme Figura 26, na referida escola não há entre os sanitários um

apropriado para uso exclusivo de pessoas com deficiência, como indicado pela
norma e legislação, no sanitário existente não há espaço para manuseio de
cadeira de rodas, conforme representações corretas: Figura 5 – Área de
circulação para cadeiras de rodas, Figura 6 – Manobra para cadeira de rodas
sem deslocamento e Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas com
deslocamento.
Na Figura 27 observa-se que o tamanho da porta é apropriado para a
passagem de uma cadeira de rodas, porém logo a frente da mesma há uma
52
parede que impossibilita a manobra do cadeirante,

cadeirante, conforme representações
corretas: Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas com
deslocamento, Figura 20 – Aproximação porta Frontal, Figura 21 e Figura 22 –
Aproximação porta lateral e Figura 23
2 – Vista frontal da porta.
Figura 28 – Vista das Salas – Escola 1
Fonte: dados dos autores, 2015
Na Figura 28
8 observa-se
se que em todas as salas de aula há um desnível
nas portas preenchido por uma pequena rampa, possibilitando assim a
circulação
rculação livre de um cadeirante, segundo a NBR 9050 representada na Figura
14,, são considerados desníveis pequenos degraus até 15 mm, após esta
medida os mesmos são considerados rampas e passam a ser baseados e
calculados conforme Figura 16
1 – Dimensionamento de rampas.
Escola 2.
Figura 29 - Vista banheiro Escola 2

53
Figura 30 - Vista banheiro Escola 2
Nas Figuras 29 e 30, observa-se a entrada do banheiro, onde a porta

não tem o tamanho adequado para a passagem de uma cadeira de rodas, e
mesmo que possibilitasse, não há espaço de circulação para cadeirante, em
função das colunas de alvenaria fixadas para sustentar uma pia, a
representação correta pode ser observada através das seguintes figuras:
Figura 5 – Área de circulação para cadeiras de rodas, Figura 6 – Manobra para
cadeira de rodas sem deslocamento e Figura 7 – Área para manobra de
cadeira de rodas com deslocamento.
Escola 3.
Figura 31 - Vista Salas – Escola 3

54
Figura 32 - Vista acesso salas– Escola 3
A escola possui uma única forma de acesso às salas do piso superior,

representado pela Figura 32. Além de ser uma grande barreira à locomoção,
pode-se observar que a inclinação da escada é acentuada não oferecendo
condições adequadas de acessibilidade nem para a pessoa que apresenta
mobilidade reduzida. A representação correta pode ser verificada mediante as
figuras: Figura 18 – Altura e largura do degrau, Figura 19 – Escada fixa, Figura
12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 11 – Altura dos corrimãos
em rampas e escadas e Figura 09 – Corrimãos.
Figura 33 - Porta de entrada - banheiro Escola 3

55
Na Figura 33, observa-se que o tamanho da porta é apropriado para a

passagem de uma cadeira de rodas, possibilitando a aproximação frontal e
lateral assim como sua manobra.
Escola 4
Na Figura 34, observa-se a presença de um degrau na porta de entrada

do sanitário, o que representa uma barreira para um deficiente que necessita
de cadeira de rodas para sua locomoção, assim como representa dificuldade
também para as pessoas com mobilidade reduzida. A representação correta
pode ser verificada através da Figura 16 – Dimensionamento de rampas.
Na Figura 35 observa-se que o tamanho da porta não é apropriado para

a passagem de uma cadeira de rodas, a NBR 9050 indica a forma correta da
seguinte forma: Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas com
56
deslocamento, Figura 20 – Aproximação

oximação porta Frontal, Figuras 21 e 22 –
Aproximação porta lateral e Figura 23
2 – Vista frontal da porta.
ROTA 2. Sala de Aula / Refeitório
Escola 1.
Figura 36 - Acesso ao refeitório – Escola 1
Na Figura 36
6, observa-se
se a presença de rampa na porta de entrada das
salas de aula, o que permite
permite o acesso de cadeira de rodas. Observou-se
Observou
acesso na entrada de todas as salas de aula analisadas, inclusive no banheiro.
Figura 37 - Acesso aos bebedouros – Escola 1

