UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANGELA MARIA GONÇALVES DE OLIVEIRA

O PROJETO DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO

ESTADO DO AMAZONAS E O DIREITO À EDUCAÇÃO

CAMPINAS, SP
2019
 ANGELA MARIA GONÇALVES DE OLIVEIRA

O PROJETO DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO

ESTADO DO AMAZONAS E O DIREITO À EDUCAÇÃO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de
Campinas para obtenção do título de Doutora em
Educação, na área de concentração Educação.

Orientador: Pedro Ganzeli

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA
PELA ALUNA ANGELA MARIA
GONÇALVES DE OLIVEIRA E
ORIENTADA PELO PROF. DR. PEDRO
GANZELI.

CAMPINAS, SP
2019
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Angela Maria Gonçalves de Oliveira, 1963-

OL4p AngO Projeto de Educação em Tempo Integral no estado do Amazonas e
o direito à educação / Angela Maria Gonçalves de Oliveira. – Campinas, SP :
[s.n.], 2019.

Orientador: Pedro Ganzeli.

Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.

A1. Direito à educação. 2. Escolas de tempo integral. 3. Educação -

Amazonas (Estado). I. Ganzeli, Pedro, 1960-. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: The full-time education project in the state of Amazonas and right
education
Palavras-chave em inglês:
Right to education
Full-time education
Education - Amazonas (State)
Área de concentração: Educação
Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Pedro Ganzeli [Orientador]
Theresa Maria de Freitas Adrião
Fabiane Maia Garcia
Cristiane Machado
Andréia Silva Abbiati
Data de defesa: 23-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Educação

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: 0000-0003-1619-8958
- Currículo Lattes do autor: https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.men
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - UNICAMP
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

O PROJETO DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO

ESTADO DO AMAZONAS E O DIREITO À EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

Autora: ANGELA MARIA GONÇALVES DE OLIVEIRA

COMISSÃO JULGADORA

Prof. Dr. Pedro Ganzeli

Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião
Profa. Dra. Fabiane Maia Garcia
Profa. Dra. Cristiane Machado
Profa. Dra. Andréia Silva Abbiati

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no

SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.

2019
DEDICATÓRIA

À Sra. Ana Gonçalves de Oliveira e, ao Sr.

Francisco Vilaça de Oliveira, meus pais (In
Memorian).
A quem devo minha vida e dedico esta vitória!
Sem suas orientações, sem seus ensinamentos,
sem seu amor, nada disso seria possível.
 AGRADECIMENTOS

Fazer parte do seleto grupo de estudantes da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), mais do que um privilégio, foi uma conquista que nem nos meus mais
ousados sonhos estava presente. Poder conviver, dialogar, trocar experiências, angústias
e conhecimentos com as muitas pessoas que tive o privilégio de conhecer nesse período
de doutoramento, foi uma experiência ímpar e, indubitavelmente, enriquecedora para
minha vida de estudante, mas, principalmente, para minha vida enquanto educadora.
Foram muitas as pessoas com as quais tive o prazer de conviver e, neste
momento quero agradecer de modo especial às duas pessoas responsáveis pela minha
entrada nessa universidade e por me darem o apoio necessário para não desistir diante
das diversidades que se apresentaram: Prof. Dr. Pedro Ganzeli e Profa. Dra. Theresa
Adrião.
O meu orientador, Prof. Dr. Pedro Ganzeli. Uma relação normal entre orientador
e orientando, marcada por discordâncias, questionamentos e lágrimas, mas,
principalmente, por orientações, instruções e direcionamentos. Essa relação me
possibilitou a aquisição de novos saberes, novas diretrizes de produção e novas práticas
educativas, tanto pela forma como conduz sua orientação, quanto pela sua prática
docente, no momento em que eu atuei no Programa de Estágio Docente – PED. Sua
determinação, sua postura firme e, muitas vezes, rude na sua forma de orientar, fez-me
perceber quão frágil eu estava nesse campo. Saio da UNICAMP, não com a certeza do
conhecimento total, pois, como diz Paulo Freire, “somos seres inacabados”, mas
“pensando certo” com a certeza de que sei qual caminho seguir enquanto pesquisadora e
produtora de novos conhecimentos. Ao professor Doutor, PEDRO GANZELI, meu
eterno agradecimento!
À professora Theresa Adrião, membro da minha banca de seleção para o
ingresso no doutorado que, por várias vezes, esteve ao meu lado com seus
conhecimentos, sua gentileza e compreensão, direcionando-me, dando-me a força
necessária, no momento certo e orientando-me a seguir na produção de conhecimentos
sobre a educação no estado do Amazonas.
Aos demais membros da banca: Profa. Dra. Fabiane Maia Garcia, da
Universidade Federal do Amazonas – UFAM; Profa. Dra. Maria Lília Imbiriba Sousa
Colares, da Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA, Profa. Dra. Cristiane
Machado da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP; Profa. Dra. Débora
Cristina Jeffrey, da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Profa. Dra Teise
de Oliveira Guaranha Garcia da Universidade de São Paulo – USP e a Profa. Dra.
Andréia Silva Abbiati do Instituto Federal de São Paulo, meus agradecimentos pelas
contribuições, fundamentais na organização da tese.
Aos professores das disciplinas cursadas na Faculdade de Educação: Prof. Dr.
José Claudinei Lombardi; Prof. Dr. Luiz Enrique Aguilar; Profa. Dr. Dr. Newton Bryan;
Prof. Dr. Vitor Henrique Paro, da Universidade de São Paulo, que me abriram os
caminhos para novos conhecimentos.
Aos membros do Laboratório de Gestão Educacional – LAGE, pelo
compartilhamento das informações.
Aos funcionários da Secretaria da Pós-Graduação e da Biblioteca da FE, que
sempre me atenderam com a gentileza e competência de um servidor público.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Ao meu Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de vivenciar mais uma
etapa no meu processo de formação.
Um agradecimento especial à minha família, que soube compreender minha
ânsia pela busca do conhecimento.
Aos meus pais: in memoriam. Ana Gonçalves e Francisco Vilaça. Os principais
responsáveis pela minha formação que, com certeza, onde estiverem, estão orgulhosos
de mim, como sempre demonstraram.
Aos meus filhos: Kesiane, Andreson, Tiago e Joyce. Apesar da ausência em suas
vidas, em seus problemas e em suas alegrias, é a vocês que entrego esta vitória! Vocês
que são minha vida, meu mundo, meu tudo, meus eternos amores!
Aos meus netos e, em especial às minhas netas-filhas: Bia e Gabi. Por não estar
perto de vocês quando mais precisaram; por não acompanhar o crescimento de vocês,
por não desempenhar minha função de vó-mãe. E mesmo assim, sei que vocês amam!
A todos os meus filhos do coração, aos quais meu amor por eles não é menor
que pelos biológicos, em especial ao Caio Biase, que sempre chega a mim com uma
palavra de carinho e consolo. Obrigada pelo amor de vocês!
Aos meus irmãos: Fernando, Carlos, Jair e Tadeu que sempre estiveram ao meu
lado, quer seja com uma palavra de carinho e incentivo, ou com um puxão de orelha.
Obrigada manos!
Às minhas cunhadas, em especial à Cinthia, que, no decorrer desse processo e
diante dos meus muitos momentos de fraqueza, esteve ao meu lado, incentivando-me a
continuar com meu projeto.
Às muitas amizades que fiz nesses quatro anos em Campinas, amigos esses que
foram a minha família nesta cidade: Samara Oliveira, Lucia Ceccon, Nádia Drabach,
Lucelma Braga, Sérgio Evangelista, Andreia Abbiati, Katya Lacerda Fernandes, Rayane
Gasparelo que me ajudaram a conviver com a ausência da minha família.
Às minhas amigas da UFAM: Zilda Gláucia, Adriana Medeiros, Juliane Quirino,
Elis Alves, Eulina Nogueira, Irene Cibele que, com a experiência do doutoramento e a
ausência dos amigos e família, ajudaram-me a suportar os nós que surgiram nesse
processo.
 À Universidade Federal do Amazonas, por seguir as normativas e me conceder a
liberação para o meu processo de doutoramento.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas – FAPEAM. Edital
003/2015 - RH Interiorização, pelo apoio financeiro concedido para a realização da
pesquisa.
 #ELENÃO!
Movimento nacional criado em 2018, por mulheres lutando contra o machismo a
misoginia do então candidato à Presidência da República Jair Bolsonaro. Movimento
que participei ativamente!

Não poderia deixar de manifestar minha dor à destruição que sofre hoje minha
Amazônia.

LAMENTO DE RAÇA
Boi Garantido
Autor: Emerson Maia

O índio chorou, o branco chorou

Todo mundo está chorando
A Amazônia está queimando
Ai, ai, que dor
Ai, ai, que horror
O meu pé de sapopema
Minha infância virou lenha
Ai, ai, que dor
Ai, ai, que horror
Lá se vai a saracura correndo dessa quentura
E não vai mais voltar
Lá se vai onça pintada fugindo dessa queimada
E não vai mais voltar
Lá se vai a macacada junto com a passarada
Para nunca mais, voltar
Para nunca mais, nunca mais voltar
Virou deserto o meu torrão
Meu rio secou, pra onde vou?
Eu vou convidar a minha tribo
Pra brincar no Garantido
Para o mundo declarar
Nada de queimada ou derrubada
A vida agora é respeitada todo mundo vai cantar
Vamos brincar de boi, tá Garantido
Matar a mata, não é permitido
RESUMO

O direito à educação foi consolidado pela Constituição Federal de 1988 e afirmado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei N° 9394/96. Criada como uma
estratégia para a garantia do direito à educação, a Educação em Tempo Integral, passou
a ser objeto de políticas educacionais do Governo Federal e de vários entes federados. O
estado do Amazonas em 2002 iniciou uma Política de Educação em Tempo Integral.
Este trabalho se propôs a investigar a seguinte questão de pesquisa: A política de
Educação em Tempo Integral do Estado do Amazonas promoveu a materialização do
direito à educação? Teve como objetivo geral: analisar a política de Educação em
Tempo Integral no estado do Amazonas, tendo em vista o cumprimento do direito à
educação de acordo com os princípios constitucionais quanto às condições de acesso,
permanência e qualidade. A partir de uma abordagem metodológica qualitativa,
utilizamos como procedimentos metodológicos, a revisão bibliográfica, a análise
documental da legislação e documentação oficial, assim como dos Projetos Políticos
Pedagógicos em três Centros de Educação em Tempo Integral - CETIs, pertencentes à
rede estadual de educação do estado do Amazonas, sendo esse, nosso lócus de pesquisa.
Analisamos também dados estatísticos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep. O recorte temporal dessa pesquisa referiu-se ao
período de 2010 a 2017. Na dimensão acesso verificou-se que na criação dos CETIs, o
critério meritocrático prevaleceu na seleção dos estudantes ingressantes, sendo
incorporados outros critérios mais abrangentes, como a delimitação geopolítica ao longo
do período analisados. Em relação a dimensão permanência a distorção idade série foi
um problema presente, entretanto, os dados apresentaram a redução nas taxas de
reprovação e abandono, o que possibilitou um maior número de estudantes a prosseguir
sua trajetória escolar. Na Dimensão qualidade, a investigação revelou um movimento de
ampliação paulatina de docentes com formação em nível superior da equipe dos CETIs,
entretanto, verificou-se um descompasso entre a formação docente e área de
conhecimento em que atuava, assim como a relação intensa entre o tempo que o docente
dedicava a várias escolas e classes, implicando diretamente na intensificação do esforço
profissional para o magistério. A promoção de contratação de professores concursados
ao longo do período investigado, demostrou um processo de estabilização do quadro
docente, favorecendo o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico e,
consequente, de um ensino de qualidade. Verificou-se que o Projeto de Educação em
Tempo Integral do estado do Amazonas apresentou um movimento na direção da
materialização do direito à educação.

Palavras-Chave: Direito à educação; Educação em Tempo Integral; Educação no

estado do Amazonas.
ABSTRACT:

The right to education was consolidated by the Federal Constitution of 1988 and
affirmed by the Law of Guidelines and Bases of National Education, Law No. 9394/96.
Created as a strategy for guaranteeing the right to education, full-time education has
become the object of educational policies of the Federal Government and several
federated entities. The state of Amazonas in 2002 initiated a Full Time Education
Policy. This paper aimed to investigate the following research question: Did the
Amazonas State Full-time Education policy promote the materialization of the right to
education? It had as its general objective: to analyze the policy of Full Time Education
in the state of Amazonas, in view of the fulfillment of the right to education in
accordance with the constitutional principles regarding the conditions of access,
permanence and quality. From a qualitative methodological approach, we used as
methodological procedures, the literature review, the documentary analysis of the
legislation and official documentation, as well as the Pedagogical Political Projects in
three Centers of Full Time Education - CETIs, belonging to the state education network
of the Amazonas state, this being our locus of research. We also analyzed statistical data
from the National Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira - Inep.
The timeframe of this research referred to the period from 2010 to 2017. In the access
dimension, it was found that in the creation of CETIs, the meritocratic criterion
prevailed in the selection of new students, and other broader criteria were incorporated,
such as the geopolitical delimitation along of the period analyzed. Regarding the
dimension permanence the distortion age grade was a present problem, however, the
data showed a reduction in failure and dropout rates, which allowed a larger number of
students to continue their school career. In the Quality Dimension, the investigation
revealed a gradual expansion of teachers with higher education level of the CETIs team,
however, there was a mismatch between the teacher education and the area of
knowledge in which it worked, as well as the intense relationship between time that the
teacher devoted to various schools and classes, directly implying the intensification of
professional effort for teaching. The promotion of the hiring of teachers in the course of
the research period showed a process of stabilization of the teaching staff, favoring the
development of the Pedagogical Political Project and, consequently, of a quality
teaching. It was found that the Amazonas State Full-Time Education Project presented a
movement towards the materialization of the right to education.

Keywords: Right to education; Full time education; Education in the state of Amazonas.
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Encontro das águas no estado do Amazonas ........................................... 131

FIGURA 2 - Produção da borracha no Amazonas - 1900 ............................................ 137

FIGURA 3 - Manaus – AM- 1900................................................................................ 139

FIGURA 4 - Teatro Amazonas no período de sua construção – Manaus-AM - 1884 140

FIGURA 5 - Zona Franca de Manaus-AM em construção em 1957............................ 141

FIGURA 6 - Polo Industrial de Manaus-AM - 2018 ................................................... 142

FIGURA 7 - Mapa do Amazonas com suas microrregiões e municípios - 1980 ......... 146

FIGURA 8 - Mapa do Amazonas com suas Mesorregiões - 1980 ............................... 147

FIGURA 9 - Teatro Amazonas – Manaus 2018 ........................................................... 148

FIGURA 10 -Viagem pelo Rio Amazonas ................................................................... 149

FIGURA 11 - Taxa de Atendimento e Déficit Escolar da População de 15 a 17 anos. 195

FIGURA 12 - Transporte escolar no estado do Amazonas - 2018 ............................... 203

FIGURA 13 - Centros de Educação em Tempo Integral – CETI – Amazonas ............ 237

FIGURA 14 - Primeiro Centro de Educação em Tempo Integral de Manaus – Manaus-

AM – 2010. ................................................................................................................... 245

FIGURA 15 - Dimensões do direito à educação e indicadores de análises. ................ 270

FIGURA 16 – Quadro de horário do CETI Prof. Garcitylzo – Manaus-AM- 2018..... 326

LISTAS DE QUADRO

QUADRO 1 - Publicações sobre educação em tempo integral no período de 2016 a

2017. ............................................................................................................................... 39

QUADRO 2 - Teses de doutorado sobre a temática de Educação em Tempo Integral

publicadas em 2017. ....................................................................................................... 40

QUADRO 3 - Dissertações de mestrado sobre a temática de educação em tempo

integral no estado do Amazonas – 2012 a 2017. ............................................................ 42

QUADRO 4 - Governadores e vice-governadores do estado do Amazonas no período de

1995 a 2018 .................................................................................................................. 143

QUADRO 5 - Características da complexidade da gestão escolar – Brasil - 2014 ...... 171

QUADRO 6 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à

disciplina que leciona. .................................................................................................. 176

QUADRO 7 - Organização das coordenadorias distritais das escolas da rede estadual do

estado do Amazonas em Manaus. ................................................................................ 231

QUADRO 8 - Relação das escolas estaduais que funcionavam em tempo Integral no

período de 2002 a 2008. ............................................................................................... 238

QUADRO 9 - Atividades complementares constantes no Projeto das Escolas de Tempo

Integral – Rede estadual de educação – Amazonas – 2008. ......................................... 243

QUADRO 10 - Relação de escolas autorizadas a funcionar em tempo integral por meio

da Resolução 17/2011– Manaus- 2011. ........................................................................ 248

QUADRO 11 - Relação dos Centros de Educação em Tempo Integral – Amazonas –

2017. ............................................................................................................................. 275

QUADRO 12 - Localização dos Centros de Educação de Tempo Integral – CETI Prof.

Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga - Manaus-AM- 2016-2018. ................................ 277

QUADRO 13 - Decreto de criação dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI

Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga – Manaus-AM, 2018. ................................. 279

QUADRO 14 - Estrutura dos Projetos Políticos Pedagógicos dos CETIs Prof.

Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga - Manaus-Amazonas – 2018. .............................. 279

QUADRO 15 - Infraestrutura dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI

Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga – Manaus-AM, 2018. ................................. 281
QUADRO 16 - Organização da avaliação escolar dos Centros de Educação em Tempo
Integral – CETI Prof. Garcitylzo 92016), Dra. Zilda Arns (2018 e João Braga (2016) –
Manaus-AM, 2018. ....................................................................................................... 290

QUADRO 17 - Níveis de ensino e horário de funcionamento dos Centros de Educação

em Tempo Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga – Manaus-AM,
2018. ............................................................................................................................. 324

QUADRO 18 - Descrição dos Níveis Socioeconômicos dos Estudantes Descrição –

Brasil -2013. ................................................................................................................. 328

QUADRO 19 - Nível socioeconômico dos discentes do CETI Prof. Garcitylzo, Dra.

Zilda Arns, João Braga - Manaus-AM, 2018. .............................................................. 330

QUADRO 20 - Filosofia, missão, visão e valores dos Centros de Educação em Tempo

Integral – CETI da coordenadoria distrital 07 – Manaus-AM, 2018............................ 334

QUADRO 21 - Objetivos, geral e específicos dos Centros de Educação em Tempo

Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns. João Braga – Manaus-AM, 2016,
2018. ............................................................................................................................. 336

QUADRO 22 - Currículo e Fundamento Ético-Pedagógico dos Centros de Educação em

Tempo Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda, João Braga - Manaus-AM, 2018.
...................................................................................................................................... 339

QUADRO 23 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à

disciplina que lecionam. ............................................................................................... 348

QUADRO 24 - Características do esforço docente – Brasil – 2014. .......................... 353

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - População residente, por situação do domicílio e sexo – Amazonas – 2010

...................................................................................................................................... 145

TABELA 2 - Matrícula no ensino fundamental – Rede Federal, Estadual, Municipal e

Privada - Brasil –2010 a 2017 ...................................................................................... 151

TABELA 3 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Fundamental – Rede

Federal, estadual, Municipal e Privada - Brasil – 2000 a 2016 ................................... 153

TABELA 4 - Matrículas no ensino médio – Brasil – 2010-2017 ................................. 156

TABELA 5 -Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Médio – Rede Federal,

Estadual, Municipal, Privada - Brasil – 2011 a 2016 .................................................. 158

TABELA 6 - Taxas de Rendimento no Ensino Fundamental – Rede Federal, Estadual,

Municipal, Privada- Brasil, 2010 a 2017. ..................................................................... 162

TABELA 7 - Taxas de Rendimento no Ensino Médio - Rede Federal, Estadual,

Municipal, Privada - Brasil, 2010- 2017. ..................................................................... 165

TABELA 8 - Taxas de defasagem idade-série na educação básica – Ensino Fundamental

e Ensino Médio – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada - Brasil, 2010 a 2017.
...................................................................................................................................... 167

TABELA 9 - Média de alunos por etapa da Educação Básica - Ensino Fundamental e

Ensino Médio – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada – Brasil – 2010 a 2017 169

TABELA 10 - Percentual de escolas por nível do Indicador de complexidade de gestão

da escola - Brasil – 2013-2017. .................................................................................... 172

TABELA 11 - Índices de Desenvolvimento da Educação – Ensino Fundamental: anos

iniciais e anos finais e ensino médio – Brasil – 2005-2017 ......................................... 173

TABELA 12 - Número de Docentes na Educação Básica por Formação Acadêmica –

Brasil – 2010-2017 ....................................................................................................... 174

TABELA 13 - Percentual de docentes por grupo do indicador de adequação da

formação do docente – Ensino Fundamental - Brasil – 2013 – 2017. .......................... 176

TABELA 14 - Proporção de docentes na educação básica – Ensino Fundamental e

Ensino Médio – Brasil – 2010-2017 ............................................................................. 177

TABELA 15 - Número de Docentes da Educação Básica na Rede Pública - por Situação

Funcional, Regime de Contratação ou Tipo de Vínculo e Dependência Administrativa –
Brasil – 2010-2017. ...................................................................................................... 178
TABELA 16 - Número de Estabelecimentos na Educação Básica - Ensino Regular,
Especial e/ou Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Esfera Pública – Amazonas –
2010 a 2017. ................................................................................................................. 181

TABELA 17 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Fundamental

Regular e Ensino Médio – Escolas Públicas - Amazonas – 2010 a 2017. ................... 185

TABELA 18 - Dados da educação escolar indígena – Amazonas – 2010-2015 .......... 189

TABELA 19 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Fundamental –

Amazonas – 2011-2016. ............................................................................................... 190

TABELA 20 - Matrículas no ensino médio (Ensino Médio Propedêutico, Ensino Médio

Normal/Magistério e Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado - Amazonas –
2010-2017). .................................................................................................................. 192

TABELA 21 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Médio – Amazonas –

2011 – 2016. ................................................................................................................. 193

TABELA 22 - Dados do Atendimento do Ensino Presencial com Mediação Tecnológica

no Amazonas. ............................................................................................................... 197

TABELA 23 - Taxas de aprovação, reprovação, abandono - Ensino Fundamental–

Amazonas – 2010-2017 ................................................................................................ 200

TABELA 24 - Taxas de aprovação, reprovação, abandono - Ensino Médio – Amazonas

–2010-2017. .................................................................................................................. 204

TABELA 25 - Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental e Ensino Médio-

Amazonas 2010-2017. .................................................................................................. 207

TABELA 26 - Média de alunos por turma - Amazonas – 2010-2017 ......................... 210

TABELA 27 - Percentual de escolas por nível do Indicador de complexidade de gestão

da escola – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada - Amazonas – 2013 a 2017. 212

TABELA 28 - Índices de Desenvolvimento da Educação – Ensino Fundamental: anos

iniciais e anos finais e ensino médio – Brasil – 2011-2017. ........................................ 215

TABELA 29 - Docentes da Educação Básica por nível de escolaridade – Todas as redes

– Amazonas – 2010-2017.. ........................................................................................... 218

TABELA 30 - Taxa de adequação docente nos anos iniciais – Rede Federal, Estadual,
Municipal e Privada Amazonas – 2013 a 2017. ........................................................... 221

TABELA 31 - Taxa de adequação docente nos anos iniciais – Amazonas – 2013-2017.

...................................................................................................................................... 222
TABELA 32 - Número de Docentes Efetivos/concursados/estável da Educação Básica
na rede pública (Federal, Estadual, Municipal) - Ensino Regular, Especial e/ou
Educação de Jovens e Adultos (EJA) por dependência administrativa - Amazonas-2011-
2017. ............................................................................................................................. 226

TABELA 33 - Número de estabelecimentos de Tempo Integral – Rede Estadual –

Amazonas – 2002 a 2017. ............................................................................................ 255

TABELA 34 - Número de matrículas na Educação Básica – Ensino Fundamental e

Ensino Médio - Tempo Integral e Tempo Parcial – Rede Pública - Amazonas – 2010 a
2017. ............................................................................................................................. 257

TABELA 35 - Rendimento Escolar Ensino Fundamental – Anos Iniciais - CETI Prof.

Garcitylzo - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017. ............................................................ 291

TABELA 36 - Rendimento escolar, por série – CETI Prof. Garcitylzo – Manaus-AM –

2010 a 2017. ................................................................................................................. 293

TABELA 37 - Rendimento Escolar Ensino Fundamental – Anos Finais - CETI Prof.

Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017. .................... 297

TABELA 38 - Rendimento Escolar, por série dos anos finais do ensino fundamental -
CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017. . 300

TABELA 39 - Rendimento Escolar Ensino Médio - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e
João Braga - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017. ........................................................... 306

TABELA 40 - Rendimento Escolar por série no Ensino Médio - CETI Prof. Garcitylzo,
Dra. Zilda e João Braga - Manaus-Amazonas - 2010-2017. ........................................ 308

TABELA 41 - Taxas de distorção idades-série 1º ao 5º ano do CETI Prof. Garcitylzo e

Dra. Zilda -Manaus-AM – 2010-2017. ......................................................................... 315

TABELA 42 - Taxas de distorção idades-série – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental –

CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns e João Braga - Manaus-AM – 2010-2017..... 317

TABELA 43 - Taxa de distorção idade-série – 1ª a 3ª série do Ensino Médio – CETI

Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga - Manaus-AM – 2010-2017. ............... 319

TABELA 44 - Média de alunos por turma - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João
Braga – Manaus-Amazonas, 2010-2017. ..................................................................... 321

TABELA 45 - Média de horas-aula diária – CETI prof. Garcitylzo, Dra Zilda Arns,
João Braga - Manaus-Amazonas, 2010-2017. .............................................................. 325

Tabela 46 - Indicador do Nível Socioeconômico dos CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda
Arns, João Braga – Manaus-AM – 2013, 2015. ........................................................... 331
TABELA 47 - Ideb observado e metas projetadas para CETI Prof. Garcitylzo, Dra.
Zilda e João Braga – Manaus-AM – 2011-2017. ......................................................... 342

TABELA 48 - Percentual de docentes que atuam nos anos iniciais por nível de esforço
necessário para o exercício da profissão. CETI Prof. Garcityulzo, Dra. Zilda Arns, João
Braga – Manaus-AM – 2013-2017. .............................................................................. 353
LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - Percentual da População residente, por situação do domicílio e sexo –

Amazonas - 2010 .......................................................................................................... 146

GRÁFICO 2 - Quantidade da População escolarizável para o ensino fundamental –

Brasil - 2010 ................................................................................................................. 151

GRÁFICO 3 - Taxa de matrícula bruta e líquida no ensino fundamental de 08 anos –

Brasil 2000-2006 e Taxa de matrícula bruta e líquida no ensino fundamental de 09 anos
– Brasil – 2007-2016 .................................................................................................... 155

GRÁFICO 4 - Taxa bruta de matrícula no ensino médio. Taxa líquida de matrículas no

ensino médio. Rede Federal, Estadual, Municipal, Privada - Brasil – 2011 a 2016 .... 159

GRÁFICO 5 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono – ensino fundamental – Rede

Federal, Estadual, Municipal, Privada - Brasil – 2010 a 2017. .................................... 163

GRÁFICO 6 - Número de escolas de educação básica – Área Rural e Área Urbana –

Amazonas 2010-2017 ................................................................................................... 183

GRÁFICO 7 - Comparação entre a taxa de matrícula bruta e taxa de matrícula líquida

no ensino fundamental Amazonas – 2011 – 2016. ....................................................... 191

GRÁFICO 8 - Comparação entre a taxa de matrícula bruta e taxa de matrícula líquida

no ensino fundamental. Amazonas – 2011 - 2016........................................................ 194

GRÁFICO 9 - Taxas de do rendimento escolar do ensino fundamental – anos iniciais e

anos finais – Amazonas – 2010 a 2017 ........................................................................ 201

GRÁFICO 10 - Percentual de docentes com Pós-Graduação – Rede Federal, Estadual,

Municipal e Privada – Amazonas – 2010 e 2017. ........................................................ 224

GRÁFICO 11 - Taxa de professores por vínculo empregatício – Amazonas – 2010 e

2017 .............................................................................................................................. 227

GRÁFICO 12 - Percentual de matrículas em tempo integral – ensino fundamental e

ensino médio – Rede Pública – Amazonas – 2010-2017. ............................................ 258

GRÁFICO 13 - Distribuição proporcional da população, por bairro, Zona Norte, 2012.

...................................................................................................................................... 277

GRÁFICO 14 - Distribuição da população na faixa etária de 06 a 17 anos por Bairros:

Santa Etelvina, Colônia Terra Nova e Nova Cidade – Manaus-AM – 2010. ............... 278

GRÁFICO 15 - Taxa de concluintes dos anos iniciais em 5 anos – CETI Garcitylzo –

Manaus-AM – 2010-2017. ........................................................................................... 296
GRÁFICO 16 - Taxa de concluinte dos anos finais – CETI Prof. Garcitylzo,– Manaus-
AM 2010 a 2017. .......................................................................................................... 302

GRÁFICO 17 - Taxa de concluinte dos anos finais – CETI Dra. Zilda Arns – Manaus-
AM 2010 a 2017. .......................................................................................................... 303

GRÁFICO 18- Taxa de concluinte dos anos finais – CETI João Braga – Manaus-AM
2010 a 2017. ................................................................................................................. 304

GRÁFICO 19 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono do CETI Prof Garcitylzo,

Dra. Zilda e João Braga – Manaus-AM 2010-2017. .................................................... 307

GRÁFICO 20 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Prof. Garcitylzo -

Manaus-AM- 2010 a 2017............................................................................................ 311

GRÁFICO 21 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Dra. Zilda -

Manaus-AM - 2010 a 2017........................................................................................... 312

GRÁFICO 22 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Dra. Zilda -

Manaus-AM - 2010 a 2017........................................................................................... 313

GRÁFICO 23 - Taxa de distorção idade-série – anos iniciais – CETI Prof. Garcitylzo, –

Manaus-AM 2010-2017. .............................................................................................. 316

GRÁFICO 24 - Taxa de distorção idade-série – anos finais – CETI Prof. Garcitylzo,

Dra. Zilda Arns, João Braga - Manaus-AM 2010-2017. .............................................. 318

GRÁFICO 25 - Taxa de distorção idade-série – Ensino Médio – CETI Prof. Garcitylzo,

Dra Zilda Arns, João Braga - Manaus-AM – 2010-2017. ............................................ 320

GRÁFICO 26 - Relação entre nível socioeconômico dos alunos e as taxas de aprovados,

reprovados e abandono no CETIs Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga –
Manaus-AM – 2013-2015. ........................................................................................... 331

GRÁFICO 27 - Ideb observado nos CETIs Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João
Braga - Manaus-AM – 2011-........................................................................................ 343

GRÁFICO 28 - Percentual de docentes com nível superior – CETI prof. Garcitylzo.Dra.

Zilda, João Braga, - Manaus-AM – 2013-2017. ........................................................... 345

GRÁFICO 29 - Número de docente com nível de formação superior Licenciatura,

Bacharelado e Pós-Graduação – CETI Prof. Garcitylzo, CETI Dra. Zilda, CETI João
Braga – 2014-2017. ...................................................................................................... 347

GRÁFICO 30 - Percentual de docentes nos anos iniciais por adequação da formação à

disciplina que lecionam – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus
–AM – 2013-2017. ....................................................................................................... 348
GRÁFICO 31 - Percentual de docentes nos anos finais, por adequação da formação à
disciplina que lecionam - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus
–AM – 2013-2017. ....................................................................................................... 350

GRÁFICO 32 - Percentual de docentes no Ensino Médio, por adequação da formação à

disciplina que lecionam - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus
–AM – 2013-2017. ....................................................................................................... 351

GRÁFICO 33 - Percentual de docentes que atuam nos anos Finais por nível de esforço
necessário para o exercício da profissão. CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João
Braga – Manaus-AM – 2013-2017– Manaus-AM – 2013-2017. ................................. 355

GRÁFICO 34 - Percentual de docentes que atuam no ensino médio por nível de esforço
necessário para o exercício da profissão. CETI Prof. Garcityulzo, Dra. Zilda Arns, João
Braga – Manaus-AM – 2013-2017– Manaus-AM – 2013-2017. ................................. 356

GRÁFICO 35 - Taxa de docentes por contrato de trabalho – CETI Prof. Garcitylzo, Dra.
Zilda Arns, João Braga – 2013-2017. ........................................................................... 357
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEDEAM Aceleração do Desenvolvimento da Educação no Estado do

Amazonas
ALEM Assembleia Legislativa do Estado
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BVA Biblioteca Virtual do Amazonas
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEE/AM Conselho Estadual de Educação
CEMEAM Centro de Mídias de Educação do Amazonas
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
CETAM Centro de Educação Tecnológica do Amazonas
CETI Centro de Educação de Tempo Integral
CETI Centro de Educação de Tempo Integral
CF Constituição Federal
CFE Conselho Federal de Educação
CIAC Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente
CIEP Centros Integrados de Educação Pública
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
EAD Educação à Distância
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EETI Escolas Estaduais de Tempo Integral
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMPMT Ensino Médio Presencial Mediado por Tecnologia
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ETFA Escola Técnica Federal do Amazonas
FAO Festival Amazonas de Ópera
FECANI Festival da Canção de Itacoatiara
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPE Fundo de Participação do Estados e do Distrito Federal
FORUMDIR Fórum dos Diretores das Faculdades de Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
GELOT Gerência de Lotação
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadoria
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDE Indicadores Demográficos e Educacionais
IDEAM Índice de Desenvolvimento da Educação do Amazonas Estado do
Amazonas
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de desenvolvimento humano
IEE International Institute for Economy
IES Instituições de Ensino Superior –
IFAM Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Amazonas
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
IPI Imposto sobre Produto Industrializadob
LBA Legião Brasileira de Assistência
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MDB Movimento Democrático Brasileiro
NSE Nível Socioeconômico
ONU Organização das Nações Unidas
PADEAM Programa de Aceleração do Desenvolvimento Educacional do
Amazonas
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDT Partido Democrático Trabalhista
PPS Partido Popular Socialista
PTC Partido Trabalhista Cristão
PEE Programa Especial de Educação
PEE/AM Plano Estadual de Educação do Amazonas
PL Partido Liberal
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PME Programa Mais Educação,
PME Programa Mais Educação
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNAS Política Nacional de Assistência Social
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPA Plano Plurianual do Amazonas
PROFORMAR Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da
Educação
PRONAICA Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PEGEAM Programa de Excelência de Gestão Escolar do Amazonas
SADEAM Sistema de Avaliação Educacional do Desempenho Educacional
do Amazonas
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SciELO Scientific Eletronic Library Online
SEAD Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SEB Secretaria de Educação Básica,
SEC Secretaria de Estado da Cultura do Amazonas
SEDUC/AM Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas
ALEM Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas
SEMED Secretaria Municipais de Educação
SIGEAM/SEDUC Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas-
SINTEAM Sindicato dos Trabalhadores em Educação
UEA Universidade do Estado do Amazonas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFJV Universidade Federal de Juiz de Fora
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 30

Procedimentos metodológicos...................................................................................... 38

CAPÍTULO I – REFORMA DO ESTADO NO BRASIL E O DIREITO AO

ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO ............................ 47

1.1 - Reforma do Estado no Brasil e as implicações nas políticas educacionais ............ 47

1.2 - Direito à educação nas Constituições e outras Legislações Brasileiras ................. 55

1.3 Acesso, permanência e qualidade: aproximações conceituais.................................. 67

1.3.1 A dimensão do Acesso .......................................................................................... 67

1.3.2 A dimensão da Permanência.................................................................................. 70

1.3.3 A dimensão da Qualidade ...................................................................................... 72

CAPÍTULO II – O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL, NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS .................................................................................... 81

2.1 Políticas públicas educacionais: uma concepção a partir do Estado Democrático... 81

2.1.1 A Políticas educacionais no Brasil: de FHC (1995) a Michel Temer (2017). ....... 83

2.2 Educação integral e Educação em Tempo Integral: aproximações conceituais ..... 103

2.3 Revisitando os Programas de Educação em Tempo Integral no Brasil: De Anísio

Teixeira ao Programa Novo Mais Educação ................................................................ 106

2.3.1 O Centro Educacional Carneiro Ribeiro: Uma proposta de Anísio Teixeira ...... 106

2.3.2 O Centro de Educação Elementar em Brasília .................................................... 110

2.3.3 Os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs de Darcy Ribeiro ............ 113

2.3.4 O “Projeto Minha Gente” e os Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC) . 116

2.3.5 O Programa Mais Educação (PME) .................................................................... 119

2.3.6 O Programa Novo Mais Educação (PNME)........................................................ 126

CAPÍTULO III – AMAZONAS: ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO ............................................................................................................... 130

3.1 Amazonas: uma travessia na correnteza de sua história ......................................... 131

3.2 O Direito à educação no cenário nacional: Acesso, Permanência e Qualidade ..... 149

3.2.1 A dimensão do Acesso ........................................................................................ 150

3.2.2 A dimensão da Permanência................................................................................ 162

3.2.3 A dimensão da qualidade..................................................................................... 171

3.3 Cenário educacional no estado do Amazonas de 2010 a 2017: Acesso, permanência

e qualidade .................................................................................................................... 179

3.3.1 Acesso .................................................................................................................. 180

3.3.2 Permanência......................................................................................................... 200

3.3.3 Qualidade ............................................................................................................. 211

CAPÍTULO IV – O DIREITO À EDUCAÇÃO NO PROJETO DE EDUCAÇÃO

EM TEMPO INTEGRAL NA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
DO AMAZONAS. ....................................................................................................... 229

4.1 A Educação em Tempo Integral na rede estadual do Amazonas: como tudo

começou. ....................................................................................................................... 230

4.2 A implantação dos Centros de Educação em Tempo Integral como efetivação do

Projeto de Educação em Tempo Integral ...................................................................... 237

4.3. Um “novo” Projeto de Educação em Tempo Integral na rede estadual de educação

no estado do Amazonas em 2011: mudanças ou continuísmo?.................................... 247

4.3.1 Acesso .................................................................................................................. 251

4.3.2 A Permanência..................................................................................................... 260

4.3.3 A qualidade .......................................................................................................... 263

CAPÍTULO V - O DIREITO À EDUCAÇÃO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO

EM TEMPO INTEGRAL - CETIs NO ESTADO DO AMAZONAS. .................. 268

5.1 Organização das Dimensões e indicadores de análise ............................................ 270

5.2 Caracterização dos Centros de Educação em Tempo Integral - CETIs .................. 275

5.3 Dimensões do direito à educação no CETIs: Acesso, Permanência e Qualidade. . 283

5.3.1 Dimensão do Acesso ........................................................................................... 283

5.3.1.1 A forma de ingresso.......................................................................................... 283

5.3.2 Dimensão da Permanência................................................................................... 289

5.3.2.1 Rendimento Escolar: Aprovação, Reprovação e Abandono. ........................... 290

5.3.2.2 Distorção idade-série ........................................................................................ 314

5.3.2.3 Média de alunos por turma ............................................................................... 321

5.3.2.4 Média de horas-aula diária ............................................................................... 324

5.3.3 Dimensão da Qualidade ....................................................................................... 327

5.3.1 Aspectos extraescolares ....................................................................................... 328

5.3.1.1 Nível Socioeconômica dos alunos (perfil dos alunos)...................................... 328

5.3.2 Aspectos intraescolares........................................................................................ 332

5.3.2.1 Currículo e projetos pedagógicos ..................................................................... 332

5.3.2.2. Qualidade da educação: o Ideb como parâmetro ............................................. 341

5.3.2.3 Docentes: formação e profissionalização ......................................................... 344

CONCLUSÃO............................................................................................................. 361

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 367

 30

INTRODUÇÃO

As políticas públicas, compreendidas como o Estado em ação, são formuladas

tendo como base a memória da sociedade e, por isso, apresentam relação direta com as
representações sociais presentes em cada contexto histórico. De acordo com Azevedo (1997,
p. 5,6), as políticas públicas “são construções informadas pelos valores, símbolos, normas,
enfim, pelas representações sociais que integram o universo cultural e simbólico de uma
determinada realidade”. Dessa forma, deveriam ser planejadas e efetivadas de acordo com a
concepção de Estado previsto na Constituição.
No Estado Democrático de Direito, as políticas públicas têm um caráter universal
visando ao bem-estar da população, vista como sujeitos de direitos (DUARTE, 2007). Tendo
como base de sustentação a democracia, há na elaboração das políticas públicas uma maior
preocupação com a participação da sociedade civil nas decisões. Princípios e valores
democráticos são fundamentos para a elaboração das políticas públicas, especificamente, as
políticas sociais.
De acordo com Harvey (2014), no Estado neoliberal, as políticas públicas têm
como referência o livre mercado e restringe a função do Estado à adoção de medidas de
redução dos serviços públicos com menores investimentos nas políticas sociais como saúde,
previdência e educação.
As políticas públicas no Estado neoliberal, segundo Fagnani (1997, p. 184),
apresentam características de “regressividade dos mecanismos de financiamento;
centralização do processo decisório; privatização do espaço público; expansão da cobertura; e
reduzido caráter redistributivo”. Não adotam um caráter universal, mas primam pelo
indivíduo, enquanto sujeito consumidor, sendo efetivadas de forma setorial e conjuntural, com
vistas a atender o mercado.
Segundo Azevedo (1997, p. 15), nas políticas educacionais, a ideologia neoliberal
não age na mesma proporção que nas demais políticas sociais: “A educação, na condição de
um dos setores pioneiros na intervenção estatal, é uma das funções permitidas ao ‘Estado
Guardião’. [...] a abordagem neoliberal não questiona a responsabilidade do governo em
garantir o acesso de todos ao nível básico de ensino”.
Compreendemos que essa “garantia de acesso educacional a todos” apresenta-se
com forte viés ideológico, com um discurso baseado, supostamente, na defesa da redução das
desigualdades. Para isso, adota diferentes estratégias como a divisão ou a transferência de
 31

suas responsabilidades para com a educação. De acordo com o discurso das propostas
neoliberais, as famílias teriam a oportunidade de escolha na busca pela melhor educação a
seus filhos. Tais estratégias, no entanto, inviabilizam a materialização do direito à educação.
O direito à educação, de acordo com Bobbio (2004), está relacionado aos direitos
sociais e fundamentais do ser humano. Corresponde aos direitos dos quais nenhuma pessoa
pode ser espoliada, sendo condição sine qua non para garantia dos demais direitos (SAVIANI,
2013a). Esse direito deveria ser materializado por meio de políticas públicas capazes de
garantir a formação do sujeito em suas múltiplas dimensões, de modo a possibilitar a
oportunidade de sair da condição de sujeito consumidor para tornar-se sujeito de direito
(DUARTE, 2004).
Definido como Estado Democrático de Direito na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 2016, art. 1º), o Brasil declarou, entre outros direitos sociais, o direito à educação,
que deveria ser materializado por meio das políticas públicas. No capítulo III, artigo 205 da
Carta Magna de 1988, a educação foi definida como “direito de todos e dever do Estado e da
Família” (BRASIL, 2016). Vista constitucionalmente como dever do Estado e da família, a
educação resguarda ao cidadão o desenvolvimento de sua condição humana de forma a lhe
possibilitar uma formação enquanto sujeito consciente de seus direitos e deveres.
Mesmo com a garantia Constitucional, o direito à educação no Brasil foi
fortemente afetado pela Reforma do Estado, que efetivou uma nova gestão pública (new
public management), ocorrida na década de 1990, durante as duas gestões (1995-1998 e 1999-
2002) do governo de Fernando Henrique Cardoso-FHC, do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB). De acordo com Frigotto e Ciavata (2003), durante o governo de FHC, foi
inaugurada no Brasil uma série de políticas educacionais de acordo com a ideologia neoliberal
definida no Consenso de Washington1.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, após um
grande período de tramitação, permeada por dezenas de emendas da base aliada do governo,
foi aprovada por meio da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). De acordo
com Saviani (1997), essa lei foi aprovada com forte caráter minimalista, sendo rejeitada em

1
A expressão Consenso de Washington surgiu em 1990, em euforia liberal em que se generalizavam processos
de transição para a economia de mercado. Significava um modelo de política econômica defensor da
privatização, da abertura ao investimento estrangeiro, da liberalização do comércio internacional e duma política
monetária e orçamental orientada para a estabilidade de preços e o equilíbrio das finanças públicas. Realizado
em 1989 em Washington, nos Estados Unidos da América, tinha como pauta principal difundir a ideologia
neoliberal em combate à grave crise econômica que assolava o mundo e, especificamente, a América Latina
(MURTEIRA, 2008).
 32

sua aprovação, muitas das propostas dos educadores comprometidos com uma educação
democrática e com fortes características do Estado mínimo efetivado no Brasil.
A LDB, no artigo 2º, ratificou a Constituição Federal determinando três
finalidades para a educação: “o pleno desenvolvimento do educando”, “seu preparo para o
exercício da cidadania” e “sua qualificação para o trabalho”.
Essas três finalidades da educação correspondem ao que compreendemos como
uma educação integral (GANZELI, 2017), que poderá ser materializada pela educação em
tempo integral. Em relação à temática da Educação em Tempo Integral, a LDB também
determinou no artigo 34 que o Ensino Fundamental fosse progressivamente ampliado de 4h
diárias para o tempo integral.
Embasado no artigo 34 da LDB, o PNE 2001-2011, aprovado pela Lei n° 10.172
de 9 de janeiro de 200, com vistas à universalização do Ensino Fundamental, estabeleceu
como uma de suas diretrizes: “Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino
fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público,
considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar”
(Brasil, 2001). Dentre os objetivos do plano, constava:

Ampliar, progressivamente, a jornada escolar visando expandir a escola de

tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias,
com previsão de professores e funcionários em número suficiente (BRASIL,
2001).

