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Resumo: Este artigo visa contrapor o ensino comunicativo de língua (ECL) ao ensino
comunicacional de língua (ECCL), uma vez que são tidos como sinônimos ou como sendo um a
evolução do outro. O ECL é baseado especialmente no trabalho de Hymes (1972) e Widdowson
(1972, 1991[1978]), enquanto que o ECCL fundamenta-se no trabalho de Prabhu (1987). Assim, este
artigo expõe o surgimento dos dois enfoques, bem como os conceitos de ensino e de linguagem
subjacentes a eles. A presente discussão é estruturada na divisão entre o conceito de linguagem em
sentido micro (abordagem) e macro (movimento) – como definido por Borges (2009) – e, ainda,
essencialmente vinculada às críticas de Prabhu ao ECL.
Abstract: This article aims at counterpointing the communicative language teaching (CLT) to the
communicational language teaching (CCLT), once they are either taken as synonyms or as one being
the progress of the other. The CLT is especially based on the work of Hymes (1972) and Widdowson
(1972, 1991 [1978]), while the CCLT is based on the work of Prabhu (1987). Thus, this article
exposes the emergence of the two approaches as well as the concepts of teaching and language that
underlie them. The present discussion is structured on the division between the concept of language in
a micro (approach) and in a macro (movement) sense as defined by Borges (2009); yet, it is
essentially linked to the criticisms of Prabhu to the CLT.
1. Introdução
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elainefvb@uol.com.br
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Essa e outras traduções neste artigo são de minha inteira responsabilidade.
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Implementado entre os anos de 1979 a 1984.
O Ensino de Língua Baseado em Tarefas (ELBT) refere-se a uma abordagem baseada no uso
de tarefas enquanto uma unidade do núcleo do planejamento e instrução em ensino de língua.
Alguns de seus proponentes (e.g. Willis, 1996) o/a apresentam como um desenvolvimento
lógico do Ensino Comunicativo de Língua, já que se baseia em vários princípios que fazem
parte do movimento comunicativo de ensino de língua da década de 1980. (grifos meus)
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Autores como Austin, Searle, Wittgenstein, Bakthin e Vygotsky são alguns dos que contribuíram para a
denominada virada linguística nos dos estudos da linguagem (cf. BORGES, 2009).
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Borges (2009) ainda toma a abordagem instrumental como independente e compondo o MC, que, por sua vez,
possui uma visão de linguagem em sentido micro como um instrumento que se adequa a propósitos/usos
específicos, priorizando o desenvolvimento da competência pragmática (veja também BORGES, 2011).
Por outro lado, as ideias de Michael Halliday, que culminaram na elaborou da teoria
linguística sistêmico-funcional, também compactuava com a visão social da linguagem e seu
uso em detrimento do viés puramente inatista preconizada por Chomsky. Para Halliday,
todavia, o desempenho comunicativo não se separa da competência comunicativa (cf.
CANALE; SWAN, 1980) – como fora proposto por Hymes –, ou seja, o significado potencial
da linguagem humana está diretamente relacionado ao alcance das ações que, por sua vez, é
manifestado por meio das escolhas semânticas e linguísticas.
[...] para produzir afirmações de diferentes tipos, para descrever, anotar, classificar e assim por
diante, ou para perguntar, fazer pedidos, dar ordens; ou seja, a comunicação só acontece
quando fazemos uso das sentenças para desempenhar uma variedade de diferentes atos de
natureza essencial social [mediados pelas funções comunicativas da linguagem]. (p. 118-119)
De acordo com Cardoso (2002, p. 38), outros autores como, por exemplo, van Ek,
Wilkins e Munby, também contribuíram para o desenvolvimento e evolução do MC e/ou
ECL, para citar apenas os mais importantes daquela época. van Ek desenvolveu a noção de
nível limiar (competência básica no processo de ensino-aprendizagem de L2/LE). Wilkins
analisou "a natureza do conhecimento subjacente aos usos comunicativos da linguagem",
distinguindo dois tipos de categorias: (1) nocionais, de natureza semântico-gramatical; (2)
funcionais, de natureza pragmática. Munby, por sua vez, intensificou os estudos sobre a
análise de necessidades influenciando diretamente os avanços nos estudos sobre o ensino de
inglês para fins específicos.