57
Na Figura 37, podemos observar os bebedouros, onde um deles esta

adaptado a Norma, ou seja, um cadeirante pode utilizá-lo de forma
independente, assim como qualquer pessoa pode ter acesso a eles, não há a
existência de barreiras arquitetônicas, porém as torneiras não são adaptadas ,
conforme especificado na Norma, que orienta o uso de torneiras com
acionamento do tipo alavanca.
Figura 38 - Vista da mobília refeitório – Escola 1
Na Figura 38, observa-se uma vista geral da área do refeitório, onde

constata-se a área para manobra de cadeira de rodas e pessoa com limitação
reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.
Escola 2.
Figura 40 - Rampa – Escola 2 Figura 39 - Acesso – Escola 2
58
Na figura 40, observa-se que a porta não tem o tamanho necessário

para o acesso de um cadeirante conforme a norma, a representação correta
compreendemos através: Figura 7 – Área para manobra de cadeira de rodas
com deslocamento, Figura 20 – Aproximação porta Frontal, Figuras 21 e 22 –
Aproximação porta lateral e Figura 23 – Vista frontal da porta. Assim como
observa-se que a rampa também não é adequada conforme o que rege a NBR
9050 através da Figura 16 – Dimensionamento de rampas. Já na Figura 39
observa-se degraus em toda a extensão da área o que impossibilita o livre
acesso a todos os alunos.
Figura 41 - Grelha – Escola 2 Figura 42 - Acesso – Escola 2
Conforme mostra as Figuras 41 e 42, há uma rampa de acesso

alternativa ao lado da escadaria, possibilitando o trânsito de um cadeirante.
Porém há grelhas também conhecidas como juntas de dilatação que segundo a
norma deve estar fora do fluxo principal de circulação, porém o evidenciado é
que a mesma encontra-se por todo o percurso, o que pode gerar dificuldades
na locomoção, tornando assim a rota parcialmente acessível. A representação
correta para a grelha observa-se na Figura 15, onde constata-se que as
grelhas devem ser instaladas transversalmente em rotas acessíveis, e os vãos
resultantes devem ser, no sentido transversal ao movimento, e a dimensão
máxima de 15 mm.
59
Na Figura 43, tem-se uma vista geral da área do refeitório, onde

observa-se que as bases das mesas são de alvenaria e os espaços entre uma
mesa e outra são muito próximos, espaço este que somado aos bancos
impossibilita o trânsito de uma cadeira de rodas conforme já mencionado nesta
pesquisa através da Figura 5 – Área para manobra de cadeira de rodas
Escola 3.
Figura 45 - Acesso – Escola 3 Figura 44 - Acesso – Escola 3
De acordo com as Figuras 45 e 46, o acesso ao refeitório pelo piso

superior está irregular, já que não possui uma rampa de acesso e a escada
60
sendo o único meio para se chegar até lá; rege a NBR 9050 que o acesso deve
ser possível de toda e qualquer pessoa, logo então, a representação correta
para tal é da forma já mencionada neste trabalho através das figuras: Figura 18
– Altura e largura do degrau, Figura 19 – Escada fixa, Figura 09 – Corrimãos,
Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e escadas, e Figura 12 – Vista
superior de corrimão intermediário.
Na figura 46, observa-se uma vista geral da área do refeitório, onde

constata-se a área para manobra de cadeira de rodas e pessoa com limitação
reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.
Escola 4.
Figura 47 - Vista do acesso – Escola 4

61
Na Figura 47 observa-se que há rampa para acesso, tornando possível

assim a entrada e saída de um cadeirante. Porém não há corrimãos de
segurança instalados pelo trajeto, o que pode ser representado através das
figuras: Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e
escadas, e Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário.
Figura 48 - Vista do acesso ao refeitório – Escola 4
Na Figura 48 juntas de dilatação (canaletas para escoamento de água)

estão ao final de cada calçada impossibilitando assim a passagem de cadeiras
de rodas, assim como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a
representação correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser
observado na Figura 15 – Grelhas.
Figura 49 - Acesso ao refeitório – Escola 4
Na figura 49, observa-se degraus para ter acesso a área do refeitório, o

que inviabiliza a passagem de um cadeirante, ou pessoa com mobilidade
reduzida. A forma correta é a instalação de rampa com corrimão para o
62
cadeirante, conforme representação correta através das seguintes figuras:

Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos em rampas e escadas,
Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 16 –
Dimensionamento de rampas. No caso de necessidade de se continuar com os
degraus a representação e dimensões corretas para os mesmos estão
representados nas figuras: Figura 18 – Altura e largura do degrau, Figura 19 –
Escada fixa.
. Figura 50 - Vista da mobília refeitório – Escola 4
Na Figura 50, pode-se observar a área do refeitório, onde constata-se o

espaço para manobra de cadeira de rodas assim como a passagem para uma
pessoa com limitação reduzida, livre de barreiras arquitetônicas.
ROTA3. Sala de Aula / Quadra de Esporte
Escola 1.
Figura 51 - Vista do espaço lateral – Escola 1

63
Figura 52 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1
Figura 53 - Vista do acesso ao pátio – Escola 1
Nas Figuras 51 e 52, observa-se os degraus para acesso da área

externa, porém, na Figura 53 nota-se que há a rampa de acesso dentro dos
padrões estabelecidos pela norma, no entanto a rampa é acesso para a terra,
observa-se também que a referida rampa fica ao lado de um corrimão que
64
embora não esteja de acordo com a legislação foi adaptado para melhor
atender as necessidades dos alunos.
Escola 2.
Figura 54 - Vista da rampa de acesso – Escola 2
Figura 55 - Vista geral do acesso – Escola 2
Nas figuras 54 e 55, observa-se que há uma rampa na lateral de

toda a extensão da área, possibilitando assim que um cadeirante transite
livremente para chegar até a quadra ou área de lazer, porém na área de lazer o
acesso aos brinquedos é todo gramado, não foi evidenciado nenhum brinquedo
adaptado. Observa-se a preocupação em garantir o acesso de todos em todos
os ambientes.
65
Figura 56 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2
Na Figura 56 observa-se um pequeno desnível para adentrar a quadra

de esportes, o que dificulta o livre acesso de um cadeirante ou pessoa com
mobilidade reduzida; segundo a NBR 9050 representada na Figura 14, são
considerados desníveis pequenos degraus até 15 mm, após esta medida os
mesmos são considerados rampas e passam a ser baseados e calculados
conforme Figura 16 – Dimensionamento de rampas.
Figura 57 - Acesso a quadra de esportes – Escola 2
Na Figura 57, observa-se que há grelhas o que pode gerar dificuldades

na locomoção de um cadeirante ou pessoa com mobilidade reduzida, a
representação correta para a grelha observa-se na Figura 15, onde constata-se
que as grelhas devem ser instaladas transversalmente em rotas acessíveis, e
66
os vãos resultantes devem ser, no sentido transversal ao movimento, e a

dimensão máxima de 15 mm.
Escola 3.
Figura 58 - Acesso a quadra de esporte – Escola 2
A escola possui uma única forma de acesso à quadra de esportes,

representado pela Figura 58, não tendo rampas de acesso impedindo assim o
acesso dos cadeirantes, para que o acesso possa ser realizado por todos é
necessário a confecção de rampas de acesso conforme a representação
correta através das figuras: Figura 16 – Dimensionamento de rampas. Figura
12 – Vista superior de corrimão intermediário, Figura 11 – Altura dos corrimãos
em rampas e escadas e Figura 09 – Corrimãos.
Figura 59 - Vista do acesso a quadra de esporte – Escola 3
Na Figura 59, observa-se desnível para adentrar a quadra de esportes, o

que impossibilita o acesso de um cadeirante ou pessoa com mobilidade
reduzida; segundo a NBR 9050 representada na Figura 14, são considerados
desníveis pequenos degraus até 15 mm, após esta medida os mesmos são
67
considerados rampas e passam a ser baseados e calculados conforme Figura

16 – Dimensionamento de rampas.
Escola 4.
Figura 60 - Vista da rampa de acesso – Escola 4
Na figura 60, observa-se que há rampa para acesso, tornando possível

assim a entrada e saída de um cadeirante. Porém não há corrimãos de
segurança instalados pelo trajeto, o que a NBR pede pode ser representado
através das figuras: Figura 09 – Corrimãos, Figura 11 – Altura dos corrimãos
em rampas e escadas e Figura 12 – Vista superior de corrimão intermediário.
Porém o acesso à quadra de esporte , conforme representado na Figura 57,
possui em toda sua extensão juntas de dilatação (canaletas para escoamento
de água) o que impossibilita assim a passagem de cadeiras de rodas, assim
como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a representação
correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser observado na
Figura 15 – Grelhas.
Figura 61 - Vista da quadra de esportes – Escola 4