Tal objetivo visava eliminar o analfabetismo elevando gradativamente a

escolaridade da população brasileira.
Outra legislação, aprovada no governo FHC, foi o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado
pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano (BRASIL, 1996). O FUNDEF consistiu
numa nova estrutura de financiamento para o Ensino Fundamental promovendo a partilha de
responsabilidades entre o governo estadual e os governos municipais a partir do discurso da
descentralização. Conforme afirmaram Pinto; Adrião (2006), nessa partilha de
responsabilidade do FUNDEF,

A União deveria destinar, pelo menos, 9% (metade do mínimo constitucional

de 18%) e os Estados, DF e Municípios, 12,5% de sua receita líquida de
 33

impostos para o ensino fundamental e para a eliminação do analfabetismo

nos dez anos seguintes à aprovação da CF de 88 (p. 34).

De acordo com os autores, a União não cumpriu essa determinação do FUNDEF

e, somando-se às disparidades educacionais e regionais existentes no país, o princípio
Constitucional de padrão mínimo de qualidade educacional foi sendo relativizado, uma vez
que a responsabilidade com a educação foi transferida para a esfera estadual e municipal,
deixando à União uma posição secundária em relação aos outros níveis da administração
pública.
Segundo Yanaguita (2011, p.9),

No Brasil, os impactos sobre os sistemas de ensino das mudanças

introduzidas com as novas legislações brasileiras, especialmente, a EC nº
14/96, a LDB/96 e a Lei 9.424/96, aprovadas no governo FHC,
estabeleceram importantes parâmetros para se implementar, com efeito, o
gerenciamento da educação coerente com a proposta de descentralização
fundamentada no projeto de modernização da gestão pública brasileira.

A partir da exposição do autor, compreendemos que as políticas educacionais de

FHC foram efetivadas e regidas pelas ideologias neoliberais, de caráter fragmentado e
excludente, marcadas por forte clientelismo e pela transferência das funções do Estado para
instituições sem fins lucrativos, tanto no âmbito organizativo como no campo pedagógico,
tendo como principal argumento a descentralização e a autonomia. Isso promoveu a menor
participação do Estado para com as políticas educacionais, impossibilitando a efetivação de
um sistema educacional democrático e, consequentemente, a formação integral do sujeito.
O sucessor de FHC, Luís Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores – PT,
cujo mandato ocorreu no período de 2003 a 2010, inicialmente, seguiu a mesma linha
ideológica de seu antecessor. De acordo com Oliveira (2009), no primeiro mandato de Lula
(2003-2006), as políticas educacionais apresentaram-se incapazes de contrapor-se às
implementadas anteriormente. Foram políticas focalizadas, direcionadas à população mais
vulneráveis, temporárias e irregulares.
De acordo com Oliveira (2009), foi somente no último ano do primeiro mandato
que o Governo de Lula instituiu, por meio da Emenda Constitucional n° 53 de 19 de
dezembro de 2006, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, aprovado por meio da Lei nº 11.494,
de 20 de junho de 2007. Esse fundo alterou a dinâmica de investimento na educação,
atendendo toda a educação básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio. O FUNDEB
 34

determinou a distribuição proporcional de recursos de acordo com as etapas e modalidades de

ensino, com maior proporção para escolas de educação em tempo integral. Foi considerado
um avanço em relação ao fundo anterior, uma vez que buscou corrigir as falhas apontadas no
mesmo (OLIVEIRA, 2009).
Em 2007, o governo Lula disponibilizou o “Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação”, também conhecido como Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
instituído pelo Decreto N° 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a). Saviani (2007), ao
confrontar a estrutura do PDE com o PNE 2001-2011, constatou que o PDE não se constituiu
como um plano.

Ele se define, antes, como um conjunto de ações que, teoricamente, se

constituiriam em estratégias para a realização dos objetivos e metas previstos
no PNE. Com efeito, o PDE dá como pressupostos o diagnóstico e o
enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de mecanismos que
visam à realização progressiva de metas educacionais. Tive, porém, que
introduzir o advérbio “teoricamente” porque, de fato, o PDE não se define
como uma estratégia para o cumprimento das metas do PNE. Ele não parte
do diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos e metas constitutivos do PNE,
mas se compõe de ações que não se articulam organicamente com este
(SAVIANI, 2007. p.1239).

De acordo com o autor, o PDE foi implantado sem considerar o Plano Nacional da
Educação (PNE) - 2001/2011 que estava em vigor.
Dentre os vários programas que constavam do PDE, estava o Programa Mais
Educação (PME), oficializado por meio da Portaria Normativa Interministerial nº- 17, de abril
de 2007, cujo objetivo era “contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção
idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria de condições para
o rendimento e o aproveitamento escolar” (BRASIL, 2007b).
Para Leclerc; Moll (2012), o Programa Mais Educação (PME) fomentou a
educação em tempo integral, como forma de possibilitar o desenvolvimento humano em suas
múltiplas dimensões. Nesse discurso, a educação em tempo integral foi reconhecida como
política positiva para o enfrentamento das desigualdades sociais e educacionais a partir do
processo interinstitucional, agregando diferentes instituições que se tornaram corresponsáveis
pela formação dos estudantes. O Programa Mais Educação (PME) constituiu-se como um
programa indutor aos entes federados de políticas e programas de educação em tempo integral
(OLIVEIRA; GOUVEIA; ARAUJO, 2018).
De acordo com Oliveira (2009), somente no segundo mandato do governo Lula
que as políticas educacionais se caracterizaram como políticas consistentes e permanentes,
 35

atendendo a diferentes segmentos da sociedade. Contudo, ao mesmo tempo em que havia a

tentativa de “resgate de direitos e garantias estabelecidos na Constituição Federal de 1988”, as
políticas do governo Lula criavam “nexo entre a elevação dos padrões de desempenho
educativo e a crescente competitividade internacional” (OLIVEIRA, 2009, p. 208). Ou seja,
as políticas do governo Lula não conseguiram romper, integralmente, com a lógica neoliberal
intensificadas no governo de seu antecessor.
Na sucessão presidencial, o Partido dos Trabalhadores (PT) continuou no poder
com a vitória de Dilma Vana Roussef, cujo período foi de 2011 a 2014, no primeiro mandato,
e o segundo mandato, correspondeu ao período de 2014 a 2016 quando sofreu impeachment2.
Até o momento de sua saída, o governo Dilma deu prosseguimento às políticas do governo
Lula tendo a educação como principal preocupação de sua gestão.
Uma política efetivada no governo Dilma foi o PNE 2014-2024, aprovado pela
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014). De acordo com Azevedo (2014), o
plano deixou de considerar as proposituras coletivamente construídas por educadores e
sociedade civil, consolidadas na Conferência Nacional de Educação em 2010 (CONAE).
O PNE 2014-2024 foi assentado em 20 metas com prazos e quantitativos
mensuráveis e 254 estratégias viabilizando um processo de monitoramento contínuo, não
apenas em âmbito federal, mas também estadual e municipal.
A meta 6 do PNE tratou sobre a Educação em Tempo Integral prevendo “oferecer
Educação em Tempo Integral em, no mínimo 50% das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos 25% dos (as) alunos (as) da Educação Básica”. Essa meta apresentou nove
estratégias para seu cumprimento, com destaque aqui para: a ampliação do tempo escolar;
construção de mais escolas, e parcerias com outras instituições que pudessem contribuir para
a formação integral do estudante.
Coelho (2016), ao tratar sobre a meta 06 do PNE 2014-2024, discutiu a relação
dessa meta com as estratégias de outras metas do Plano. Na meta 2, a estratégia 2.4 tratou do
monitoramento do acesso e permanência assim como a estratégia 2.5 que determinou a busca
ativa de crianças e adolescentes fora da escola. Na meta 3, a estratégia 3.9 também tratou

2
A presidente eleita Dilma Roussef foi vítima de um Golpe de Estado quando o então presidente da Câmara dos
Deputados, Eduardo Cunha, abriu o processo de impeachment contra a presidente, alegando crime de
responsabilidade com respeito à lei orçamentária e à lei de improbidade administrativa – as decantadas
“pedaladas fiscais”[2]; No dia 17 de abril, o plenário da Câmara aprovou o relatório favorável ao impedimento
da presidente, numa sessão em que parlamentares indiciados por corrupção e réus em processos diversos
dedicaram seu voto a Deus e à família, numa espetacularização execrável da política; em 12 de maio, o Senado
Federal também aprovou a abertura do processo que culminou no afastamento de Dilma Rousseff da presidência
(JINKINGS, 2016).
 36

sobre a busca ativa de adolescentes de 15 a 17 anos, garantindo não somente o acesso dos
estudantes às escolas, mas também sua permanência. A meta 7 foi composta por um conjunto
de 36 estratégias voltadas para a qualidade do ensino por meio das avaliações em larga escola,
“sem alusão explícita à ampliação da jornada escolar para o tempo integral” (COELHO, 2016.
p.106).
Compreendemos que o PNE 2014-2024, ao determinar a meta sobre a Educação
em Tempo Integral criou também estratégias para a garantia do acesso, permanência e
qualidade do ensino conforme os princípios constitucionais determinados no artigo 206 da
pela Constituição Federal de 1988, especificamente nos incisos: “II – igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola” e “VII – garantia de padrão de qualidade” (BRASIL,
2016).
De acordo com Oliveira; Araújo (2005), os princípios Constitucionais de acesso,
permanência e qualidade foram compreendidos como enunciados básicos e normativos
contemplando situações e demandas para a garantia do direito à educação como direito
público subjetivo e, como tal, deveriam estar articulados a um conjunto de variáveis materiais
que possibilitassem o melhor desempenho intelectual, físico, ético e moral dos estudantes, ou
seja, a educação integral a ser efetivada em tempo integral.
No que concerne à educação em tempo integral, de acordo com Ganzeli (2017), é
uma concepção que se propõe a formar o sujeito de direito atendendo-o na sua integralidade.
É nesse sentido que defendemos a efetivação de políticas públicas de educação em tempo
integral que ultrapassem o simples processo de extensão da jornada escolar e os conteúdos
hierarquizados e fragmentados, os quais contribuem para a manutenção e reprodução da
sociedade desigual.
Com base em Manacorda (2007), a educação integral deve transcender uma
educação unilateral e possibilitar um processo de educação omnilateral, que promova a
humanização do sujeito em todas suas dimensões formativas.
No caso do estado do Amazonas, em 2002, foi iniciado um projeto de educação
em tempo integral nas escolas da rede estadual de ensino.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) publicou em 2013 um
relatório cujo título era: “Percursos da educação integral em busca da qualidade e da
equidade”. O capítulo 03 tratou sobre as experiências exitosas de Educação em Tempo
Integral existente no país, dentre as quais, a do estado do Amazonas.
De acordo com o documento, “O Estado do Amazonas iniciou sua experiência
com escolas de tempo integral em 2002, ao implantar dois projetos-piloto, no Município de
 37

Manaus, nas escolas Marcantonio Villaça e Petrônio Portela” (UNICEF, 2013, p. 52). Esses
projetos foram efetivados no último ano de mandato da gestão de Amazonino Armando
Mendes, do Partido Democrático Trabalhista (PDT), (gestão 1995-1998 e 1999-2002).
De acordo com Maciel, at. al (2016), na gestão de Carlos Eduardo de Sousa Braga
(2003-2006 e 2007-2010), do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o
governo ampliou esse modelo de ensino adaptando algumas escolas para o atendimento em
tempo integral criando com isso as Escolas Estaduais de Tempo Integral – EETIs.
A partir dessa experiência de educação em tempo integral, esse modelo de
educação passou a fazer parte da agenda de governo do estado do Amazonas, sendo pauta de
propostas governamentais, conferências e planos estaduais.
Em 2007, foi realizada a Conferência de Educação do Estado do Amazonas na
segunda gestão de Carlos Eduardo de Sousa Braga3, cujo eixo 02 “Democratização Da Gestão
Educacional” tinha como meta 35 “Implantar gradativamente num prazo de 10 (dez) anos o
Tempo Integral em todas as Escolas da Rede Estadual e Municipal de Educação, em todos os
níveis de ensino” (AMAZONAS, 2007, p. 15).
Em 2008, a Secretária de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC)
elaborou a primeira Proposta Pedagógica de Educação em Tempo Integral e o Conselho
Estadual de Educação do estado do Amazonas (CEE/AM) aprovou a Resolução n°112/2008
autorizando o funcionamento das escolas em tempo integral que, desde 2002, atuavam nessa
modalidade de ensino (CEE/AM, 2008).
Para materialização do referido projeto, o governo do estado criou os Centros de
Educação em Tempo Integral – CETI. Esses Centros foram planejados com estrutura física e
pedagógica adequada para o funcionamento condizente ao que se propunha o projeto
pedagógico das escolas de tempo integral. Em 2010, foi inaugurado, em Manaus, o primeiro
CETI e, em 2011, em Parintins, interior do estado.
Seguindo as orientações do PNE 2001-2011, o estado do Amazonas elaborou seu
Plano Estadual de Educação, aprovado pela Lei n. º 3.268, de 7 de julho de 2008. Dentre as
metas do plano, estava a “Implementação gradativa do tempo integral na Escola, objetivando
a melhoria do processo de aprendizagem dos estudantes e, por conseguinte, dos indicadores
educacionais do Estado” (AMAZONAS, 2008; p. 25).
Em 2011, o Conselho Estadual de Educação do estado do Amazonas (CEE/AM)
aprovou a Resolução n°. 17/2011, regulamentando o funcionamento do Ensino Fundamental e

3
Governador reeleito.
 38

Ensino Médio ofertado em Tempo Integral em 22 escolas que atuavam com educação em
tempo integral desde a implantação do projeto piloto em 2002. A proposta tinha como
objetivo contribuir para a formação de cidadãos éticos, comprometidos com a justiça, com a
solidariedade e com a igualdade de direitos. De acordo com o discurso do projeto, o estado do
Amazonas se propunha a oferecer uma educação em tempo integral que contribuísse para a
formação do ser humano em suas múltiplas dimensões (AMAZONAS, 2011, p. 03).
Considerando as políticas educacionais aqui apresentadas, efetivadas a partir de
um discurso para a materialização do direito à educação, este trabalho se propôs a responder a
seguinte questão de pesquisa: O Projeto de Educação em Tempo Integral no Estado do
Amazonas promoveu a materialização do direito à educação?
Segundo Oliveira; Araújo (2005), podemos dizer que a materialização do direito à
educação pode ser considerada pelas “dimensões” de acesso, permanência e qualidade. Com o
intuito de responder à questão de pesquisa, estabelecemos como objetivo geral: analisar o
Projeto de Educação em Tempo Integral no estado do Amazonas, tendo em vista o direito à
educação de acordo com os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade.

Procedimentos metodológicos

Para proceder à análise dos dados do Projeto de Educação em tempo Integral da

rede estadual do Amazonas, adotamos como método a “Análise Documental” que, de acordo
com Bardin (2011), pode ser compreendido como um conjunto de operações que representa o
conteúdo de um documento, cujo objetivo é atingir o armazenamento de informações.
A análise dos dados foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa. De
acordo com Alves-Mazzotti; Gewandszajer (2002), nessa abordagem, o pesquisador é o
principal instrumento de investigação, sendo necessário o contato direto e p rolongado com
objeto analisado, estudando as suas particularidades. Uma das características da abordagem
qualitativa é a visão holística que o pesquisador tem em relação ao objeto investigado
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZAJER, 2002). Com essa abordagem, nos foi possível
compreender nosso objeto a partir da inter-relação deste com o contexto em que está inserido.
Nesta investigação, adotamos a revisão bibliográfica e a análise documental como
procedimentos metodológicos.
A revisão bibliográfica sobre a educação em tempo integral no estado do
Amazonas foi realizada no sítio Scientific Eletronic Library Online – SciELO e no Banco de
 39

Teses e Dissertações da CAPES no período de 14 de dezembro de 2017 a 02 de janeiro de

2018
No sítio do Scientific Eletronic Library Online – SciELO, utilizando o descritor:
“Educação de Tempo Integral”, encontramos apenas o trabalho de Ana Maria Cavaliere e
Lígia Martha Coelho, de 2003, com o título: “Para onde caminham os Cieps? Uma análise
após 15 anos”. O texto descreveu os aspectos reais dos Centros Integrados de Educação
Pública – Cieps, do Rio de Janeiro e nos permitiu compreender essa experiência em educação
em tempo integral.
Com o descritor “Educação em tempo integral” foram encontrados quatro
trabalhos, a saber:

QUADRO 1 - Publicações sobre educação em tempo integral no período de 2016 a 2017.

Título/Data Autor (es) Resumo

 Ligia Martha
Sobre Tempo e O artigo analisou a ampliação da jornada e a
Coimbra da Costa
Conhecimentos Praticados na natureza da educação escolar no contexto
Coelho
Escola de Tempo dos projetos de sociedade que configuram a
 Lúcia Velloso
Integral. 2016 escola pública de tempo integral, no Brasil.
Maurício
Educação em tempo  Janaína Speacht O artigo analisou as possibilidades e desafios
integral: direito e da Silva Coelho associados ao financiamento da educação em
financiamento. 2012 tempo integral.
O trabalho trouxe um recorte dos resultados
Entre kronos e kairós: o de uma pesquisa, cujo título era: Educação
sentido e as implicações da  Marília Andrade Integral em Tempo Integral no Ensino
ampliação do tempo de Torales Fundamental: Concepções e Práticas na
permanência dos estudantes Educação Brasileira, e analisou as
na escola. 2012 experiências de ampliação da jornada escolar
em diferentes regiões brasileira.
 Donaldo Bello O artigo se propôs a examinar alguns dos
Souza programas do governo federal que podem
 Janaína Speacht contribuir para sua implantação e
Regime de colaboração e da Silva Coelho desenvolvimento local, alicerçados no
educação em tempo integral  Ligia Martha regime de colaboração, tomando por base
no Brasil. 2017 Coimbra da Costa três ações do Plano de Ações Articuladas:
Coelho Programa Mais Educação, PDDE/Educação.
 Elisangela da
Silva Bernardo
Fonte: elaborado pela autora com base Scientific Eletronic Library Online – SciELO.

Os textos do quadro 01 foram analisados e nos deram embasamento teórico para

entender as experiências sobre educação em tempo integral efetivadas no Brasil.
 40

Ainda no sítio do Scientific Eletronic Library Online – SciELO, com o descritor

“Educação em tempo integral no Amazonas”, encontramos o artigo: “Educação e
Diversidade: Interfaces e Desafios na Escola de Tempo Integral” dos autores: Anselmo
Alencar Colares e Rosana Souza, publicado em 2015 pela revista on line HISTEDBR. O artigo
tratou sobre a educação em tempo integral no estado do Amazonas, abordando os desafios
enfrentados, tendo em vista as diversidades cultural, social e geográfica do local. Debate
ainda sobre o projeto societário presente nesse projeto educacional no estado do Amazonas.
No sítio do Catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES, procuramos trabalhos sobre a educação em tempo
integral e o direito à educação. Utilizando como descritor: “Educação de Tempo Integral e o
direito à educação”, encontramos 986.989 trabalhos que tratavam sobre a Educação em
Tempo Integral de maneira geral, em diferentes áreas. Diante da quantidade de trabalhos
encontrados, decidimos pesquisar apenas as teses de doutorado nos anos de 2016 e 2017, no
programa de educação. Encontramos um total de 1.271 trabalhos.
As temáticas das teses foram as mais variadas, tais como: educação ambiental,
educação infantil, formação continuada de professores, relação de gênero, arte na escola,
currículo escolar, gestão educacional, dentre outros.
Dos trabalhos encontrados, optamos pelos que faziam referência à nossa temática
de pesquisa, qual seja, a Educação em Tempo Integral e o Direito à Educação. As teses
encontradas, conforme o quadro 2, nos subsidiaram no entendimento sobre essa forma de
educação.

QUADRO 2 - Teses de doutorado sobre a temática de Educação em Tempo Integral publicadas em 2017.
ANO DE
TÍTULO AUTOR UNIVERSIDADE
DEFESA
O direito à educação em questão: as
Patricia Moulin Universidade Federal de
tensões e disputas no interior do 2017
Mendonca, Minas Gerais
programa Mais Educação
A relação entre currículo e educação
integral em tempo integral: um estudo Madison Rocha Universidade Federal do
2017
a partir da configuração curricular do Ribeiro, Pará
Programa Mais Educação
A formação e o trabalho docente na Glaucia Fabri Universidade Federal de
2017
escola de tempo integral Carneiro Marques Juiz de Fora

Continua
 41

Continuação
ANO DE
TÍTULO AUTOR UNIVERSIDADE
DEFESA
Programas governamentais para a
educação em tempo integral no Brasil Elisangela Maria Universidade Estadual
2017
e Portugal: implicações sobre as Pereira de Campinas
desigualdades educacionais
O currículo praticado no contexto do
Programa Mais Educação: concepções, Vinicios Rocha de Universidade Federal do
2017
práticas e limitações da educação Souza Ceará
integral
A falácia da educação integral sob o
Paulo Aparecido Universidade Federal do
domínio imperialista: um estudo do 2017
Dias da Silva Amazonas
programa mais educação em Rondônia
Direito à educação nos países Universidade Estadual
Kellcia Rezende
membros do Mercosul: um estudo 2017 Paulista Júlio de
Souza
comparado Mesquita Filho
Fonte: Catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, 2017.

Com o descritor Educação em Tempo Integral no Amazonas, foram encontrados

11.116 trabalhos. Refinando a busca para área de educação e programas de educação, nos
anos de 2002 a 2016, foram encontrados 2.941 trabalhos, sendo 2.278 dissertações de
mestrado e 663 teses de doutorado. Contudo, os trabalhos eram relacionados à temática num
contexto geral, sendo as de maior frequência: Conselhos escolares, Gestão escolar e
democrática, Avaliação da educação, Educação de Jovens e Adultos – EJA, Educação à
Distância – EAD, Livro didático e trabalho docente.
De todos os trabalhos encontrados, apenas três dissertações eram referentes à
Educação de Tempo Integral no estado do Amazonas, conforme nos mostra o quadro 03.
 42

QUADRO 3 - Dissertações de mestrado sobre a temática de educação em tempo integral no estado do

Amazonas – 2012 a 2017.

Ano de
Título Autor Universidade
Defesa
O Ensino Médio nas Escolas de Janilce Negreiros Universidade Federal do
2012
Tempo Integral Ferreira Amazonas.
Política Estadual de Educação
Integral para o Ensino Médio no Sirlei Adriani do
Universidade Federal de
Amazonas: Um estudo sobre a Santos Baima 2016
Juiz de Fora.
implantação do Tempo Integral em Elisiário
uma escola de Manaus
O Sistema Público de Educação de
Tempo Integral em Manaus e as Cintia Adélia da Universidade Federal de
2017
possibilidades da Educação Integral Silva Rondônia.
Politécnica
Fonte: Catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, 2012, 2016, 2017.

As dissertações favoreceram o aprofundamento sobre a temática da Educação de

Tempo Integral no estado Amazonas, mostrando-nos o início dessa modalidade de ensino na
rede estadual do Amazonas e nos permitiram o acesso a outras fontes bibliográficas.
O levantamento de documentos sobre o Programa de Educação em Tempo
Integral, e especificamente sobre os CETIs, foi realizado tomando como base dois descritores:
Centro de Educação de Tempo Integral e Educação de Tempo Integral. O recorte temporal da
pesquisa compreendeu o ano de 2002 a 2017. Justificamos esse período tendo em vista que,
de acordo com as poucas literaturas encontradas e já citadas acima, 2002 foi o ano de início
do Projeto de Educação de Tempo no Estado do Amazonas.
Na análise documental, delimitamos como foco de investigação os determinantes
legais referentes ao Projeto de Educação em Tempo Integral no estado do Amazonas.
Segundo Marconi; Lakatos (2006), a análise documental é a “coleta de dados restrita a
documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina fontes primárias” (p. 62). Essas
fontes podem ser arquivos públicos, documentos oficiais, leis, atas, projetos de leis e ainda,
fontes estatísticas.
Na coleta de documentos utilizamos as seguintes fontes:
 Constituição do Estado do Amazonas;
 Planos Estaduais de Educação (2008 e 2015);
 Relatório da Conferência Estadual de Educação;
 Resoluções do Conselho Estadual de Educação do estado do Amazonas;
 43

 Projetos de Educação em Tempo Integral elaborado pela Secretaria de Educação –

Seduc: (2008 e 2011);
 Dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Educação e Estatísticas – IBGE no
Censo de 2010;
 Dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Educação e Estatísticas em Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílio;
 Censo Educacional do sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
Educacionais Anísio Teixeira, em sinopses estatísticas da Educação Básica e
Indicadores Educacionais;
 Projeto Político Pedagógico dos três CETIs investigados.
Para a análise dos dados geográficos e socioeconômicos, utilizamos as
informações disponibilizadas no sítio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE, do censo 2010 (IBGE, 2010a), e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio –
PNAD. Utilizamos também dados disponíveis no sítio Indicadores Demográficos e
Educacionais – IDE, do Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2018a); no sítio do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – (Inep) (BRASIL,
2018b), em sinopses estatísticas da educação básica e indicadores educacionais. Solicitamos
também dados da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino –
SEDUC/AM/DPGF/GEPES).
Para melhor compreensão e análise do nosso objeto de pesquisa, o Centro de
Educação em Tempo Integral - CETI, tomamos como eixo de análise as três dimensões de
acesso, permanência e qualidade que, segundo Oliveira; Araújo (2005), são a partir delas que
podem se materializar o direito à educação, utilizando os seguintes procedimentos
metodológicos:
 Pesquisa e estudo dos textos sobre educação em tempo integral;
 Coleta dos documentos legais que embasaram a implantação e sustentação
legal ao projeto de educação em tempo integral;
 Análise do Projeto “Educação em Tempo Integral” de 2008 elaborados
pela Seduc; “Proposta Pedagógica das Escolas da Rede Estadual de Ensino
de Educação em Tempo Integral” elaborado em 2011 e Projetos Políticos
Pedagógico dos CETIs investigados.
A partir dessa leitura e com base nos estudos realizados, foram identificados os
“indicadores de análises”, que nos permitiram inferir uma outra realidade.
 44

Os indicadores de análise foram identificados a posteriori, por entendermos que, a

partir deles, poderíamos encontrar a resposta a nossa questão de pesquisa quanto ao direito à
educação. O quadro 4 mostra as dimensões do direito à educação com seus respectivos
indicadores de análises.

QUADRO 4 - Dimensões do direito à educação e categorias de análises.

DIMENSÕES INDICADORES DE ANÁLISE

Acesso  Critérios de seleção

 Rendimento escolar
 Distorção Idade-Ano
Permanência
 Média aluno-turma
 Média Hora-aula diária

Aspectos
 Nível socioeconômico dos alunos
Extraescolares
Qualidade  Currículos e projetos pedagógicos
Aspectos
intraescolares  Avaliação Externa
 Docentes: formação e profissionalização
Fonte: Elaborado pela autora a partir de estudos dos Projetos Políticos Pedagógicos dos CETI.

Delimitamos como foco de investigação os Centros de Educação em Tempo

Integral – CETI, implementados em 2010 sob a coordenação da Secretaria de Estado de
Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC-AM.
Em 2017, a rede estadual de educação do Amazonas contava com um total de 16
CETIs, sendo 08 na capital e 08 nos municípios do estado. A Seduc/AM, para melhor
organização e acompanhamento dos trabalhos pedagógicos e administrativos nas escolas da
capital, utilizou-se da divisão distrital. Em Manaus, existiam 07 coordenadorias distritais
naquele ano.
Realizamos Estudo de Caso em três unidades (CETIs) da coordenadoria Distrital
07, a partir da análise dos seguintes documentos: Projeto de Educação em Tempo Integral,
elaborado pela Seduc; Projetos Políticos Pedagógicos das três unidades de ensino; Plano
Estadual de Educação PEE-2015/2025, bem como a utilização dos dados do sítio do INEP em
Sinopses estatísticas da educação básica e indicadores educacionais e, ainda, os dados
 45

fornecidos pela Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES), da Secretaria de Estado de

Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC-AM.
Stake (2000), Alves-Mazzotti (2006) conceituam o estudo de caso como uma
estratégia de pesquisa que se caracteriza pelo interesse numa unidade individual. Para o autor,
um estudo de caso é uma unidade específica, um sistema delimitado cujas partes são
integradas em um todo. Optamos pelo estudo de Casos Múltiplos”, uma vez que nossa
investigação abrange o mesmo fenômeno que ocorre nas três unidades.
Justificamos a escolha por essas três unidades, tendo em vista que essas
instituições começaram o funcionamento em tempo integral em 2010, ano de inauguração dos
CETIs e início do recorte temporal desta pesquisa que é de 2010 a 2017. Outro ponto
considerado para a delimitação temporal desta pesquisa deu-se em virtude dos vários
mandatos governamentais4, conforme explicitaremos a seguir.
Os anos de 2010 a 2014 corresponderam ao último ano do primeiro e o segundo
mandato de Omar José Abdael Aziz do Partido Social Democrático-PSD. Nos anos de 2015 e
2016, analisamos a educação em tempo integral no governo de José Melo de Oliveira do
PMDB, cujo mandato foi cassado em 2017. Nesse ano, assumiu interinamente o governo do
estado do Amazonas o presidente da Assembleia Legislativa, o sr. David Almeida do Partido
Social Democrático (PSD). No dia 04 de outubro de 2017, assumiu o governador eleito, por
meio de eleições suplementares, o Sr. Amazonino Armando Mendes do Partido Democrático
Trabalhista (PDT), que foi o responsável, em 2002, pela implantação do projeto piloto de
educação em tempo integral.
A presente tese encontra-se estruturada em cinco capítulos assim organizados: o
capítulo I tem como tema: “Reforma do Estado no Brasil e o direito à educação de acesso,
permanência e qualidade”. Tem como objetivo fazer uma análise da reforma do Estado,
consubstanciada no Brasil na década de 1990, relacionando-a com o direito à educação.
Traçamos uma linha histórica do direito à educação nas Constituições Federais, procurando
entender como ocorreu a construção desse processo. Nesse capítulo, também, apresentamos
os aspectos conceituais de acesso, permanência e qualidade.
No capítulo II, tratamos sobre “as políticas públicas efetivadas no Brasil a partir
das Reformas Educacionais dos anos de 1990”. Faremos a trajetória histórica das políticas

4
Corresponde a quatro mandatos devido à cassação, pelo TSE, do mandato do governador José Melo e seu vice
em 2017. Com isso, o TSE convocou eleição suplementar para governador do Amazonas sendo eleito o Sr.
Amazonino Mendes para um mandato de 2017-2018.
 46

educacionais desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) do Partido da Social

Democracia Brasileira (PSDB), a partir de 1995, até o governo de Michel Temer, em 2017.
Nesse capítulo também apresentamos o percurso da Educação em Tempo Integral no Brasil,
revisitando as principais experiências históricas relacionadas à educação em tempo integral, a
partir da instalação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro em 1950.
O capítulo III tem como tema: “Amazonas: Acesso, Permanência e Qualidade na
Educação”. Discorremos sobre contexto histórico e econômico do estado do Amazonas e a
influência desses na efetivação das políticas educacionais do estado. Apresentamos dados de
acesso, permanência e qualidade, tanto em nível nacional, como no estado do Amazonas.
No capítulo IV, tratamos sobre a “Educação em Tempo Integral na rede estadual
do Amazonas”. Iniciamos abordando o projeto-piloto implantado em 2002, do projeto
elaborado pela Seduc em 2008, até o projeto aprovado em 2011 procurando compreender se, e
como, as dimensões de acesso, permanência e qualidade foram contempladas nos mesmos.
O quinto e último capítulo tem como título: “O direito à educação nos Centros de
Educação em Tempo Integral - CETIs no estado do Amazonas” e apresenta a análise das
categorias definidas no Projeto de Educação em Tempo Integral e Projetos Políticos
Pedagógicos dos referidos Centros: Centro de Educação em Tempo Integral Garcitylzo do
Lago; Centro de Educação em Tempo Integral Dra. Zilda Arns e Centro de Educação em
Tempo Integral Joao dos Santos Braga.
 47

CAPÍTULO I – REFORMA DO ESTADO NO BRASIL E O DIREITO AO ACESSO,

PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

Este capítulo tem como objetivo analisar a Reforma do Estado no Brasil, suas
implicações no processo de materialização do direito à educação, assim como a relação entre
a Reforma do Estado e as políticas públicas efetivadas no Brasil a partir dos anos de 1990.
De acordo com Aguillar (2013),

As relações entre Estado e política nos parecem centrais porque, quando

pensamos em políticas públicas, o fazemos em relação à ação do Estado que
elabora e implementa as suas políticas como um vetor de intencionalidade
(com tamanho, direção e orientação), “se movendo em direção a.…” agindo
e, dessa maneira, nos aproximamos do exemplo da política como o Estado
em ação (AGUILAR, 2013- grifo do autor).

Entender a relação entre Estado e políticas públicas é fundamental tendo em vista

que estas são elaboradas e efetivadas a partir da concepção de Estado de um determinado
governo. E com base nessa concepção que são tomadas as decisões, as escolhas, os caminhos
que se seguem para implantação das políticas, especificamente, as políticas públicas sociais
(AFONSO, 2001).
Neste capítulo, inicialmente, discutiremos sobre a Reforma do Estado no Brasil
realizada na década de 1990 e as implicações nas políticas educacionais, discorrendo sobre as
transformações efetivadas no país na área da educação.
No segundo item do capítulo, abordaremos o direito à educação propugnado a
partir da Declaração dos Direitos do Homem em 1948, fazendo um recorte histórico sobre o
direito à educação nas Constituições brasileiras.
No terceiro e último item do capítulo, apresentaremos concepções conceituais de
acesso, permanência e qualidade, tomando como base os princípios constitucionais da
educação básica.

1.1 - Reforma do Estado no Brasil e as implicações nas políticas educacionais

Na década de 1980 do século XX, denominada por Hobsbawm (1998) de “a

década perdida” ou a “década das crises”, o mundo viveu uma das mais graves crises
econômicas. De modo particular, em algumas regiões do mundo, a exemplo da América
 48

Latina, a maioria da população se tornou mais pobre tendo em vista a prioridade da política
econômica em detrimento das políticas sociais. Assim, os países de economia mais
desenvolvida “se viram outra vez acostumando-se com a visão diária de mendigos nas ruas, e
mesmo com o espetáculo mais chocante de desabrigados protegendo-se em vãos de portas e
caixas de papelão, quando não eram recolhidos pela polícia” (HOBSBAWM, 1998, p. 314).
Foi um período de estagnação econômica dada a agressiva retração da produção industrial, o
alto índice de desemprego e, consequentemente, o aumento de miseráveis e sem teto, como
resultado da ampliação da desigualdade social e econômica dessa nova era.
Diante dessa grave crise mundial, os intelectuais, pensadores do International
Institute for Economy (IEE), tomaram a decisão de se reunir para discutirem as reformas
necessárias para que a América Latina saísse da crise de estagnação, de inflação, de recessão e
da dívida externa em que se encontrava e assim retomar o caminho do crescimento, do
aumento da riqueza, do desenvolvimento e, quiçá, da igualdade social. Segundo Fiori (1996),
foi realizado em 1989 em Washington, capital Norte americana, o Consenso de Washington5,
cuja pauta principal era difundir a ideologia neoliberal com o objetivo de combater a crise
econômica enfrentada pela América Latina.
As propostas que saíram dessa reunião foram incorporadas à agenda
governamental dos países da América Latina e baseadas em critérios elaborados pelo Fundo
Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD). Os participantes da Conferência defendiam a existência de um
Estado forte, capaz de anular o poder dos sindicatos e, desta forma, efetivar medidas para a
diminuição dos gastos públicos sociais na intenção de possibilitar novamente o crescimento
da economia (CANDELORI, 2002).
De acordo com Bresser-Pereira (1991), o Consenso de Washington defendia dez
reformas que poderiam ser traduzidas em duas grandes vertentes. Uma delas seria a de
promover a estabilização da economia através do ajuste fiscal e da adoção de políticas
econômicas, sendo o mercado o grande regulador dessas políticas. A outra referia-se às
diferentes formas de redução do tamanho do Estado, isto é, à efetivação de um Estado
Mínimo. Tendo em vista o diagnóstico, apresentado na reunião, de que a crise latino-

5
Sobre Consenso de Washington, ver nota de rodapé 01. De acordo com Bresser-Pereira (1991), existia, em
Washington e nos países desenvolvidos da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico
(OECD), uma espécie de consenso sobre a natureza da crise latino-americana e sobre as reformas necessárias
para superá-la.
 49

americana se originou no populismo econômico e no protecionismo nacionalista durante o

Estado do Bem-Estar Social, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial
(BIRD) começaram a colocar em prática suas políticas de desenvolvimento, por meio de
diversas reformas sociais impostas a esses países.
Diante da crise na América Latina marcada pela estagnação econômica e por altas
taxas de inflação, o Brasil não ficou imune a esses problemas. No discurso de Bresser-Pereira
(1999), o país, saindo de um regime militar para um governo civil, com grandes perspectivas
democráticas, mas ainda sofrendo com a grave crise da década anterior (crise de 1980),
tentava reerguer sua economia, apostando no mercado como maior impulsionador econômico,
tendo em vista, principalmente, a situação social que assolava o país à época.
Para que o país voltasse a crescer e, com isso, melhorar a vida dos brasileiros, o
discurso do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB), nas duas gestões ocorridas no período de 1995 a 2002, era de que não
bastava “o ajuste estrutural para se retomar o crescimento” (BRESSER-PEREIRA, 1999),
seria preciso transformar a administração pública: de uma administração pública burocrática6
para uma administração pública gerencial7.
De acordo com Cardoso (1999, p. 15),

Mudar o Estado significa, antes de tudo, abandonar visões do passado de um

Estado assistencialista e paternalista, de um Estado que, por força de
circunstâncias, concentrava-se em larga medida na ação direta para a
produção de bens e serviços.