No que diz respeito às diferentes visões do termo comunicação que acabam por
distinguir o ECL do ECCL no MC, Prabhu, ao escrever um artigo intitulado Communicative
teaching: ‘communicative´ in what sense? (PRABHU, 1984), discute (fazendo uma análise
conceitual) cinco diferentes sentidos do fenômeno subjacente à compreensão do termo
comunicativo7, inserido em distintas linhas de percepção sobre a pedagogia de ensino de
línguas, a saber:
(2) ênfase nas regras de uso que se entende ser o produto da conversão ou extensão das
regras da gramática da língua – inserido na divisão entre “uso” e “forma” proposta nos
trabalhos de Widdowson (1972, 1991[1978]);
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Antes da apresentação dos seminários de Wilkins e Widdowson o ensino de inglês na Índia era baseado no
método S-O-S (Structural-Oral-Situational), cujos princípios pedagógicos eram baseados na visão de Palmer
(1921). De acordo com Prabhu (1987, p. 13), "a pedagogia do S-O-S objetiva promover nos aprendizes uma
competência gramatical interna que poderia se manifestar no uso natural da língua gramaticalmente correta".
Muitos dos princípios do S-O-S foram questionados no desenvolvimento do Projeto Bangalore, mas a visão da
competência gramatical implícita de Palmer agradava aos pensadores indianos.
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Entende-se, aqui, que Prabhu se refere às diferentes concepções sobre o significado de comunicação e de
linguagem em sentido micro (subconjuntos) que compõem o MC. Este, por sua vez, possui em seu âmago um
significado de comunicação e de linguagem em sentido macro (conjunto) – veja o trabalho de Borges (2009).
[...] de sucessivos encontros com amostras da língua, sucessivos eventos de produção e revisão
de conexões e sucessivos estágios de consolidação ou firmamento, até que um corpo
substancial de formas linguísticas, junto com o sistema que as interrelacionam e controla suas
combinações, estejam no lugar. A produção da língua pelo aprendiz torna-se possível somente
quando a aquisição formou uma substancial base para suportá-la. (p. 22)
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Na verdade Prabhu parece dirigir suas críticas ao ECL e/ou à abordagem comunicativa e não exatamente ao MC (embora
ele o faça explicitamente), já que esse autor é um expoente importante do MC e não do ECL. Compreende-se que a crítica de
Prabhu é dirigida ao MC devido ao fato de que o MC é tido na área como sinônimo de ECL, de abordagem comunicativa e de
competência comunicativa – conforme já foi salientado no início deste artigo.
A visão de Koch e Cunha-Lima (2007) vai ao encontro das críticas de Prabhu (1987)
sobre o MC – que entendo serem dirigidas ao ECL. Nesse contexto, é possível perceber nas
falas das autoras as complicações para a área ao se considerar – como é de praxe (cf.
HOWATT, 1988) – o MC, o ECL, a abordagem comunicativa e a competência comunicativa
de Hymes como sinônimos. Compreende-se, aqui, que as noções em Austin e Searle sobre a
teoria dos atos de fala, no que esta teoria se relaciona diretamente à concepção de linguagem
(em sentido macro, cf. BORGES, 2009) como comunicação/ato social, são as que
fundamentam o MC; já as noções sobre a interação como “um conjunto de trocas
sistemáticas” são as que fundamentam o ECL. Ou seja, a noção de interação e/ou
comunicação como um conjunto de trocas sistemáticas é uma das diferentes visões sobre
comunicação e linguagem (em sentido micro, cf. BORGES, 2009) que compõem o MC. E
estas diferentes concepções sobre a interação, a linguagem, a comunicação e,
consequentemente, a aquisição de LE/L2 são as que subsidiam um e outro tipo de pedagogia
de ensino de língua (do ECL e do ECCL) dentro do MC.
4. Considerações Finais
Referências