68
Na Figura 61 juntas de dilatação (canaletas para escoamento de água)

estão ao redor da quadra impossibilitando assim a passagem de cadeiras de
rodas, assim como o trânsito de uma pessoa com mobilidade reduzida, a
representação correta para permitir o trânsito de cadeiras de rodas pode ser
observado na Figura 15 – Grelhas.
1.7 Análise dos dados
Os dados obtidos por meio da pesquisa de campo foram analisados de

forma qualitativa através da porcentagem, e foram expostos em gráfico. A
NBR-9050 estabelece critérios e parâmetros técnicos, visando proporcionar a
maior quantidade possível de pessoas a utilização de maneira autônoma e
segura do ambiente (ABNT, 2004).
Os resultados contemplam os dados das 04 escolas analisadas, em
relação às principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ou com
mobilidade reduzida e a acessibilidade destas rotas. Conforme apontado na
Tabela 1, das 04 escolas analisadas, todas (100%) possuem pelo menos 01
aluno com necessidades especiais, onde constata-se na Tabela 2 diversos
processos patologicos onde a deficiência intelectual e física foram apontados
com maior incidência. Observa-se na Figura 62 (Apêndice A) que das 04
escolas analisadas, 03 (75%) delas afirmaram que as principais rotas
percorridas pelos alunos com deficiência são as rotas sala de aula / banheiro,
sala de aula / refeitório e sala de aula / quadra de esportes, como mostra
gráfico abaixo, porém, nenhuma das escolas é 100% acessível, 03 escolas
(75%) afirmaram que possuem acessibilidade nas rotas sala de aula / refeitório
e sala de aula / quadra de esportes e 02 escolas (50%) afirmaram ter
acessibilidade na rota sala de aula / banheiro.
Apresentando os dados colhidos através da aplicação do Questionário
(Anexo A), destaca-se que 2 das 4 escolas analisadas, ou seja 50%, afirmaram
ter bebedouros, banheiros e mobília adaptados para atender a um aluno
cadeirante, em contrapartida, 2 escolas (50%) afirmaram ter seus bebedouros
parcialmente adaptados com o objetivo de atender um aluno especial, e 50%
das escolas afirmaram não ter banheiro e mobília adaptada para receber estes
alunos.
69
Figura 62 - Comparativo de principais rotas realizadas x acessibilidade
100% 100% 100%

100%
75% 75% 75% 75% 75%
80%
60% 50% 50% 50%
40% 25%
20%
0%
Estac. / Ent. S. Aula / S. Aula / Ent. da Escola S. Aula / S. Aula / Q. de
da Escola Banheiro Refeitório / S. Aula Bebedouro Esporte
Principal rota realizada por um aluno com deficiência?

Possui acessibilidade nas rotas realizadas pelos alunos com deficiência?
Na Tabela 1 observa-se
observa se a quantidade de alunos com necessidades
especiais por escola e na Tabela 2 observa-se
observa se quais são estas patologias.
TABELA 1. QUANTIDADE
UANTIDADE DE ALUNOS POR ESCOLA X ALUNOS
ESPECIAIS
ESCOLA 1 ESCOLA 2 ESCOLA 3 ESCOLA 4
Qtde de Alunos 151 287 275 36
Qtde de Alunos com
deficiência, limitação física
15 17 23 1
ou com mobilidade
reduzida
Fonte: elaborada pelos autores, 2015
TABELA 2.. TIPOS DE PROCESSOS PATOLOGICOS