Destarte, seria preciso, nesta perspectiva, adaptar o Estado para enfrentar os

desafios e dar novo rumo ao que a sociedade contemporânea exigia; seria preciso reduzir o
aparelho administrativo, torná-lo mais orgânico e eficiente e, sobretudo, alterar sua forma de
governança8, o que implicaria modificações na formação da agenda política, principalmente
no que tangia às políticas sociais. Bresser-Pereira (1999, p.23) corrobora afirmando que:

6
A Administração pública burocrática se caracteriza pela profissionalização, pela ideia de carreira, de
hierarquização funcional, impessoalidade, formalismo, em síntese, pelo poder racional legal. O controle
administrativo visa evitar a corrupção e o nepotismo (COSTA, 2010).
7
A Administração pública gerencial é orientada predominantemente pelos valores da eficiência e da qualidade
na prestação dos serviços públicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizações (IDEM).

8
Por governança, Dror (1999) conceitua-o como a capacidade do governo para tecer o futuro, para organizar o
Estado, não reprimindo ou ignorando atividades essenciais, mas arquitetando-as de acordo com as necessidades
da população para que esta possa ter uma vida melhor.
 50

A reforma provavelmente significará reduzir o Estado, limitar suas funções

como provedor de bens e serviços e, em menor extensão, como regulador,
mas implicará também ampliar suas funções no financiamento de atividades
que envolvam externalidades ou direitos humanos básicos e na promoção da
competitividade internacional das indústrias locais.

De acordo com Bresser-Pereira (1999), limitar as funções do Estado significava,

antes de tudo, transferir para o setor privado os serviços públicos, principalmente no que
tangia às questões sociais como saúde, educação e assistência, deixando o Estado apenas
como agente regulador dessas políticas.
A receita para a superação da crise era adotar uma estratégia de crescimento
baseada também na liberalização do comércio internacional e na promoção das exportações, a
partir de reformas, pautadas pela descentralização, desconcentração e privatização. Essas
estratégias foram baseadas em critérios de modernização e desburocratização, para combater a
ineficiência do Estado a partir de uma nova administração (New Public Management), mas
também em critérios filosóficos, culturais e pedagógicos, no que se referia à educação por
exemplo (BARROSO, 2003). Dentre as principais mudanças propostas, estava o processo de
desregulamentação da economia, da privatização das empresas estatais e das reformas dos
sistemas de previdência social, saúde e educação, a partir dos discursos da descentralização
para otimização dos seus recursos.
De acordo com Yanaguita (2011), o setor social, especificamente a educação, foi
fortemente afetado pelas reformas efetivadas, as quais tiveram embasamento teórico nos
relatórios de organismos multilaterais de financiamento para cooperação técnica, como o
Fundo Monetário Internacional e o Banco Mundial.
Para essas instituições, a educação era tratada como medida compensatória, cujo
objetivo era a proteção social aos pobres.

A educação é uma medida importante para a contenção demográfica e para o

aumento da produtividade das populações mais carentes. Daí depreende-se a
ênfase na educação primária, que prepara a população, principalmente
feminina, para o planejamento familiar e a vida produtiva (YANAGUITA,
2011, p.79).

Como medida compensatória adotada por essas instituições internacionais, a

educação era apresentada como uma proposta articulada para melhoria do acesso à escola
 51

pública, para a equidade e para a qualidade na educação 9. Contudo, tendo em vista o caráter
neoliberal dessas políticas, que, como tal, tem a prevalência do mercado financeiro em
detrimento das políticas sociais, as políticas efetivadas, com ênfase na desburocratização e
descentralização, apenas reforçaram a má qualidade e a desigualdade no sistema escolar.
Na educação, a administração pública gerencial (New Public Management)
implantou o ideário neoliberal numa perspectiva gerencialista denominada de “educação de
qualidade”, voltada exclusivamente para a formação do indivíduo visando o atendimento ao
mercado de trabalho, em detrimento de uma formação integral.
Para os defensores do neoliberalismo, as reformas eram necessárias e
imprescindíveis para a superação da crise educacional e, consequentemente, para a efetivação
de uma educação de qualidade. Com esse discurso, a ideologia neoliberal colaborou com a
construção e difusão de um novo senso comum dando legitimidade às reformas impulsionadas
pelo bloco dominante, com respaldo e parecer favorável, num sentido gramsciano, dos seus
intelectuais orgânicos de filosofia neoliberal. Sobre essa questão, Gentili (1996, p. 11) afirma
que:

Os intelectuais neoliberais reconheceram que a construção desse novo senso

comum (ou, em certo sentido, desse novo imaginário social) era um dos
desafios prioritários para garantir o êxito na construção de uma ordem social
regulada pelos princípios do livre-mercado e sem a interferência perniciosa
da intervenção estatal.

Não bastava apenas a efetivação das reformas. Antes de tudo, era preciso que elas
fossem aceitas como receitas milagrosas, reconhecidas e até exigidas pelo público
beneficiado. Seria preciso que elas fossem tomadas como algo natural e necessário para
resolver os problemas educacionais, isto é, teriam que ser vistas como reformas que visassem
à criação ideológica de um novo senso comum hegemônico. Para tanto, buscou-se a
incorporação de uma “nova linguagem” reafirmando um pensamento único de reformas para
superação da crise educacional e transformação na realidade educacional.
De acordo com Gentili (1995), tratava-se de uma cultura de satisfação de seus
idealizadores que, por meio de um discurso para, supostamente, atender à população,
elaboraram doutrinas que lhes permitiam naturalizar sua posição privilegiada, pois, para o
discurso neoliberal, “há necessidade de articular e subordinar a produção educacional às

9
Sobre qualidade na educação, trataremos mais adiante neste capítulo.
 52

necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho” (GENTILI, 1996, p. 17), sem a

intervenção do Estado.
Essas reformas reuniram interesses opostos, mas que chegaram a se fundir ou
confundir como forma de ocultação dos conflitos de classes e dos inúmeros problemas
educacionais que, por séculos, perduravam na educação brasileira. Elas apareceram como
medidas messiânicas, capazes de transformar a educação nacional. Sacristán (1996) afirma,
porém, que essas reformas se apresentaram ineficazes uma vez que não partiram de uma
análise global da realidade; eram fragmentadas e sem relação com a realidade externa da
escola; não levavam em conta as condições materiais do estudante, influenciando
negativamente no acesso e permanência do mesmo na educação formal.
Adotou-se um modelo de administração escolar pública proveniente do modelo
da administração de empresas capitalistas, fundado em critérios de eficiência, eficácia e
produtividade. O objetivo era oferecer uma educação baseada nos moldes mercadológicos,
visando ajustar a educação à lógica empresarial, ou, nas palavras de Sacristán (1996, p. 51),
“acomodar o ensino às demandas do mercado de trabalho”. Tais demandas foram orientadas
por diferentes organismos internacionais como o Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que passaram a
balizá-las, principalmente nos países em desenvolvimento, conferindo ao Estado tão somente
a função de regulador e avaliador das políticas “executadas” na educação pública.
Frigoto; Ciavata (2003) afirmam que a educação ganhou características de um
serviço a ser comercializado, em detrimento de um fator de redução de desigualdades e
elemento de desenvolvimento integral do estudante. Gentili (1995, p. 126) afirma que essas
reformas

Contribuíram para criar as condições favoráveis a um progressivo abandono

dos discursos democratizadores no campo educativo. [...] longe de expressar
a satisfação das demandas populares por educação, tem sido a expressão de
um progressivo abandono das expectativas de ação democratizante nas
políticas do setor.

O debate sobre a qualidade da educação assumiu o discurso do âmbito empresarial

acompanhando a lógica produtivista e mercantil do mundo dos negócios por meio do discurso
da “qualidade total na educação”.
De acordo com Frigotto; Ciavatta (2003), os anos de 1990 registraram a presença
marcante desse discurso por meio dos organismos internacionais no contexto educacional
tanto nos aspectos organizacionais, como pedagógicos. Esses organismos, “preocupados” com
 53

a crise educacional pela qual passava a América Latina, iniciaram uma série de estudos e
conferências, cujo objetivo era encontrar uma saída para tais problemas.
Em 1990, a CEPAL10 publicou o documento: “Transformación productiva com
equidade, que enfatizava a urgência da efetivação de mudanças educacionais em termos de
conhecimentos e habilidades específicas, demandadas pela reestruturação produtiva”
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.99). Tais agências tinham interesse na urgência das
reformas educacionais, devido ao surgimento de demandas advindas do novo contexto
produtivo e econômico da sociedade, de modo que a educação passou a ser concebida como a
maior responsável pela preparação da mão-de-obra para o mercado de trabalho. Em outras
palavras, a educação, na visão neoliberal, constituiu-se em um instrumento fundamental para
preparar o sujeito para responder às demandas do mercado.
No período de 05 a 09 de março de 1990 foi realizada em Jomtien, Tailândia, a
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, inaugurando um projeto de educação em
nível mundial, para a década de 1990-2000, financiado pela Organização das Nações Unidas
para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF) e pelo Banco Mundial. Seu eixo principal consistia na ideia da ‘satisfação das
necessidades básicas da aprendizagem”, cujo discurso era de que cada estudante deveria estar
em condições de aproveitar as diferentes oportunidades de aprendizagem (FRIGOTTO;
CIAVATTA (2003).
A partir dessas determinações, o Brasil, até então, como signatário da maior taxa
de analfabetismo do mundo, foi solicitado a desenvolver políticas educacionais que
viabilizassem melhorias no tocante aos problemas educacionais identificados e, assim,
garantir o direito à educação, conforme determinado na Constituição recém-aprovada em
1988 (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).
O discurso para a efetivação dessas políticas baseava-se na educação para a
equidade social seguindo o modelo gerencial e produtivista. Oliveira (2004, p. 1130) afirma
que tais políticas foram “assentadas nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência,
importando das teorias administrativas as orientações para o campo pedagógico”.
Foi baseado nesses conceitos, de eficiência e eficácia, e nas orientações dos
organismos multilaterais que o governo brasileiro efetivou em 1993 o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003), cujos objetivos eram: satisfazer as necessidades básicas de

10
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL
 54

aprendizagem para plena participação do cidadão na vida econômica, política, cultural e

social do país; universalizar as oportunidades de acesso e ampliar os meios de educação que
proporcionassem a atenção integral à criança, bem como incrementar recursos para a
efetivação de uma educação de qualidade (MEC, 1993).
O plano foi construído no fim da gestão do então Presidente Itamar Franco, do
Partido Liberal (PL), cujo mandato ocorreu no período de 29 de dezembro de 1992, com a
renúncia (após o impeachment) do presidente Fernando Collor de Mello, até o dia 1º de
janeiro de 1995. Para o governo de Itamar Franco, o Plano Decenal de Educação seria o meio
para elevar o país ao primeiro mundo, sendo a educação a maior responsável por essa
elevação.
De acordo com Sobrinho (1993, p 82),

A prática administrativa brasileira é a de que ao terminar um governo

começa-se tudo de novo. Elabora-se novo diagnóstico, definem-se novos
objetivos, novas prioridades, como se a simples mudança de um governo
alterasse a situação precária do sistema educacional. Essa descontinuidade
administrativa tem no imediatismo seu principal parceiro.

Assim aconteceu com o Plano Decenal de Educação para Todos, cujas ideias
foram incorporadas de forma diferente pelo sucessor de Itamar Franco, Fernando Henrique
Cardoso (FHC), que pautou seu projeto de governo nas reformas neoliberais propostas e
assumidas no Consenso de Washington e por outras agências internacionais como a Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL.
A Reforma do Estado foi sendo materializada por meio das políticas educacionais
efetivadas, que seguiram um discurso hegemônico de melhorias para o sistema educacional.
De acordo com Sacristán (1996, p54), “as reformas substituem, muitas vezes, a carência de
um sistema de inovação e atualização permanentes, de uma política cotidiana, para melhorar
as condições dos sistemas educacionais”, pois, “ao não se abordar as necessidades de forma
cotidiana, aparecem, de vez em quando como intervenções “taumatúrgicas e milagrosas”.
Essas reformas apareceram de forma fragmentada e com pouca relação com a vida
cotidiana das instituições educacionais, sem o envolvimento dos diferentes grupos que
participavam do sistema educacional para clarificar os critérios de qualidade e práticas
educacionais e sem a existência de um sistema eficaz de aperfeiçoamento de ação educacional
contínua.
Na verdade, foram políticas com ideologias neoliberais, cujo objetivo principal
não era o sujeito de direito, mas o sujeito consumidor. Harvey (2014, p.12) afirma que
 55

O neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas políticas-

econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser mais bem
promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras
individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por
sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio.

As políticas educacionais, efetivadas com as reformas da década de 1990,

apresentaram fortemente esses traços neoliberais tendo em vista principalmente acordos
firmados com instituições internacionais como o Fundo Monetário Internacional – FMI, cujo
objetivo principal era integrar as políticas educacionais às políticas econômicas. De acordo
com Altmann (2002, p. 79), “Os créditos concedidos à educação são parte de projetos
econômicos que integram a dívida externa do país para com as instituições bilaterais,
multilaterais e bancos privados”, cujas estratégias políticas apenas reforçaram a má qualidade
e a desigualdade no sistema escolar.
Compreendemos que tais políticas foram traçadas a partir da configuração de
Estado adotada pelos governos brasileiros, pois, mesmo o Brasil sendo constitucionalmente
um Estado Democrático de Direito, conforme determina o artigo 1º da Constituição Federal
de 1988, há a predominância do Estado Neoliberal e, nesse sentido, as políticas efetivadas não
foram planejadas com foco na garantia de uma educação de qualidade socialmente
referenciada com vistas à promoção da formação integral do sujeito, mas com um forte
processo de legitimação das sociedades industriais contemporâneas, acarretando
negativamente na materialização do direito à educação.
O direito à educação, garantido pela Constituição Federal de 1988, seguiu um
longo caminho até regulamentação conforme podemos verificar no próximo item.

1.2 - Direito à educação nas Constituições e outras Legislações Brasileiras

Os direitos fundamentais do homem são os princípios basilares do Estado

Democrático de Direito, quais sejam, os princípios da dignidade da pessoa humana e da
soberania popular (HARTMAM, 2004).
Os termos “direitos fundamentais”, “direitos do homem” e “direitos humanos” são
utilizados para designar o rol de direitos inerentes ao ser humano, indispensáveis ao seu bem-
estar. De acordo com Hartmam (2004, p. 147),
 56

A expressão “direitos do homem” estaria relacionada com direitos pré-

estatais, ou seja, em nível de um direito natural; por sua vez, “direitos
humanos” seriam aqueles direitos positivados numa ordem internacional, ao
passo que os “direitos fundamentais” seriam os direitos positivados
internamente dentro de cada ordenamento constitucional.

Para Bobbio (2004), os direitos do homem são todos os direitos relativos à pessoa
humana, dos quais nenhum indivíduo pode ser despojado, sendo condição imprescindível para
seu aperfeiçoamento e, portanto, para o desenvolvimento da civilização. Eles são efetivados
no âmbito interno por meio da Constituição.
Os “direitos fundamentais” surgiram com o advento do Estado liberal, a partir da
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão na França em 1789, durante a Revolução
Francesa. De acordo com Hartmam (2004), essa foi a primeira declaração de direitos e serviu
de inspiração para a Declaração Universal do Direitos Humanos aprovada pela Organização
das Nações Unidas (ONU) em 1948.
Essas declarações representaram um marco na história dos direitos fundamentais,
universais e positivos do homem; universais porque os destinatários são cidadãos do mundo e
não de um Estado específico; positivos porque eles não devem ser apenas proclamados,
efetivados, mas, sobretudo, protegidos.
Os direitos fundamentais do homem são históricos e mutáveis; modificam-se
conforme as transformações históricas da sociedade, alterando-se de acordo com os interesses
da classe social hegemônica. São históricos porque resultantes de lutas travadas pelo homem
para sua emancipação e transformação; são mutáveis porque sujeitos à transformação e
ampliação. Nesse sentido, não existem direitos absolutos; o que foi fundamental em uma
época não o é em outra. Não se podem atribuir fundamentos absolutos a direitos
historicamente relativos (HARTMAM, 2004).
Como direitos mutáveis, foram sendo transformados até atingir a exigência
máxima da sociedade, isto é, sua garantia, de fato, naquilo que o indivíduo necessita para seu
desenvolvimento. Na sociedade contemporânea, em que há a predominância do Estado
democrático de direito, Bobbio (2004) afirma que a questão não é mais a garantia dos direitos,
visto que eles já foram proclamados, mas protegê-los para que não sejam transgredidos e
violados.
Ao terem seus direitos violados, muitos serão os danos causados à vida humana;
não somente danos físicos, mas principalmente, e talvez o mais grave, danos subjetivos, o que
leva o indivíduo à perda de sua dignidade como eixo principal na busca de seu
aperfeiçoamento humano.
 57

Aquino (2016), ao estudar a crítica de Bauman11 sobre a perda da dignidade da

pessoa humana, descreve os efeitos históricos da sociedade contemporânea em lidar com as
inúmeras mudanças que ocorrem nessa sociedade: são mudanças de valores, éticas, culturais,
econômicas e sociais que, aos poucos, vão despojando o homem de seus direitos e,
gradativamente, perdendo sua dignidade.
Marshall (1967) afirma que os direitos do homem estão associados aos direitos de
cidadania como direito individual. O autor classifica-os em três momentos distintos: direitos à
liberdade, direitos políticos e direitos sociais. Os primeiros representam o direito do homem
de ir e vir, de expressão livre do pensamento, da propriedade; os direitos políticos são aqueles
ligados à participação no poder político, isto é, os direitos de votar e ser votado; por fim, os
direitos sociais, cuja característica é a garantia de condições mínimas de sobrevivência.
Bobbio (2004) discorre sobre a evolução dos direitos do homem a partir de três
fases: a primeira foi o direito à liberdade, que é proveniente do jusnaturalismo, sendo a
garantia da esfera de liberdade do indivíduo em relação ao Estado, isto é, o indivíduo é livre e
assim deve continuar, sem intervenção do Estado; numa segunda fase, foram propugnados os
direitos políticos com a liberdade de participação na esfera política da comunidade e, por
último, surgiram os direitos sociais com novas exigências e novos valores. Os direitos sociais
visam garantir aos indivíduos seus direitos fundamentais em relação a condições de igualdade
para o pleno desenvolvimento de seu bem-estar.
Para a garantia mínima de sobrevivência, antes de todos os direitos, há a
necessidade do direito à educação. Saviani (2013, p. 745) afirma que a educação, como direito
social, é condição imprescindível para a garantia de todos os demais direitos:

Com efeito, a educação, para além de se constituir em determinado tipo de

direito, o direito social, configura-se como condição necessária, ainda que
não suficiente, para o exercício de todos os direitos, sejam eles civis,
políticos, sociais, econômicos ou de qualquer outra natureza.

11
Zygmunt Bauman nasceu em Poznań, Polônia, em19 de novembro de 1925, e faleceu no dia 09 de janeiro de
2017. Bauman vivenciou os horrores da segunda Guerra Mundial - especialmente por ter servido às forças
militares -, participou do partido comunista da Polônia e, no tempo que foi demitido do serviço militar, dedicou-
se aos estudos de Sociologia e se tornou Professor Assistente na Universidade de Varsóvia. Após os eventos de
1968, no citado país, Bauman - descendente de judeus não praticantes -, teve que abdicar de sua cidadania
polonesa, como efeito do expurgo realizado na sua terra natal aos judeus. Mudou-se para Israel e, mais tarde,
recebeu um convite para lecionar na Universidade de Leeds, na Grã-Bretanha, onde permaneceu toda a sua vida
e publicou vários textos e livros em diferentes línguas estrangeiras, dentre os quais: Teoria do Estado, Teoria da
Política, Teoria da Cultura. A combinação desses eixos temáticos favorece uma compreensão mais nítida acerca
daquilo que constitui as fragilidades e as virtudes da dignidade no século XXI (AQUINO, 2016).
 58

Isso reflete no direito à educação sistematizada pelo indivíduo, de modo que, de

posse do domínio dos códigos escritos, ele seja capaz de exercer seus direitos como cidadão,
sujeito de direitos e deveres, e exigir também outros direitos necessários para a garantia, não
apenas de sua sobrevivência, mas também direitos que lhe proporcionem uma melhor
qualidade de vida.
O direito à educação, como direito do homem, foi consagrado por meio da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em Assembleia Geral das Nações
Unidas em 1948. Assim determina o Artigo XXVI:

1 – Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo

menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, está baseada no mérito.
2 – A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz (ONU, 1948).

A partir dessa Declaração, diversos países incorporaram em suas constituições os

direitos sociais, dentre os quais, o direito à educação. Bobbio (2004) afirma que, diante de
tantas preocupações com o futuro da humanidade, vê como sinal positivo o reconhecimento
dos direitos do homem incorporados às Constituições dos Estados.
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), esses direitos passaram a uma
dimensão internacional envolvendo todos os povos. No Brasil, o direito à educação foi
incorporado como dispositivo em quase todas as Constituições e, também, em outras
legislações específicas.
A Constituição Política do Império do Brasil, proclamada em 25 de março de
1824, no art. 179 inciso XXXII, determinava “Instrucção primaria, e gratuita a todos os
Cidadãos” (BRASIL, 1824), procurando dar uma unicidade à educação pública. De acordo
com Teixeira (2008), “Foi estabelecida a garantia do ensino primário a todos os cidadãos e
sua realização, preferencialmente, pela família e pela Igreja, bem como a criação de colégios e
universidades para o ensino de Ciências, Artes e Letras”. Tal Constituição falhou
juridicamente, ao não definir as atribuições de competências específicas às províncias para
sua efetivação.
Com a Constituição de 1891, o país adotou nova forma de Estado e,
consequentemente, de governo, tornando-se a República dos Estados Unidos do Brasil. A
 59

nova Constituição foi decretada e promulgada pelo Congresso Nacional Constituinte em 24 de

fevereiro de 1891 (BRASIL, 1981).
A primeira Constituição Republicana do Brasil mostrou um grave retrocesso em
relação à Constituição anterior ao não garantir a educação como direito a todos e de forma
gratuita. Apenas nos artigos 35 e 72, a Carta Magna faz referência à educação.
No Art. 35, incumbe-se ao Congresso Nacional a competência para “o
desenvolvimento das letras, artes e ciências” (inciso 2º); “Crear instituições de ensino superior
e secundario nos Estados” (inciso 3º) e “Prover a instrucção secundaria no Districto Federal”
(inciso 4º) (BRASIL, 1981).
De acordo com Teixeira (2008, p.154), “apesar de uma pregação, a que não faltou
eloquência e brilho, a República não logrou ampliar consideravelmente as oportunidades
educativas”. Também essa Constituição estabeleceu a separação entre Estado e Igreja ao
definir no artigo 72 parágrafo 6º: “Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos
públicos” (BRASIL, 1981).
Teixeira (2008, p. 155) afirma que essa Constituição “atribuiu competência em
matéria educacional às pessoas políticas, dando um passo, ainda que insuficiente, para a
sistematização da matéria e a melhoria das condições em que era desenvolvida a educação no
País”. Contudo, negou a educação como garantia a outros direitos, a exemplo do direito ao
voto conforme art. 70 - § 1º - “Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para
as dos Estados: 2º) os analfabetos” (BRASIL, 1981).
De acordo com Araújo (2011), em 1930, foi criado o Ministério da Educação e
Saúde, reconhecendo a educação como uma questão nacional, ocasionando uma série de
reformas educacionais, entre elas, a Reforma Francisco Campos12.
Data desse período, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 13 em 1932,
dirigido ao povo e ao governo no sentido da construção de um sistema nacional de educação

12
A “Reforma Educacional Francisco Campos” foi efetivada por meio de Decretos, estabelecendo: a
reintrodução do ensino religioso nas escolas oficiais; a criação do Conselho Nacional de Educação; a
organização do ensino superior e o estabelecimento do regime universitário como regra de organização das
futuras instituições de educação superior; a organização da Universidade do Rio de Janeiro; a organização do
ensino secundário, a organização do ensino comercial e a regulamentação da profissão de contador (SAVIANI,
2013c).
13
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um movimento educacional realizado em 1932 por iniciativa
de 26 educadores que ansiavam por uma educação democrática que atendesse as necessidades reais da
população. A proposta do Manifesto era “organizar a escola como um meio propriamente social, para tirá-la das
abstrações e impregná-la da vida em todas as suas manifestações” (SAVIANI, 2013c. P. 245)
 60

propondo um plano de reconstrução educacional com “bases psicobiológicas”, conforme

nos afirma Saviani (2013c). O Manifesto propunha uma educação cujos princípios eram:
“função essencialmente pública da educação; escola única. Laicidade, gratuidade,
obrigatoriedade e coeducação” (IDEM, p. 245).
A segunda Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, proclamada
em 16 de julho de 1934, tratou sobre a educação no art. 149, da seguinte forma:

A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos

poderes publicos, cumprindo a estes proporciona-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no paiz, de modo que possibilite efficientes
factores da vida moral e economica da Nação, e desenvolva num espirito
brasileiro a consciencia da solidariedade humana (BRASIL, 1934 - grifo
nosso).

Essa Constituição determinou a educação como direito de todos, devendo ser

ministrada pela família e pelos poderes públicos. Pela primeira vez, uma Carta Magna
apresentou dispositivos para a organização da educação mediante a elaboração de um Plano
Nacional de Educação. O Art. 150, alínea “a”, determinou como competência da União “fixar
o plano nacional de educação, comprehensivo do ensino de todos os graus e ramos, communs
e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do paiz”
(BRASIL, 1934). O mesmo artigo determinou: “a) ensino primario integral gratuito e de
freqüencia obrigatoria extensivo aos adultos; b) tendencia á gratuidade do ensino educativo
ulterior ao primario, a fim de o tornar mais accessivel”.
Segundo Teixeira (2008), a partir da Constituição de 1934, à União coube a
competência de fixar diretrizes para a educação. Foi também a partir dessa Constituição que,
pela primeira vez, foi determinada a vinculação orçamentaria para a educação. O art. 156
determinou que “A União e os Municipios applicarão nunca menos de dez por cento, e os
Estados e o Districto Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos
impostos na manutenção e no desenvolvimento dos systemas educativos”, prevendo também
os fundos da educação com a participação da União, estados, Distrito Federal e municípios.
A Constituição de 1934, em síntese, teve avanços significativos em relação ao
direito à educação por parte do Estado, pois reconheceu a educação como direito e como
exigência a fixação das diretrizes da educação nacional (ARAÚJO, 2011).
Com a Constituição do Estado Novo de 1937, foram garantidas a obrigatoriedade
e a gratuidade do ensino primário, mas somente para os mais necessitados. “O ensino
primario é obrigatorio e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade
 61

dos menos para com os mais necessitados; assim, por occasião da matricula, será exigida aos
que não allegarem, ou notoriamente não puderem allegar escassez de recursos, uma
contribuição modica e mensal para a caixa escolar” (BRASIL, 1937). Os que tinham
condições econômicas eram obrigados à contribuição mensal para a caixa escolar.
O Estado brasileiro desse período, como se vê, tratava a educação como política
compensatória, de modo que o direito à educação, em relação à gratuidade do ensino público,
era política dirigida aos mais necessitados. Era uma educação excludente, visto que havia uma
distinção entre as escolas destinadas à elite e aquelas voltadas à população menos favorecida
(TEIXEIRA, 2008).
A Constituição de 1946, por sua vez, apresentou inovações em relação ao direito à
educação. Determinou no artigo 166 a educação como direito de todos e de responsabilidade
do Estado, “apesar de não atribuir esta responsabilidade unicamente ao Estado” (OLIVEIRA;
PENIN, 1986, p.282).
A Carta Magna instituiu, pela primeira vez, os princípios da educação no art. 168,
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino primário oficial para todos; já o ensino secundário
também poderia ser gratuito, porém, continuava como na legislação anterior, somente para
quem provasse a insuficiência de recursos e, dessa forma, mantinha-se o caráter elitista e
excludente do direito à educação (BRASIL, 1946).
No que concerne ao financiamento, manteve a vinculação orçamentária da nação,
destinada à educação, conforme Art. 169 “Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez
por cento, e os Estados, Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da
renda resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1946).
Oliveira; Penin (1986) afirmam que a Constituição de 1946, no que concerne à
educação, retomou alguns pontos já consagrados na Constituição de 1934, mas deixou muitos
para serem discutidos na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
De acordo com Saviani (2013c), o trabalho da Constituinte resultou no programa
de reconstrução educacional. A Carta Magna atribuiu à União a competência para legislar
sobre as “diretrizes e bases da educação nacional” (artigo 5º, inciso XV alínea d).
Para atender a esse dispositivo constitucional, foi criada uma comissão formada
pelos principais educadores do país para elaborar o anteprojeto da LDB. Foi uma disputa em
favor da redemocratização que levou 13 anos para sua aprovação. O anteprojeto estava em
consonância com a ideologia “modernista conservadora” que sustentava o governo da época,
o Governo Dutra, e mostrava uma lei de caráter político em detrimento do pedagógico
(SAVIANI, 2013c).
 62

Após anos de muitas discussões e conflitos, foi promulgada em 20 de dezembro

de 1961 a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil, a LDB 4.024/61
(BRASIL, 1961). No art. 1º, foram definidos os fins da educação:

Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do
cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a
comunidade (BRASIL, 1961).

A Lei 4024 foi a primeira legislação específica para a educação que se propunha a
regulamentar o sistema educacional determinando o direito à educação no art. 3º:
O direito à educação é assegurado:
I- Pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular
de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
II- Pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a
família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem
dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de
modo que sejam assegurados iguais oportunidade a todos.

Contudo, em relação ao direito de todos, essa LDB apresentou-se contraditória,

uma vez que restringiu o direito à gratuidade somente para quem demonstrasse capacidade
intelectual para prosseguir nos estudos, por meio do exame de admissão, constante no art. 36:

O ingresso na primeira série do 1° ciclo dos cursos de ensino médio depende

de aprovação em exame de admissão, em que fique demonstrada satisfatória
educação primária, desde que o educando tenha onze anos completos ou
venha a alcançar essa idade no correr do ano letivo (BRASIL, 1961).

O exame de admissão, de acordo com Oliveira; Araújo (2005), representava um

verdadeiro “gargalo”, no direito à educação, uma vez que a não aprovação no referido exame
impedia o estudante de dar continuidade aos estudos. Quanto ao ensino secundário, não houve
alterações, sendo gratuito somente para quem comprovasse insuficiência de recursos.
De acordo com Saviani (2013b, p.307), com base nas avaliações de Anísio
Teixeira, “embora a LDB tenha deixado muito a desejar em relação às necessidades do Brasil
na conjuntura de sua aprovação, ele considerou uma vitória a orientação liberal, de caráter
descentralizador, que prevaleceu no texto da lei”. A lei manifestou algumas das aspirações
dos renovadores da educação que almejavam uma educação democrática.
A Constituição de 1967 reafirmou a educação como direito de todos ao assegurar
a igualdade de acesso e condições e oportunidades. “A educação é direito de todos e será dada
 63

no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da

unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana (BRASIL, 1967, Art.
168). Adotou os princípios e normas da educação nacional: “o ensino dos sete aos quatorze
anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos oficiais”. Contudo, essa
Constituição apresentou um retrocesso em relação à Legislação anterior, no que concerne ao
financiamento da educação, pois retirou a vinculação orçamentária para a educação.
Conforme o art. 169, “A União prestará assistência técnica e financeira para o
desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal”, contudo, não deixou clara a
forma de como seria essa assistência.
Dois anos após a promulgação da Constituição de 1967, foi aprovada a Emenda
Constitucional N° 01, de 17 de outubro de 1969 (BRASIL, 1969), que alterou o texto dessa
Constituição. Nessa Legislação, continuou a determinação da educação como direito de todos
e definida como dever do Estado. Quanto aos princípios, continuaram a obrigatoriedade e a
gratuidade do ensino dos 07 aos 14 anos; quanto ao ensino posterior, inovou com a
determinação da gratuidade; porém, continuou como política compensatória tendo em vista
que essa gratuidade era somente para quem provasse insuficiência de recursos.
Ao analisarmos as Constituições citadas, identificamos que a garantia do direito à
educação se fez presente em todas as Legislações, até aqui apresentadas, refletindo o contexto
social, político e econômico de cada momento histórico. Contudo, mesmo esse direito já
estando normatizado, apresentava-se de forma esparsa e diferenciada para cada grupo social e
não para todo o conjunto da população brasileira, o que caracterizava uma educação
excludente e meritocrática,
O Brasil, ainda vivendo sobre a sombra da ditadura militar, que percorreu longos
21 anos (1964 a 1985), almejava o processo de redemocratização do país. De acordo com
Cunha (2009, p. 22), três fatos contribuíram para a construção da democracia no país: “a
eleição de Tancredo Neves para Presidente de República em 1985; a instalação da Assembleia
Nacional Constituinte, em março de 1987; as eleições presidenciais de novembro de 1989”.
A luta pela democratização do país foi marcada durante a Assembleia
Constituinte, por duas forças políticas de caráter diferenciado. De um lado, educadores e
entidades, preocupados com “o significado social e político da educação, com a conquista de
uma escola pública de qualidade aberta a todos e voltada principalmente para as camadas não-
dirigentes” (MENDONÇA, 2000, p. 99). De outro lado, havia as organizações sindicais,
centradas em preocupações corporativas e econômicas.
 64

O autor ressalta que, no campo educacional, a instalação e o funcionamento da

Assembleia Nacional Constituinte significaram a tentativa de institucionalizar experiências
democráticas existentes no país.
De acordo com Hermes Zaneti14, em entrevista para Nalú Farenzena, sobre o
processo constituinte:

Foi um processo amplo e nascido dessa vontade de construção de um

momento de liberdade, decorrente, naturalmente, das peculiaridades daquele
momento de “sufoco” que vivia a sociedade brasileira. [...] O processo do
Brasil prova que a liberdade pode construir mais igualdade. E a esse
processo está ligada a educação (FARENZENA, 2008, p.352).

O esforço para a construção de uma sociedade democrática foi concretizado com a

promulgação em 05 de outubro de 1988 da nova Constituição Federal, conhecida como
Constituição Cidadã.
A Constituição de 1988 trouxe um capítulo específico para a educação e deu um
salto de qualidade em relação às constituições anteriores ao incorporar no art. 6º a educação
no rol dos direitos sociais:

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a

moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição” (BRASIL, 1996c).

Pela primeira vez no Brasil, uma Constituição Federal tratou sobre a educação no
âmbito dos direitos sociais (OLIVEIRA, 1999). Os direitos sociais são aqueles que viabilizam
a melhoria da qualidade de vida do indivíduo promovendo a equalização das condições
sociais, com a prestação positiva do Estado.
A Carta Magna responsabilizou o Estado para com a educação ao determinar no
art. 205 que

14
Hermes Zaneti foi líder sindical do magistério, tendo presidido o CPERS (Centro de Professores do Estado do
Rio Grande do Sul), a CPB (Confederação de Professores do Brasil) e a Organização Mundial de Professores.
Exerceu mandato como deputado Federal, pelo PMDB, em duas legislaturas: 1983-1987 e 1987-1991. Durante a
Assembleia Nacional Constituinte de 1987-1988, presidiu a Subcomissão de Educação, Cultura e Esportes.
Depois de aprovada a Constituição da República, atuou incisivamente, juntamente com um grupo de deputados
bastante comprometidos com os assuntos do setor da educação, na tramitação do projeto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, buscando a formatação de um texto que consolidasse princípios inscritos na
Constituição, dos quais se destacam a democratização da educação e o fortalecimento das responsabilidades
públicas para com a educação (FARENZENA, 2008).
 65

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996c).

A educação, vista como direito de todos e dever do Estado, engloba três grandes
objetivos que contribuem para a formação integral do sujeito: o pleno desenvolvimento da
pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Tais objetivos
visam, respectivamente, ao desenvolvimento físico e intelectual, ao desenvolvimento político
e, consequentemente, ao desenvolvimento da sociedade (GANZELI, 2017).
As legislações apresentadas foram ao encontro da ideia defendida por Bobbio
(2004) quando afirma que os direitos fundamentais do homem, na sociedade contemporânea,
estavam consolidados, sendo necessária, contudo, a sua proteção, uma vez que a lei precisa
ser materializada em políticas públicas.
Entendemos a educação como direito fundamental para o desenvolvimento das
várias potencialidades do homem e para a construção da sua cidadania plena e efetiva. Sendo
o homem dotado de inúmeras capacidades, de valores éticos e morais, como sujeito de
conhecimentos e de potencialidades, a educação contribui para o exercício de sua cidadania
como sujeito de direitos e deveres. Nesse sentido, Duarte (2004, p.115) afirma que essa
educação,

Deve ter como escopo o oferecimento de condições para o desenvolvimento

pleno de inúmeras capacidades individuais, jamais se limitando à exigências
do mercado de trabalho, pois o ser humano é fonte inesgotável de
crescimento e expansão no plano intelectual, físico, espiritual, moral, crítico
e social.

A educação, por tratar-se de um direito reconhecido constitucionalmente, visa à

garantia do desenvolvimento das várias potencialidades humanas, como direito de toda pessoa
que dela necessita, ultrapassando questões de idade, étnicas, gênero, condições financeiras,
bem como capacidade física e mental.
No Brasil, a educação é oferecida mediante algumas garantias, conforme
determina o Art. 208 da Constituição Federal:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria;
 66

VII – Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por

meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º. O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente
(BRASIL, 1996c).

Segundo Cury (2008, p. 295):

Da instrução própria das primeiras letras no Império, reservada apenas aos

cidadãos, ao ensino primário de quatro anos nos estados da Velha República,
do ensino primário obrigatório e gratuito na Constituição de 1934 à sua
extensão para oito anos em 1967, derrubando a barreira dos exames de
admissão, chegamos ao direito público subjetivo e ao novo conceito ora
analisado.

Sobre direito público subjetivo, Duarte (2004, p. 113) conceitua-o como

Uma capacidade reconhecida ao indivíduo em decorrência de sua posição

especial como membro da comunidade, que se materializa no poder de
colocar em movimento normas jurídicas no interesse individual. [...] confere
ao indivíduo a possibilidade de transformar a norma abstrata contida num
determinado ordenamento jurídico em algo que possua como próprio.

Em outras palavras, a educação é um direito público subjetivo pois trata-se de um

poder de ação reconhecido pelo ordenamento jurídico; é público porque é dever do Estado a
oferta desse nível de ensino e constitui-se em um instrumento de atuação do Estado e, por fim,
é subjetivo porque permite ao seu titular constranger judicialmente o poder Estatal em caso do
não cumprimento, elevando o cidadão à condição de sujeito de direitos.
De acordo com a Constituição de 1988, o dever do Estado com a educação é
acompanhado de princípios, regras e diretrizes curriculares da educação escolar, ocorrendo
pela primeira vez na história no país, conforme o art. 206, com destaque para:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
IV – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1996c).

Com esse artigo, a Constituição avançou em relação às legislações anteriores ao

tratar sobre o acesso, a permanência e qualidade da educação básica no país, como um direito,
 67

mas também como uma forma de organização da educação escolar nacional. Cury (2008)
afirma que a educação básica é um conceito novo para um país que, por séculos, garantiu
educação somente a uma classe elitista, negando aos demais cidadãos o direito ao
conhecimento educativo sistematizado.
No que concerne ao direito à educação, concordamos com Bobbio (2004) quando
afirma que os direitos fundamentais do homem já foram proclamados, faltando, todavia,
meios para protegê-los.
Oliveira; Araújo (2005) defendem os princípios Constitucionais de acesso,
permanência e qualidade, como possibilidade para materialização do direito à educação.

1.3 Acesso, permanência e qualidade: aproximações conceituais

Nosso objetivo nesta seção do capítulo é, inicialmente, apresentar as dimensões

conceituais a respeito dos princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade
educacional. O entendimento conceitual dessas dimensões é fundamental para que possamos
entender “como” e “se” elas (as dimensões) estão sendo materializadas no contexto da
educação no estado do Amazonas.

1.3.1 A dimensão do Acesso

Tendo em vista que trataremos sobre as dimensões de acesso, permanência e

qualidade na educação básica, faz-se necessário melhor compreensão a respeito do termo
“educação básica”.
Educação Básica, como direito, foi instituída no Brasil pelo artigo 208 da
Constituição Federal de 1988 quando determinou que “O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória [...]”. Pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), que, no artigo 4º, confirmou a
Carta Magna e organizou essa etapa do ensino no Brasil em Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
De acordo com Cury (2008, p. 294), a educação básica como direito “significa um
recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros
com uma democracia civil, social, política e cultural”. É um direito concebê-la como pilar da
cidadania, sendo a base para aquisição dos demais direitos.
 68

Cury (2008, p. 294) reafirma que a educação básica foi estabelecida

constitucionalmente como um conceito novo que

Corresponde um termo, vê-se que, etimologicamente, “base”, donde procede

a expressão “básica”, confirma esta acepção de conceito e etapas conjugadas
sob um só todo. “Base” provém do grego e corresponde, ao mesmo tempo, a
um substantivo: pedestal, fundação, e a um verbo: andar, pôr em marcha,
avançar.

Conforme a afirmação de Cury (2008), a educação básica passou a ser entendida

como a base necessária para a garantia de uma cidadania cujo propósito é o alcance de uma
democracia social, política e cultural. Contudo, para a garantia dessa cidadania, é fundamental
que o Estado promova à população o acesso aos saberes historicamente construídos,
manifestados na educação básica.
De acordo com Hobsbawm (1995), foi a partir da primeira metade do século XX
que a educação, em nível mundial, passou a se configurar como preocupação nacional, haja
vista a expansão do capitalismo que exigia mão de obra especializada. Esse processo
representou, de acordo com as ideias do autor, uma revolução social, cuja preocupação maior
era a expansão da escolarização.
Castro (2009) reafirma as ideias de Hobsbawm (1995) enfatizando que, no Brasil,
o ingresso à educação formal, por longas décadas, caracterizou-se altamente elitista com
acesso limitado às camadas populares; assim, o ensino era organizado para atender a uma
minoria privilegiada e não a toda a população.
A expansão do acesso à educação formal a todos os brasileiros teve sua ampliação
a partir do início do século XX, na passagem da economia agrária para industrial que exigia
mão de obra especializada. Essa ampliação foi resultado de uma disputa pela democratização
da educação, entre duas forças antagônicas: de um lado, os setores conservadores da
sociedade, dentre os quais a igreja católica, que lutavam pela manutenção de uma educação
elitista, e, de outro, o grupo de educadores progressistas que clamavam por uma escola
pública destinada a todos (BITTAR; BITTAR, 2012).
A democratização da educação por meio da expansão de oportunidades de acesso
ao ensino formal para todos os setores da sociedade, de acordo com Oliveira (2007), apareceu
como um dos elementos centrais de mudanças ocorridas à época, pois, do antigo ensino
organizado para o atendimento a uma minoria privilegiada, foi, gradativamente, sendo
substituído por um novo sistema de ensino mais acessível a todos.
 69

A ampliação do processo industrial favoreceu a expansão da rede escolar

possibilitando a admissão de mais alunos matriculados nas escolas públicas. Essa expansão
representou uma conquista social para as camadas populares, antes excluídas do processo
educacional formal. De acordo com Araújo (2011, p. 286), a sociedade civil organizada teve
função primordial nessa expansão da escolarização, pois “o processo de ampliação da
educação escolar se deu em estreita correlação tanto com os ideais da sociedade do pleno
emprego, quanto da sociedade organizada sob a proteção de um Estado intervencionista do
ponto de vista econômico e social”. Isso nos leva a perceber que o acesso à educação básica
no Brasil representou processos históricos de lutas que possibilitaram, ainda que poucas, em
transformações sociais, econômicas e políticas. De acordo com Oliveira (2007, p.667), a
década de 1990 “atingiu 100% de matrícula bruta, alcançando, assim, a capacidade potencial
de atendimento a todos na faixa etária”.
Com a proclamação da Constituição Federal de 1988 e após as reformas
educacionais efetivadas a partir da Reforma do Estado na década de 1990, conforme já tratado
anteriormente, o Brasil iniciou a implementação de políticas e programas com o intuito de
possibilitar o maior acesso das camadas populares à educação formal. Tais políticas, mesmo
indo na contramão dos processos democráticos de educação, tão amplamente defendidos
durante a constituinte, reduziram a educação às diretrizes de mercado. Contudo,
possibilitaram maior acesso da população à educação básica.
A Educação Básica como direito público subjetivo constituiu-se como um
instrumento jurídico, responsabilizando as autoridades competentes pela não oferta, conforme
determina o artigo 5º da LDB 9394/96:

O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo (BRASIL, 1996).

. O acesso à educação básica foi reconhecido como um direito público subjetivo

instituído pela Constituição de 1988 no artigo 208, “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo” (BRASIL, 2016). O direito público é a capacidade reconhecida de
um indivíduo ser identificado como membro de uma comunidade e, como tal, cabe ao Estado,
dotá-lo com todos os direitos que lhe são intrínsecos (DUARTE, 2004).
Saviani (2013) defende que é por meio do acesso aos bens culturais que o sujeito
adquire a capacidade de reivindicar outros direitos civis. A educação é um fator diferencial na
 70

vida do ser humano visto que, além de um direito social, caracteriza-se como a condição sine
qua non para busca dos demais direitos, quer seja social, civil ou político.

1.3.2 A dimensão da Permanência

A igualdade de condições para a permanência do estudante na escola sempre foi, e

continua sendo, ameaçada pela reprovação e abandono escolar. De acordo com Prado (2000),
estes são problemas crônicos na educação brasileira que as políticas públicas ainda não
conseguiram combater.
De acordo com o documento: Síntese de indicadores sociais: uma análise das
condições de vida da população brasileira: 2016 do IBGE, a capacidade de o país
proporcionar escolaridade mínima obrigatória a gerações de jovens vem sendo, há décadas,
prejudicada pelo elevado nível de repetência no sistema educacional brasileiro. Araújo (2011)
afirma que o direito à educação está relacionado, entre outras características ou dimensões, à
continuidade e conclusão, com qualidade, da educação básica.
Na década de 1990, o ensino fundamental se aproximou da universalização,
atendendo um grande quantitativo da população. Com essa quase universalização, os
obstáculos à democratização do ensino passaram a constituir-se por outras formas de
exclusão, criando barreiras para o progresso educacional do aluno.
No Brasil, a permanência do aluno no contexto escolar, de acordo com Prado
(2000), é caracterizada pelo sucesso ou fracasso no processo de aprendizagem. Esse é um
problema que há décadas vem sendo investigado, contudo, a autora argumenta que:

Apesar da antiguidade do problema da repetência e dos seus desastrosos

efeitos sobre o desempenho do aluno e da eficácia do sistema como um todo,
pouco ou quase nada se conseguiu, em termos de impacto dos resultados
desses diagnósticos sobre a formulação de políticas públicas (p.50).

Após a participação do Brasil na Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, no período de e 5 a 9 de março de 1990, conforme
descrito no item anterior, o país assumiu o compromisso de desenvolver políticas
educacionais que vislumbrassem melhorias no processo educacional. De acordo com Oliveira
(2007), foram criadas várias políticas, programas e legislações visando, principalmente, ao
avanço do estudante no processo de aprendizagem. Dentre os programas, criaram-se os
programas de aceleração da aprendizagem e aprovação automática. Em alguns sistemas de
 71

ensino, foram criadas as políticas de ciclos, sendo proibida, em alguns casos, a reprovação
escolar.
Esses programas, de acordo com Oliveira; Araújo (2005), sem preocupação com
os problemas e dificuldades de aprendizagem dos estudantes, tinham como objetivo principal
melhorar os índices de eficiência e eficácia dos sistemas de ensino e melhoria do fluxo
escolar. Essa dinâmica ocasionou a queda expressiva na taxa de repetência, mas implicou
negativamente na qualidade do ensino.
A LDB 9394/96 contribuiu ainda mais com essa tendência ao institucionalizar os
ciclos de aprendizagem, conforme o art. 23:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

De acordo com Sousa (2007), as políticas de ciclos de aprendizagem foram

intensificadas nos anos de 1990, representando uma nova lógica de organização do trabalho
escolar, cujo principal objetivo era a democratização do ensino no sentido de impactar na
permanência do estudante na escola. Prado (2000, p.50) afirma que

A organização do sistema educacional em ciclos pode ser vista como medida

intermediária, não apresenta os riscos da promoção automática e não
abandona as unidades de ensino ao laissez-faire. Nesse regime, a aprovação
ou reprovação não é anual, como ocorre quando o ensino está organizado em
séries, oferecendo, portanto, maiores chances de recuperação para o aluno do
que a situação atual predominante.

A organização em ciclos foi uma alternativa para superação do fracasso escolar,

expresso no Brasil pelas altas taxas de reprovação e abandono. Ao menos teoricamente, a
organização pedagógica em ciclos, para os anos iniciais, retirou a ideia de reprovação do
aluno no final do ano letivo, podendo percorrer uma parte do seu percurso escolar sem essa
ameaça. Essa organização escolar possibilitou a transformação da escola em um centro
promotor de aprendizagem.
Arroyo (2000) afirma que a garantia da permanência do estudante na escola, e sua
conclusão com sucesso, é abafada pelo pesadelo do fracasso escolar, materializado pela
reprovação e abandono. Esse problema ultrapassa a dados quantificáveis; é um fantasma que
assombra o direito à educação impedindo o sucesso escolar, até mesmo das melhores
 72

propostas reformistas, ainda mais se esse pesadelo for analisado dentro de um Estado, cuja
preocupação central é a formação de mão de obra para o mercado de trabalho e não a
formação integral do estudante.
Outra medida, visando à garantia da permanência e conclusão do estudante na
educação básica determinada pela LDB 9394/96, foi a aceleração de estudos, ao definir no art.
24 as regras comuns de organização da educação básica: “b) possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar” (BRASIL, 1996)
Essa medida apresentou-se como uma alternativa pedagógica, como possibilidade
para o sucesso educacional do aluno que se encontrava em situação de atraso escolar.
Situação, aliás, que não se apresentava como um fenômeno novo na sociedade
contemporânea. Sampaio (2000, p.57) afirma que “A situação de alunos com mais de dois
anos de atraso escolar, gerado na maioria das vezes por reprovações contínuas, não é um
fenômeno novo entre nós; ao contrário, é antigo e tão frequente que se tornou um fato
corriqueiro, naturalizado aliás, como as outras manifestações do fracasso escolar”. A
distorção idade-série apresenta-se como uma das causas que contribuem para permanência, ou
não, do estudante no contexto escolar.
Todavia, vale ressaltar, o sucesso/fracasso do estudante no contexto escolar
ultrapassa as paredes da sala de aula, sendo determinado por diferentes fatores, tanto de
ordem pedagógica como cultural, social e econômica.
Cury (2002) afirma que o direito à permanência dos estudantes na escola é
determinado pela distribuição de renda do país e, mais ainda, a garantia dessa permanência
está sujeita à efetivação de um ensino de qualidade, sobre o qual trataremos no próximo item.

1.3.3 A dimensão da Qualidade

Araújo (2011) argumenta que tão importante quanto garantir o acesso e a

permanência do estudante no ambiente escolar é possibilitar um ensino de qualidade.

Com a quase universalização da oferta da etapa obrigatória de escolarização,

o direito à educação vem sendo mitigado com a baixa qualidade do ensino
oferecido pelas escolas, que faz com que muitos alunos percorram todas as
séries do ensino fundamental, mas não se apropriem do instrumento mínimo
para o exercício da cidadania num contexto em que o letramento é condição
mínima para inserção social (ARAÚJO, 2011, p.288).
 73

A qualidade da educação no Brasil é uma temática que vem ganhando importância

na agenda governamental do país, mesmo que apenas na retórica.
É importante identificar qual a concepção de qualidade presente no discurso
governamental bem como a que interesses se propõe a atender.
A qualidade, como um termo polissêmico, apresenta diferentes interpretações e é
definida a partir de concepções de mundo, de sociedade e de educação. Dourado; Oliveira
(2009, p. 202) compreendem que a qualidade a partir de,

Uma perspectiva polissêmica, em que a concepção de mundo, de sociedade e

de educação evidencia e define os elementos para qualificar, avaliar e
precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis de um processo
educativo de qualidade social.

Neste sentido, a qualidade da educação vincula-se a diferentes aspectos

filosóficos, históricos e sociais, a partir da definição de um projeto societário de educação, o
que remete também a uma concepção de Estado. Nesse sentido, compreendemos o conceito
de qualidade a partir de um processo histórico que se altera no tempo e no espaço e relaciona-
se a determinados processos históricos da sociedade.
Carreira; Pinto (2007) abordam algumas concepções de qualidade da educação
manifestadas em diferentes contextos históricos no Brasil.
O primeiro momento descrito pelos autores refere-se ao período de 1930 a 1950
quando passou a ser vinculada, constitucionalmente, parte dos impostos financeiros à
educação.
A Constituição de 1934 determinou no art. 156 que “A União e os Municipios
applicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Districto Federal nunca menos de
vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos
systemas educativos” (BRASIL, 1934).
A Constituição de 1946 ratificou a Constituição de 1934 e determinou no art. 169:
“Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito Federal
e os municípios, nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos na
manutenção e desenvolvimento do ensino” (BRASIL, 1946).
De acordo com Carreira; Pinto (2007), essa vinculação constitucional de recursos
à educação visava a melhorias no processo educacional com a construção de mais escolas, a
exemplo dos ginásios escolares. Contudo, a ampliação de prédios escolares, não significou a
universalização da qualidade da educação, uma vez que apenas uma minoria privilegiada
 74

tinha acesso a níveis mais elevados de escolaridade, deixando excluída desse direito uma
grande parte da população.
Oliveira; Araújo (2005, p.8) afirmam que esse foi o primeiro indicador de
qualidade da educação com o qual a sociedade conviveu.

O primeiro indicador foi condicionado pela oferta limitada. Isso significa

que a primeira noção de qualidade com a qual a sociedade brasileira
aprendeu a conviver foi aquela da escola cujo acesso era insuficiente para
atender a todos, pois o ensino era organizado para atender aos interesses e
expectativas de uma minoria privilegiada [...]. A definição de qualidade
estava dada pela possibilidade ou impossibilidade de acesso.

A ampliação das oportunidades educacionais, realizada sem as condições

necessárias, não garantiu a efetivação de ensino de qualidade. Careceu de uma reflexão acerca
das condições efetivas em que ocorreu esse processo, uma vez que as tensões e contradições
presentes na sociedade foram aprofundadas e não se efetivou, de fato, uma educação de
qualidade. Oliveira; Araújo (2005) afirmam que apenas o acesso à escola, desvinculado de
outros fatores, não garante um ensino de qualidade. Contudo, não negamos como fator
positivo a expansão de oportunidades educacionais à população brasileira.
De acordo com Carreira; Pinto (2007), as décadas de 1970 e 1980 foram marcadas
respectivamente pela dualidade quantidade versus qualidade e acesso versus permanência.
Oliveira; Araújo (2005, p.10) identificam esse período, como o segundo indicador
de qualidade da educação, pois, “a partir da comparação entre a entrada e a saída de alunos do
sistema de ensino, era medida a qualidade da escola. Se a saída se mostrasse muito pequena
em relação à entrada, a escola ou o sistema como um todo teria baixa qualidade”. Esse
processo se caracterizou como a necessidade de ampliação da escolarização dos estudantes a
partir da priorização de estratégias para a redução da reprovação e abandono escolar.
A qualidade da educação era medida pela permanência exitosa dos estudantes na
escola, efetivada por meio de programas de aceleração de aprendizagem, regime de
progressão e ciclos de aprendizagem (CASTRO, 2009), conforme já demonstrado no item que
tratamos sobre a dimensão da permanência.
Tais medidas, ao contrário de resolver o problema da qualidade da educação,
apenas objetivava a melhoria dos índices de eficiência e eficácia dos sistemas de ensino
criando um abismo, ainda presente na educação, entre a escolarização do estudante e os
conhecimentos adquiridos, com um agravante aumento na taxa de analfabetismo funcional
(ARAÚJO, 2011).
 75

De acordo com Oliveira; Araújo (2005), a partir da efetivação do Estado mínimo,

conforme já tratado no item anteior quando nos referimos à Reforma do Estado, e a redução
de suas funções por meio da descentralização de recursos, transferindo aos estados e
municípios a responsabilidade com as políticas sociais, a qualidade da educação passou para
uma lógica empresarial com ênfase nos aspectos de eficiência e eficácia, cuja meta era
conseguir o máximo de resultado com o menor custo possível. A qualidade nesse contexto era
vista numa óptica econômica, pragmática e gerencial.

Isso favoreceu uma perspectiva de qualidade cuja lógica tinha por base as
ideias de eficiência e produtividade, com uma clara matriz empresarial, em
contraposição à ideia de democratização da educação e do conhecimento
como estratégia de construção e consolidação de uma esfera pública
democrática (OLIVEIRA, ARAÚJO, 2005, p. 06).

Nessa lógica empresarial, a qualidade da educação estava relacionada

exclusivamente aos aspectos econômicos do Estado, submetendo a educação às questões de
mercado. Construir prédios escolares, contratar professores, mesmo que sem as condições
ideais para o desenvolvimento de sua prática pedagógica, e equipar as escolas eram
indicadores de uma educação de qualidade, mas sem maiores preocupações com as questões
pedagógicas relacionadas à aprendizagem dos estudantes (CASTRO, 2009).
Num contexto marcado por reformas educacionais, cuja prevalência recai sobre a
teoria do capital humano15, e por políticas educacionais nacionais elaboradas pelos “homens
de negócios” dos organismos multilaterais, que viam a educação como um negócio para o
progresso da nação, é importante considerar como a qualidade da educação vem se
materializando no cotidiano escolar (FRIGOTTO, 1994).
De acordo com Sousa (2014), para os formuladores de políticas educacionais, a
qualidade da educação vem se constituindo a partir das avaliações em larga escala realizada
pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)16. O Saeb institui o Índice de

15
O Termo Teoria do Capital Humano foi cunhado por Theodoro Schultz (1962), nos anos de 1956-1957. Os
conceitos por ele utilizados para avaliar capital e trabalho se mostravam inadequados para explicar os acréscimos
na produção. Então, o autor percebeu que muitas pessoas começaram a investir em si mesmas e que esses
investimentos estavam possibilitando o maior crescimento econômico do país. Então percebeu que o
investimento básico era o próprio capital humano, sendo este o investimento essencial para investir em educação.
(FRIGOTTO, 2006).

16
A Portaria Ministerial n. 931, de 21 de março de 2005, em seu artigo 1º, institui “o Sistema de Avaliação da
Educação Básica – Saeb, que será composto por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação
Básica – Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc [...]”. O Aneb faz um levantamento
 76

Desenvolvimento da Educação Básica – (Ideb), que foi materializado pelo Prova Brasil, para o
ensino fundamental, e pelo Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, para o ensino médio.
Este último foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o aprendizado dos estudantes
concluintes do ensino médio.
Essas avaliações, criadas a partir de princípios gerencialistas, com base em
conceitos de eficiência e eficácia na educação, tinham, e ainda têm, como objetivo direcionar
os governos no estabelecimento de metas e ações pedagógicas para a melhoria da qualidade
educacional.
As avaliações em larga escala foram identificadas por Oliveira; Araújo (2005)
como o terceiro indicador de qualidade da educação.

Essa forma de aferição da qualidade ainda encontra muita resistência entre

os profissionais da educação, porque não faz parte da história da nossa
cultura educacional pensar a qualidade enquanto medida, apesar da
importância socialmente atribuída aos exames vestibulares na difusão de
certo padrão de qualidade de ensino (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p.
12).

De acordo com Sousa (2014), ao longo dos vários anos de aplicação do SAEB, os
resultados não foram positivos quanto à qualidade da Educação Básica, contudo, vêm
alterando a dinâmica escolar e o modo de gestão educacional, que, após as reformas
educacionais dos anos de 1990, passaram a adotar uma perspectiva de gestão embasada no
“quase-mercado”, nas palavras de Souza; Oliveira (2009).
Nessa concepção, a qualidade da educação foi interpretada tão somente, à luz de
dados quantitativos, cujos resultados retratam o trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Almeida; Dalben; Freitas (2013) argumentam que “os desempenhos médios obtidos não
podem ser traduzidos como retrato fiel da qualidade das instituições”, sem considerar o Nível
Socioeconômico (NSE) dos estudantes bem como as diferentes realidades sociais onde estão
inseridos. Segundo Oliveira; Araújo (2005), o Ideb não considerou o problema das
desigualdades regionais quando da aplicação das avaliações em larga escala e o direito à
educação, mesmo sendo determinação constitucional, vem sendo reduzido pelas
desigualdades sociais e regionais.

amostral, de larga escala, externo aos sistemas de ensino público e particular, de periodicidade bianual, para
avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Enquanto o Anresc, através da Prova Brasil,
faz um levantamento de dados censitário para avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas (BRASIL,
2005).
 77

Outro agravante identificado por Sousa (2014) nas avaliações em larga escala foi
a responsabilização pelo desempenho dos alunos atribuída às unidades escolares e aos
professores. Os entes federados, a partir das reformas educacionais dos anos de 1990, sempre
trataram a qualidade da educação a partir de uma concepção mercadológica e meritocrática ao
implantarem em seus governos incentivos monetários às escolas e aos professores, a exemplo
do estado do Distrito Federal, São Paulo, Pernambuco e Amazonas (SOUSA, 2014). Desse
modo, a qualidade da educação configura-se como um caráter competitivo, em busca de
melhores lugares no rankeamento educacional, característica do modelo neoliberal de Estado.
A partir do exposto, foi possível identificarmos um conceito de qualidade da
educação que há tempos vem permeando o processo educacional no Brasil. É um conceito
baseado em preceitos de eficiência e eficácia a partir de parâmetros mercadológicos e
competitivos que apenas contribuem para a manutenção de um processo educacional elitista e
excludente. É um processo que avalia todos os diferentes sistemas educacionais, a partir de
um único modelo de educação, mercantil e produtivista, isto é, uma qualidade a partir da
teoria da Escola da Qualidade Total17 com fortes características conservadoras. Um modelo de
avaliação que não percebe a educação cuja função social é a formação humana e integral do
sujeito em suas múltiplas dimensões educativas, mas uma educação cujo objetivo é a
preparação para o mercado de trabalho.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu, no art. 206, alguns princípios, por
meio dos quais, poderá ser materializado o direito à educação; junto dos princípios que tratam
da igualdade de acesso e permanência do estudante, determinou no inciso “VII – garantia de
padrão de qualidade” (BRASIL, 2006).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, ao preceituar
os princípios da educação, ratificou a Carta Magna determinando no art. 3º a efetivação da
educação a partir de “padrões mínimos de qualidade de ensino”. No art. 4º, ao tratar do direito
à educação e do dever de educação, definiu no inciso “IX - padrões mínimos de qualidade de
ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem” (BRASIL, 1996).
Incorporado o conceito de educação de qualidade a partir da Constituição Federal
de 1988, Oliveira; Araújo (2005, p. 17) afirmam que

17
A Escola da Qualidade Total tem características do Programa de Total Quality Control (TQC) aplicadas em
algumas instituições educacionais Norte-Americanas. A Escola de Qualidade Total é uma tentativa de aplicar os
princípios empresariais de controle de qualidade no campo pedagógico, como uma solução possível para a crise
educacional (GENTILI, 1995).
 78

Essa incorporação não foi suficiente para estabelecer de forma

razoavelmente precisa em que consistiria ou quais elementos integrariam o
padrão de qualidade do ensino brasileiro, o que dificulta bastante o
acionamento da justiça em caso de oferta de ensino com má qualidade.
Afinal, como caracterizar um ensino com ou sem qualidade se não há
parâmetros para o julgamento?

Os autores defendem que há distintos indicadores que podem ser considerados

para uma educação de qualidade tomando como base as representações sociais e a
intencionalidade dos sujeitos enquanto ser social, histórico e político.
Fundamentando-nos em Dourado; Oliveira; Santos (2007, p. 14), compreendemos
a qualidade da educação a partir de duas dimensões: Dimensões extraescolares e
intraescolares. São dimensões que “dizem respeito às múltiplas determinações e às
possibilidades de superação das condições de vida das camadas sociais menos favorecidas e
assistidas”. Nesse contexto, vemos a unidade escolar como uma instituição que é influenciada
por forças internas e externas, mas que possibilitam a criação de sua própria identidade.
Dentre os fatores externos, os autores apontam o “Nível do espaço social: a
dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos”. Os aspectos sociais, culturais e
econômicos têm influência direta no resultado dos processos de ensino e aprendizagem,
resultando, ou não, em aprendizagem mais significativa, uma vez que

O ato educativo escolar se dá em um contexto de posições e disposições no

espaço social (em conformidade com o acúmulo de capital econômico, social
e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de heterogeneidade e pluralidade
sociocultural, de problemas sociais refletidos na escola, tais como: fracasso
escolar, desvalorização social dos segmentos menos favorecidos, incluindo a
auto-estima dos alunos, etc (DOURADO, OLIVEIRA, SANTOS, 2007, p.
14).

Dessa forma, várias são as causas que determinam o fracasso/sucesso escolar dos
estudantes, a exemplo do capital econômico, social e cultural dos alunos e de suas respectivas
famílias. Fatores como o nível de renda das famílias que permite o maior acesso aos
diferentes bens culturais e tecnológicos, a participação das famílias na vida escolar dos
estudantes, os hábitos culturais, dentre outros, têm grande influência no sucesso/fracasso
escolar dos alunos, resultando numa educação de qualidade.
Soma-se a esses fatores a visão que a comunidade tem da escola, pois é essa visão
que faz com que a escola trabalhe para a efetivação de uma educação de qualidade social para
todos.
Ferreira (2017, p. 207) define uma educação de qualidade como aquela que
 79

Contribui com a formação dos estudantes nos aspectos humanos, sociais,

culturais, filosóficos, científicos, históricos, antropológicos, afetivos,
econômicos, ambientais e políticos, para o desempenho de seu papel de
cidadão no mundo, tornando-se, assim, uma qualidade referenciada no
social.

Como qualidade socialmente referenciada, uma educação de qualidade está

relacionada à transformação da realidade a partir da construção plena de cidadania.
Castro (2009) afirma que é possível entender o conceito de qualidade a partir de
uma vertente democrática pautada em aspectos relacional, substantiva, político e histórico. É
relacional porque sempre há a comparação entre a má e a boa qualidade da educação; é
substantiva porque se faz necessário identificar os modos pelos quais a educação é realizada.
É, por fim, política e histórica porque, além da necessidade de reflexão sobre os currículos,
métodos e avaliações internas e externas, esses devem ser vistos a partir do processo histórico
que os constituiu.

Buscar a qualidade social como parâmetro das diretrizes, metas e ações da

educação numa dimensão sócio-histórica constitui grande desafio para o
país. Para as políticas de gestão da educação, especificamente, implica
assegurar um processo pedagógico pautado pela eficiência, eficácia e
efetividade social, de modo a contribuir para a melhoria da aprendizagem
dos educandos, em articulação com a melhoria de condição de vida das
pessoas (CASTRO, 2009, p.38)

A busca pela melhoria da qualidade da educação exige não apenas o acesso e

permanência dos estudantes, mas também ações que possibilitem reverter a baixa qualidade
da aprendizagem da educação básica, o que implica na existência de fatores internos e
externos à escola (CASTRO, 2009).
Quanto às dimensões extraescolares, Dourado; Oliveira; Santos (2007) afirmam
que essas incidem no processo de organização e gestão da escola; nas práticas curriculares, no
planejamento pedagógico e avaliativo; nos espaços coletivos de decisão, nas relações
interpessoais entre os diferentes sujeitos do processo; e na valorização do trabalho docente
quanto a: plano de cargo, carreira e salários; formação inicial e continuada e, condições de
trabalho. Estes são fatores que impactam, positiva ou negativamente, a qualidade da educação
numa instituição escolar.
De acordo com Matsuura (2004) apud Dourado; Oliveira; Santos (2007, p.18),
 80

Uma escola de qualidade ou uma boa escola é [...] aquela em que existe um
clima favorável à aprendizagem, em que os professores e gestores são líderes
animadores e em que a violência é substituída pela cultura da paz e pelo
gosto de os alunos irem a uma instituição que atende às suas necessidades.
Uma boa escola tem um currículo significativo: mantém um pé no seu
ambiente e outro na sociedade em rede.

Para a efetivação de uma educação/escola de qualidade, a ser materializada a

partir de políticas públicas consistentes, é importante considerar todos os aspectos e
diversidade presentes no contexto escolar e nos sistemas educativos.
Dourado; Oliveira; Santos (2007) apontam ainda alguns elementos que podem
caracterizar uma escola de qualidade, dentre os quais, a demanda dos estudantes pela
instituição escolar bem como o destino dos egressos. São fatores que motivam as famílias a
procurarem por uma instituição escolar de qualidade.
Tomando como um conceito polissêmico, a qualidade da educação envolve
condições intra e extraescolar, além dos diferentes sujeitos do processo. Contudo, a priori¸ é
necessário definir o projeto societário da escola, que tipo de cidadão a escola deseja formar, se
cidadão consumidor ou um cidadão de direitos.
Os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade são
materializados por meio de políticas públicas que visem à efetivação do direito à educação. É
sobre o conceito de políticas públicas numa concepção de Estado Democrático de direito que
trataremos no próximo capítulo.
 81

CAPÍTULO II – O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL, NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Neste capítulo abordaremos sobre as políticas públicas educacionais tratando,

incialmente, sobre os aspectos conceituais para, posteriormente, compreendê-las a partir da
concepção de Estado Democrático de direito.
Nosso intuito, com esse capítulo é apresentar, além dos aspectos conceituais, as
diferentes políticas educacionais efetivadas após as reformas educacionais dos anos de 1990,
localizando, nesse processo histórico, as políticas de educação em tempo integral.
O capítulo está organizado em duas partes. Inicialmente faremos uma explanação
conceitual acerca das políticas públicas, situando-as no Estado Democrático de direito, com o
intuito de analisar as diferentes políticas efetivadas no Governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC) do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), a partir de 1995, até o
governo de Michel Temer, em 2017.
Na segunda parte do capítulo, faremos um caminhar pelas principais políticas de
Educação em Tempo Integral efetivadas a partir da década de 1950 do século XX até a
institucionalização do Programa Novo Mais Educação (2017), que fomentou a Educação em
Tempo Integral nos estados e municípios brasileiros, dentre os quais, o estado do Amazonas.

2.1 Políticas públicas educacionais: uma concepção a partir do Estado Democrático

Mesmo não utilizando como método a “Análise de Política”, entendemos a

necessidade de uma melhor compreensão sobre políticas públicas no Estado Democrático de
Direito, a partir do entendimento dos termos polity, politics, policy. Recorremos a Couto;
Arantes (2006) que tratam da distinção entre os vocábulos.
De acordo com os autores, a polity é responsável por definir as condições estáveis
ao jogo político; “define os parâmetros da convivência poliárquica, a estrutura constitucional
se alicerça sobre um indispensável consenso mínimo dos diversos atores políticos quanto a
seus aspectos centrais” (COUTO; ARANTES, 2006, p. 46). É na competição política que
ficam implícitos os enfrentamentos, as disputas, as negociações; a polity é, portanto, o jogo
político em que são definidos os limites, as regras e os cargos públicos.
Couto; Arantes (2006, p. 47) sintetizam os conceitos de: “a polity corresponde à
estrutura paramétrica estável da política e que, supõe-se, deve ser a mais consensual possível
 82

entre os atores; a politics é o próprio jogo político; a policy diz respeito às políticas públicas,
ao resultado do jogo disputado de acordo com as regras vigentes”.
Sobre políticas públicas, Duarte (2004, p. 117) define-as “como um conjunto de
ações que o poder público realiza, visando o efetivo exercício da igualdade, base de toda
ordem social”. Elas têm uma especificidade própria, relacionada a cada concepção de Estado,
representando a força política de cada governo e interesses de grupos hegemônicos.
De acordo com Souza (2006), as políticas públicas podem ser definidas como um
campo do conhecimento que coloca o governo em ação para implementar e/ou analisar essa
ação e, quando necessário, propor a reformulação, de modo que melhor beneficie a população.
São planejadas, (re) formuladas e se desdobram em planos, programas e projetos que
precisam ser avaliados após sua materialização.
Villanueva (1996, p. 35) afirma que

Las politicas terminam por decir o recordar, muy correctamente, que la

política em um sistema y tempo dado no es uma actividad uniforme y
homologador, com um formato que se repite y aplica de la misma manera
em todos los âmbitos donde hay necessidads vitales, interesses em juego y
problema a resolver. Los problemas puedem ser atendidos de diversas
maneras y con diferentes instrumentos.

As políticas públicas apresentam um caráter heterogêneo e dinâmico que se

modificam no tempo e no espaço e respondem a uma lógica das forças sociais atuantes que se
confrontam e ou se integram em torno de questões específicas. Elas são o resultado do
enfrentamento e compromisso de competições, coalizões e transações convenientes de
diferentes grupos de interesses, e não resultados de cálculos imparciais do Estado.
As políticas públicas, como demandas sociais que afetam determinados setores
das sociedades, para sua implementação, devem fazer parte da agenda política do Estado e
constituem um ciclo denominado por Vilanueva (1996) de “ciclo de políticas” como um
processo formado por vários estágios, a saber: iniciação, visto como a definição de agenda; a
seleção ou identificação de alternativas; avaliação das ações realizadas e a reorganização das
ações.
Das diferentes definições aqui apresentadas, compreendemos que as políticas
públicas permitem identificar os planos previstos pelo governo e o que ele de fato realizou;
envolvem diferentes atores, tanto os que pensam e executam as políticas públicas como seus
beneficiários.
 83

Ball (2011, p.37) afirma que “a política é algo feito para as pessoas. Como
beneficiários de primeira ordem, ‘eles’ ‘implementam’ políticas; como beneficiários de
segunda ordem, ‘eles’ são afetados’ positiva ou negativamente pelas políticas”, ou seja, as
políticas colocam problemas para os sujeitos resolverem e têm caráter intencional que podem
apresentar resultados a curto, médio e longo prazo.
Dentre as diferentes políticas públicas, têm-se as políticas sociais. Carvalho
(2007, p. 74) define-as como a política que ordena escolhas segundo “um princípio de justiça
consistente e coerente [...], a política social é em realidade uma ordem superior, metapolítica
que justifica o ordenamento de quaisquer outras políticas”.
Para Ceja (2004, p.20),

La política social és una forma que por medio de estratégias y políticas

concretas tiene el Estado para construir una sociedad cohesionada y
equitativa. Em una perspectiva de mayor eqüidade e integración social, la
política social tiene como fin principal facilitar la convergência entre los
intereses individuales y los intereses comunes de la sociedade.

As políticas sociais visam à construção de uma sociedade mais justa e igualitária a

partir da interação dos diferentes interesses; elas compreendem a negação em torno de
questões de justiça social, ética, igualdade e de cidadania necessárias para a sobrevivência e
garantia de uma vida digna à população.
Em síntese, no Estado Democrático de Direito, as políticas públicas são universais
e têm como objetivo promover o bem-estar da população, possibilitando vida digna a todos os
indivíduos, que são vistos como sujeitos de direitos, e impondo aos poderes públicos uma
série de tarefas com finalidades coletivas. Para garantia dos direitos fundamentais
materializados por meio das políticas públicas, a Constituição prevê uma série de “remédios
jurídicos próprios para sua proteção, tais como a ação civil pública, o mandado de injunção, o
mandado de segurança coletivo etc” (DUARTE, 2007, p. 695), possibilitando ao indivíduo
reivindicar tais direitos caso o Estado não os estejam atendendo.

2.1.1 A Políticas educacionais no Brasil: de FHC (1995) a Michel Temer (2017).

As políticas educacionais de ideologia neoliberal ganharam maior intensidade no

governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) do Partido da Social Democracia Brasileira
(PSDB), durante sua gestão compreendida no período de 1995 a 2002.
 84

O governo de FHC foi dotado de alto poder decisório; o sistema institucional que
regimentava seu governo garantia a dominância do Executivo por meio de apoio
incondicional do Legislativo, evidenciando assim um forte poder de concentração nas mãos
do executivo por meio de uma agenda extensa e complexa, exigindo a concretização das
reformas, já esboçadas nos governos anteriores (FIGUEIREDO; LIMONGI; VALENTE,
1999). De acordo com os autores,

A agenda legislativa desse governo foi extensa e complexa. Certamente não

contemplava o amplo leque de questões que compunham a agenda pública.
A questão da desigualdade social, por exemplo, não fazia parte dessa
agenda. A estabilidade monetária obteve prioridade máxima, assim como as
reformas tidas como necessárias para garantir o controle inflacionário e
permitir a inserção do país na economia internacional. A agenda reformista,
já esboçada no governo Sarney e reforçada no governo Collor, só então se
concretiza em um conjunto abrangente de propostas legislativas (p. 50).

Para a aprovação dessas reformas, o governo de FHC precisou ampliar sua base de
apoio parlamentar e incorporou “novos partidos dentro do espectro ideológico de centro direita”,
tornando-se, efetivamente, um governo centralizador e altamente antidemocrático em
contraposição ao que os setores progressistas vinham tentando construir desde os fins da
Ditadura Militar.
Segundo Florestan Fernandes, em entrevista concedida em 12 de julho de 1995
para a jornalista Fátima Murad, na época redatora da Fundação Sistema Estadual de Análise
de Dados (SEAD), “Eu diria que esse grupo no poder, com Fernando Henrique à frente,
representa a conciliação mais ampla e, ao mesmo tempo, mais escabrosa que já ocorreu na
história do Brasil”. Nessa mesma entrevista, Florestan Fernandes afirma que

Ninguém nega qualificação ao Fernando Henrique Cardoso para ser o

presidente da República. O problema é que ele foi movido por uma situação
na qual as forças sociais e políticas ativas jogam, internacionalmente e
nacionalmente, tantos nos países centrais quanto na periferia, na direção do
conservantismo e do chamado neoliberalismo (MURAD, 1995; 10).

No governo de FHC, essas forças sociais, conservadoras e neoliberais, estiveram

presentes mesmo antes de sua vitória nas eleições, pois foram elas que o fizerem vencer e,
consequentemente, foi a partir delas que se efetuaram sua governança e a efetivação das
políticas implementadas.
 85

Um bom exemplo dessas forças conservadoras foi a Lei de Diretrizes de Bases da

Educação (LDB) 9.394/96 aprovada em 20 de dezembro de 1996.
Essa legislação foi permeada por um longo embate ideológico travado entre as
propostas de educadores comprometidos com uma educação democrática e as propostas do
governo de FHC. A Lei estabeleceu a nova organização do ensino público e privado do Brasil
no âmbito da Educação Básica e Educação Superior.
A LDB 9394/96 definiu educação no artigo 1º, como se segue:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996).

Nessa Legislação, a educação é vista como um processo que extrapola o ambiente

escolar institucionalizado, mas ressaltou no parágrafo primeiro que ela fosse desenvolvida,
predominantemente, em instituições próprias de ensino: “§ 1º Esta Lei disciplina a educação
escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”
(BRASIL, 1996).
A Lei reiterou a Constituição Federal de 1988 quanto à educação como direito de
todos e dever do Estado.

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, art. 2º).

No artigo 3º, novamente foi reafirmada a Constituição Federal de 1988, chamando

a atenção para os princípios da educação nacional, com destaque aqui para os incisos: I -
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e IX - garantia de padrão de
qualidade (BRASIL, 1996).
Araújo (2011, p. 287) defende que o direito à educação foi contemplado na
LDB/1996 por dois aspectos:

A oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência na escola,

mediante educação com nível de qualidade semelhante para todos. O direito
à educação traz uma potencialidade emancipadora do ponto de vista
individual e igualitária do ponto de vista social, visto que a sua afirmação
parte do pressuposto que a escolarização é niveladora das desigualdades do
ponto de partida.
 86

Possibilitar igualdade de acesso e permanência, e com qualidade, à educação

pública é uma garantia constitucional. Contudo, tal garantia extrapola a construção de escolas.
Não é apenas por meio da existência de escolas públicas que se garante o direito à educação,
mas, principalmente, pela ação ativa do Estado na formulação e efetivação de políticas
públicas educacionais, de políticas que possibilitem a igualdade de acesso, permanência e
qualidade educacional aos estudantes a partir da sua formação integral e não apenas como
estratégias para inserção do indivíduo no mercado de trabalho.
De acordo com Gomes (2012, p. 688),

Não se educa “para alguma coisa”, educa-se porque a educação é um direito

e, como tal, deve ser garantido de forma igualitária, equânime e justa. O
objetivo da educação e das suas políticas não é formar gerações para o
mercado, para o vestibular ou, tampouco, atingir os índices internacionais de
alfabetização e matematização. O foco central são os sujeitos sociais,
entendidos como cidadãos e sujeitos de direitos.

O Estado Democrático de Direito pressupõe a existência de políticas universais.