S POR ESCOLA
ESCOLA 1 ESCOLA 2 ESCOLA 3 ESCOLA 4
Sindrome Down 2 1 1 1
Def. Múltiplas 4 2 2
Def. Fisica 6 5
Surdez Severa 1
Surdez Leve 1
Baixa Visão 1
Def. Intelectual 1 6 12
Sindrome de Asperger 3 1
Autismo 4 2
70
1.8 Discussão
Na leitura do Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 (Brasil, 2004),

surge a expressão pessoa com deficiência que é colocada em diversas frases
desta pesquisa. Sabe-se que a pessoa com deficiência conforme escrito no
texto é aquela que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de
atividades, e que se enquadra nas seguintes categorias: física, auditiva, visual,
intelectual e múltipla. Em seguida, a expressão colocada foi pessoa com
mobilidade reduzida como sendo aquela que não se enquadrava em nenhum
conceito de deficiência, mas sendo aquela que por qualquer motivo apresenta
dificuldade temporária ou permanente em se movimentar.
De acordo com Pagliuca (2007), todas as pessoas, entre as quais se
incluem as que possuem algum tipo de deficiência, têm direito à educação, à
saúde, ao lazer e ao trabalho, o que irá contribuir para a inserção social,
desenvolvimento de uma vida saudável e de uma sociedade inclusiva. No
entanto para que isso ocorra, é necessário que os espaços sejam acessíveis.
Já Porter e Richler (1991), destacam os espaços físicos amplos e seguros
como forma de prevenção de possíveis acidentes, sendo aconselhados para
atividades com portadores de necessidades especiais.
A legislação normativa, segundo Vasconcelo e Pagliuca (2006),
assegura o direito de acesso, utilização dos espaços públicos e circulação
pelos portadores de deficiência física, estabelecendo regras para a adaptação
das áreas de uso comum das edificações e fixando as condições exigíveis,
bem como as referências e as medidas que visam a propiciar às pessoas
melhores e mais adequadas condições de acesso aos edifícios de uso público
e às vias públicas; com isso, todos os projetos dirigidos a deficientes devem
seguir a NBR 9050, que padroniza as construções destinadas a esse público.
Nas rotas utilizadas na pesquisa das 04 escolas, pode-se observar que
os corredores de circulação interna são amplos e acessíveis. Em um estudo
realizado em escolas municipais de uma cidade de São Paulo feito por Paulino,
Correa e Manzini (2008), pôde-se identificar que os corredores eram estreitos e
apresentavam empecilhos, como tapetes e valetas descobertas sobressalentes
ao piso.
71
Foram observados degraus na maioria das rotas analisadas, porém

todas as escolas possuem adaptações de rampas de acesso, mesmo com
altura e angulação inadequadas, para garantir a locomoção de todo e qualquer
aluno; informações estas que corroboram com o estudo de Gallo, Orso e Fiório
(2011) em que foi encontrada a existência de degraus e rampas de acesso em
62,97% das escolas pesquisadas. Ao contrário do que determina as normas de
acessibilidade da ABNT, que prevê que os locais de utilização pública e privada
de uso comunitário devem ser adaptados, com o objetivo de promover a maior
acessibilidade possível aos indivíduos, e que as rampas não podem ter pisos
escorregadios e obrigatoriamente devem ter corrimãos.
Em relação aos bebedouros, 50% das escolas que participaram da
pesquisa afirmaram que são acessíveis e 50% são parcialmente acessíveis.
Nos dados coletados, também se pode observar que todas as escolas
analisadas possuem pelo menos 01 aluno com necessidades especiais; sendo
assim, as escolas que possuem bebedouros parcialmente acessíveis, fizeram
adaptações, mesmo que não em conformidade com a norma, para que os
alunos pudessem utilizá-los com certa independência. Na pesquisa feita por
Gallo, Orso e Fiório (2011), 40,7% das escolas possuíam bebedouros
adaptados.
1.9 Proposta de intervenção
Com este trabalho pode-se observar que mínimos detalhes

arquitetônicos podem gerar grandes influências na acessibilidade das escolas,
aumentando as dificuldades encontradas por alunos com deficiência, limitações
físicas e ou mobilidade reduzida.
O presente estudo traz um alerta aos órgãos responsáveis pelas escolas
para que tais problemas sejam reavaliados e solucionados gerando melhoria
na qualidade de vida do aluno com deficiência, limitações físicas e ou
mobilidade reduzida enquanto dentro da instituição de ensino.
Sugere-se que sejam feitas adaptações arquitetônicas nas escolas de
acordo com a Norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas, para
garantir a acessibilidade dos alunos e de todos que nelas transitam.
72
CONCLUSÃO
A grande importância que tem sido dada à acessibilidade e à deficiência