Do ponto de vista político, epistemológico e jurídico, os beneficiários das políticas são
diferentes em raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual, idade, mas todos são sujeitos de
direitos que merecem ser tratados de acordo com suas especificidades, em todas as etapas do
ensino, da educação básica à educação superior.
Sobre a Educação Básica, a qual faz parte de nosso objeto de estudo, o Art. 22º da
LDB/1996 determinou que “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).
De acordo com Cury (2008, p. 294), o termo “educação básica é um conceito mais
do que inovador para um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus
cidadãos, o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar”. A
Educação Básica é declarada na legislação como direito do cidadão, para o exercício da
cidadania.
A formação para o exercício da cidadania e os meios para progredir no trabalho
precisam ser compreendidos a partir de uma concepção de Estado e de cidadania. Canivez
(1991) defende a cidadania a partir de duas concepções.
Na primeira concepção, o Estado é visto como a instituição responsável apenas
pela garantia de diferentes serviços à sociedade, dentre os quais a educação. O indivíduo tem
 87

direitos porque cumpre seus deveres de cidadão. Assim, de acordo com essa concepção, é
função da educação preparar esse indivíduo para tornar-se cidadão consumidor.
A outra concepção compreende a relação entre direitos e deveres como pertença a
qualquer indivíduo. Ganzeli (2017, p 580) reafirma a concepção de Canivez afirmando que “a
educação, a segurança e a saúde, entre outros direitos, são incorporados à vida cidadã e
garantidos pelo Estado, compreendido como uma instituição econômica, social e política
organicamente vinculada à sociedade”. Nessa concepção, ser cidadão significa a pertença do
indivíduo a um Estado.
Na concepção de Estado Democrático de Direito, a educação tem a função de
formar cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres e é, nesse âmbito, que se
situa o cerne da educação: subsidiar o indivíduo na sua formação enquanto sujeito de direitos
e deveres e não somente para atender aos interesses do capital, como força de trabalho.
Vale situar que a LDB, 9394/96, pela primeira vez na história das legislações
educacionais, fez referência à terminologia “tempo integral”, nosso objeto de estudo.
No artigo 34, § 2º, a lei dispõe que “O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996). No
artigo 52, a Lei determinou que um terço do corpo docente para o Ensino Superior deverá ter
regime de “tempo integral”. No artigo 87, ao instituir a Década da Educação, dispõe no
parágrafo 5º que “Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral”. Assis (2016) atenta para o fato de a Legislação não utilizar o termo “educação em
tempo integral” e de não haver qualquer mudança significativa na LDB relacionada ao termo
“tempo integral” ao longo de mais de 20 anos de sua aprovação.
A LDB 9394/96 permitiu-nos vislumbrar possíveis mudanças na questão do
direito à educação, tanto no campo político, epistemológico como no campo, jurídico. A
educação, como direito público subjetivo positivado no art. 208 da Constituição Federal, é
preciso que seja materializada e cercada de todas as condições necessárias para essa
materialização.
Outra política efetivada na gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso foi
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de
1996, regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996 e pelo Decreto 2264, de
27 de junho de 1997, afetando a dinâmica de distribuição dos recursos destinados à educação
(AMARAL, 2001).
 88

O Fundef foi um fundo instituído no âmbito de cada estado e do Distrito Federal,

da natureza contábil, composto de 15% dos recursos do Imposto sobre Circulação de
Mercadoria (ICMS), do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos
Municípios (FPM) e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), conforme determinou
o art. 1º, para serem aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental
público e na valorização de seu Magistério. A distribuição de recursos era proporcional ao
número de alunos matriculados anualmente nas escolas das respectivas redes de ensino,
considerando as matrículas de 1ª a 8ª série (BRASIL, 1996).
Na distribuição dos recursos deveria ser considerada a diferenciação de custo por
aluno, de acordo com os níveis de ensino, sendo: I -1ª a 4ª série; II-5ª a 8ª série; III-Educação
Especial e IV- Escolas rurais. Priorizando apenas essas etapas (1ª a 8ª série) e modalidades de
ensino (Educação especial e escolas rurais, o fundo deixou de atender outras etapas e
modalidades de ensino como a educação infantil e o ensino médio, além da Educação de
Jovens e Adultos. Também não mencionou a educação em tempo integral.
De acordo com Pinto (2007, p. 897), o Fundef,

Ao atrelar parcela dos recursos vinculados à educação à matrícula no ensino

fundamental regular, este fundo induziu um processo de municipalização
sem precedentes no Brasil. A este efeito se soma também o impacto negativo
no atendimento da educação infantil e na educação de jovens e adultos
(EJA).

Ainda, segundo Pinto (2007), a mudança na divisão de responsabilidades entre os

Entes Federados pouco contribuiu para a garantia do direito à educação do ensino público no
Brasil, ainda que, conforme o Art. 1, “A União desenvolverá política de estímulo às
iniciativas de melhoria de qualidade do ensino, acesso e permanência na escola promovidos
pelas unidades federadas, em especial aquelas voltadas às crianças e adolescentes em situação
de risco social” (BRASIL, 1996). Contudo, a preocupação com a qualidade do ensino público
ficou apenas no discurso, sem a materialização concreta.
Outra política aprovada no governo de FHC foi o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Embora a Constituição Federal de 1934, no art. 150, tenha determinado a
elaboração do Plano Nacional de Educação:

Art 150. Compete á União:

 89

a) fixar o plano nacional de educação, comprehensivo do ensino de todos os

graus e ramos, communs e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua
execução, em todo o território do paiz; (BRASIL, 1934),

A Constituição Federal de 1988 reafirmou essa determinação no art.2014, ao

determinar que

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o

objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de
colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades.

Também a LDB 9394/96, no art. 9º, determinou no inciso “I - elaborar o Plano

Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios” e,
ainda,

A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará,

ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e
metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre educação para Todos (BRASIL, 1996b).

Essa determinação normativa implicou, no final da década de 1990, na elaboração

de duas propostas para o segundo18 Plano Nacional de Educação, para o decênio 2001-2011.
Uma referia-se ao PL n. 4.155, de 10 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998), de
autoria do deputado Ivan Valente do Partido dos Trabalhadores – PT de São Paulo, conhecido
como PNE da Sociedade Brasileira, tendo em vista a ampla participação social e o caráter de
luta política e ideológica. A outra proposta referia-se ao PL n. 4.173, de 11 de fevereiro de
1998, de autoria do Poder Executivo Federal, com o comprometimento com as políticas
educacionais, em curso, do MEC (VALENTE; ROMANO, 2002). Tratava-se, portanto, de
duas formulações opostas quanto às concepções, diretrizes e metas.
Dourado (2010, p.684) evidencia que

18
Foi em 1962 que surgiu o primeiro Plano Nacional de Educação brasileiro, mas não como um projeto de lei,
mas como um conjunto de regras com vistas a algumas aplicações financeiras. Era basicamente um conjunto de
metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos ” (VIEIRA; RAMALHO e
VIEIRA, 2017).
 90

O conjunto de diretrizes e metas retratam a carência de organicidade interna

do Plano, na medida em que várias metas são reiteradas, por vezes
superpostas, e, em outros casos, as metas não apresentam a devida
articulação interna, especialmente no que se refere a concepções,
financiamento e gestão.

Após muitas disputas ideológicas contraditórias, o Plano Nacional de Educação

(PNE 2001-2011), aprovado no Congresso Nacional, foi promulgado por meio da Lei No.
10.172 de 09 de janeiro de 2001. Foi um plano que expressou o resultado da hegemonia do
governo de FHC, que efetivava as políticas educacionais respaldadas pelas agências
multilaterais que impulsionaram as reformas educacionais à época.
De acordo com Aguiar (2010), a elaboração do PNE teve um caráter pedagógico
uma vez que evidenciou os interesses de educadores comprometidos com uma educação
democrática que atendesse aos interesses da sociedade civil.

Considerando as condições sócio-políticas e econômicas do país e as

perspectivas de seu desenvolvimento, o debate abrangia: o diagnóstico da
situação educacional do país, em todos os níveis e modalidades, as demandas
e reivindicações da sociedade, a situação dos recursos financeiros e as
condições de infraestrutura e de pessoal das redes de ensino e dos sistemas
(AGUIAR, 2010, p.712).

Mesmo com os muitos vetos do Presidente Fernando Henrique Cardoso quanto às

propostas do PNE da Sociedade Brasileira, o plano foi organizado em níveis e modalidade de
ensino de forma que, para cada item, foram elaborados diretrizes, objetivos e metas a partir do
diagnóstico identificado.
Para a Educação Básica, foram criados objetivos e metas específicas para cada
etapa: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Em relação às modalidades, o
PNE tratou sobre a Educação de Jovens e Adultos, a Educação à Distância e Tecnologias
Educacionais, a Educação Tecnológica e Formação Profissional, a Educação Especial e a
Educação Indígena também com seus objetivos e metas (BRASIL, 2001b).
No que concerne ao Ensino Fundamental, o PNE tinha como meta 21 “Ampliar,
progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja
um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em
número suficiente” (BRASIL, 2001b), definindo, dessa forma, as diretrizes que tratavam
sobre o processo de Educação em Tempo Integral como uma nova modalidade educacional
visando minimizar os problemas educacionais, principalmente a repetência e evasão.
 91

A universalização, o acesso e a permanência também estiveram presentes como

metas a serem alcançadas no PNE 2001-2011, dentre as quais destacamos a meta 01 que
tratou da universalização do Ensino Fundamental e a meta 03 que se preocupou em
“Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetência e
evasão, por meio de programas de aceleração da aprendizagem e de recuperação paralela ao
longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem” (BRASIL, 2001b).
Para o Ensino Médio, no PNE também houve a preocupação com a reprovação e
evasão, conforme determinação da meta 04: “Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão,
de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível”.
De acordo com Aguiar (2010), vários aspectos contribuíram para o não
cumprimento das metas estabelecidas no PNE 2001-2011. Dentre esses aspectos, os principais
foram os vetos sancionados pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, evidenciando o não
cumprimento do direito à educação como direito social estabelecido constitucionalmente.
Soma-se a isso o fato de as maiorias das metas estarem sob a responsabilidade dos estados e
municípios deixando a União omissa enquanto à sua materialização, além dos limites quanto à
regulamentação do regime de colaboração.
Aguiar (2010) afirma ainda que outro motivo relacionado ao fracasso do plano
referia-se aos seus fundamentos legais que se encontravam respaldados nas diretrizes
impostas pelo Banco Mundial, exigindo ações condizentes com o ajuste estrutural imposto
pelas agências internacionais.
O PNE 2001-2011, criado com a colaboração da sociedade como uma proposta
popular democrática, deveria ser assumido como tarefa do Estado, mas reduziu-se a ações
governamentais, com conquistas conjunturais impostas por essas organizações (VALENTE;
ROMANO, 2002).
Segundo Aguiar (2010), era necessária a plena articulação entre a União, estados e
municípios para que as metas e objetivos pudessem ser alcançados em sua totalidade. Para o
alcance das metas e objetivos previstos no PNE, Souza (2014) enfatiza que a efetivação do
regime de colaboração teria sido fundamental, pois, dada a carência financeira dos estados e
municípios, a expansão da oferta educacional atrelada à permanência e à qualidade somente
teria sido efetivada em sua totalidade se tivessem sido considerados recursos adicionais de
financiamento educacional.
De acordo com Dourado (2010, p.684), “O PNE, apesar de apresentar metas de
amplo alcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-
se como plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos” para sua efetivação.
 92

O sucessor de Fernando Henrique Cardoso na Presidência do Brasil, Luís Inácio

Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT), cujos mandatos ocorreram no período de
2003-2006 e 2007-2010, no início de seu mandato, não apresentou inovações quanto às
políticas públicas educacionais. De acordo com Oliveira (2009, p. 198),

O primeiro mandato do presidente Lula foi marcado, no campo educacional,

muito mais por permanências que rupturas em relação ao governo anterior.
Tendo sido herdeiro de uma reforma educacional de longo alcance e
complexidade, que durante os dois mandatos do governo que o precedeu –
FHC – mudou os rumos da educação brasileira do nível básico ao superior,
restava a esse governo re-reformar a educação ou conservar e manter as
iniciativas anteriores. A opção parece ter sido pelo segundo caminho.

De acordo com a autora, nos “primeiros quatro anos de mandato” do governo

Lula, percebeu-se a ausência de políticas regulares que se contrapunham às reformas
efetivadas pelo seu antecessor e “assistimos, nesses quatro anos, ações esparsas e uma grande
diversidade de programas especiais, em sua maioria dirigidos a um público focalizado entre
os mais vulneráveis” (OLIVEIRA, 2009, p. 198).
Foi somente no último ano do primeiro mandato que o Governo Federal começou
a implementar políticas públicas de caráter universalizante. Na busca de reafirmar a
construção de uma escola inclusiva, cidadã e de qualidade social, iniciou uma série de
políticas públicas de educação, como indutoras de transformações na educação (OLIVEIRA,
2009).
Em 2006, o governo publicou a Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro
de 2006, atribuindo nova redação ao parágrafo 5º do art. 212 da Constituição Federal de 1988,
ao determinar que:

I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal,

os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a criação, no âmbito de
cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB, de natureza contábil (BRASIL, 2006. Art. 2º inciso I).

O Fundeb foi regulamentado pela Lei Federal nº 11.494, de 20 de junho de 2007

(BRASIL, 2007c), ampliou o raio de financiamento da Educação Básica, da Educação Infantil
ao Ensino Médio e elevou a participação dos estados e municípios na composição do fundo.
De 15% de participação desses entes federados, passou para 20% do montante dos 25% da
 93

arrecadação de impostos obrigatoriamente destinados por determinação constitucional para a

manutenção e desenvolvimento do ensino.
Na distribuição dos recursos do Fundo, foi considerado o número de alunos
matriculados nos diferentes níveis de ensino, sendo obrigação das instituições oferecerem
igualdade de condições de acesso e permanência, bem como a garantia do padrão de
qualidade aos alunos nela matriculados (BRASIL, 2007c).
O artigo 10 da lei do Fundeb determinou a distribuição proporcional de recursos
para diferentes etapas e modalidades de ensino da Educação Básica, sendo esta
proporcionalidade diferente para tipos de estabelecimento de ensino da educação básica que
atendiam em tempo regular e tempo integral. Assim previu o referido artigo:

A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as

seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de
ensino da educação básica:
II - Pré-escola em tempo integral;
IX- Ensino fundamental em tempo integral;
XII - Ensino médio em tempo integral. (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, o Fundeb representou um divisor de águas em relação ao Fundef,

por dois motivos: primeiro por abranger toda a educação básica e, segundo, por possibilitar
maior financiamento à educação para instituições que atuavam em Educação em Tempo
Integral. De acordo com Menezes (2012, p. 141),

O Fundo avançou em relação às leis anteriormente mencionadas (LDB e

PNE), entre outros aspectos, por associar o tempo integral a todas as etapas
da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).
Além disso, o Fundeb também se destacou em relação ao Fundo que lhe
antecedeu, o Fundef, por destinar recursos não apenas para o ensino
fundamental, mas para as diferentes etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica, incluindo, ineditamente,
recursos para as matrículas em tempo integral.

Para a garantia da proporcionalidade de recursos para escolas de educação básica

que atendessem na modalidade em tempo integral, fez-se necessária a delimitação do conceito
de educação básica em tempo integral. Tal necessidade deu-se ao fato das diferentes políticas
e programas de educação em tempo integral que estava sendo desenvolvido no país.
De acordo com Menezes (2012):

Era necessário, entre outros aspectos, estabelecer um limite mínimo de

tempo associado à jornada escolar, a fim de que os governos municipais e
 94

estaduais pudessem fazer jus ao recebimento de recursos relacionados ao

empenho vinculado à implantação, manutenção e estímulo ao aumento das
matrículas com tempo integral sob sua responsabilidade (p. 141).

O decreto nº 6.253 de 13 de novembro de 2007, conforme art. 4º, regulamentou a

educação básica de tempo integral como sendo “jornada escolar com duração igual ou
superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que
um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (BRASIL, 2007b).
Diante da determinação do Fundo na proporcionalidade de distribuição dos
recursos, foi necessário que as instituições de ensino estabelecessem um limite mínimo de
permanência do estudante sob responsabilidade da escola, para que os governos municipais e
estaduais pudessem ter direito ao recebimento de recursos relacionados ao empenho vinculado
à implantação, manutenção e estímulo ao aumento das matrículas com tempo integral sob sua
responsabilidade.
Oliveira (2009) afirma que o Fundo consagrou o amplo direito à educação, do
nascimento à conclusão do Ensino Médio, e marcou o foco nas políticas educacionais do
governo Lula.
Em 2007, o governo de Lula lançou seu programa educacional desenvolvido pelo
Ministério da Educação e Cultura: o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”,
instituído pelo Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, (BRASIL, 2007e), no qual constava o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O plano estabeleceu pactos com os estados e
municípios de modo que um dos objetivos era “a construção da autonomia, isto é, a formação
de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo”. (BRASIL,
2007e).
Para Saviani (2007), o PDE apareceu como um guarda-chuva, abrigando todos os
programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação.

O PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a

enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Mas o
“Plano” se mostra bem mais ambicioso, agregando 30 ações que incidem
sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e
modalidades (SAVIANI, 2007, p. 1232).

Ainda, de acordo com Saviani (2007), o PDE não apresentou garantias para que o
objetivo proposto fosse alcançado, tendo em vista a falta de mecanismos de controle, de
acompanhamento e de avaliação do plano nos diferentes sistemas de ensino.
 95

Como um programa, dentro do PDE, foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), para monitorar a implantação do PDE a partir dos resultados do
ensino nas escolas públicas e privadas do país (SAVIANI, 2007). O IDEB destacou
especificamente três aspectos: reprovação, evasão e aprendizado nas disciplinas de
Matemática e Língua Portuguesa, nos três âmbitos do ensino básico; anos iniciais do ensino
fundamental, anos finais do fundamental e ensino médio, determinados com os dados
coletados a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Censo Escolar.
De acordo com Saviani (2007, p. 1234),

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo

MEC a partir de estudos elaborados pelo INEP para avaliar o nível de
aprendizagem dos alunos. Tomando como parâmetros o rendimento dos
alunos (pontuação em exames padronizados obtida no final das 4ª e 8ª séries
do ensino fundamental e 3ª do ensino médio) nas disciplinas Língua
Portuguesa e Matemática e os indicadores de fluxo (taxas de promoção,
repetência e evasão escolar), construiu-se uma escala de 0 a 10.

À luz dos resultados, seguindo os critérios estabelecidos, o governo brasileiro

estabeleceu metas de melhorias nos índices de educação, prevendo atingir até 202219 a média
6,0 tendo como parâmetros os índices obtidos pelos países da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento
educacional do mundo.
De acordo com Almeida; Dalben; Freitas (2013, p. 1156),

A pretensão do Ideb de sumarizar a qualidade de ensino oferecida a partir

desses dois fatores não parece viável, já que foi incapaz de refletir a
realidade das instituições, não apenas pelo que o índice deixa de considerar,
em especial o Nível Socioeconômico da população atendida, mas também
pela forma como mede esses aspectos.

Ao deixar de considerar o nível socioeconômico (NSE) do estudante, o IDEB

assumiu uma política de avaliação exclusivamente no âmbito financeiro em detrimento de
outras variáveis que pudessem aferir a qualidade do ensino. E, ainda, a avaliação da educação
nesse contexto legitimou “valores” que induziram a competitividade entres escolas tendo em

19
Segundo Saviani (2007), o ano de 2022 foi definido não apenas em razão da progressividade das metas, mas
também em vista do caráter simbólico representado pela comemoração dos 200 anos da Independência política
do Brasil.
 96

vista as melhores colocações nos rankings definidos pelos sistemas de avaliação (SOUZA;
OLIVEIRA, 2003).
De acordo com o discurso governamental, para melhoria do ensino nas escolas
brasileiras e assim elevar o país aos melhores rankings mundiais no campo da educação, um
dos atores que precisava de maior atenção eram os profissionais da educação com ênfase na
remuneração e nas condições de trabalho.
Para tanto, o governo brasileiro regulamentou o “Piso do Magistério” por meio da
Lei 11.738, de 16 de julho de 2008 (BRASIL, 2008b). Assim definia o artigo 2º da referida
lei:

Art. 2o O piso salarial profissional nacional para os profissionais do

magistério público da educação básica será de R$ 950,00 (novecentos e
cinqüenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na modalidade
Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
§ 1o O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do qual a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar o vencimento
inicial das Carreiras do magistério público da educação básica, para a
jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais (BRASIL, 2008).

De acordo com Saviani (2007), o PDE não contemplou a questão da carreira

profissional da educação no que se refere principalmente às condições de trabalho. Para o
autor, era preciso estabelecer uma jornada integral ao professor em uma mesma escola, além
de carga horária necessária para planejamento e formação. Isso proporcionaria ao docente o
maior envolvimento nas atividades da escola como a participação na gestão escolar, na
elaboração do Projeto Político Pedagógico, no atendimento individualizado ao estudante,
dentre outras demandas.
Um dos programas de maior visibilidade do Plano de Desenvolvimento da
Educação foi o Programa Mais Educação (PME)20, que fomentou a implantação da Educação
em Tempo Integral nos entes federados. Discutiremos detalhadamente sobre o PME mais
adiante neste mesmo capítulo.
Na sucessão presidencial a Luiz Inácio Lula da Silva, Dilma Vana Roussef, do
Partido dos Trabalhadores (PT), deu continuidade às políticas de seu antecessor até o

20
Sobre o Programa Mais Educação, discutiremos mais adiante, no próximo item.
 97

momento em que foi afastada tendo em vista o golpe institucional materializado pelo
impeachment. 21
Com o término do PNE 2001-2011, começou a ser discutido o novo Plano
Nacional de Educação PNE, como política de Estado, para os próximos dez anos (2011-
2020). As discussões partiram da Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em
2010, que se constituíram num amplo movimento envolvendo a sociedade política e diversos
setores da sociedade civil vinculados à educação. De acordo com Oliveira et al. (2011, p
483),

A CONAE foi um processo de debate democrático que possibilitou a

participação efetiva de diversos segmentos, discutindo os rumos da educação
brasileira – da creche à Pós-Graduação – para retirar daí os subsídios neces-
sários à elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) para os próximos
dez anos.

Várias instituições contribuíram nas discussões realizadas na CONAE:

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação
Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) e Centro de Estudos Educação e
Sociedade (CEDES), Fórum dos Diretores das Faculdades de Educação (FORUMDIR).
Em 20 de dezembro de 2010, foi apresentado pelo Governo Federal o Projeto de
Lei Nº 8.035 aprovando o PNE para o decênio 2011-2020 (BRASIL, 2010). O plano foi
amplamente debatido no III Seminário de Educação Brasileira (SEB)22, realizado em
fevereiro/março de 2011 pelo Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES). Durante

21
A presidente eleita Dilma Roussef foi vítima de um Golpe de Estado quando o então presidente da Câmara dos
Deputados, Eduardo Cunha, abriu em 2016 o processo de impeachment contra a presidente, alegando crime de
responsabilidade com respeito à lei orçamentária e à lei de improbidade administrativa – as decantadas
“pedaladas fiscais”. No dia 17 de abril, o plenário da Câmara aprovou o relatório favorável ao impedimento da
presidente, numa sessão em que parlamentares indiciados por corrupção e réus em processos diversos dedicaram
seu voto a Deus e à família, numa espetacularização execrável da política; em 12 de maio, o Senado Federal
também aprovou a abertura do processo que culminou no afastamento de Dilma Rousseff da presidência
(JINKINGS, 2016, p.12).
“Pedaladas Fiscais”. Nome dado à prática do Tesouro Nacional de atrasar o repasse de dinheiro para bancos
(públicos ou privados) financiadores de despesas do governo (IDEM, p, 14).
22
O III SEB e suas marcas no novo PNE. Educ. Soc., Campinas , v. 32, n. 114, p. 11-17, mar. 2011 .
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302011000100001&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 20 dez. 2018. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302011000100001.
 98

esse evento foram discutidas as propostas do Projeto de Lei, tomando como ponto de partida
os múltiplos olhares, análises e avaliações para a elaboração final do documento definitivo.
Tendo em vista o trâmite da legislação que consumiu três anos e meio, o PNE
somente foi aprovado pela Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, para o decênio 2014-2024
(BRASIL, 2014), trazendo novos desafios ao planejamento educacional, tanto para a
Educação Básica como para a Educação Superior (SOUZA; MENEZES, 2017).
No que concerne à Educação Básica, quatro metas merecem destaque neste
trabalho por fazer referência à temática aqui discutida, no que concerne aos princípios
constitucionais de acesso, permanência e qualidade, além da meta que tratou sobre a educação
em tempo integral.
A meta 02 previu a universalização do ensino fundamental e sua conclusão, na
idade recomendada:

Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de

seis a quatorze anos e garantir que pelo menos noventa e cinco por cento dos
alunos conclua essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE (BRASIL, 2014).

Essa meta foi composta por 13 estratégias, dentre as quais destacamos a estratégia
2.4:

Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência

e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência
de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas
para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e
com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
adolescência e juventude.

Observamos que essa meta teve a preocupação com o monitoramento do acesso e

da permanência do estudante na escola.
A meta 03 determinou universalizar, até 2016, o ensino médio, bem como elevar a
taxa líquida de matrículas nessa etapa de ensino:

Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de

quinze a dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por
cento.
 99

A meta 07 tratou sobre a qualidade da educação: “Fomentar a qualidade da

educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem” (BRASIL, 2014). Para isso, determinou as seguintes médias nacionais, até
2017, para as seguintes etapas de ensino: Anos iniciais do ensino fundamental- média 5,5;
Anos finais do ensino fundamental - média 5,0; e, Ensino médio - média 4,7.
Observamos que as metas estabelecidas apresentaram apenas um caráter técnico,
na perspectiva quantitativa, sem considerar os vários fatores que envolvem o processo
educativo, representando um grande desafio quanto à formação integral do estudante.
A meta 07 estabeleceu 36 estratégias buscando assegurar a qualidade da educação.
Dentre essas estratégias, destacamos a 71:

Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes

pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino
fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e
local.

Observamos a necessidade de criar estratégias pedagógicas para melhorias da

aprendizagem dos estudantes, respeitando as diversidades locais.
Outro grande desafio foi colocado na meta 6: “Oferecer educação em tempo
integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica” (MEC,
2014).
Para o cumprimento dessa meta, o PNE 2014-2024 estabeleceu nove estratégias,
com destaque para:

6.1. Promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública

em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade,
passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo,
com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única
escola;
6.2. Instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas
com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em
tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres;
6.9. Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na
escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar,
combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais (BRASIL,
2014).
 100

Dessas estratégias, três são explicitamente vinculadas ao regime de colaboração

entre os entes federados. De acordo com Souza et al. (2017, p. 549),

O regime de colaboração se baseia na cooperação, divisão e distribuição de

competências com autonomia, visando à constituição de metas convergentes,
com repartição de competências e atribuições legislativas entre cada esfera
federada, definidas constitucionalmente.

No que concerne às estratégias vinculadas ao regime de colaboração, a estratégia

6.1, ao tratar sobre a “ampliação do tempo escolar”, requer, obrigatoriamente, o apoio da
União por “meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas” (BRASIL, 2014).
A extensão da jornada escolar, de acordo com Souza et al. (2017), requer a
reflexão acerca de duas questões importantes. A primeira relaciona-se ao tempo escolar,
defendido por Cavaliere (2009). Para a autora, a ampliação do tempo escolar, quer seja dentro
do espaço físico da escola, ou em outra instituição, deve estar respaldada pelo projeto
pedagógico da escola. Em suas palavras,

A troca com outras instituições sociais e a incorporação de outros agentes

educacionais são fundamentais para o enriquecimento da vida escolar, mas
as formas alternativas de ampliação do tempo educativo que não têm como
centro a instituição, expõem-se aos perigos da fragmentação e da perda de
direção. E, principalmente, ronda-lhes o risco de que, ao invés de servirem à
melhoria da qualidade da ação educacional, atuem aprofundando ainda mais
a precarização da educação (CAVALIERE, 2009, p.61)

De acordo com a autora, o tempo escolar poderá deixar de restringir-se ao espaço

da instituição escolar, passando a configurar-se em outra dinâmica, com a colaboração de
outros agentes formativos, no qual o estudante estaria em processo de educação em tempo
integral, contudo, sem desvalorizar a instituição enquanto principal agente de formação.
A outra questão apontada por Souza et al. (2017) refere-se ao trabalho docente,
visto que

A ampliação progressiva da jornada escolar dos alunos deve ser

acompanhada pelo concomitante aumento da jornada dos professores em
uma única instituição escolar, configurando-se como faces de uma mesma
moeda que devem se conjugar em prol do objetivo comum: a educação
integral (p.546).
 101

A presença de docentes em uma única escola promoveria, nesta perspectiva,

melhores condições de trabalho e, consequentemente, melhorias da prática educativa desses
profissionais e, consequentemente, o oferecimento de um ensino de qualidade.
A estratégia 6.2 apontou também para a efetivação do regime de colaboração com
participação da União em relação ao “programa de construção de escolas com padrão
arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente
em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social” (BRASIL,
2014b).
Na perspectiva do PNE 2014-2024, coube à União empreender novos projetos aos
demais entes federados para a construção de mais escolas que poderão, assim, atender a
educação em tempo integral, mas não somente em locais com maior incidência de
vulnerabilidade social, mas também como estratégias para a superação das desigualdades
educacionais e possibilitar a melhoria da qualidade da educação.
Também na estratégia 6.3 visualizamos a necessidade do regime de colaboração
por meio do apoio logístico às instituições escolares com destaque aqui para a “formação de
recursos humanos para a educação em tempo integral” (BRASIL, 2014b). De acordo com
Souza et al. (2017, p.547):

Essa orientação do Plano indica que os novos educadores presentes no

contexto da educação escolar em tempo integral também devem ser
contemplados nos processos formativos proporcionados pelas secretarias de
educação, entre eles, os monitores associados ao Programa Mais Educação.

A formação de recursos humanos engloba não somente os docentes que fazem

parte da instituição escolar, mas também os “novos” educadores que foram sendo inseridos no
processo como os professores “voluntários” do Programa Mais Educação.
De acordo com Oliveira; Ganzeli (2013), o regime de colaboração pretende
superar a competição entre os entes federados e, a partir do pacto entre eles, atender ao
cumprimento das metas do PNE.
Coelho (2016, p. 103) afirma que o cumprimento da meta 6 precisa estar
articulado às demais metas do PNE, pois,

Para ampliar a jornada escolar para o tempo integral nas escolas e com
qualidade, é necessário um conjunto de medidas complementares que
deveriam se relacionar com as demais metas propostas pelo referido Plano”.
 102

No PNE 2014-2024, identificamos a falta de articulação entre a meta 6, que trata

sobre o oferecimento da educação em tempo integral, e outras metas que estão intrinsicamente
inter-relacionadas. De acordo com Coelho (2016, p. 107), essa meta caminha isolada com
suas estratégias e,

Não abre espaço para sua presença mais sólida nas estratégias que levarão à
consecução da universalização do ensino fundamental de 9 anos (Meta 2); da
qualidade (Meta 7); do aumento de matrículas a jovens e adultos (Meta 10),
bem como à valorização salarial de professores (Meta 17).

Diante dessa constatação, destacamos a necessidade do monitoramento do plano

para o acompanhamento do cumprimento das metas, conforme determina o Art. 5º:
“cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas”, caput da Lei que aprovou o referido plano (BRASIL, 2014). De acordo com
Souza (2014, p. 162), “O acompanhamento e avaliação do PNE 2014-2024, não apenas do
ponto de vista da sua versão nacional, mas também ao nível internacional, consiste em um dos
grandes desafios a serem enfrentados na sua implementação”.
Outra questão relevante em relação à meta 6 do PNE 2014-2024 refere-se ao
modelo de Educação em Tempo Integral que vem sendo desenvolvido no país e a que
concepção de educação e sociedade essa meta privilegia.
Coelho (2016) afirma que, tendo em vista a não universalização da educação em
tempo integral, uma vez que a meta é atender 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos
até o ano de 2024, percebe-se uma política com predominâncias nas questões econômicas e
financeiras em detrimento das questões sociais e educacionais.
Ainda, de acordo com Coelho (2016), é preciso que o Estado efetive políticas de
Educação em Tempo Integral referenciadas, que tenham um caráter multidimensional,
englobando aspectos cognitivos, estéticos, corporais, éticos e sociais, como também um
caráter universal, elaboradas para atender a todos os alunos da Educação Básica e não
somente aos em vulnerabilidade social e que estão em desigualdade educacional.
Com a posse de Michel Temer, em 2016, filiado ao Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (MDB), identificamos um retrocesso nas políticas educacionais a
partir do processo de ruptura democrática sendo efetivada uma série de reformas educacionais
sem qualquer participação da sociedade civil organizada, mostrando o caráter conservador do
governo.
 103

Dentre as políticas educacionais efetivadas pelo governo de Michel Temer,

tivemos a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, ano), o Novo Ensino
Médio e o Programa Novo Mais Educação. Tendo em vista nosso objeto de estudo, trataremos
somente sobre o Programa Novo Mais Educação no próximo item.
No que concerne às políticas educacionais com vistas a uma educação de
qualidade socialmente referenciada, compreendermos que o Estado deve alargar sua atuação
na perspectiva de atendimento em políticas públicas de caráter universal, centradas na
pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2013b), com a possibilidade para a efetivação de uma
educação de qualidade baseada em preceitos democráticos visando à formação omnilateral 23
do ser humano.
As políticas educacionais, num Estado democrático de direito, devem possibilitar
a autonomia do estudante enquanto sujeito de direito capaz de atuar como agente de
transformação pessoal e, consequentemente, social; de perceber-se numa sociedade dividida
em classes sociais e, consequentemente buscar a transformação para uma sociedade
verdadeiramente democrática.
Faz-se necessária a efetivação de políticas de Educação em Tempo Integral na
perspectiva de formação da Educação Integral do estudante, isto é, uma educação integral que
transcenda às concepções de reprodução do conhecimento que sempre estiveram presentes na
educação; uma educação que seja responsável por todos os aspectos formativos do homem no
que diz respeito à cognição, à sociabilização, ao afeto, à moralidade, à ética. Uma educação
que se preocupe com o desenvolvimento humano global e não apenas com o acúmulo de
informações.
No próximo item, procuramos estabelecer a diferença entre educação integral e
educação em tempo integral.

2.2 Educação integral e Educação em Tempo Integral: aproximações conceituais

Para compreendermos os conceitos de Educação Integral e Educação em Tempo

Integral, usamos como referência Manacorda (2007) que compreende o processo educativo a
partir de duas perspectivas: educação unilateral e educação omnilateral.

23
A formação omnilateral é a que objetiva a formação do homem completo em suas múltiplas dimensões: física,
intelectual, moral, ética e política, possibilitando sua atuação consciente na sociedade (MANACORDA, 2007a).
Trataremos dela mais detalhadamente no próximo item.
 104

De acordo com Dourado (2007), a educação, enquanto prática social, é

construtora e constituinte das relações sociais a partir de um amplo processo de socialização
de saberes construídos historicamente. Ela constitui o cerne do desenvolvimento do ser
humano.
Manacorda (2007) afirma que a educação unilateral se efetiva a partir de um
processo verticalizado, com conteúdo hierarquizado e descontextualizado. O estudante
submetido a um processo educativo unilateral torna-se tão somente um estudante alienado,
sem conhecimento crítico da realidade que o cerca, sendo incapaz de perceber-se como objeto
da sociedade dividida em classes sociais. O processo educativo unilateral apenas contribui
para a reprodução e manutenção dessa sociedade. Contudo,

Frente à realidade da alienação humana, na qual todo o homem, alienado por

outro, está alienado da própria natureza, e o desenvolvimento positivo está
alienado em uma esfera restrita, está a exigência da omnilateralidade, de um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos, das
faculdades e das forças produtivas, das necessidades e da capacidade de sua
satisfação (MANACORDA, 2007, p.87).

Diante da afirmação do autor, compreendemos que, para a superação do processo

de alienação e de desigualdade e para a efetivação de uma sociedade democrática, justa e
igualitária, necessita-se de uma educação omnilateral. Necessita-se de uma educação,
enquanto processo de humanização total do ser humano que envolva os aspectos necessários
ao seu desenvolvimento físico, motor, intelectual, ético e moral. A educação omnilateral é,
pois, um processo educativo que possibilita ao estudante a compreensão de sua subjetividade
com o objetivo de facilitar sua convivência em sociedade. Nessa convivência, nessa interação,
o homem vai se construindo, se transformando, superando, ou não, as relações
desumanizadoras que se fazem presentes nele, na sociedade de classes sociais. É, pois, por
meio do processo educativo integral que o homem cria e recria suas relações sociais.
A educação omnilateral procura potencializar todas as lateralidades do ser
humano de modo a possibilitar a construção emancipada de sua existência, sem limitações
alienantes. Nessa perspectiva, a educação é concebida como um instrumento capaz de
subsidiar o homem no revolucionar de sua postura e de seu pensamento frente à sua realidade,
de forma a torná-lo capaz de criar proposições que modifiquem as desigualdades sociais
inerentes à mesma (MANACORDA, 2007).
É, portanto, esse processo omnilateral que compreendemos como a Educação
Integral: um processo educativo que contribua para a formação integral do ser humano em
 105

todas suas múltiplas dimensões; uma educação que, possibilitando a liberdade do sujeito para
a busca de sua autonomia e emancipação política, propicie a formação global de modo que
possa contrapor-se à atual sociedade capitalista.
Para dar conta dessa formação global, dessa Educação Integral e de todas as
características formativas, inerentes ao sujeito, a escola, instituição historicamente
responsável pela educação formal, precisa de um tempo escolar que ultrapasse o tempo de
ensinar a ler, a escrever e a dominar as operações matemáticas.
Para o cumprimento do direito à educação, conforme o artigo 205 da Constituição
Federal de 1988, necessita-se de uma educação formal com jornada escolar ampliada, ou
Educação em Tempo Integral que se torne parte de uma nova concepção de educação.
Cavaliere (2007) argumenta que:

Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais

eficiência nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana
contemporânea limita os possíveis sentidos ou significados educacionais
inovadores dessa ampliação. Entretanto, parece evidente que a maior
quantidade de tempo não determina por si só, embora possa propiciar,
práticas escolares qualitativamente diferentes (CAVALIERE, 2007, p.
1017).

O tempo escolar deve ultrapassar as tentativas de resolver os problemas da

educação pública no Brasil, mas deve entender esse tempo escolar numa dimensão mais
ampla, como tempo social.
A Educação em Tempo Integral é concebida como a educação escolar com
jornada estendida que visa possibilitar maior contato do estudante com as atividades
educativas nas suas múltiplas possibilidades de aprendizagem, contribuindo com sua
formação integral, se for desenvolvida a partir de um processo educativo omnilateral.
Para Cavaliere (2010, p. 52), no Brasil, os modelos de organização para realizar a
ampliação do tempo de escola podem ser sintetizados em duas vertentes:

Uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de

forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos
e professores em turno integral, e outra que tende a articular instituições e
projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no turno
alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas,
preferencialmente, fora dele.

A escolha de qual modelo seguir está relacionada a diferentes aspectos, tais como:
projeto societário de educação escolar; realidade social e econômica da escola e de sua
 106

infraestrutura, além de possibilidades políticas e a função do Estado com correntes filosóficas

e ideológicas diversificadas.
No Brasil, desde a segunda metade do século XX, o tema sobre “Educação
Integral” vem sendo discutido e, implantadas, diversas políticas que trataram sobre a
“Educação em Tempo Integral”. É sobre algumas dessas políticas que trataremos no próximo
item.

2.3 Revisitando os Programas de Educação em Tempo Integral no Brasil: De Anísio

Teixeira ao Programa Novo Mais Educação

A temática sobre Educação em Tempo Integral no Brasil vem sendo debatida em

vários períodos da história da educação brasileira, especificamente no século XX. De acordo
com Cavaliere (2010, p. 249), “No Brasil, a compreensão da maneira pela qual a concepção
de educação integral se desenvolve passa obrigatoriamente pelo estudo do pensamento
educacional das décadas de 20 e 30 do século XX”.
Apresentaremos aqui uma análise histórica dos principais Programas de Educação
em Tempo Integral no país, desenvolvidos a partir da segunda metade do século XX.

2.3.1 O Centro Educacional Carneiro Ribeiro: Uma proposta de Anísio Teixeira

Azevedo et al. (2010) atribuem ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova24,

realizado em 1932, o início da discussão sobre a Educação Integral no Brasil. Assim referia-se
o manifesto:

Do direito de cada indivíduo à sua educação integral decorre logicamente

para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a
educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função
social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a
cooperação de todas as instituições sociais (AZEVEDO et al., 2010, p. 43).

24
O Manifesto dos Pioneiros foi um movimento de educadores que, em 1932, iniciaram um grande movimento
educacional propondo a reconstrução educacional no Brasil. Seu redator principal foi Fernando de Azevedo,
líder da mais profunda das reformas que se realizou, nesse setor, no País; e, entre vários signatários, figura o
nome de Anísio Teixeira e Lourenço Filho (AZEVEDO et al., 2010).
 107

Para os educadores que participaram do Manifesto, a educação teria uma função

essencialmente pública, de responsabilidade do Estado, pautada na democracia, na laicidade e
na obrigatoriedade, mas sem desprezar a cooperação de outras instituições sociais.
Mesmo sem utilizar a expressão “educação integral”, a ideia de Educação em
Tempo Integral a partir da ampliação do tempo escolar e das funções da escola foi defendida e
efetivada pelo educador e político Anísio Teixeira, sendo este um dos pilares de seu pensando
educacional:

As bases de uma concepção de educação escolar que alcançasse áreas mais

amplas da cultura, da socialização primária, da preparação para o trabalho e
para a cidadania estavam presentes desde os primórdios do percurso de
Anísio Teixeira como pensador e político. Essa concepção foi sendo
desenvolvida e aperfeiçoada por toda a sua obra e envolveu diversos
elementos, entre esses a sua permanente defesa do aumento da jornada
escolar discente nos diferentes níveis de ensino (CAVALIERE, 2010, p.
250).

O educador, inspirado nas experiências vivenciadas durante seus estudos nos

Estados Unidos25, em sua volta para o Brasil, propôs um projeto para reconstrução da
educação brasileira a partir de uma concepção de educação com jornada escolar ampliada.
Propunha uma escola com tempo e funções ampliadas, com uma educação de caráter
formativo mais amplo e efetivamente democrático e uma educação de qualidade em oposição
ao processo de expansão da escolarização em massa da população, presente à época
(CAVALIERE, 2010).
Anísio Teixeira concebia a educação,

Como um processo contínuo de crescimento e desenvolvimento, tendo como

finalidade a maior capacidade de crescimento e desenvolvimento, não
admitia a visão curativa moralizadora: não supunha um modelo já pronto a
ser alcançado. Essa concepção de educação como vida e descoberta, e não
como preparação ou conserto, impôs novas maneiras de organização
cotidiana da experiência escolar e criou a necessidade de sua diversificação e
ampliação (CAVALIERE, 2010, p. 252).