deve-se ao fato de existirem documentos normativos, decretos e leis que
dispõem sobre deveres e direitos de órgãos públicos e da sociedade em geral.
A partir da análise e reflexão sobre os documentos normativos (Brasil,
2004; Brasil, 2000a; Brasil, 2000b), observa-se que o disposto nos documentos
é o ideal, porém está longe de se tornar realidade em função de uma série de
fatores, mesmo sendo tão discutido e divulgado pelos meios de comunicação e
pelos órgãos responsáveis.
Entretanto, as leis estão disponíveis e devem ser absorvidas por todos
visando à melhoria nas relações entre as pessoas com e sem deficiência e o
acesso a todo e qualquer lugar, se tomarmos como base o disposto por
Mazzotta (2006), ao relatar que as dificuldades e limitações das condições de
acesso aos bens e serviços sociais e culturais configuram uma das mais
perversas condições de privação da liberdade e da equidade nas relações
sociais que são fundamentais para o ser humano.
Ao final da presente pesquisa, observou-se que nenhuma das escolas
está adaptada em todas as rotas avaliadas, no entanto a maioria possui um ou
mais itens adaptados aos deficientes físicos ou alunos com mobilidade
reduzida. Apesar disso, verificou-se a preocupação por parte das escolas em
de alguma forma eliminar as barreiras arquitetônicas presentes no ambiente
escolar, na perspectiva de minimizá-las e proporcionar acesso sem barreiras
ou empecilhos que podem dificultar a mobilidade das pessoas com deficiência
física.
Se o desejo for promover o processo de inclusão com responsabilidade,
não se deve pensar na formação e desenvolvimento parcial do aluno, mas
preocupar-se com ele na sua totalidade, pois ele é um ser intelectivo, social e
subjetivo. Ele precisa aprender os conhecimentos construídos pela
humanidade, mas precisa também ter interações sociais adequadas, equilíbrio
emocional, autoconfiança, para ter sucesso nas relações sociais, profissionais
ou pessoais. Conclui-se que a efetivação da inclusão responsável, com a
garantia não só de acesso, mas de permanência e aprendizagem significativa
dos alunos com necessidades educativas especiais, no contexto regular,
73
poderá se concretizar através da gestão democrática e inclusiva, em escolas

onde exista a crença de que a inclusão não é um projeto com tempo limitado,
que poderá ter resultado positivos ou não, mas como princípio e proposta
coletiva, um objetivo real a ser partilhado e conquistado, um caminho a ser
percorrido. Onde exista fracassos e erros, mas também o estímulo , a
valorização e o reconhecimento de ações colaborativas e inclusivas.
74
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BRASIL. Decreto Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, Brasília, DF.
BRASIL a. Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de

atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências.
BRASIL b. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
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75
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portador delimitação física a serviços básicos de saúde. Esc Anna Nery R
Enferm. 2006;10(3):494-500.
78
APÊNDICES
79
APÊNDICE A – Tabela referente a Figura 62
TABELA 3. PRINCIPAIS ROTAS REALIZADAS PELOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCA
Possui
Principal rota
acessibilidade nas
realizada por um
rotas realizadas
aluno com
pelos alunos com
deficiência?
deficiência?
Estac. / Ent. da Escola 3 2

S. Aula / Banheiro 4 2
S. Aula / Refeitório 4 3
Ent. da Escola / S.
3 2
Aula
S. Aula / Bebedouro 3 1
S. Aula / Q. de Esporte 4 3
80
ANEXOS
81
ANEXO A – Questionário aplicado aos Diretores
A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO

ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS
QUESTIONÁRIO
1. A Escola possui portas adequadas que permitam a passagem de

Cadeirantes?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcial
2. Os bebedouros são adaptados para Cadeirantes?

( ) Sim ( ) Não
3. Os banheiros são adaptados para atender um Cadeirante?