25
Como diretor da Instrução Pública do Estado da Bahia, Anísio Teixeira realizou, em 1927, sua primeira
viagem aos EUA. Nessa viagem, assistiu a cursos na Universidade de Columbia e visitou instituições de ensino,
lá permanecendo por sete meses. No ano seguinte, 1928, voltou aos EUA para aprofundar seus estudos, com
vistas ao diploma de Master of Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso, Anísio Teixeira tomou
contato com as obras de John Dewey e W. H. Kilpatrick, as quais marcaram fortemente sua formação e lhe
deram as bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto de reforma para educação brasileira
(CAVALIERE, 2010. P. 250).
 108

Nesse período, “a bandeira da alfabetização surgia como uma cruzada moral de

salvação da nação, como a solução para todos os males” (CAVALIERE, 2010, p. 251).
Predominava nesse período o espírito higienista da educação em que o analfabetismo era visto
como doença e, dessa forma, o governo pretendia tratar a população livrando-a da ignorância
do analfabetismo. A ideia de Educação Integral de Anísio Teixeira surgiu na contramão desse
processo expansionista do sistema escolar público brasileiro, que via na alfabetização da
população a panaceia para todos os males da sociedade.
Foi com a convicção no poder da escola em oferecer uma formação integral do
homem que estava a defesa de Anísio Teixeira desde a década de 1930. Em seu pensamento,

Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a frequentar

regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois
turnos, para cada criança. Em dois turnos para crianças diversas de há muito vem
funcionando. Daqui por diante será diferente: no primeiro turno a criança receberá,
em prédio adequado e econômico, o ensino propriamente dito; no segundo
receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação
propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a
assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis
(TEIXEIRA, 1997, p.243).

Com essa convicção, Anísio Teixeira fundou, em 1950, em Salvador na Bahia, o

Centro Popular de Educação, designado de Centro Educacional Carneiro Ribeiro e construído
com estrutura específica para diferentes atividades.
O Centro era formado pela Escola-Classe e Escola-Parque. Na Escola-Classe, os
alunos estudavam as disciplinas do currículo escolar (Português, Matemática, etc.) e a Escola-
Parque era utilizada para realização de diferentes atividades recreativas e artísticas no
contraturno escolar (TEIXEIRA, 1959).
A implantação do Centro significou uma resposta aos problemas educacionais da
época indo na contramão de um modelo de simplificação da educação pública, cujo discurso
era a democratização do ensino.
No discurso oficial de inauguração do Centro, Anísio Teixeira criticava o ensino
oferecido à época:

É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta êste Centro

Popular de Educação. Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia
letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus cinco anos de curso. E
desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e
mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música,
dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme
hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para
 109

a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica
e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação
permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à
criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono
em que vive. Tudo isso soa como algo de estapafúrdio e de visionário. Na
realidade, estapafúrdios e visionários são os que julgam que se pode hoje
formar uma nação pelo modo por que estamos destruindo a nossa
(TEIXEIRA, 1959).

Anísio Teixeira defendia uma proposta de educação integral de qualidade a partir

da compreensão de que o homem se forma e se desenvolve na, e pela ação educativa, a partir
de um movimento de aprendizagem que parte do próprio sujeito. A escola, proposta pelo
educador Anísio Teixeira, ultrapassava a simples transmissão de conteúdos ao ampliar e
diversificar suas atividades preparando os estudantes para um novo contexto social, a partir de
um currículo escolar rico e diversificado de experiências educativas, como oficinas de
atividades sociais, esportivas e artísticas que possibilitavam a formação cidadã
(CAVALIERE, 2010).
Segundo Anísio Teixeira (1959), a educação escolar pública oferecida à época não
poderia mais ser reduzida aos mandos da burguesia despojando os filhos da classe operária do
direito a uma educação de qualidade. A escola não poderia ser apenas a responsável pela
transmissão de saberes acumulados historicamente, mas ampliar suas funções proporcionando
aos estudantes, novas formas de aprendizado, oportunizando-lhes outras atividades que
contribuíssem com a sua formação integral.
O Centro pretendia ampliar o acesso a um maior número de estudantes, como
afirmou o próprio Anísio Teixeira: “Além disto, será um centro apenas para 4.000 das 40.000
crianças que teremos, no mínimo, de abrigar nas escolas públicas desta nossa cidade.
Deveremos possuir, e já não só êste, como mais 9 centros iguais a este” (TEIXEIRA, 1959, p.
79), atendendo prioritariamente a infância abandonada.
No que tange à permanência e qualidade do ensino primário oferecido, Anísio
Teixeira ressaltava o conjunto de atividades que proporcionariam maior e melhor aprendizado
às crianças. Somavam-se a isso os serviços de assistência a esses estudantes, conforme nos
informa Anísio Teixeira:

Temos o acréscimo dêsse serviço de assistência, que se impõe, dadas as

condições sociais. A criança, pois, terá um regime de semi-internato,
recebendo educação e assistência alimentar. Cinco por cento dentre elas
receberão mais o internato. Serão as crianças chamadas propriamente de
abandonadas, sem pai nem mãe, que passarão a ser não as hóspedes infelizes
de tristes orfanatos, mas as residentes da escola-parque, às quais competirá a
 110

honra de hospedar as suas colegas, bem como a alegria de freqüentar, com

elas, as escolas-classe (TEIXEIRA, 1959, p.84).

O Centro Educacional Carneiro Ribeiro prezava por oferecer uma Educação de

Tempo Integral a partir de um currículo que pudesse garantir a permanência, com qualidade,
do estudante no contexto escolar. De acordo com Eboli (1968), não havia no Centro um único
programa de educação, mas um conjunto de atividades diversificadas que favoreciam a
cooperação, a liderança e a autonomia dos estudantes. Os conteúdos foram propostos no
currículo de modo a estimular intelectualmente a inter-relação com os conhecimentos de sua
vida cotidiana possibilitando a sua formação integral.
O educador Anísio Teixeira foi um visionário de seu tempo, defendendo a
descentralização educacional. Foi também um grande articulador de ações educativas em
várias esferas públicas, na condução da expansão da escolaridade no país. De acordo com
Nunes (2009), o sucesso do projeto do educador deu-se devido sua articulação entre a
conjuntura dinâmica e política por ele construída.
De acordo com Nunes (2009), a proposta de educação em tempo integral de
Anísio Teixeira, realizada no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, foi relativamente pouco
conhecida em nosso país, contudo, deixou seu legado e serviu de modelo para a implantação
de outras políticas de Educação em Tempo Integral.

2.3.2 O Centro de Educação Elementar em Brasília

De acordo com Pereira; Rocha (2006), durante a inauguração de Brasília, na

década de 1960 do século XX, Anísio Teixeira, como diretor do Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa (INEP), convidado para elaborar o Plano Educacional de Capital
Federal, retomou o projeto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro implantado em Salvador e
planejou cuidadosamente a instalação do Centro de Educação Elementar, cujos objetivos eram
atender às necessidades específicas de ensino, mas também às necessidades de convívio social
dos estudantes.
De acordo com Teixeira (1961, p. 197),

Em todo êsse programa, cumpre distinguir a educação comum e obrigatória,

destinada a todos, e a educação especial destinada a formar os diversos
quadros ocupacionais do país. Quanto à educação para todos, isto é, a
elementar, o seu característico, no programa proposto, é o de juntar o ensino
pròpriamente intencional, da sala de aula, com a auto-educação resultante de
 111

atividades de que os alunos participem com plena responsabilidade. Por isto,

a escola se estende por oito horas, divididas entre atividades de estudos e as
de trabalho, de arte e de convivência social. No centro de educação
elementar, a criança, além das quatro horas de educação convencional, no
edifício da "escola-classe", onde aprende a "estudar", conta com outras
quatro horas de atividades de trabalho, de educação física e de educação
social, atividades em que se empenha individualmente ou em grupo,
aprendendo, portanto, a trabalhar e a conviver.

A capital do país representava o lugar ideal para a efetivação de um sistema

educacional que servisse de modelo aos demais entes federados. O Centro pretendia subsidiar
a emancipação dos estudantes a partir de condições subjetivas de superação da alienação do
indivíduo. Assim afirma Teixeira (1961, p. 195):

O plano de construções escolares para Brasília obedeceu ao propósito de

abrir oportunidade para a Capital Federal oferecer à Nação um conjunto de
escolas que pudessem constituir exemplo e demonstração para o sistema
educacional do País.

De acordo com Pereira; Rocha (2006), a proposta pedagógica do Plano

Educacional de Brasília a ser implantada no Centro de Educação Elementar fazia referência a
todo o sistema educacional, do elementar ao superior; tendo em vista as mudanças sociais e o
rápido desenvolvimento científico e tecnológico da época, concebia diferentes objetivos e
funções da escola. O Plano pretendia instaurar um sistema de Educação em Tempo Integral de
forma democrática e acessível a todos. Segundo Teixeira,

Tendo em vista o desenvolvimento desse programa abrangente, o plano

educacional estabelece, ainda, que os alunos freqüentem diariamente a
“escola-parque” e a “escola-classe”, em turnos diferentes, passando quatro
horas nas classes de educação intelectual e outras quatro nas atividades da
escola-parque, com intervalo de almoço. Nessas condições, a educação
elementar associa o ensino propriamente intencional, da sala de aula, com a
auto-educação resultante de atividades de que os alunos participem com
plena responsabilidade. Por isto, o horário escolar se estende por oito horas,
divididas entre as atividades de estudo e as de trabalho, de arte e de
convivência social (TEIXEIRA, 1961, p.197).

O plano de Anísio Teixeira para a capital do país consistia em um conjunto de

ações educacionais que tinha como objetivo o oferecimento de uma Educação em Tempo
Integral para atender às necessidades específicas de ensino e de convívio social. Tratava-se de
um sistema de educação único, centrado no indivíduo e no desenvolvimento de suas várias
 112

potencialidades educativas sobrepondo-se à dicotomia entre formação geral e formação

especial; entre formação para o trabalho e formação para o lazer.
Segundo Pereira; Rocha (2006), o Centro de Educação Elementar de Brasília
diferenciou-se radicalmente da Escola Parque de Salvador, no tocante à questão do acesso a
todos, pois fora organizada para atender a população de baixa renda, enquanto o Centro de
Educação Elementar de Brasília era direcionado à classe média-alta da capital Federal.

A composição social do alunado era, basicamente, de classe média alta,

havendo um número muito reduzido de crianças provenientes das classes
populares. [...] a escola parque estava localizada num local privilegiado, uma
quadra do Plano Piloto onde residiam famílias de nível social elevado. [...].
A parcela insignificante de filhos de operários que tinha acesso à Escola
Parque provinha dos acampamentos instalados nas quadras ainda em
construção, o que configurava uma permanência transitória desses alunos na
referida escola (PEREIRA; ROCHA, 2006, p. 5007).

O Centro de Educação Elementar de Brasília, criado como modelo de escola

pública democrática, tornou-se uma escola elitista. Mesmo assim, de acordo com Pereira;
Rocha, (2006), para os alunos que frequentaram o Centro, a instituição fora de grande importância
para a formação deles, servindo-lhes para despertar a vocação profissional e artística a partir das
experiências educativas que vivenciaram na Escola.
Segundo Pereira; Rocha (2006), algumas questões contribuíram para a não
continuidade do Centro. Aos poucos, o entusiasmo que marcou o governo desenvolvimentista
de Juscelino Kubitscheck fora se arrefecendo e as obras públicas ficaram praticamente
paralisadas em Brasília durante o governo Jânio Quadros. Somou-se a isso oposição de
natureza conceitual e filosófica ao plano proposto por Anísio Teixeira. Em 1962, algumas
mudanças foram sendo introduzidas como a redução da jornada escolar tanto para os alunos,
como também para os professores; a expansão de matrículas ocasionou o atendimento a uma
demanda maior do que havia sido planejado, desconfigurando totalmente a proposta inicial da
escola (PEREIRA; ROCHA, 2006).
Pereira; Rocha, (2006) afirmam que a experiência de Educação em tempo Integral
não deu continuidade conforme seu projeto inicial tendo em vista divergências de natureza
ideológica e, principalmente, econômica. Dessa forma, os objetivos propostos no Plano
elaborado por Anísio Teixeira para a Capital Federal não foram consumados. O desânimo, a
indiferença, o desconhecimento e a falta de compromisso político e prioridade da educação
em relação às políticas públicas foram a principais causas para as mudanças no traçado inicial
da Escola Parque.
 113

2.3.3 Os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs de Darcy Ribeiro

Inspirado nas ideias de Anísio Teixeira no que concerne à defesa de uma escola
pública em tempo integral, na década de 1980, no Rio de Janeiro, na gestão de Leonel de
Moura Brizola, do Partido Democrático Brasileiro - PDT (1983-1987; 1991-1994), o então
vice-governador e antropólogo Darcy Ribeiro implantou o Programa Especial de Educação-
PEE que pretendia romper com o autoritarismo presente na escola pública, comprometendo-se
com os ideais democráticos. Mignot (2001, p. 154) afirma que,

Para o governo tão importante quanto construir escolas era fazer escola:
romper com o tradicional, com todo o legado do autoritarismo e investir
numa concepção de escola comprometida com ideais democráticos
inaugurando novos tempos.

O PEE materializou-se na educação em tempo integral oferecida nos Centros

Integrados de Educação Pública – CIEPs (CAVALIERE; COELHO, 2003).
O projeto arquitetônico, elaborado por Oscar Niemeyer, foi pensado para
promover diferentes atividades que objetivavam o enfrentamento dos principais problemas da
escola pública, principalmente a garantia de assegurar acesso e permanência, com qualidade,
dos estudantes à escola (BOMENY, 2009). De acordo com Mignot (2001, p.154),

Emblemáticos, os CIEPs conferiram identidade à escola pública de tempo

integral. Suas linhas arrojadas e grandiosas não permitiram que se passasse
desavisadamente por eles. Despertaram a atenção, sobretudo, porque
contrastavam com os demais prédios escolares – modestos em sua maioria –
testemunhando a importância conferida à educação em determinado
momento. Construídos, desordenada ou deliberadamente, em lugares de
visibilidade estratégica, representavam monumentos à educação, a um
partido político e a seus idealizadores.

Para Darcy Ribeiro, a educação era a chave para o desenvolvimento do país

subsidiando os filhos da classe trabalhadora de conhecimentos até então restritos às elites.
Para isso, os CIEPs precisavam ter uma estrutura necessária que atendesse às principais
necessidades das crianças de baixa renda. Segundo Bomeny (2009, p. 114), a escola pública
em tempo integral, defendida por Darcy Ribeiro,

Era a receita para iniciar as crianças nos códigos de sociabilidade,

tratamento, relacionamento e preparo para a vida em sociedade. A escola em
tempo integral abriria espaço ao processo civilizador [...] a partir de ação
contínua, deliberada, lenta, duradoura e sempre inclusa, na direção da
 114

formação de hábitos e valorização de atitudes socialmente aceitáveis para a

convivência coletiva.

Os CIEPs tinham o compromisso de reverter o abandono do ensino herdado pelo

autoritarismo do Regime Militar, oferecendo um ensino de qualidade para as crianças, as
quais a sociedade se encarregou de caracterizá-las como incapazes, mas sem perceber a
realidade social na qual viviam.
Ribeiro (1986, p. 48) afirma que,

Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus

alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o Ciep compromete-
se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças desnutridas?
Então o Ciep supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria
dos alunos não tem recursos financeiros? Então o CIEP fornece
gratuitamente os uniformes e o material escolar necessário.

Além do trabalho educacional escolar, os CIEPs passaram a cuidar também da

questão social do estudante, oferecendo as condições materiais necessárias para que os alunos
tivessem condições de receber os conhecimentos socialmente elaborados. Os centros
ofereciam diversas atividades como esportes, estudos dirigidos, atividades culturais e
artísticas, além da alimentação, assistência médica e odontológica e higiene pessoal
(BOMENY, 2009).
A escola tinha como público prioritário as crianças da primeira à quarta série. O
desejo de Darcy Ribeiro era que essas crianças adquirissem o domínio da escrita, da leitura e
do cálculo para uma melhor atuação na sociedade letrada; no seu entendimento, a escola de
educação em tempo integral seria a solução para a melhoria desse processo.

O programa pretendia criar 500 escolas exemplares e inovadoras que

funcionassem como um parâmetro para as demais escolas. Elas seriam pólos
de irradiação de um projeto pedagógico e algumas funcionariam inclusive
como escolas de aperfeiçoamento dos professores da rede pública
(CAVALIERE; COELHO, 2003, p.151).

De acordo com Bauch (2017), os grandes problemas educacionais, como a

reprovação e o abandono escolar que se avolumaram nesse período histórico e que seriam
resolvidos com a implantação dos emblemáticos CIEPs, não conseguiram ser solucionados.
Suas linhas ousadas que se destacaram, tanto na questão pedagógica como na política,
despertaram a atenção de educadores e políticos que se posicionavam uns a favor outros
contra essa nova forma de educação.
 115

Tendo em vista questões político-partidárias, o projeto de Darcy Ribeiro não

alcançou o sucesso esperado haja vista a “administração zig-zag”26, utilizando-nos das
palavras de Luiz Antônio Cunha (CUNHA, 2009); quando da mudança de governo, a nova
gestão pública se sente na obrigação de propor novas políticas públicas, desconsiderando as
anteriores.
Com vitória de Moreira Franco em 1986, do Partido Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB) à época (gestão 1987 a 1991), opositor de Leonel Brizola, como
governador do Rio de Janeiro, foi promovido o desmonte do Plano Estadual de Educação
(PEE). A destituição das escolas do horário integral com o corte de verba para a merenda
escolar e a redução dos docentes que atuavam nos centros foram algumas das medidas desse
desmonte promovendo a descaracterização dos CIEPs. De acordo com Cavaliere; Coelho
(2003, p. 152),

As escolas que permaneceram funcionando, ainda que com restrições, de

acordo com a proposta pedagógica original, foram aquelas com mais tempo
de funcionamento, ou seja, que haviam consolidado uma experiência, uma
equipe, e, que já tinha, portanto, motivação e condições objetivas para
defender seu trabalho.

Conforme a afirmação das autoras, percebemos a importância da consolidação do

trabalho em equipe, o que promoveu motivações objetivas e concretas para dar continuidade
ao programa frente ao desmonte imposto pelo governo do Rio de Janeiro.
Com a vitória de Leonel Brizola para um segundo mandato de 1991 a 1994, as
atividades dos CIEPs foram retomadas por meio do segundo PEE e construídos mais prédios
(CAVALIERE; COELHO, 2003). Com a saída novamente de Brizola do governo do estado,
assumido por Marcelo Alencar do Partido da Social Democracia Brasileira – PSDB em 1995
(gestão 1995 a 1999), novamente ocorreram desmontes dos centros por meio das mesmas
ações realizadas por Moreira Franco (BAUCH, 2017).
Os CIEPs sofreram graves danos pelos sucessivos governos que não deram
continuidade ao programa da Educação em Tempo Integral reduzindo os centros a simples

26
“Os padrões de gestão da rede pública que prevalecem são os que, à falta de melhor denominação, chamo de
administração zig-zag”: as mais diferentes razões fazem com que a cada secretário de educação tenha o seu
plano de carreira, a sua proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades. Assim os
planos de carreira, as propostas curriculares, a arquitetura escolar e as prioridades mudam a cada quatro anos,
frequentemente até mais rápido, já que nem todos permanecem à frente da secretaria durante o mandato do
governo ou prefeito (CUNHA, 2009, p. 474).
 116

escolas de turnos isolados; o que era para servir de inspiração a todas as escolas públicas do
estado resumiu-se a escolas cuja população era rejeitada pelo próprio sistema dando
continuidade à precária expansão de oportunidades de acesso e permanência dos estudantes,
bem como a ausência de um ensino de qualidade (CAVALIERE; COELHO, 2003).
Bomeny (2001, p. 119) enfatiza, porém, que os CIEPs não tiveram apenas perdas,
pois,

Entre os ganhos computáveis à iniciativa gigantesca que se tentou implantar

no Rio de Janeiro, talvez o mais duradouro seja a reunião de reflexões
amadurecidas sobre os desafios e os benefícios do tempo integral nas escolas
da rede pública que atendem à maioria da população em idade escolar.

A politização e a ideia salvacionista dos CIEPs foram as principais causas da

derrocada dos Centros fazendo morrer o sonho de crianças, jovens e famílias que
vislumbravam um futuro melhor a partir da efetivação de um ensino de qualidade em tempo
integral. As futuras escolas com prédios inacabados tornaram-se “escombros de um
monumento à educação”. A efetivação de um ensino de qualidade não resistiu à
descontinuidade administrativa do Estado. Os CIEPs não tiveram força para romper as
barreiras dos interesses políticos e sucumbiram ante os descompromissos pela efetivação de
uma política de Estado.

2.3.4 O “Projeto Minha Gente” e os Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC)

As propostas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, no que concernem à efetivação

de uma educação integral possibilitando a formação das múltiplas dimensões formativas do
sujeito, deixaram seu legado para a educação brasileira. Esse conceito de educação, mesmo
que de forma insuficiente, vem respondendo aos anseios da população que clama por uma
escola de qualidade a partir da ampliação de sua jornada escolar.
Segundo Amaral Sobrinho; Parente (1995), a partir da consolidação da
democracia com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Governo Federal, na
gestão de Fernando Collor de Melo (1990-1992), do Partido Trabalhista Cristão (PTC), propôs-
se a desenvolver ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social. Foram
projetos que visavam assegurar melhores condições de vida às crianças e adolescentes,
marcados por um processo de exclusão social provocado, especificamente, pelo processo
migratório do campo para a cidade, causando a incorporação precoce dessa parte da
 117

população ao mundo do trabalho. Com a abertura política no país, foram criadas políticas
públicas que pudessem minimizar os problemas sociais vivenciados por essa população.

No Brasil, os indicadores sociais demostravam uma grave situação em

relação a essa população: o país contava com uma população de 60 milhões
de crianças e adolescentes na faixa etária de zero a 17 anos, o que representa
41% do total de habitantes. Desse total, 15 milhões encontravam-se na faixa
de indigência, disseminados por todo o território nacional (AMARAL
SOBRINHO; PARENTE (1995).

Para minimizar esse grave problema social, o governo brasileiro, na gestão Collor
de Melo, criou, por meio do Decreto N° 539 de 26 de maio de 1992, o “Projeto Minha Gente”
(BRASIL, 1992), cujos objetivos foram elencados no artigo 1º.

Art. 1° O Projeto Minha Gente tem por finalidade promover ações integradas
de educação, saúde, assistência e promoção social relativas à criança e ao
adolescente e a sua integração na comunidade, com as seguintes atividades:
I - Proteção à criança e à família;
II - Saúde materno-infantil;
III - creche e pré-escola;
IV - Ensino fundamental;
V - Convivência comunitária e desportiva;
VI - Difusão cultural;
VII - iniciação para o trabalho.

Foram implantadas ações governamentais que se propunham a reduzir os efeitos

nocivos da pobreza dessa população a partir do atendimento social integrado e integral em
instituições denominadas de Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIAC).

A meta definida foi a construção de cinco mil CIAC's para atender a

aproximadamente seis milhões de crianças, sendo 3,7 milhões em escolas de
primeiro grau e 2,3 milhões em creches e pré-escolas. O programa foi
concebido originariamente pela Legião Brasileira de Assistência, com
coordenação a cargo do Ministério da Criança e, posteriormente, da
Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República (AMARAL
SOBRINHO; PARENTE, 1995, p.07).

Com o impeachment do presidente Fernando Collor27 e assumindo a Presidência

da República o então vice-presidente Itamar Franco do Partido Popular Socialista – PPS, deu-

27
De acordo com o Acervo do jornal digital O Estadão, publicado em Brasília no dia 29/09/1992, o ex-
governador alagoano Fernando Collor de Mello, empossado no dia 15 de março de 1990, tornou-se o mais jovem
presidente brasileiro. No começo de 1992, o governo Collor enfrentou crises e denúncias, que culminariam com
o impedimento do presidente. No dia 30 de março, o ministério de Collor renunciou coletivamente devido às
acusações de corrupção contra o governo (https://estradao.estadao.com.br/).
 118

se nova denominação ao “Projeto Minha Gente” passando a denominar-se “Programa

Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente” (PRONAICA), dando continuidade
ao atendimento integral com o objetivo de contribuir com o desenvolvimento integral dessa
população.
Sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC), o projeto adquiriu uma
pedagogia própria e específica para o atendimento integral às crianças e adolescentes. Essa
nova pedagogia exigiu a construção dos Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC), cujo
objetivo era a superação dos problemas sociais enfrentados por essa população, “garantindo-
lhes seus direitos fundamentais e seu desenvolvimento integral, com vistas ao seu preparo
consciente para o exercício da cidadania” (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995, p.09).
O “Projeto Minha Gente” pretendia construir cinco mil CAICs nos maiores
aglomerados urbanos do país, com capacidade para atender um total de 1.128 estudantes em
cada instituição a partir do convênio estabelecido com os entes federados, possibilitando, com
isso, viabilizar ações mais diretas e constantes com o usuário do projeto.
Tendo em vista sua meta audaciosa para o maior acesso de criança e adolescentes,
o CAIC foi considerado um programa inovador para o momento, por buscar superar as
questões sociais. Contudo, de acordo com Amaral Sobrinho; Parente (1995, p.16),

A superação dos problemas das crianças e dos adolescentes e de suas

famílias extrapola a capacidade de atuação do programa. Esses
estabelecimentos podem amenizar, em alguns aspectos, os problemas
emergenciais das crianças e adolescentes que terão acesso a seus programas,
sem, contudo, alterar essa realidade.

O programa foi criado com o propósito de atender crianças e famílias carentes,

nos diferentes entes federados, a fim de amenizar a precariedade social na qual viviam.
Contudo, elaborado sem a participação direta dos envolvidos, ou seus representantes, não
considerou, na prática dos estados e municípios, a existência de estruturas físicas adequadas
ao seu funcionamento impedindo com isso que as secretarias estaduais e municipais pudessem
de fato efetivar tal projeto. Somam-se a isso a falta de apoio técnico, problemas na gestão e
manutenção dos sistemas e, mais ainda, diferentes concepções ideológicas presentes nas
gestões públicas dos entes federados (AMARAL SOBRINHO; PARENTE, 1995).
Os autores afirmam que o “Projeto Minha Gente”, pensado como um projeto
inovador, não logrou o êxito esperado. Foi planejado de forma discriminatória e excludente
uma vez que concentrou o acesso a apenas às crianças e adolescentes em vulnerabilidade
social e das Áreas Urbanas, deixando descoberta a Área Rural.
 119

As experiências aqui apresentadas (Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Centro

de Educação Elementar de Brasília, CIEPs e CAICs) podem não ter alcançados os objetivos e
metas planejadas, mas serviram de parâmetros para a elaboração de novas legislações,
políticas, projetos e programas de Educação em Tempo Integral efetivados no início do século
XXI.

2.3.5 O Programa Mais Educação (PME)

Já vimos anteriormente que, em 2007, o Governo Federal (na gestão do Governo

Lula) lançou o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PDE), por meio do
decreto N° 6.094 de 24 de junho de 2007 (BRASIL, 2007a). Dentre as diretrizes do decreto
constante no artigo 2º, estava: “VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando
sob responsabilidade da escola para além da jornada regular”.
Como um dos subprojetos do PDE, criou-se em 2007 o Programa Mais Educação
(PME), instituído pela Portaria Normativa Interministerial N° 17 de 24 de abril de 2007
(BRASIL, 2007b) e regulamentado pelo Decreto Nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010
(BRASIL, 2010b).
O Programa Mais Educação (PME) foi um programa intersetorial entre as
políticas públicas educacionais e sociais, tendo como objetivo contribuir para a diminuição
das desigualdades educacionais e para a valorização da diversidade cultural brasileira
(BRASIL, 2007c; BRASIL, 2007f) e teve amparo legal em várias legislações.
A Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, que trata sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), estabelece: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho”, assegurando-se lhes: “I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” (BRASIL, 1990, art. 53).
A Política Nacional de Assistência Social (PNAS) (BRASIL, 2004b) também
serviu de amparo legal ao PME. A PNAS determinava como função do Estado o provimento à
proteção social à criança, ao adolescente e ao jovem, em situações de vulnerabilidade, risco
ou exclusão social potencializando recursos individuais e coletivos capazes de contribuir para
a superação de tais situações, resgate de seus direitos e alcance da autonomia.
Outra legislação que respaldou o Programa Mais Educação (PME) foi a Lei
n°11.494/07 de 20 de junho de 2007 que regulamentou o Fundo de Manutenção e
 120

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, o

FUNDEB.
No que tange ao financiamento, é importante evidenciar que o Programa Mais
Educação (PME) foi operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). As instituições escolares públicas que possuíam alunos matriculados no
ensino fundamental e médio, selecionadas pela SEB/MEC e que aderiram ao Programa,
receberam os recursos financeiros correspondentes à implementação do PME por intermédio
de suas Unidades Executoras Próprias (UEx) (MENEZES, 2012).
Para fins de determinar a carga horária da jornada escolar em tempo integral de
modo que os governos estaduais e municipais fizessem jus ao recebimento do referido
recurso, o Governo Federal publicou o decreto Nº 6.253 de 13 de novembro de 2007
estabelecendo a carga horária mínima da jornada em tempo integral.

Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica em tempo integral a

jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante
todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno
permanece na escola ou em atividades escolares, observado o disposto no
art. 20 deste Decreto (BRASIL, 2007d, Art. 4o).

A Resolução n° 038 de 19 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008c), complementada

pela Resolução n° 04 de 17 de março de 2009 (BRASIL, 2009b), ambas do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estabeleceu critérios para o repasse de recursos
financeiros ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), bem como definiu as
diretrizes para a operacionalização da assistência financeira suplementar aos projetos
educacionais que promovessem o acesso e a permanência de estudantes de baixa renda.
O Programa Mais Educação (PME) foi uma estratégia do Governo Federal para
fomentar a ampliação da jornada escolar nas redes estaduais e municipais de educação.
Visava à ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educativas como forma de diminuir
as desigualdades educacionais por meio da jornada escolar ampliada.

O ideal da Educação Integral traduz a compreensão do direito de aprender

como inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade
e à convivência familiar e comunitária e como condição para o próprio
desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática (BRASIL,
2007b, p.7).
 121

Nessa perspectiva, o discurso era de uma educação que ultrapassasse o aspecto

formal, hierarquizado e fragmentado, de modo a adotar uma perspectiva de educação que
compreendesse as múltiplas dimensões da vida humana e contribuísse para o crescimento
orgânico, como direito inerente à pessoa humana. Nessa direção, o Programa Mais Educação
adotou como objetivo:

[...] contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens,

por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo
Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares de
redes públicas de ensino e escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando
a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL,
2007b, Art. 1°).

O programa visava não somente ampliar a jornada escolar na própria instituição,

mas também promover a articulação com outras instituições da sociedade civil organizada.
Tinha como público prioritário crianças e adolescentes pertencentes às famílias de baixa renda
e que se encontravam em situação de vulnerabilidade social (BRASIL, 2007f). Nesse sentido,
o Programa Mais Educação (PME) caracterizou-se como uma política redistributiva de
combate à pobreza.
O Programa Mais Educação não se caracterizou como uma política universal,
tendo em vista os critérios de seleção para escolha das instituições. De acordo com as
diretrizes do programa, seria oferecido exclusivamente às escolas estaduais, municipais
contempladas com o PDE/Escola e que apresentavam um Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) abaixo ou igual a 3,5 nos anos iniciais e/ou finais; IDEB anos
iniciais menor 4.6 e IDEB anos finais menor 3.9, localizadas em todos os municípios do país
e também escolas com índices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do
Programa Bolsa Família (BRASIL, 2013).
Coelho; Hora; Rosa (2013) afirmam que o Programa Mais Educação (PME) foi
implantado como política focal, ou, nas palavras das autoras, “políticas afirmativas; políticas
compensatórias; de ações afirmativas, políticas inclusivas”, tendo como objetivo atender a um
público específico e não universalizar a educação em tempo integral. Cury (2002) ressalta que
focalizar as políticas públicas a certos grupos em detrimento do princípio da igualdade de
acesso e da equidade, mais do que uma decisão técnica, representa uma opção política que
está atrelada à concepção de Estado.
Arroyo (1988, p.4) afirma que a Educação em Tempo Integral que se propõe a
uma formação integral do sujeito tem um caráter formador voltado para uma ação educativa
 122

total e integradora, “[...] que se limite a ilustrar a mente, mas que organize seu tempo, seu
espaço, que discipline seu corpo, que transforme e conforme sua personalidade por inteiro”.
O Programa Mais Educação (PME) atuou, principalmente, por meio do tripé:
tempo, espaço e currículo, como a expressão de um novo modelo de educação que ampliava a
jornada e o espaço escolar, propondo uma educação que trabalhasse a transversalidade do
conhecimento.
Em relação ao tempo escolar, Cavaliere (2007) associa-o como parte integrante da
concepção de educação escolar que se pretenda oferecer, tomando como princípio a função da
escola na formação dos estudantes. A autora afirma que a maior quantidade de tempo escolar,
se estiver dissociada de outros fatores, quais sejam: o tempo e o espaço escolar, o currículo, a
formação docente e, principalmente, a adoção de uma política focalizada em crianças e jovens
em situação de vulnerabilidade social, não produzirá os resultados esperados na educação
integral, ou seja, não contribuirá para a formação do sujeito em suas múltiplas dimensões.
Para Cavaliere (2007, p. 1017),

O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos

processos civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos
processos de criação, acumulação e distribuição de riquezas materiais e
simbólicas nas sociedades.

É necessário compreender que a ampliação do tempo na escola deve ultrapassar a

tentativa de superar os déficits do rendimento escolar, muito questionada por instituições que
tratam sobre a avaliação da educação. É preciso pensar no tempo escolar em uma dimensão
mais ampla e que compreenda o tempo social, como elemento que reflete e constitui as
formas de organização da sociedade.
Na escola em tempo integral que se propõe a oferecer uma formação integral do
sujeito, a jornada escolar ampliada não deve caracterizar-se em um tempo empobrecido
devido à falta de atividades diversificadas; não deve ser reduzido às aulas convencionais ou
ao simples reforço escolar para mostrar melhorias nos índices do IDEB atendendo às
exigências do mercado educacional. É importante que a ampliação do tempo escolar contribua
para a permanência do estudante no contexto educativo e não se torne mais uma das causas da
evasão escolar.
A ampliação do tempo escolar apenas se justifica se propiciar mudanças
pedagógicas no processo de educação formal: uma educação que promova a formação das
múltiplas dimensões da vida das crianças e adolescentes, uma educação que possibilite a esses
 123

sujeitos a capacidade de tecerem relações uns com os outros e, com isso, promoverem o
desenvolvimento da cultura da qual fazem parte e poderem agir para a realização dessas
mudanças.
Para Cavaliere (2007, p.1022),

Caso se considere que preparar indivíduos para a vida democrática nas

sociedades complexas é função da escola, o tempo integral pode ser um
grande aliado, desde que as instituições tenham as condições necessárias
para que em seu interior ocorram experiências de compartilhamento e
reflexão.

Para a efetivação dessa ampliação do tempo escolar, além da questão curricular, a

instituição precisa cercar-se de infraestrutura adequada do ponto de vista do espaço de modo
que este adquira uma dimensão educativa.
No Programa Mais Educação (PME), de acordo com o documento elaborado pelo
Ministério da Educação, o espaço físico da escola não seria determinante para a oferta de
ampliação de atividades educativas, como se segue:

O reconhecimento de que a escola não tem espaço físico para acolher as

crianças, adolescentes e jovens nas atividades de Educação Integral não pode
desmobilizar. O mapeamento de espaços, tempos e oportunidades é tarefa
que deve ser feita com as famílias, os vizinhos, enfim, toda a comunidade
(BRASIL, 2007e, p. 14).

Na mesma direção apresentada no Programa Mais Educação (PME), o PNE 2014-

2024 abre a possibilidade de que a oferta de educação em tempo integral seja oferecida em
parcerias com instituições além da escolar, mas sob sua responsabilidade. De acordo com
Cavaliere (2014, p. 1210), essa determinação do PNE possibilitou a consolidação da educação
em tempo integral estruturada

Por meio de atividades complementares ao turno regular, que podem ser

oferecidas por outras instâncias que não a escola – em tese sob a
coordenação desta – dentro ou fora das suas dependências e por agentes
voluntários, para além dos professores, o que traz mudanças significativas à
concepção até então vigente de ETI.

Essa concepção de educação em tempo integral, mesmo com muitas críticas,

conforme argumentou Saviani (2007), contribuiu para possíveis mudanças na educação
básica.
 124

No que concerne ao currículo apontado nas diretrizes do Programa Mais Educação

(PME), as atividades que seriam desenvolvidas deveriam estar integradas ao projeto político-
pedagógico das redes de ensino e escolas participantes. O Programa Mais Educação (PME)
propunha alguns macrocampos sendo o acompanhamento pedagógico uma atividade
obrigatória. Os demais macrocampos e atividades ficariam a cargo da opção da escola
escolher entre: educação ambiental e desenvolvimento sustentável; esporte e lazer; educação
em direitos humanos; cultura, artes e educação patrimonial; cultura digital; promoção da
saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza; e
educação econômica/economia criativa (BRASIL, 2007f).
De posse dessa gama de sugestões, a escola deveria optar pelas atividades que
mais interessassem a sua demanda local a serem realizadas por meio de oficinas no
contraturno escolar. Visualizamos com isso que, no discurso, o referido programa objetivava
valorizar os saberes próprios da comunidade, relacionando-os aos saberes historicamente
elaborados.
Segundo Leclerc; Moll, (2012, p. 96),

Trata-se da proposição dos macrocampos de Educação Integral como um

conjunto de vivências, linguagens e conhecimentos disciplinares
incorporados ao currículo por legislação, por iniciativas locais, por políticas
intersetoriais e outras iniciativas, que abrem possibilidades de ampliação e
ressignificação do tempo diário de/na escola.

De acordo com as diretrizes do Programa, esses macrocampos deveriam auxiliar

na construção dos projetos político-pedagógico das escolas em parceria com outras
instituições da sociedade civil, ressaltando, com isso, a verticalização da política.
Para a efetivação do Programa Mais Educação (PME), em parceria com os entes
federados, o Governo Federal publicou o Decreto Nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, cujo art.
4º tratava sobre o regime de colaboração entre os entes federados e com a sociedade civil
(BRASIL, 2010b).
De acordo com Ganzeli (2012, p. 02), o regime de colaboração na educação pode
ser debatido a partir de duas vertentes: uma que defende a “política de Estado” e outra que
privilegia a “política de governo”. Em suas palavras,

Os propositores da “política de estado” buscam a institucionalização de

normativas que definam em comum acordo as responsabilidades de cada
ente federado para a garantia da educação, enquanto os propositores da
 125

“política de governo” defendem a preponderância da elaboração de agendas

governamentais que atendam a área da educação.

No caso do Programa Mais Educação (PME), tendo em vista a “política de

governo”, o regime de colaboração se deu no âmbito da transferência de recursos para as
unidades. O artigo 6º da Portaria Normativa Interministerial n° 17 de 24 de abril de 2007, que
instituiu o referido programa, destaca nas diretrizes a participação das famílias e comunidades
nas atividades desenvolvidas, deixando evidente um processo de desresponsabilização do
Estado em relação à referida política, transferindo essa responsabilidade para a sociedade, a
exemplo dos profissionais que atuariam como voluntários, tendo em vista o valor irrisório a
ser pago em formato de bolsa.
O trabalho do voluntariado na educação é pautado pelas políticas gerencialistas
que, apelando ao comunitarismo e voluntariado, tem como discurso a promoção de uma
educação para todos (OLIVEIRA, 2004).
Após estudos dos documentos legais e pedagógicos do Programa Mais Educação
(PME), identificamos os princípios democráticos do programa ao fomentar a Educação em
Tempo Integral aos estudantes da Educação Básica como um direito garantido
constitucionalmente, bem como as estratégias pedagógicas inovadoras do programa que
buscavam a formação do sujeito em todas suas dimensões formativas.
Contudo, percebemos que o PME se apresentou com fortes traços ideológicos
neoliberais, principalmente ao tratar sobre o trabalho voluntário, deixando evidente uma
concepção gerencialista de educação e a inexistência de uma proposta de formação a esses
sujeitos, bem como a toda a comunidade docente da instituição escolar. De acordo com
Schimonek (2014, p.13),

Por meio do Programa Mais Educação, o Estado se apoiou no discurso da

“descentralização” e “autonomia” das escolas como forma de responsabilizá-
las por seus resultados e metas, destinando-lhes em contrapartida recursos
financeiros insuficientes. A educação adquiriu um caráter de serviço, e a
oferta de ensino em tempo integral foi direcionada pela utilização racional
das verbas (atender mais com menos). Com a descentralização de recursos e
o incentivo às parcerias público-privadas e/ou ao voluntariado, o poder
público se eximiu de sua responsabilidade para com a educação em tempo
integral e ao mesmo tempo possibilitou o crescimento do mercado
educacional.

A partir de uma pseudoparticipação da sociedade civil, o Estado inviabilizou a

atuação democrática da comunidade escolar, sendo esta utilizada apenas como mecanismo
 126

para a transferência de responsabilidades e, nesse sentido, o PME deixou de cumprir seu

discurso da oferta de uma educação de qualidade para todos, atuando no âmbito das políticas
focalizadas.
No entanto, não podemos desconsiderar que, de acordo com Leclerc; Moll,
(2012), o PME fomentou a implantação da Educação em Tempo Integral no sistema
educacional de vários estados e municípios brasileiros.

2.3.6 O Programa Novo Mais Educação (PNME)

Com a efetivação do golpe de Estado sofrido pela presidente eleita Dilma Roussef
em 2016, assumiu a Presidência da República o então vice-presidente Michel Miguel Elias
Temer Lulia do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), cujo nome foi
alterado em 2017 para sua denominação de origem Movimento Democrático Brasileiro
(MDB).
Dentre os projetos efetivados pelo novo presidente, estava o Programa Novo Mais
Educação, criado pela Portaria n° 1.144 de 10 de outubro de 2016 (BRASIL, 2016) para as
escolas de Ensino Fundamental. O PNME foi regulamentado pela Resolução n° 17 de 22 de
dezembro de 2017 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (BRASIL,
2017).
O Programa Novo Mais Educação (PNME) para o Ensino Fundamental definiu
seus objetivos no art. 1º, a saber: “melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e
matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e
adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais
no turno e contraturno escolar” (BRASIL, 2016).
De acordo com as orientações constantes no Caderno de Orientações
Pedagógicas versão I, o PNME se propôs a “possibilitar a ampliação de tempos e espaços
escolares, além de oportunidades educacionais uma vez que investe no acompanhamento
pedagógico de crianças e adolescentes, visando à erradicação do fracasso escolar” (BRASIL,
2017, p.03).
O documento deixa em evidência a preocupação com a ampliação do tempo e do
espaço escolar não como uma possibilidade de formação integral do estudante em seus
múltiplos processos de aprendizagem, mas como estratégia para a erradicação do fracasso
escolar com vistas a melhorias nas avaliações externas, conforme consta nas finalidades do
programa:
 127

I. Alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho

em Língua Portuguesa e Matemática das crianças e dos adolescentes,
por meio de acompanhamento pedagógico específico;
II. Redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano,
mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria do
rendimento e desempenho escolar;
III. Melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos
anos iniciais e finais; e,
IV. Ampliação do período de permanência dos alunos na escola
(BRASIL, 2017, p.04).

Ao dar prioridade ao reforço escolar das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática no Programa Novo Mais Educação (PNME), o governo Temer reafirmou as
reformas educacionais efetivadas na década de 1990, cuja qualidade do ensino estava voltada
para atender às exigências das agências internacionais promotoras das avaliações, tal como
explicitado abaixo:

No Brasil, a partir de 1995, a implementação de processos avaliativos

intensifica-se e a visão de melhoria da qualidade do ensino e do papel do
Estado na educação, intrínseca à avaliação em larga escala, assume
crescentemente maior importância no debate educacional. Nesse período,
agências internacionais passam a estimular e influenciar de modo mais direto
o delineamento das propostas de avaliação de sistemas, demonstrando claro
interesse sobre a eficácia dos investimentos externos na educação (SOUSA;
OLIVEIRA, 2010, p. 793).

A priorização somente das duas disciplinas no Programa Novo Mais Educação

para atender às exigências das agências internacionais de avaliação reforça a lógica de
gerenciamento da educação como um “quase mercado” e postergando ao Estado à função de
regulador das políticas públicas (SOUSA; OLIVEIRA, 2003). São políticas focalizadas,
excludentes e neoliberais que veem a educação somente como fator de desenvolvimento da
sociedade capitalista e não como fator de desenvolvimento humano.
De acordo com orientações do Programa, a adesão das escolas ao PNME
proporcionaria à instituição a auto avaliação, “uma oportunidade de pensar no processo de
alfabetização e letramento de crianças e adolescentes, nos processos avaliativos, nas taxas de
evasão e reprovação, enfim, de pensar nos seus resultados a partir de indicadores
educacionais” (BRASIL, 2017, p. 15 gripo nosso).
Outra questão que merece destaque no PNME refere-se à seleção dos estudantes,
cujos critérios foram:
 128

I. em situação de risco e vulnerabilidade social;

II. em distorção idade/ano;
III. com alfabetização incompleta;
IV. repetentes;
V. com lacunas de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática;
VI. em situação provisória de dificuldade de aprendizagem em Língua
Portuguesa e Matemática; e,
VII. em situação de risco nutricional (BRASIL, 2017, p.6).

Mais uma vez o Programa mostrou-se excludente e seletista com foco nos
estudantes que se encontravam “fora dos padrões normais de aprendizagem”. Concentrou-se
nas dificuldades dos alunos apenas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
relegando a um segundo plano as outras disciplinas como se essas não fossem importantes
para a formação do estudante. De acordo com Barbosa; Rodrigues (2017, p.10), “os alunos do
Programa foram submetidos a uma “prova” inicial para “mapear” o nível do seu
conhecimento (naturalmente, em Português e Matemática) e serão novamente submetidos a
novo exame para que seja possível avaliar a eficiência e eficácia do programa ”. Essa é uma
forma pautada na eficiência e eficácia de conceber a educação como elementos centrais para
preparar o indivíduo ao mercado de trabalho.
Quanto ao tempo escolar, o PNME foi planejado de modo que as escolas
pudessem escolher entre duas formas de organização do tempo: com 5 horas de atividades
com apenas o acompanhamento pedagógico às disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemático ou com 15 horas de atividades incluindo o acompanhamento pedagógico às
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemático mais as atividades de livre escolha tais como
as atividades de artes, esportes, etc.
O PNME não avançou em relação ao PME no que se refere aos profissionais que
continuaram como voluntários, como se observa:

A educação em tempo integral possibilita o trabalho voluntário de

educadores populares, de estudantes de graduação e outros profissionais que
desejam atuar no campo educacional, sob a égide da Lei 9.608/1998, que
dispõe sobre o voluntariado. Em razão disso, a seleção de mediadores da
aprendizagem e de facilitadores deve levar em consideração esse caráter
voluntário e também o perfil exigido para cada atividade (BRASIL, 2016,
p.07).

Diante do exposto sobre o referido Programa, percebemos que esse “novo”

programa reforçou o antigo discurso adotado pelas políticas neoliberais quanto à elevação nos
 129

índices das avalições externas como possibilidade de melhorias na “qualidade da educação”

voltada para atender às exigências de instituições internacionais que, desde a reforma do
Estado, vêm ditando as políticas educacionais no Brasil. São políticas que escamoteiam a
realidade da educação quanto ao direito a uma Educação Integral que trabalha o sujeito em
todos os seus aspectos quer sejam o intelectual, motor, psicológico, ético e moral.
Ainda que em sentidos antagônicos e nefastos ao direito à educação, tanto o
Programa Mais Educação (PME) como o Programa Novo Mais Educação (PNME) foram
indutores de diferentes políticas de Educação em Tempo Integral no país, como foi o caso do
estado do Amazonas, que será apresentado no próximo capítulo.
 130

CAPÍTULO III – AMAZONAS: ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO

Este capítulo tem como objetivo apresentar os dados de acesso, permanência e

qualidade, tanto em nível nacional, mas especificamente dados do estado do Amazonas como
forma de identificar, nesse cenário, nosso objeto de estudo. Está estruturado em três itens,
conforme explicitado a seguir.
No primeiro momento, situaremos a história do Amazonas, suas origens e lutas
travadas para sua criação e como essas lutas influenciaram o processo educacional do estado,
bem como a garantia do direito à educação.
No segundo momento, apresentaremos a análise dos dados de acesso,
permanência e qualidade em nível nacional a partir de dados coletados no sítio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP em sinopses da
educação básica no período de 2010 a 2017, tomando como base conceitual Araújo (2011, p.
287), ao afirmar que “o direito à educação pode ser traduzido basicamente em dois aspectos: a
oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência na escola, mediante educação com
nível de qualidade semelhante para todos” (grifo da autora), potencializado a emancipação
do sujeito e a igualdade social.
A análise dos dados em âmbito nacional será importante para situarmos o estado
do Amazonas e, posteriormente, o Centro de Educação em Tempo Integral, num contexto
amplo, verificando a materialização do direito à educação.
No terceiro item, analisaremos os dados de acesso, permanência e qualidade,
especificamente, no ensino fundamental e no ensino médio, em todas as esferas da educação
no estado do Amazonas. Os dados analisados foram coletados no sítio do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP em sinopses da educação básica
no período no período de 2010 a 2017.
As discussões teóricas, assim como a análise dos dados sobre a educação no
estado do Amazonas, nos embasaram na busca pela resposta a nossa questão de pesquisa, a
saber: o Projeto de Educação em Tempo Integral do Estado do Amazonas promoveu a
materialização do direito à educação?
 131

3.1 Amazonas: uma travessia na correnteza de sua história

FIGURA 1 - Encontro das águas no estado do Amazonas

Fonte: Governo do Estado do Amazonas, 2018

Amazonas Meu Amor

Eu amo esses rios da selva
Em suas restingas meus olhos passeiam
O meu sangue nasce nas suas entranhas
E nos seus mistérios meus Olhos vagueiam
E das suas águas sai meu alimento
Vida, fauna, flora o meu sacramento
Filho dessa terra da cor morenez
Esse sol moreno queimou minha tez
Eu amo essas coisas tão puras tão minhas
Gostosas farinhas do caldo do peixe
Do banzeiro e a canção, o farto verão
Tudo isso me faz com que eu não te deixe
Amazonas, amazonas, amazonas meu amor
Amazonas, amazonas, amazonas meu amor.
Chico da Silva28

28
Francisco Ferreira da Silva, conhecido no Brasil afora como Chico da Silva, nasceu em Parintins, estado do
Amazonas no dia 8 de maio de 1945.Considerado um dos maiores músicos brasileiros compôs músicas para
Alcione e trabalhou com nomes do porte de Martinho da Vila. O compositor e cantor começou sua longa e bem-
sucedida carreira em meados dos anos 80 e desde então seu samba verdadeiro e melodioso encantou gerações e
conquistou inúmeros fãs (https://noamazonaseassim.com.br/).
 132

Reconstruir o cenário, em que o objeto desta pesquisa está localizado, é

fundamental para compreendermos sua trajetória histórica, seus enlaces e desafios atuais.
O período que nos propomos a analisar (2010 a 2017) nos remete ao entendimento
sobre a educação no estado do Amazonas. Contudo, trilhar esse caminho significou-nos uma
seleção de dados históricos e quantitativos, tendo em vista as peculiaridades da Região
Amazônica no que tange às questões geográficas e do sistema de informação e comunicação.
Identificamos a insuficiência de literaturas específicas sobre a temática.
Entendemos ser necessário esse olhar histórico sobre o estado do Amazonas em
suas origens destacando seu desenvolvimento social, político e econômico, bem como as
transformações mais expressivas no contexto educacional.
Ao falarmos do Amazonas, tentamos manter-nos imparciais quanto as suas
belezas e encantos; quanto à diversidade da flora, da fauna, do calor climático; contudo, dado
o calor humano, próprio dessa região, não conseguimos ficar indiferentes. Procuraremos não
cometer exageros, no entanto, pedimos de antemão desculpas se não conseguirmos esconder o
amor e o encanto por esse lugar.
De acordo com Reis (1989), a história do Amazonas está relacionada ao Tratado
de Tordesilhas, em 1494, que entregou à Espanha quase todo o Novo Mundo, enquanto a
Portugal reservara-se apenas um quinhão da costa atlântica.

Ficaram, assim para os conquistadores espanhóis, maiores responsabilidades,

maiores fadigas, maiores trabalhos e também maiores e mais compensadores
resultados porque tinham de incorporar uma área imensa, muitas vezes
superior à portuguesa. Nessa área, de tão vastas proporções, estava a
Amazônia, que coubera no reparto à grande nacionalidade ibérica, exclusive
unicamente uma nesga na boca do Rio-Mar, incluída no pedaço de Portugal
(REIS, 1989; p. 38-39).

Com as notícias de que esse Novo Mundo era dotado de vastas e fáceis riquezas,
começaram as expedições ao continente; pela costa atlântica, na América Central, deu-se a
conquista, em 1526, do Peru, uma civilização admirável povoada com gente valente, cujo
povo eram os Incas, onde os espanhóis estabeleceram seu domínio de caráter definitivo,
organizando a administração pública de acordo com os modelos da Espanha sob a
administração de Francisco Pizarro.
 133

Sob o domínio de seu governo estava a Amazônia, uma terra rica em especiaria
das mais valiosas do Novo Mundo: O País da Canela. Logo, Francisco Pizarro organizou uma
expedição com o objetivo da conquista ao Eldorado29 (REIS, 1989).
Em 1541, descendo os Andes peruanos, a expedição espanhola seguiu a selva
densa, sendo, durante todo o percurso, salteada por contratempos naturais e ataques
indígenas30. Seguindo o Rio Napo, a expedição chegou em 22 de junho de 1541 à foz do Rio
Nhamundá. Nesse encontro,

Notaram, entre os contrários, dez ou doze mulheres que pelejavam sem o

menor temor e os incitavam à pugna como se os comandassem, matando a
pau quantos recuavam. Eram muito brancas e altas com abundante cabeleira,
de membros desenvolvidos. Cobriam-se apenas com uma ligeira tanga
(REIS, 1989; p. 44).

Segundo Gomes (2016), a beleza e a bravura das índias guerreiras impressionaram

Orellana que mudou o nome do rio, de rio Orellana, para Rio das Amazonas, prestando
homenagens a essas guerreiras pela valentia demonstrada.
Em agosto de 1542, Francisco Orellana e sua expedição chegaram à foz do
Amazonas de onde seguiram de volta à Espanha. Ao retornar, Orellana contou ter visto
guerreiras semelhantes às amazonas da mitologia grega, porém tal história fora recebida como
fantasiosa (REIS, 1989). Tamanho era o interesse do explorador pelas terras amazônicas que o
mesmo retornou a sua expedição em 1545, mas faleceu no ano seguinte e toda a expedição
voltou à Espanha.
A expedição de Francisco Orellana, pelas densas matas amazônicas e pelo
grandioso Rio Amazonas, serviu de incentivo a outras expedições.
Em 1637 uma nova expedição, comandada pelo capitão Pedro Teixeira, um
sertanista que não conhecia hesitações e valia muito pela experiência adquirida em anos de
lutas na Amazônia, recebeu a patente de Capitão-Mor e General do Estado, com amplos

29
A origem da lenda do eldorado é indígena. Os viajantes europeus a interpretaram livremente e passaram a
acreditar que havia um local na Amazônia onde o ouro era farto. Segundo a lenda, no coração da floresta
amazônica, reluzia uma cidade com prédios e telhados dourados, habitada pelos índios Manoa, que tomavam
banho de ouro em pó às margens do lago Parima, ou lago Douro. Essas lendas só serviram para alimentar a
sanha dos viajantes e ceifar muitas vidas, inclusive dos indígenas, caçados pela floresta para servirem de
carregadores e remadores, na busca do tal Eldorado (TUPIASSU, 2010).
30
Estima-se que, na época da chegada de Colombo, a Amazônia era habitada por mais de oito milhões de
indígenas, principalmente nas margens do Rio Amazonas. Os índios viviam em sociedades complexas.
Produziam peças de cerâmica e cultivavam, por exemplo, cacau, mandioca, tabaco, abacaxi, açaí e cupuaçu
(CLEMENT et al., 2015).
 134

poderes para agir. Capitão Teixeira fundou a povoação de Franciscana, vinte léguas abaixo da
confluência dos rios Aguarico e Napo. Essa povoação serviu posteriormente de referência
para a delimitação dos territórios de Portugal e Espanha. Acredita-se que essa foi a primeira
expedição portuguesa a explorar o Rio Negro e o Rio Branco (REIS, 1989).
Somente depois da viagem de Pedro Teixeira começou de fato a conquista do
território amazonense. Esses exploradores buscavam as chamadas “drogas do sertão”: o
cacau, a baunilha, a canela, o cravo, as raízes aromáticas. Importante frisar que a caça mais
preciosa para esses exploradores eram os indígenas, usados para os mais variados serviços.
Retirado das crônicas das expedições, assim nos conta Reis (1989, p.65-66) sobre
esse aprisionamento dos nativos:

Os sertanistas, nas suas penetrações, reduziam à escravidão quantos

indígenas encontravam, estivessem ou não nas condições exigidas pela lei31.
Os nativos, assim subtraídos à liberdade, carregados aos montões, para
Belém, eram vendidos aos moradores por preço marcado pelo governador e
pela câmara. Tinham de escravizar-se-lhe por dez anos, findo o que
deveriam regressar às aldeias, determinação jamais cumprida e mesmo
revogada, ilegalmente, em deliberação tomada numa junta reunida em Belém
para violar os dispositivos da legislação.

Essa situação dos indígenas foi alterada com a chegada dos Jesuítas em 1650.
Padre Antônio Vieira suplicou à corte portuguesa para abrandar o sofrimento “dos senhores
da terra”. Contudo, embora com brandura no sofrimento, continuaram escravizados, dessa
vez pelos missionários jesuítas que os obrigavam a mudarem seus hábitos, costumes, crenças.
E assim continuou, pelos exploradores, a implacável caça aos nativos da Amazônia.
De acordo com Gomes (2016), preocupado com a relação dos índios do Rio
Negro e Amazonas com os holandeses, o capitão Francisco da Mota Falcão foi nomeado pelo
governador paraense para guardar as bocas do rio Negro e impedir a invasão dos holandeses.
Escolhido o lugar entre os rios Negro e Solimões, fundou o forte de São José do Rio Negro,
em cujas imediações logo se localizaram algumas famílias das tribos de Barés, Banibas e
Passés formando a primeira população do Lugar da Barra. Nasciam aí os fundamentos de
Manaus. A exploração e a ocupação do Amazonas continuaram por todo o século XVIII,
principalmente pelos sertanistas do Pará e do Maranhão.

31
Dom Sebastião, Rei de Portugal e Algarves de 1557 até sua morte, promulgou uma série de leis que procurava
proteger os nativos, defendendo-lhes como direito à liberdade, como legítimos donos da terra (REIS, 1989).
 135

Objetivando demarcar as terras pertencentes à Região Amazônica entre Portugal e

Espanha, foram enviadas a essa região comissões com esse propósito. Em 03 de março de
1755, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, então administrador da Colônia nomeado pelo
rei de Portugal, criou a Capitania de São José do Rio Negro, um governo local com o objetivo
de impedir o avanço da Espanha em terras amazônicas, ficando esse governo subordinado ao
Grão-Pará (GOMES, 2016).
De acordo com Gomes (2016), a Comarca do Alto Amazonas, precedida por
intensas discussões e debates políticos, ganhou a condição de Província do Amazonas pela
Lei n° 582, de 5 de setembro de 1850, sendo nomeado como primeiro presidente o paraense
João Batista de Figueiredo Tenreiro Aranha.
Segundo Reis (1989), o presidente do Grão-Pará, a quem a Província do
Amazonas estava submetida, entendia que era preciso fazer tudo no novo território, porque,
conforme relatório recebido do então presidente, nada havia em questões de infraestrutura que
possibilitassem o desenvolvimento da recém-criada província.
Os fundadores da Província do Amazonas sabiam da tarefa que teriam que
enfrentar para povoar e administrá-la, pois faltavam aí as coisas mais simples que em outros
lugares havia com abundância. E, assim, a Província foi aos poucos progredindo de forma
que, até a Proclamação da República em 1889, existiam 16 municípios, sendo 12 vilas e 4
com categoria de cidade: Maués, Tefé, Parintins e Itacoatiara (REIS, 1989).
A população da Província do Amazonas no período de sua instalação estimava-se
em 29.798 indivíduos provenientes das províncias vizinhas e de cearenses que, fugindo da
seca no Nordeste, buscavam outras regiões com mais subsistência onde pudessem construir
sua morada, e a Província do Amazonas era o lugar ideal para eles.
Em relação à educação, de acordo com a fala que o sr. Romualdo de Souza Paes
de Andrade, vice-presidente da Província do Amazonas, fez ao Tenente-Coronel José
Clarindo Queiroz, presidente da Província do Amazonas, no dia 15 de novembro de 1879:

A V. Ex. cabe a gloria de dotar a Província com um Regulamento de

Instrucção Publica, que satisfaça as aspirações actuaes, corrigindo os
defeitos, que a experiência tem feito notar [...] Tornam de palpitante
necessidade a creação de um internato, no qual a juventude, que se esta
perdendo na ignorância, venha beber a instrucção e prepar se para
acompanhar o progresso de sua bela Provincia” (AMAZONAS, 1879,
pg.05)32.

32
Vide imagem original no anexo deste trabalho.
 136

O vice-presidente da Província relatava as péssimas condições com que ocorria o

processo educacional argumentando como os alunos eram mal escolarizados e pedia
providências imediatas evitando com isso que o mal se perpetuasse. Ele defendia a criação de
escolas em tempo integral ao propor a criação de internatos para que crianças e adolescentes
pudessem ampliar seus conhecimentos.
De acordo com Mota et.al (2012), foi criado, em 1892, o Instituto Benjamim
Constant, uma instituição de ensino exclusivo para atendimento integral de meninas, cujo
critério de seleção eram:

Ser órfã de pai e mãe, ter no mínimo 5 e no máximo 10 anos, não sofrer
moléstia contagiosa ou repulsiva, não ter defeitos físicos, ser amazonense e
ter tomado todas as vacinas. Era obrigatório a ingressante permanecer no
Instituto até a idade de 18 anos completos, ou até que terminassem seus
estudos. As educandas estavam sujeitas a um regime disciplinar
rigorosíssimo com as seguintes punições: admoestação, repreensão, privação
do recreio com estudo, cópia de lição ou trabalho de agulha, privação de
saída e eliminação (MOTA, et.al, 2012. p. 786).

A Província do Amazonas estava cumprindo o artigo 35 da Constituição de 1891,

cujo inciso 3º determinava a criação de instituição de ensino superior e secundário nos
estados. Contudo, o Instituto Benjamin Constant era uma instituição para atender apenas uma
minoria de estudantes tendo em vista seu caráter excludente de seleção.
Quanto ao currículo do Instituto, era composto “de primeiras letras e de prendas
domésticas” (MOTA, et.al. 2012).
Com a implantação da República, em 15 de novembro de 1889, houve a mudança
de Província para Estado, uma vez que o Brasil deixou de ser um Reino e passou a ser uma
República. A Província do Amazonas passou a ser estado do Amazonas, mantendo Manaus
como capital (REIS, 1989). Foi criada em 1891, pelo então governador do estado, Sr Gregorio
Thaumaturgo de Azevedo, a “Directoria dos Negocios do Estado, de Justiça e Legislação e de
Instrucção publica e particular” (AMAZONAS, 1891, p.4). Durante sua mensagem dirigida ao
Congresso Amazonense no dia 15 de setembro de 1891, assim relatou o governador:

A historia da instrucção publica n’este Estado vos a conheceis: se resume na

anarchia do ensino e no abastardamento dos misteres do professorado, não
correspondendo aos resultados práticos aos sacrifícios prodigamente feito
pelo Tesouro. D’ahi a necessidade absoluta de reformas, diffundindo-as mais
proveitosamente para anular o analfabetismo e fundando o ensino
profissional por meio das escolas technicas (AMAZONAS, 1891, p.5).
 137

A fala do governador do estado deixou evidente a situação de abandono em que se

encontrava a educação no estado. O destaque era voltado para erradicação do analfabetismo e
para atender o desenvolvimento gomífero.
O Decreto nº 213 de 27/12/1897 criou o Curso Comercial (teórico e prático), cujo
objetivo era preparar o indivíduo para o mercado de trabalho, uma vez que o atual contexto
econômico, “ciclo da borracha”, exigia mão de obra qualificada (MOTA, et.al. 2012).
De acordo com Souza (2016), a economia do Amazonas, durante vários séculos,
esteve vinculada às mais diversas matérias primas, em excedente na região. Contudo, o boom
da economia na região ocorreu quando foram intensificados os interesses econômicos
internacionais pela Amazônia através da exploração da borracha, ocorrida entre os anos de
1879 a 1912 (séculos XIX e XX). A borracha, cientificamente denominada de Hevea
Brasiliensis, possibilitou o rápido desenvolvimento da região, inicialmente em Belém, capital
do estado do então Grão-Pará e depois Manaus, capital do estado do Amazonas (figura 2).

FIGURA 2 - Produção da borracha no Amazonas33 - 1900

Fonte: Biblioteca virtual do Amazonas - 2018

33
Disponível em: http://bv.cultura.am.gov.br/?m=arquivo-fotografias
 138

Com a exploração da borracha, a Região Amazônica sofreu intensas

modificações. Recebeu contingentes de migrantes nordestinos, especialmente cearenses, para
o trabalho nos seringais34.
Mudanças políticas e sociais geradas pela produção da borracha, embora fossem
direcionadas apenas à elite amazonense, influenciaram diretamente a instrução pública da
Província, principalmente a instrução primária.
Esse período representou para Manaus o centro da riqueza abrigando um suntuoso
projeto arquitetônico inspirado nas referências estéticas europeias. De acordo com Daou
(2000; p. 35),

Foram introduzidos mecanismos legais que visavam a promover um

melhor controle do espaço urbano e a nortear a ocupação de novas
áreas, garantindo assim os rumos da expansão urbana. Reduziu-se a
indiscriminação quanto ao que era comum às casas de “brancos” e
“fuscos”, evidenciando-se as diferenças sociais.

Observamos que progresso e desenvolvimento social caminhavam em direção

opostas, aumentando, ainda mais, a segregação social, pois, ao mesmo tempo em que
Manaus se desenvolvia estruturalmente, os trabalhadores dos seringais, os que
efetivamente produziam o látex, achavam-se em situações precárias, tanto na vida pessoal
como no trabalho, uma vez que

Esses serviços, essas “modernidades” se restringiam à região central da

cidade, atendendo à população abastarda, os comerciantes, extrativistas
e investidores. A maioria da população manauara sofria com a falta de
abastecimento de alimentos, habitação e emprego, precário serviço de
transporte, deficiente serviço de coleta de lixo e péssimas condições de
higiene (ANDRADE, 2013).

Nesse contexto, percebiam-se duas Manaus, uma que mostrava a exuberante

modernidade, que despertava a atenção do mundo, e outra onde vivia a população
excluída, vítima da ganância do capital.
De acordo com Daou (2000), o desenvolvimento urbano de Manaus ocorreu,
principalmente porque a capital da província precisava adequar-se à modernidade
europeia; por isso, Manaus, considerada a “capital da borracha”, nesse período, ganhou

34
Seringal é a plantação de seringueiras, árvores de onde é extraído o látex que produz a borracha (DAOU,
2000).
 139

visibilidade, projetando-se internacionalmente como uma cidade moderna, dotada de

sofisticados meios de transportes e comunicação.
Intensas reformas foram sendo executadas nos diferentes setores da
sociedade. Em relação à infraestrutura, a cidade ganhou construções de prédios,
saneamento básico, água encanada, esgoto, limpeza pública, pavimentação das ruas,
igrejas, construção portuária, etc. (figura 3). Também, obras de grande expansão foram
construídas como o Teatro Amazonas (figura 4), o Palácio da Justiça, o Porto de Manaus,
dentre outras (AMAZONAS, 1884). Enfim, Manaus atingiu o apogeu da “belle époque”,
ficando conhecida nesse período histórico como “Manaus da ‘belle époque’” (DAOU,
2000).

FIGURA 3 - Manaus – AM- 1900

Fonte: Biblioteca virtual do Amazonas, 2018

 140

FIGURA 4 - Teatro Amazonas no período de sua construção – Manaus-AM - 1884

Fonte: Biblioteca Virtual do Amazonas, 2018

A produção e exportação do látex representaram uma alta na economia

brasileira. Contudo, por volta de 1920, entrou numa grande crise, tendo em vista a perda
do monopólio na produção da borracha para o Sudeste Asiático, afetando drasticamente
toda a região Norte do país que entrou para o ostracismo.
Diante dessa situação,

Medidas governamentais foram tomadas no intuito de tornar a região viável

economicamente, manter o homem das pequenas cidades em seu local de
origem, seja pela implantação de projetos de desenvolvimento regional, seja
pela intenção de erigir uma economia com características particulares de
cada localidade. Um segundo movimento é a implantação no final da década
de 1960 de uma zona franca na cidade de Manaus, intensificando o fluxo
migratório periferia-centro do Estado do Amazonas (ANDRADE, 2013;
p.87).

De acordo com Andrade (2013), dentre essas medidas, a que mais se destacou foi
a Zona Franca de Manaus (ZFM), (figura 5), uma área industrial criada pelo governo
brasileiro com o objetivo de atrair fábricas para a região e promover uma maior integração
 141

territorial. A ZFM foi instituída em 1957, durante o Governo Juscelino Kubitschek, pela Lei
nº 3.173. No entanto, o seu estabelecimento ocorreu durante o período da ditadura militar, que
via com bons olhos a ocupação do território da Amazônia para garantir ali a soberania
nacional sob o lema: “integrar para não entregar”.

FIGURA 5 - Zona Franca de Manaus-AM em construção em 1957

Fonte: Biblioteca Virtual do Amazonas, 2018

De acordo com Pinto (1992, p. 128),

Na perspectiva capitalista, a Zona Franca de Manaus pode ser considerada

uma experiência bem-sucedida, pois criou um setor industrial moderno onde
não existia nada parecido, criou empregos, integrou a Amazônia ao setor
industrial do país e ao mercado interno.

A Zona Franca de Manaus foi mantida pelo artigo 40 no Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988:

É mantida a Zona Franca de Manaus, com suas características de área livre

de comércio, de exportação e importação, e de incentivos fiscais, pelo prazo
de vinte e cinco anos, a partir da promulgação da Constituição.
Parágrafo único. Somente por lei federal podem ser modificados os critérios
que disciplinaram ou venham a disciplinar a aprovação dos projetos na Zona
Franca de Manaus (BRASIL, 2016).
 142

Do ponto de vista social, não podemos afirmar que a criação do Polo Industrial de
Manaus (figura 6), como também é chamada a Zona Franca de Manaus, possibilitou avanços
sociais à população. Maciel (2013) aponta algumas consequências do processo migratório
para Manaus, tendo em vista a Instalação da Zona Franca de Manaus, dentre os quais, destaca
a “redução da importância do setor primário para a economia do Estado”, o “crescimento
populacional vertiginoso da cidade de Manaus”, acarretando num alto surto de crescimento
populacional no estado.

FIGURA 6 - Polo Industrial de Manaus-AM - 2018

Fonte: Biblioteca Virtual do Amazonas

Garcia (2014) afirma que, nesse período, diante de um quadro de fortalecimento

de movimentos uniformes presentes no Brasil, acentuado durante o Regime Militar, a

Amazônia se torna uma região favorável para o projeto da conformidade,

pois as novas perspectivas produtivas e o retorno ao cenário nacional
provocaram uma onda migratória “do caboclo rural” para Manaus. Com esse
movimento, o Estado passou a ser a sua própria capital, o novo contingente
populacional do centro urbano se sentiu agraciado pela integração no modelo
capitalista, no qual a escola é encarada como relevante em termos de
formação profissional e pessoal (p.202).

A instalação da Zona Franca de Manaus foi um projeto que, mais que dotar o
Amazonas de progresso e prosperidade, contribuiu para o abandono do interior do estado, haja
vista o grande processo migratório para a capital do estado.
 143

Conforme Maciel (2003), foi um período de extremo descaso com a educação,

visto que a taxa de alfabetização de adultos aumentou 26,91% entre 1970 a 1996.
No campo político, de acordo com Garcia (2014), sempre existiu no estado do
Amazonas uma dinastia política que perdura por mais de 30 anos. Há nessa dinâmica da
gestão pública uma alternância de poder envolvendo os mesmos partidos políticos, conforme
podemos visualizar no quadro abaixo:

QUADRO 4 - Governadores e vice-governadores do estado do Amazonas no período de 1995 a 2018

Governador e partido Vice-Governador e Mandato
Obs.
político partido político Início Fim
Gilberto Mestrinho de
Medeiros Raposo -
Manoel Henrique Governador
Partido do Movimento 15/03/1983 15/03/1987
Ribeiro eleito
Democrático Brasileiro
PMDB
Amazonino Armando
Mendes Governador
Vivaldo Barros Frota 15/03/1987 2/04/1990
Partido Democrático eleito
Trabalhista – PDT
Vice-
Vivaldo Frota governador
Francisco Garcia 15/03/ 1991
Partido da Frente Liberal 2/04/1990 eleito para
Rodrigues
PFL o cargo de
titular
Gilberto Mestrinho de
Medeiros Raposo
Alfredo Nascimento Governador
Partido do Movimento 15/03/1991 1º/01/1995
PPR eleito
Democrático Brasileiro
PMDB
Amazonino Armando Alfredo Nascimento Governador
01/01/1995 31/12/1998
Mendes PPR eleito
Partido Democrático Governador
Samuel Hanan 01/01/1999 31/12/2002
Trabalhista – PDT reeleito
Omar José Abdel Aziz Governador
Carlos Eduardo de Sousa 01/01/2003 31/12/2006
PSD eleito
Braga
Vice-
Partido do Movimento
Omar José Abdel Aziz governador
Democrático Brasileiro 01/01/2007 31/03/2010
PSD no cargo de
PMDB
titular
Continua
 144

Continuação
Governador e partido Vice-Governador e Mandato
Obs.
político partido político Início Fim
Vice-
Vice-Governador - Governador
Governador - Omar José
José Melo de Oliveira 31/03/2010 1º/01 2011 eleito no
Abdel Aziz
PMDB cargo de
Partido da Mobilização
titular
Nacional
Partido Social
PMN Governador
Democrático 1 /01/2011 4/4/2014
reeleito
PSD
Vice-
Governador
- 4/4/2014 1/01/ 2015 eleito no
José Melo de Oliveira cargo de
titular
Partido Republicano da Governador
Ordem Social -PROS reeleito,
José Henrique Oliveira
posteriorme
Partido Social
1/01/ 2015 9/5/2017 nte cassado
Democrático
pelo Tribun
PSD
al Superior
Eleitoral
Partido Social Presidente da Assembleia
David Almeida Democrático 4/10/ 2017 Legislativa no cargo de
PSD titular interinamente
Governador
Amazonino Armando
eleito
Mendes
nas eleições
PDT Partido Democrático Em
4/10/ 2017 suplementa
Trabalhista –PDT exercício
res do
Bosco Saraiva
Amazonas
PSDB
em 2017
Fonte: Elaborado pela autora com base no site do TRE/AM 35

Foi com essa dinastia que as políticas educacionais no estado do Amazonas foram
efetivadas, transformando os espaços educacionais em campo estratégicos para sua
perpetuação. Garcia (2014, p.220) afirma que

O que se observa, em relação à política educacional no Amazonas, é o

alargamento e a concentração de recursos financeiros na secretaria de
educação, tornando-a um espaço estratégico para a sustentação de uma
verdadeira dinastia política no Amazonas que perdura por mais de 30 anos.

35
Disponível em: http://www.tre-am.jus.br/
 145

É a partir desse contexto político que o estado do Amazonas, seguindo na mesma

direção do que acontece em outros estados do país, é conduzido pela instabilidade política,
afetando, principalmente, os setores sociais, dentre os quais está a educação.
De acordo com o site do governo do estado36, o estado do Amazonas pertence à
Região Norte do Brasil; é o maior em área territorial com 1.559.161,682 quilômetros
quadrados. Abriga a maior floresta tropical do mundo com 98% de sua área preservada e
detém o maior manancial de água doce do planeta. Possui um dos mais baixos índices de
densidade demográfica do país, com 2,23 habitantes por quilômetro quadrado. Apresentava
em 2010 um Índice de desenvolvimento humano (IDH) de 0,674, com um rendimento mensal
domiciliar per capita correspondente a R$ 850,00. Os fatores que mais contribuem para o IDH
do estado é a Longevidade, com índice de 0,805, seguida de Renda, com índice de 0,677, e de
Educação, com índice de 0,561 (IBGE, 2010a). A capital Manaus, um dos 62 municípios do
Amazonas, é cidade mais populosa da Região Norte, com 1.802.525 habitantes (IBGE,
2017).
De acordo com os dados do Censo Demográfico do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE, em 2010, o estado do Amazonas contava com os dados
populacionais de acordo com a tabela 01 (IBGE, 2010a).

TABELA 1 - População residente, por situação do domicílio e sexo – Amazonas – 2010

Urbana Rural TOTAL

Homens Mulheres Homens Mulheres

3.483.985
1.361.562 1.393.928 391.617 336.878
Fonte: IBGE Censo Demográfico 2010

36
http://www.amazonas.am.gov.br/
 146

GRÁFICO 1 - Percentual da População residente, por situação do domicílio e sexo – Amazonas - 2010

Fonte: Elaborada pela autora a partir do Censo Demográfico do IBGE de 2010

O IBGE em 1980 dividiu politicamente o estado do Amazonas em microrregiões

(figura 7) e quatro Mesorregiões (figura 8): Norte; Sul, Centro e Sudeste.

FIGURA 7 - Mapa do Amazonas com suas microrregiões e municípios - 1980

Fonte: Governo do Estado do Amazonas, 2018

 147

FIGURA 8 - Mapa do Amazonas com suas Mesorregiões - 1980

Fonte: Governo do Estado do Amazonas, 2018

Vale salientar também, como o Amazonas é uma região de vasta riqueza da

biodiversidade (fauna e flora) e de uma diversidade cultural surpreendente, decorrente de sua
formação étnica (índios, portugueses e espanhóis), permite ao homem amazônico manifestar
sua cultura de formas tão distintas.
De norte a sul, o estado do Amazonas apresenta diferentes manifestações
culturais. De acordo com a Secretaria de Estado da Cultura do Amazonas (SEC), são várias
manifestações culturais que acontecem no estado (AMAZONAS, 2018)
O Festival Amazonas de Ópera (FAO) (figura 9), evento criado em 1997 em que
consolidou o Programa de Música Erudita e Artes do Amazonas, colocando definitivamente o
Estado no estreito e selecionado circuito dos espetáculos líricos nacionais e internacionais, é
um evento que se destaca nacional e internacionalmente pela qualidade técnica de suas vozes,
sons, figurinos, cenografias ousadas e criativas.
 148

FIGURA 9 - Teatro Amazonas – Manaus 2018

Fonte: Governo do Estado do Amazonas, 2019

Por sua vez, o Festival Folclórico de Parintins é o maior acontecimento da cultura

amazônica, realizado na cidade de Parintins desde 1965, no qual o sentimento de resgate pelas
tradições indígenas é um manancial pleno de lendas, encantos, magia e beleza. O
Bumbódromo37 é o palco dessa exuberante festa folclórica.
Já o Festival de Ciranda, que acontece no Município de Manacapuru, é um dos
eventos de mais forte traço cultural da cidade.
Ainda, o Festival da Canção de Itacoatiara – FECANI –, um movimento lítero-
musical criado no município de Itacoatiara em 1985 e conhecido em todo o Brasil, sendo
realizado anualmente na primeira semana de setembro.
O estado possui uma vasta e dispersa distribuição geográfica, cercada por florestas
e rios; o acesso até a capital e entre os municípios apresenta grandes dificuldades tendo em
vista que o principal meio de transporte da região é fluvial, em barcos (figura 10) que chegam
a navegar até 20 dias pelos rios do Amazonas.

37
Um espaço, uma espécie de arena, de palco onde acontece o festival.
 149

FIGURA 10 -Viagem pelo Rio Amazonas

Fonte: Governo do Estado do Amazonas, 2019

A ênfase dada ao contexto histórico e às características econômicas, sociais,

culturais e geográficas do estado do Amazonas teve como objetivo apresentar ao leitor as
peculiaridades do lócus da pesquisa. Tomando como pano de fundo essas características,
trataremos mais adiante sobre as políticas educacionais da rede estadual do estado do
Amazonas no período de 2010 a 2017, procurando compreender a efetivação do direito à
Educação Básica nas condições de acesso, permanência e qualidade. Contudo, antes de
adentramos nos dados locais, consideramos relevante um olhar global dessas dimensões, para
melhor compreensão do contexto nacional e, posteriormente, do nosso locus de pesquisa, a
saber: os Centros de Educação em Tempo Integral (CETI).

3.2 O Direito à educação no cenário nacional: Acesso, Permanência e Qualidade

Os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade são dimensões

que, segundo Oliveira; Araújo (2005), podem materializar o direito à educação. Neste item,
analisaremos essas dimensões no contexto nacional, procurando compreender se, e como, o
direito à educação foi garantido no período analisado.
 150

3.2.1 A dimensão do Acesso

Tendo como referência jurídica a oferta obrigatória da educação básica a toda

população, inclusive aos que não tiveram acesso na idade certa, o Brasil vem efetivando
políticas e legislações objetivando a promoção do maior acesso da população a esse nível de
ensino.
De acordo com o documento “Orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade” (MEC, 2007), tomando como referência os vários problemas educacionais
existentes do Brasil, a exemplo do acesso à escola pública, havia necessidade de criar
mecanismos que possibilitassem, tanto o maior acesso dos estudantes como aumentar a
escolaridade obrigatória da população escolarizável. Nesse contexto foi aprovada a Lei n°.
11.274, de 06 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006) que alterou os artigos 29, 3038, 3239 e
8740 da LDB, determinando o ensino fundamental de 9 anos.
Para a materialização dessa lei, o Plano Nacional de Educação - PNE, 2014-2024,
aprovado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, estabeleceu nas metas 01, 02, e
03, universalizar a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
respectivamente.
Procurando identificar o movimento de expansão do acesso da educação básica a
partir dessas legislações, buscamos dados de matrículas no sítio do Inep em sinopses
estatísticas da educação básica, para o período de 2010 a 2017, conforme mostra a tabela 02.