4. A mobília é adaptada para atender um Aluno com Deficiência?

5. Qual a principal rota realizada por um aluno com deficiência?

( ) Estacionamento / Ent. da Escola ( ) Entrada da Escola/ Sala de Aula
( ) Sala de Aula / Banheiro ( ) Sala de Aula / Bebedouro
( )Sala de Aula / Refeitório ( ) Sala de Aula / Quadra de Esporte
6. A Escola possui acessibilidade nas rotas realizadas pelos alunos com

Deficiência?
( ) Estacionamento / Ent. da Escola ( ) Entrada da Escola/ Sala de Aula
( ) Sala de Aula / Banheiro ( ) Sala de Aula / Bebedouro
( )Sala de Aula / Refeitório ( ) Sala de Aula / Quadra de Esporte
ANEXO B – Parecer consubstanciado do CEP 82
83
84
85
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

86
87
88

A Acessibilidade Nas Escolas Do Ensino Fundamental de Lins

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1

Thais Fernanda Ferreira Moura

Thays Vicuña Faustino Brás de Lima

A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO

ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS

THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA

THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA

A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS

Trabalho de Conclusão de Curso

Moura, Thais Fernanda Ferreira; Lima, Thays Vicuña Faustino Brás de

M891a A acessibilidade nas escolas de ensino fundamental de Lins /

76p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Orientador: Gislaine Ogata Komatsu; Jovira Maria Sarraceni

1. Acessibilidade. 2. Inclusão. 3. Rotas de Acesso. I Título.

THAIS FERNANDA FERREIRA MOURA

THAYS VICUÑA FAUSTINO BRÁS DE LIMA

A ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE LINS

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

Profª. Orientadora: Gislaine Ogata Komatsu

Titulação: Mestra em Saúde Coletiva pela USC

Dedico ao meu irmão insuportável, Bruno, que mesmo com todas as

Primeiramente agradeço a Deus, que me deu a oportunidade de lutar e

É impossível não agradecer as pessoas que mais estiveram presentes, como

Sem me esquecer de um “vizinho” muito especial, que sempre esteve ao meu

Agradeço à minha querida orientadora, Aninha, que há tempos está ao meu

E um obrigada muito especial para todos os meus parceiros de estagio e

“Verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distâncias. E o

É difícil agradecer todas as pessoas que de algum modo, nos momentos

Agradeço ao meu Amor de Alma a minha Mamis querida que sempre,

Agradeço a minha Ohana que nos bastidores entenderam minha

Agradeço aos amigos queridos que chegam a ser irmãos, esta

Não poderia deixar de agradecer pelo companheirismo, dignidade,

Agradeço também a turma da T.31, da qual tive orgulho de fazer parte,

Agradeço à minha querida orientadora Gislaine Ogata ou tão Só Aninha

Agradeço à minha Orientadora Técnica Jovira ou Jojo, suas indicações,

E lógico não me esqueceria dos loucos que fizeram meus dias de

Não menos importante e de uma valor inestimável em minha vida,

E finalmente agradeço a Deus, por proporcionar estes agradecimentos à

Os temas acessibilidade e inclusão no ambiente escolar tem ganhado cada vez

Palavras-chave: Acessibilidade. Inclusão. Rotas de Acesso.

Themes accessibility and inclusion in the school environment has gained

Figura 1 - Referências para deslocamento de uma pessoa em pé ................... 24

Figura 33 - Porta de entrada - banheiro Escola 3 ............................................. 54

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

Ent. da Escola - Entrada da Escola

TABELA 1. Quantidade de alunos por escola x alunos especiais

TABELA 2. Tipos de patologias por escola ......................................................69

TABELA 3. Principais rotas realizadas pelos alunos com deficiência ..............79

1 Conceitos e definições sobre a acessibilidade............................................... 19

2 Normas de acessibilidade e legislação ......................................................... 22

2.1 Pessoas em pé ........................................................................................... 24

2.2 Pessoas com cadeira de rodas (P.C.R) ...................................................... 24

2.3 Módulo de referência (M.R.) ....................................................................... 25

2.4 Área de circulação ...................................................................................... 25

2.5 Área para manobra da cadeira de rodas .................................................... 26

2.6 Corrimãos ................................................................................................... 27

2.7 Empunhadura ............................................................................................. 29

2.8 Desníveis .................................................................................................... 30

2.9 Grelhas e juntas de dilatação...................................................................... 30

2.11 Escadas fixas ............................................................................................ 33

2.12 Patamares das escadas............................................................................ 33