38
Os artigos 29 e 30 da LDB 9394/96 tratam sobre a educação infantil como primeira etapa da educação básica,
de 00 (zero) a 06 (seis) anos.
39
O artigo 32 refere-se ao ensino fundamental, com duração mínima de oito anos.
40
O Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º. A
União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
 151

TABELA 2 - Matrícula no ensino fundamental – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada - Brasil –2010 a
2017
ANO Anos Iniciais Anos Finais TOTAL
2010 16.893.490 14.254.717 31.148.207
2011 16.486.880 14.003.596 30.490.476
2012 16.134.889 13.691.738 29.826.627
2013 15.877.501 13.310.101 29.187.602
2014 15.805.134 12.766.378 28.571.512
2015 15.562.403 12.368.807 27.931.210
2016 15.442.039 12.249.439 27.691.478
2017 15.328.540 12.019.540 27.348.080
Fonte: elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses Estatísticas da Educação Básica, 2010, 2011,2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

De acordo com os dados do censo demográfico do IBGE de 2010, o Brasil

contava com um total de 15.542.603 crianças na faixa etária entre 06 a 10 anos, idade certa
para os anos iniciais, e com uma população de 13.661.545 com a idade de 11 a 14 anos, idade
certa para os anos finais, conforme nos mostra o gráfico 02.

GRÁFICO 2 - Quantidade da População escolarizável para o ensino fundamental – Brasil - 2010

Fonte: elaborada pela autora com base no Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2010).
 152

Relacionando os dados de matrículas em 2010 com a população de 06 a 14 anos,

apresentados no Censo Demográfico 2010, observamos que tanto em relação aos anos iniciais
como os anos finais, o número de matrículas foi maior do que a população dessa faixa etária,
mostrando que o sistema educacional, nesse ano, comportou toda a população escolarizável.
Nesse ano, o ensino fundamental apresentou uma taxa de matrícula bruta de 106,7%, com
uma oferta de 6,7% de vagas, (em torno de 1.944.059 de estudantes) a mais que a população
na faixa etária.
Isso nos levou a perceber que em 2010 o ensino fundamental atingiu a
universalização no Brasil.
De acordo com Oliveira (2007, p. 670),

Por esses dados, observa-se que, ao longo dos últimos anos, acentuou-se o
processo de incorporação ao sistema de ensino da grande maioria da
população, praticamente superando a causa histórica e mais significativa de
exclusão: a falta de escolas.

Apesar de os dados mostrarem que houve mais vagas no ensino fundamental do

que a população de 06 a 14 anos, identificamos que quase um milhão de crianças (966.305)41
não estavam frequentando, ou nunca frequentaram a escola (IBGE,2010), formando um
grande contingente de exclusão. Aferimos com isso que a oferta excedente, não se encontrava
necessariamente onde estava a criança excluída, indo na contramão do direito à educação no
que tange à “igualdade de acesso”, deixando evidentes as profundas disparidades regionais do
país.
Compreendemos que a educação no Brasil, desde as reformas educacionais dos
anos de 1990, foi operacionalizada de forma descentralizada, sendo de responsabilidade dos
estados e municípios a organização e financiamento. As enormes disparidades regionais
existentes no Brasil geram dificuldades aos municípios mais pobres, menos investimento na
educação, criando um fosso educacional entre os diferentes estados e regiões brasileiras.
Em relação ao período de 2011 a 2017, as matrículas no ensino fundamental
foram reduzindo gradativamente. Os anos iniciais, considerando todas as matrículas, saíram
de 16.486.880 matrículas em 2011 para 15.328.540 em 2017, uma taxa de redução de 7%. Os

41
Vide tabela 3533 do IBGE - Tabela 3533 - População residente, por situação do domicílio e frequência à
escola ou creche, segundo o sexo, a cor ou raça e os grupos de idade https://sidra.ibge.gov.b
r/tabela/3533.
 153

anos finais tinham em 2011 um total de 14.003.596 matrículas e, em 2017, esse número teve
uma redução de 14,2%, sendo 12.019.540 matrículas.
Essa redução nas matrículas pode ser melhor entendida, se analisarmos a taxa
bruta e taxa líquida de matrículas. Na tabela 3, apresentamos uma série histórica da taxa bruta
e taxa líquida de matrículas no ensino fundamental, no período de 200042 a 201643.

TABELA 3 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Fundamental – Rede Federal, estadual, Municipal
e Privada - Brasil – 2000 a 2016
Ensino Fundamental Ensino Fundamental
(7 a 14 anos) - série encerrada em 2015 (6 a 14 anos)
ANO Taxa de Taxa de
Taxa de Taxa de
Escolarização Escolarização
Escolarização Bruta Escolarização Bruta
Líquida Líquida
2000 149,7 90,3 149,7 90,3
2001 121,3 93,1 121,3 93,1
2002 120,8 93,7 120,8 93,7
2003 119,3 93,8 119,3 93,8
2004 117,6 93,8 117,6 93,8
2005 117,1 94,4 117,1 94,4
2006 116,2 94,8 116,2 94,8
2007 116 94,6 116 94,6
2008 115,7 94,9 104,5 90,1
2009 117,3 95,3 105,7 91,1
201044 - - - -
Continua

42
O recorte temporal desta pesquisa é de 2010 a 2017. Contudo, entendemos ser relevante a análise antes e
depois da aprovação da Lei que regulamentou o ensino fundamental de 9 anos, por isso, optamos, neste item
analisar todo o período disponível no sítio do Inep.

43
Utilizamos o ano de 2016, tendo em vista que não encontramos informações referentes às taxas de
escolarização para o ano de 2017.
44
Nota técnica
Fontes: https://observatoriocrianca.org.br/cenario-infancia/temas/ensino-fundamental/554-taxa-de-
escolarizacao-bruta-e-liquida-no-ensino-fundamental?filters=1,116;1,113
 Até o ano de 2015 - IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e elaborado pelo Inep.
 De 2016 em diante: IBGE - Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua).
 A Pnad não é realizada em anos de Censo Demográfico.
 154

Continuação

Ensino Fundamental Ensino Fundamental

(7 a 14 anos) - série encerrada em 2015 (6 a 14 anos)
ANO Taxa de Taxa de
Taxa de Taxa de
Escolarização Escolarização
Escolarização Bruta Escolarização Bruta
Líquida Líquida
2011 119 95,5 106,9 91,9
2012 117,3 96,1 105,5 92,5
2013 117,6 96,1 105,7 92,5
2014 117 96,3 105,2 93
2015 117,9 96,5 105,8 93,3
2016 - - 99,2 96,5
Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua)

A tabela 3 nos mostra uma diminuição na taxa de matrícula bruta e um aumento

na taxa de matrícula líquida durante o período analisado (2011 a 2017). No período de 2000 a
2006, antes da aprovação da Lei que determinou o ensino fundamental de 9 anos, a taxa bruta
de matrícula em 2000 era de 149,7%, caindo para 116,2% em 2006. Percebemos que, apesar
de uma redução de 22,4% nesse período, o sistema educacional absorveu mais estudantes do
que a população na faixa etária apropriada para essa etapa de ensino. A taxa de matrícula
líquida para esse período aumentou 5%, saindo de 90,3% em 2000 para 94,8% em 2006.
Após a aprovação da Lei do ensino fundamental de 9 anos, de acordo com os
dados, observamos que a taxa de matrícula bruta diminuiu 14,6% entre os anos de 2007 a
2016, saindo de 116% para 99,1%. Vimos que, ao contrário do período anterior, em 2016, a
taxa bruta de matrícula foi inferior à população com a idade de 06 a 14 anos. Podemos inferir
que a queda na taxa de matrícula bruta é resultado da correção do fluxo escolar, pois, à
medida em que a taxa bruta de matrícula começa a diminuir, a tendência é o aumento da taxa
de matrícula líquida (OLIVEIRA, 2007).
A partir de 2006, a taxa de matrícula líquida saiu de 94,6% em 2007 para 96,5%
em 2016, um aumento de 2% em 10 anos. Os dados nos mostram que, ao contrário das
décadas anteriores, em que se chegou à universalização do ensino fundamental, os anos de
2000 mostram uma redução no atendimento a essa etapa de ensino. Oliveira (2007, p.670)
argumenta que “a redução da matrícula total a partir de 2000, ao contrário de representar
 155

“menos acesso à educação”, ela representa mais, pois significa que aqueles que estavam com
defasagem série-idade no ensino fundamental progrediram para etapas posteriores”.

GRÁFICO 3 - Taxa de matrícula bruta e líquida no ensino fundamental de 08 anos – Brasil 2000-2006 e Taxa
de matrícula bruta e líquida no ensino fundamental de 09 anos – Brasil – 2007-2016

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua)

O gráfico 03 mostra que, para o ensino fundamental de 08 anos, a taxa entre a

matrícula bruta e líquida caiu de 39,7% em 2000 para 18,4% em 2006.
Para o ensino fundamental de 09 anos, a diferença entre essas taxas foi menor,
saindo de 18,4% em 2007 para apenas 2,7% em 2017, atingindo quase uma equiparação.
Inferimos com isso que houve redução da taxa de defasagem idade-série/ano, visto que a taxa
bruta de matrícula diminuiu. De acordo com os dados, os sistemas de ensino no Brasil tinham
um alto número de repetentes, visto que a taxa bruta era acima de 100%. As crianças estavam
na escola, porém a faixa etária não correspondia à etapa de ensino adequada. Conforme foi se
regularizando o fluxo, mais alunos concluíram o ensino fundamental e seguiram seu percurso
escolar, diminuindo desta forma o número de crianças com defasagem educacional, e, assim,
a taxa líquida foi aumentando, pois, mais alunos na idade certa passaram a se matricular e
concluir com êxito o ensino fundamental.
O Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024 definiu como meta 02 a
universalização do ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14
(quatorze) (BRASIL, 2014)
 156

Para o alcance das metas, o PNE 2014-2024 estabeleceu diretrizes. Na meta 02,
foram estabelecidas dez diretrizes. Fernandes (2018), ao tratar sobre a meta 02 no Caderno de
avaliação das metas do Plano Nacional de Educação: PNE 2014-2024, esboça uma
preocupação com o cumprimento de algumas diretrizes, tendo em vista a política de
retrocesso educacional do então presidente Michel Temer do Movimento Democrático
Brasileiro (MDB).
Fernandes (2018, p. 12) afirma que, “Embora tenhamos melhorado o acesso,
ainda temos muitos problemas em diferentes regiões do país, fluxo e correção ainda não estão
totalmente resolvidos”. De acordo com o autor, ainda é muito forte a relação que a classe
política faz entre a construção de novas escolas, a contratação de mais professores com a
ampliação do acesso escolar. Problemas relativos ao fluxo escolar, às condições de igualdade
de acesso e permanência, à efetivação de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde ao que parece, não estão muito presentes
nas agendas governamentais. São problemas que não apenas dificultam o acesso, mas também
a permanência e a qualidade do processo educacional.
O acesso ao ensino fundamental e sua conclusão, com sucesso, possibilita o
acesso ao ensino médio. No que tange a essa etapa de ensino, a meta 03 de PNE 2014-2024
estipulou para esse nível de ensino a “Universalização até 2016, do atendimento escolar para
toda a população de 15 a 17 anos”. Observemos a tabela 4 que mostra os dados de matrícula
no ensino médio no período de 2010 a 2017.

TABELA 4 - Matrículas no ensino médio – Brasil – 2010-2017

ANO Matrículas no Ensino Médio

2010 8.358.647
2011 7.979.293
2012 8.377.942
2013 8.314.048
2014 8.301.380
2015 8.076.150
2016 8.133.040
2017 7.930.384
Fonte: elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses Estatísticas da Educação Básica, 2010, 2011,2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017.
 157

Em 2010, de acordo com os dados do Censo Demográfico do IBGE, o país tinha

um total de 10.357.874 jovens na faixa etária entre 15 a 17 anos, idade certa para frequentar o
ensino médio (IBGE, 2010). Considerando todas as matrículas nessa etapa de ensino,
encontradas no site do INEP, em sinopses estatísticas (INEP, 2010), os sistemas de ensino
absorveram um total de 8.358.647matrículas. Os dados no revelam que, nesse ano, a taxa de
matrícula bruta foi de 80,7, mostrando que 19,3% da população, quase dois milhões
(1.999.227) de jovens, ficaram fora do ambiente escolar.
De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2010, quase cem mil (91.690)
adolescentes na faixa etária entre 15 a 17 anos nunca frequentaram a escola (IBGE, 2010).
Com esse dado, fica evidente o não cumprimento constitucional da “educação como direito de
todos”, regida, dentre outros, pelo princípio da “igualdade de condições de acesso” assim
como a “obrigatoriedade e a gratuidade da educação básica dos 04 a 17 anos” não está sendo
cumprida.
O comportamento da matrícula no Ensino Médio evidenciou decréscimo entre os
anos de 2010 a 2017. Em 2010, considerando todas as faixas etárias, a matrícula era de
8.358.647. Em 2014, ano de aprovação do PNE 2014-2024, o ensino médio contava com um
total de 8.301.380, um decréscimo de 0,7%. Em 2017, o número de matriculados era de
7.930.384 jovens, representando um decréscimo de 4,6% (menos 428.263 matrículas) em
relação a 2013.
Essa queda no número de matrículas no ensino médio pode ser compreendida a
partir das taxas de matrícula bruta e taxa de matrícula líquida nessa etapa de ensino.
Apresentamos na tabela 5 a série histórica da taxa de matrícula bruta e matrícula líquida no
ensino médio para o período de 201145 a 201646.

45
Nota técnica
Fontes: https://observatoriocrianca.org.br/cenario-infancia/temas/ensino-medio/565-taxa-de-escolarizacao-bruta-
e-liquida-no-ensino-medio?filters=1,134;1,134
Até o ano de 2015 - IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e elaborado pelo Inep.
De 2016 em diante: IBGE - Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua).
A Pnad não é realizada em anos de Censo Demográfico.

46
Determinamos o ano de 2016, porque não encontramos os dados para 2017.
 158

TABELA 5 -Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Médio – Rede Federal, Estadual, Municipal,
Privada - Brasil – 2011 a 2016

ANOS Taxa de Escolarização Bruta Taxa de Escolarização Líquida

201047 - -
2011 82,2 51,6
2012 83,2 54
2013 83,5 55,1
2014 83,7 56,3
2015 83,3 56,9
2016 87,2 68
201748 - -
Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua)

Os dados da tabela 5 nos mostram que a taxa de escolarização bruta no ensino

médio ocorreu no sentido contrário ao ensino fundamental, aumentando gradativamente no
período de 2011 a 2016, passando de 82,2% para 87,2%, um aumento de 6,1%.
Entendendo que a taxa de escolarização bruta é a divisão do total de matrículas,
independentemente da idade, pelo número da população na faixa etária adequada a uma etapa
de ensino e, no caso do ensino médio, de 15 a 17 anos, inferimos que nesse período houve
aumento do número de alunos matriculados no ensino médio que estavam fora da faixa etária
adequada para essa etapa de ensino.
A matrícula de alunos em uma etapa de ensino, fora da faixa etária, é resultado
das muitas reprovações e abandono escolar que excluem os jovens dos bancos escolares.
A exclusão escolar de jovens nessa faixa etária ainda é uma triste realidade
presente na educação brasileira (DAYRELL; JESUS, 2016). Compreender esse processo de
exclusão nos remete à compreensão dos múltiplos dos fatores que causam tal processo, pois é
preciso entender o contexto socioeconômico desses jovens. De acordo com Dayrell; Jesus
(2016), alguns dos fatores como idade, gênero, raça, formação dos pais, são alguns dos fatores

47
Nota técnica
Fontes: https://observatoriocrianca.org.br/cenario-infancia/temas/ensino-fundamental/554-taxa-de-
escolarizacao-bruta-e-liquida-no-ensino-fundamental?filters=1,116;1,113
 Até o ano de 2015 - IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e elaborado pelo Inep.
 De 2016 em diante: IBGE - Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua).
 A Pnad não é realizada em anos de Censo Demográfico.

48
Não encontramos informações referentes às taxas de escolarização para o ano de 2017.
 159

que causam esse processo de exclusão. Soma-se a esses fatores, a situação socioeconômica
dessa população que, desde cedo, adentra ao mercado de trabalho, deixando sua formação
escolar em segundo plano. Os dados do Censo Demográfico de 2010 mostraram que o Brasil,
nesse período, contava com um total de 2.337.088, de jovens entre 15 a 17 anos,
economicamente ativos, isto é, exerciam atividades remuneradas no momento do
recenseamento.
Em relação à taxa de matrícula líquida, observamos que também houve aumento,
saindo de 51,6% para 68%, representando uma taxa 31,8% do total de jovens na faixa etária
de 15 a 17 anos. Observemos o gráfico 4.

GRÁFICO 4 - Taxa bruta de matrícula no ensino médio. Taxa líquida de matrículas no ensino médio. Rede
Federal, Estadual, Municipal, Privada - Brasil – 2011 a 2016

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua)

O gráfico 4 mostra-nos que em 2011 o sistema escolar absorveu apenas 51,6% da

população escolarizável para o ensino médio, isto é, jovens de 15 a 17 anos, ficando 47,4%
fora da educação formal. A taxa da população não atendida foi gradativamente reduzindo,
atingindo 31% em 2016.
Observamos também que, embora a taxa de matrícula bruta tenha aumentado no
período analisado, ou seja, o sistema escolar matriculou mais alunos fora da faixa etária
adequada para o ensino médio, identificamos que a diferença entre a taxa bruta e a taxa
 160

líquida foi sendo reduzida gradativamente, ou seja, a proporção de jovens de 15 a 17 anos que
frequentaram a escola cresceu 22% entre os anos de 2011 a 2016.
Olhando novamente a meta 3 do PNE que era de “Universalização até 2016, do
atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos”, percebemos que essa meta esteve
longe de ser atingida, visto que 32% dos jovens nessa faixa etária não se encontravam
matriculados no ano estabelecido na meta.
Contudo, percebemos que a inserção dos jovens de 15 a 17 anos de idade avançou
lentamente, evidenciando a dificuldade na garantia do acesso à educação básica obrigatória
para esse grupo etário que deveria estar frequentando o ensino médio.
De acordo com Silva (2018), há a necessidade de maior atenção à meta 3 do PNE
2014-2024, que projetou a universalização do atendimento para toda essa faixa etária. A
autora defende que algumas estratégias merecem mais atenção, tais como:

Estratégia 3.9 – promover busca ativa da população de 15 a 17 anos fora da

escola; Estratégia 3.11 – redimensionar a oferta entre os turnos diurno e
noturno bem como a distribuição territorial das escolas; Estratégia 3.13 –
implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceitos ou
quaisquer formas de discriminação (p.17).

Vale ressaltar que as políticas implementadas pelo governo Temer, principalmente

a reforma do Ensino Médio por meio da Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017,
comprometeram, sobremaneira, o cumprimento da meta 03 do PNE 2014-2024,
principalmente a estratégia 3.1 que tratou sobre a organização curricular, pois, ao fragmentar
o currículo do ensino médio em itinerários formativos, tornando-o mais flexível, coloca em
xeque a qualidade da educação nessa etapa de ensino (SILVA, 2018).
A nova legislação do Ensino Médio, aprovada por meio da Lei 13.415/2017
(BRASIL, 2017), mostrou muitas “inovações” como o Ensino Técnico e Profissional de Nível
Médio. Quanto a esse aspecto, Leão (2018, p. 03) afirma que “A legislação abre a
possibilidade de parcerias com o setor privado, a oferta da educação à distância, o
reconhecimento de experiências de trabalho no setor produtivo e a possibilidade de
contratação de docentes que comprovem notório saber”, mostrando a flexibilização da
educação para atender as exigências do mercado de trabalho, bem como a redução dos custos
com a educação.
Essa reforma se apresentou como um retrocesso para a formação dos jovens do
Brasil, uma vez que não dialogou com seus principais atores, deixando fortes possibilidades
 161

de “produzir” uma camada de jovens alienados politicamente, sem domínio total dos saberes
sistematicamente elaborados.
Leão (2018, p.20) afirma que a Reforma do Ensino Médio contribuirá para a
efetivação de

Uma escola distante da realidade sociocultural de nosso tempo, incapaz de

dialogar com os “jovens concretos” do ponto de vista dos conhecimentos que
aborda e da sua didática. E, como consequência, uma escola onde construir o
sentido para estudar é cada vez mais difícil para os jovens estudantes das
camadas populares. Uma escola onde lecionar é um duro e desafiante
trabalho.

É nesse sentido que o acesso ao Ensino Médio no Brasil caminha em sentido

contrário à democratização da educação de jovens que almejam mais possibilidades de acesso
à educação básica; é na escola que esses jovens constroem e reconstroem seus caminhos, suas
experiências com a colaboração e ajuda mútua de colegas e educadores.
A oferta à Educação Básica deve ser pensada como um direito inerente ao ser
humano, enquanto ser com suas múltiplas capacidades cognitivas, física, motora, ética e
política e como direito de cidadania.
Silveira (2008, p.537) afirma que

A educação, enquanto direito fundamental, é considerada um bem maior que

não se restringe apenas à responsabilidade de educadores; outras esferas da
sociedade e do poder público partilham a responsabilidade no que diz
respeito à garantia do acesso, da permanência e da qualidade do ensino para
todos. Nesse sentido, adquire relevância jurídica, pois é possível questionar
judicialmente a satisfação do direito à educação.

O direito à educação ultrapassa a garantia legal, declarada nas diferentes

legislações; é necessário assegurar o cumprimento dessas legislações possibilitando a
igualdade de acesso a toda a população escolarizável. E não apenas por meio da construção de
mais escolas, mas, principalmente, prover essa população de condições que lhe permitam a
conclusão, com qualidade, de seu processo formativo.
 162

3.2.2 A dimensão da Permanência

Buscamos aqui agora compreender como as taxas de aprovação, reprovação e

abandono se manifestaram no período analisado, 2010 a 2017. De acordo com o sítio do INEP
em Indicadores Educacionais, o ensino fundamental, anos iniciais e anos finais, apresentou as
taxas conforme mostra a tabela 6.

TABELA 6 - Taxas de Rendimento no Ensino Fundamental – Rede Federal, Estadual, Municipal, Privada-
Brasil, 2010 a 2017.

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

Anos

% de % de % de % de % de % de
Matrículas Aprovação Reprovação Abandono Matrículas aprovação reprovação abandono

2010 16.893.490 89,9 8,3 1,8 14.254.717 82,7 12,6 4,7

2011 16.486.880 87,6 9,6 2,8 14.003.596 91,2 7,2 1,6
2012 16.134.889 88,2 9,1 2,7 13.691.738 91,7 6,9 1,4
2013 15.877.501 89,3 8,5 2,2 13.310.101 92,7 6,1 1,2
2014 15.805.134 89,2 8,6 2,2 12.766.378 92,7 6,2 1,1
2015 15.562.403 89,9 8,2 1,9 12.368.807 93,2 5,8 1,0
2016 15.442.039 89,8 8,3 1,9 12.249.439 93,2 5,9 0,9
2017 15.328.540 91,0 7,4 1,6 12.019.540 94,0 5,2 0,8
Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP – indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017.

A tabela 6 nos mostra que, tanto nos anos iniciais como nos anos finais, houve
redução na matrícula, conforme já demonstrado no item anterior. Contudo, ocorreu um
aumento na taxa de aprovação e uma redução nas taxas de reprovação e abandono durante o
período analisado. Em 2010, os anos iniciais apresentaram uma taxa de 89,9% (15.187.248
alunos) de aprovados, 8,3% (1.402.160 alunos) de reprovados e uma taxa de 1,8% de
abandono (473.018). Em 2017, embora tenha reduzido a matrícula inicial, a taxa de
aprovação foi de 91% (13.948.971 alunos), um percentual de 1,2% maior que em 2010.
Observamos que houve redução, tanto na taxa de reprovação que foi de 7,4% (1.134.312
alunos) quanto na taxa de abandono que foi de 1,6% (245.257 alunos). A taxa de reprovação
teve uma redução de 10,8% entre os anos de 2010 a 2017 e a taxa de abandono foi de 11,1%
nesse mesmo intervalo.
 163

Quanto aos anos finais, estes apresentaram, em 2010, uma taxa de 82,7%
(11.788.651 alunos) de aprovação, 12,6% de reprovação (1.796.094 alunos) e 4,7% (669.972
alunos) de abandono. Em 2017, a taxa de aprovação subiu para 94% (11.298.368) e a taxa de
reprovação diminuiu para 5,2% (625.016), uma redução de 58,7% em relação a 2010. A taxa
de abandono nesse ano foi 0,9% (110.245) apresentando uma redução de 83,0% em relação ao
ano de 2010, quase não apresentando abandono nesse ano.
Vejamos graficamente o movimento de aprovação, reprovação e abandono no
período de 2010 a 2017.

GRÁFICO 5 - Taxa de aprovação, reprovação e abandono – ensino fundamental – Rede Federal, Estadual,
Municipal, Privada - Brasil – 2010 a 2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP – indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017.

O gráfico 5 nos mostra que os anos iniciais apresentaram taxas inferiores em

relação aos anos finais. Enquanto a taxa de aprovação nos anos iniciais, no período de 2010 a
2017, aumentou 1,2%, nos anos finais esse aumento foi de 13,7%. A taxa de reprovação nos
anos iniciais diminuiu 10% e, nos anos finais, essa redução correspondeu a 58,7%. A mesma
situação ocorreu no abandono que reduziu 11,1% nos anos iniciais e 83% nos anos finais.
A partir desses dados, podemos compreender que, embora o atendimento ao
ensino fundamental ainda não tenha sido universalizado, percebemos que o número de
 164

estudantes que concluíram o ciclo escolar completo (1º ao 9º ano do ensino fundamental) de
escolaridade obrigatória, vem aumentando gradativamente.
Ainda que as taxas de reprovação e abandono tenham diminuído no Ensino
Fundamental durante o período analisado, são dados preocupantes que inviabilizam o direito à
educação de milhares de brasileiros. Oliveira; Araújo (2005, p. 14) afirmam que,

Apesar da ampliação do acesso à etapa obrigatória de escolarização

observada nas últimas décadas, o direito à educação tem sido mitigado pelas
desigualdades tanto sociais quanto regionais, o que inviabiliza a efetivação
dos dois princípios basilares da educação entendida como direito: a garantia
da permanência na escola e com o nível de qualidade equivalente para todos.

A garantia da permanência do estudante na escola, e sua conclusão, com sucesso é

abafada pelo pesadelo do fracasso escolar, materializado pela reprovação e abandono. Arroyo
(2000) afirma que esse problema ultrapassa a dados quantificáveis; é um fantasma que
assombra as políticas educacionais, ainda mais se for analisado dentro de uma concepção de
Estado, cuja preocupação central é a formação de mão de obra para o mercado de trabalho e
não a formação integral do estudante, impedindo a materialização até mesmo das melhores
propostas reformistas,
A reprovação e abandono apresentam-se como graves consequências para o
direito à educação. São fenômenos que tiram da escola milhares de estudantes, por diversos
motivos, e formam uma população de excluídos da sociedade e do mercado de trabalho,
aumentando o exército de reserva da sociedade capitalista.
Quanto ao ensino médio, de acordo com os dados do INEP, encontramos os dados
de aprovação, reprovação e abandono, como consta na tabela 07.
 165

TABELA 7 - Taxas de Rendimento no Ensino Médio - Rede Federal, Estadual, Municipal, Privada - Brasil,
2010- 2017.

% de
Anos Matrículas % de Aprovação % de Reprovação
Abandono
2010 8.358.647 77,2 12,5 10,3
2011 8.401.829 77,4 13,1 9,5
2012 8.377.942 78,7 12,2 9,1
2013 8.314.048 80,1 11,8 8,1
2014 8.301.380 80,3 12,1 7,6
2015 8.076.150 81,7 11,5 6,8
2016 8.133.040 81,5 11,9 6,6
2017 7.930.384 83,1 10,8 6,1
Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP – indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017.

Assim como no ensino fundamental, os dados da tabela 07 apontam que, mesmo

havendo uma redução no número de matrículas no ensino médio, a taxa de alunos aprovados
apresentou elevação, enquanto as taxas de reprovação e abandono diminuíram. Em 2010,
tinha uma taxa de 77,2% (6.452.875 alunos) de aprovação, 12,5% (1.044.831 alunos) de
reprovação e 10,3% de abandono (860.941 alunos).
Em 2017, a taxa de aprovação foi de 83,1% (6.590.149 alunos), representando um
aumento de 7,6% em relação ao ano de 2010. A taxa de reprovação foi de 10,8% (856.481
alunos), menos 13,6% que em 2010. A taxa de abandono foi a que apresentou a maior queda,
com 6,1% (483.753) em 2017, representando uma redução de 40,8% em relação a 2010.
A LDB 9394/96 determinou no artigo 12 que “os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: V -
prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento” (BRASIL 1996).
Conforme a Legislação, a recuperação paralela seria uma alternativa pedagógica, com
prevalência na qualidade do ensino em detrimento da aferição da nota, para que o aluno
tivesse chances de prosseguir os estudos.
O art. 24 da LBD determinou ainda “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos” (BRASIL, 1996).
 166

Vale salientar, a recuperação paralela vai além da aquisição de nota; envolve

reflexão docente e busca contínua pelo aperfeiçoamento das práticas pedagógicas que devem
priorizar o acesso aos saberes pelo aluno.
A partir dos dados analisados, inferimos que, ao menos estatisticamente, o ensino
médio no Brasil tende a melhorar, uma vez que mais estudantes estão permanecendo e
concluindo, com êxito, seu percurso formativo. Contudo, ainda há um grande contingente de
estudantes que não concluíram essa etapa de ensino, pois, dos quase 8 milhões (7.930.384),
matriculados em 2010, apenas seis milhões e quinhentos mil alunos (6.590.149) concluíram o
ensino médio, ficando ainda mais de um milhão de estudantes sem a conclusão dessa etapa de
ensino.
Observamos que a taxa de aprovação no Ensino Médio não alcançou 90%,
chegando no máximo em 83,1% em 2017. O documento Síntese de indicadores sociais: uma
análise das condições de vida da população brasileira: 2016 do IBGE aponta que o Brasil é
um dos países com a maior incidência de reprovação entre jovens com 15 anos de idade. Nesse
sentido, garantir a permanência de adolescentes nas escolas passou a ser um desafio para as
políticas públicas educacionais.
Ressaltamos novamente que a reforma do Ensino Médio, implantada pelo governo
Temer (2017), trará graves consequências para a permanência do estudante no contexto
escolar.
Ferreira (2017, p.294) utiliza o termo contrarreforma para mostrar o grave
retrocesso das políticas sociais efetivadas pelo governo Temer. Tais reformas, “Além de
apresentar um conteúdo que tende a aprofundar as desigualdades escolares, a contrarreforma
do ensino médio foi forjada por um grupo restrito de atores ligados fortemente aos interesses
privatistas e mercantis”. Essas reformas, de acordo com a autora, estão indo na contramão da
universalização do Ensino Médio, tanto na questão do acesso como na da permanência e,
ainda, em relação ao conhecimento que mostra a baixa escolaridade do estudante.
A baixa escolaridade do sujeito, a pouca capacidade em ler e compreender,
implica a garantia dos demais direitos sociais e promove a exclusão de um amplo contingente
populacional que se sente excluído do mercado de trabalho e, consequentemente, das
garantias sociais.
Buscamos analisar os dados de defasagem idade-ano/série no período de 2010 a
2017, conforme consta na tabela 8.
 167

TABELA 8 - Taxas de defasagem idade-série na educação básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio – Rede
Federal, Estadual, Municipal e Privada - Brasil, 2010 a 2017.

ANOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO

2010 18,5 29,6 34,5

2011 17,8 28,8 32,8
2012 16,6 28,2 31,1
2013 15,4 27,5 29,5
2014 14,1 27,3 28,2
12015 13,2 26,8 27,4
2016 12,4 26,3 28,0
2017 12,0 25,9 28,2
Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP – indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017.

De acordo com os dados da tabela 8, percebemos que a distorção idade-série

sofreu pequenas reduções no período em análise, em todas as etapas de ensino. Em 2010, das
16.893.490 matrículas nos anos iniciais, 18,5% (3.125.296 alunos) apresentavam essa
distorção. Nos anos finais, esse percentual era ainda maior, correspondendo a uma taxa de
29,6% significando que mais de 4 milhões de estudantes estavam fora da idade certa para esse
nível de ensino. Em 2017, a taxa de distorção nos anos iniciais alcançou a média de 12%,
(1.839.425 alunos), com uma redução significativa de 35,1% em relação a 2010. Nos anos
finais, essa redução foi bem menor, alcançando uma taxa de 25,9% (3.113.061),
representando apenas 12,5% inferior à de 2010.
A partir desses dados, percebemos que no ensino fundamental, cuja função é
regular a demanda para que os estudantes possam adentrar nas etapas posteriores, mesmo que
ainda não na totalidade, a meta está sendo cumprida, pois, ainda que o fluxo não esteja
regular, se aproxima disso.
Quanto ao ensino médio, a taxa de redução da distorção idade-série foi de 18,3%
entre os anos de 2010 a 2017. Em 2010, dos mais de oito milhões de alunos matriculados,
34,5% (2.883.733 alunos) estavam fora da idade certa para cursar o ensino médio. Em 2017,
houve uma redução dessa taxa atingindo o percentual de 28,2%, significando que mais de dois
milhões de alunos tinham idade superior para cursar essa etapa de ensino.
 168

Ainda que taxas de distorção idade-série tenham reduzido, observamos que a

quantidade de alunos fora da faixa etária para cursar a etapa de ensino, adequada, ainda é
bastante significativa, dificultando sua permanência no contexto escolar.
Sampaio (200) alerta para a necessidade de um olhar pedagógico, mas também
social sobre esse fenômeno, entendendo que a grande maioria dos estudantes que se encontra
no processo de atraso escolar é oriunda das camadas mais empobrecidas da sociedade, cujas
famílias não têm condições materiais e intelectuais para ajudá-los. Nesse contexto, esses
alunos apresentam-se sempre em desvantagem social e educacional. De acordo com a autora,

Os alunos prejudicados têm rosto, nome, sonhos, história - não são números
ou índices, assim como seus professores e suas professoras. Entender a
situação da educação como um problema sem solução a curto e médio
prazos não nos pode impedir de adentrar a sala de aula. Ao enfrentá-lo,
busca-se fortalecer a escola em seu trabalho específico, como parte da luta
maior pela conquista de serviços públicos de boa qualidade, que garantam
atendimento digno e justo a toda a população (SAMPAIO, 2000, p.57).

Esses milhares de estudantes que fazem parte dessas estatísticas causadas, muitas
vezes, pela reprovação, contam com o Estado, nesse caso, representado pela escola, para
organizar suas vidas, mesmo carregada de fracassos e insucessos.
A garantia constitucional no que tange à permanência do estudante, que é vista
como sucesso/fracasso escolar, de acordo com Arroyo (2000), não pode continuar sendo vista
pelo Estado como um processo natural e que, como tal, não pode ser modificado.
O autor argumenta ainda o grande engano de confundir sucesso com aprovação e
fracasso com reprovação, como se apenas o sucesso lhe garantisse o direito à educação. Para o
autor,

Em outros termos, preocupar-nos com o fracasso pensando que o sucesso

garante o direito à educação, à cultura e ao desenvolvimento humano
devidos é uma forma de nunca equacionar devidamente o fracasso. É um
mau início. Esse erro, esse pesadelo, tem nos impedindo de entender que a
concepção e prática de escolarização, de ensino, não tem acompanhado os
avanços do direito à educação, à cultura, à formação humana de nossa
infância e juventude. Este deveria ser nosso pesadelo maior (p.34).

Mais do que a naturalização do sucesso/fracasso do aluno, é importante que se perceba

que esse fenômeno não pode ser de responsabilidade exclusiva do estudante. Simboliza o fracasso
social num Estado que não prioriza as políticas sociais, dentre as quais, a educação, em detrimento das
políticas econômicas.
 169

É nesse contexto que estão presentes as escolas com seus métodos ultrapassados
currículos desatualizados, professores desrespeitados em seus direitos como profissionais, quer seja
em relação às questões financeiras, quer seja nas condições de trabalho, a exemplo de salas de aulas
superlotadas. Soma-se a esses problemas, os prédios escolares sem condição de atendimento, enfim,
são condições que dificultam e, muitas vezes, inviabilizam a permanência do estudante na escola.
Outro fator que contribui para a permanência do estudante em sala de aula diz respeito à
média de alunos por turma.
O sítio do Inep, em Indicadores Educacionais, mostrou-nos os seguintes dados em
relação à média de alunos por turma.

TABELA 9 - Média de alunos por etapa da Educação Básica - Ensino Fundamental e Ensino Médio – Rede
Federal, Estadual, Municipal e Privada – Brasil – 2010 a 2017

ANOS Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio

2010 22,3 28,6 32,4

2011 22 28,2 31,9
2012 21,7 27,7 31,4
2013 21,5 27,3 31
2014 21,6 27 30,7
2015 21,6 26,7 30,2
2016 21,6 26,6 30,5
2017 21,6 26,5 30,4
Fonte: Elaborado pela autora com base em: INEP – indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014,
2015, 2016, 2017.

A tabela 09 mostra-nos que os anos iniciais do ensino fundamental apresentaram

taxas menores da média de alunos por turma, que foi de 21%. Os anos finais ficaram com a
média entre 26% e 28%. Já no ensino médio essa taxa ultrapassou aos 30%.
De acordo com o art. 25 da LDB 9394/96, “Será objetivo permanente das
autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a
carga horária e as condições materiais do estabelecimento” (BRASIL, 1996).
Em 2011, foi aprovado no Senado Federal o Projeto de Lei (PLS) nº 504/2011,
do senador Humberto Costa do Partido dos Trabalhadores, que limitava o número de
alunos por turma. O referido projeto tinha como objetivo contribuir para aprendizado dos
estudantes a partir da limitação de alunos em sala de aula. De acordo com o senador, “O
projeto busca proporcionar as melhores condições de aprendizagem às crianças
 170

brasileiras. A relação adequada entre o número de alunos e professores é fundamental

para a qualidade do ensino” (BRASIL, 2012).
De acordo com o projeto, a média de alunos por turma seria de 25 para a
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e 35 para os anos finais do ensino
fundamental e ensino médio.
Compreendemos que a quantidade de alunos em uma sala de aula é um dos
fatores que atinge diretamente o trabalho docente e, consequentemente, a permanência do
estudante no contexto formal.
O excesso de alunos, principalmente nos anos iniciais em que o estudante
necessita de maior atenção do professor, impossibilita que o profissional exerça, com a
qualidade necessária, sua prática docente, impedindo o cumprimento da estratégia 2.3 da
meta 02 do PNE quando determina “Criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental” (BRASIL, 2014). A
dificuldade de um atendimento individual ao aluno e a indisciplina são alguns dos
problemas, muitas vezes, ocasionados pelo excesso de alunos em uma sala de aula. São
fatores que dificultam a participação dos alunos no processo educativo, gerando atrasos no
desenvolvimento escolar.
Ainda sobre o Projeto de Lei (PLS) nº 504/2011, a proposta foi discutida na
Câmara Federal, pela Comissão de Educação 49 no dia 26 de novembro de 2013, em
caráter conclusivo com a denominação de PL 4731/12, contudo, nossa pesquisa não nos
permitiu identificar a aprovação do projeto acima citado. Dessa forma, entendemos que
os entes federados, seguindo o art. 25 da LDB, têm suas próprias regras para controlar o
número de alunos por turma. Observa-se, grosso modo, que a preocupação inicial das
políticas educacionais é mais com o acesso e menos com a permanência e conclusão, com
qualidade do ensino; para os gestores públicos, o número de alunos por turma não se
apresenta como questão relevante.
Contudo, é importante frisar que a quantidade de alunos por turmas é também
um fator determinante para a qualidade do ensino, o que trataremos no próximo item.

49

https://www.camara.leg.br/internet/sitaqweb/TextoHTML.asp?etapa=11&nuSessao=2053/13&hrInicio=14:44&d
tReuniao=26/11/2013&dtHorarioQuarto=14:44&dtHoraQuarto=14:44&Data=26/11/2013. Acesso no dia
25/03/2019.
 171

3.2.3 A dimensão da qualidade

Vimos no capítulo I, com base em Dourado; Oliveira; Santos (2007), que a

qualidade da educação pode ser compreendida a partir de dimensões extraescolares e
intraescolares.
Quanto às dimensões extraescolares, os autores apontam o Nível Socioeconômico
(NSE) dos estudantes como fator crucial na implicação da qualidade da educação.
Em relação às dimensões intraescolares, fatores como a organização da gestão
escolar, no que concerne à organização pedagógica e avaliação externa, e a valorização dos
profissionais da educação são fatores que contribuem para a efetivação, ou não de uma
educação de qualidade. Neste sentido, procuramos identificar, no sítio do INEP, dados
referentes à organização da gestão escolar, avaliação externa e condições docentes.
De acordo com a Nota Técnica Nº 040/2014, publicada em 17 de dezembro de
2014, a complexidade da gestão escolar se concretiza em quatro características: porte da
escola; número de turnos de funcionamento; complexidade das etapas ofertadas pela escola e
número de etapas/modalidades oferecidas, conforme podemos visualizar no quadro 5.

QUADRO 5 - Características da complexidade da gestão escolar – Brasil - 2014

Nível Características
Escolas que, em geral, possuem porte inferior a 50 matrículas, funcionam
Nível 1 em único turno, ofertam uma única etapa de ensino e apresentam a
Educação Infantil ou os Anos Iniciais como etapa mais elevada.
Escolas que, em geral, possuem porte entre 50 e 300 matrículas,
Nível 2 funcionam em 2 turnos, com oferta de até 2 etapas de ensino e apresentam
a Educação Infantil ou os Anos Iniciais como etapa mais elevada.
Escolas que, em geral, possuem porte entre 50 e 500 matrículas, funcionam em 2
Nível 3 turnos, com oferta de 2 ou 3 etapas de ensino e apresentam os Anos Finais como
etapa mais elevada.
Escolas que, em geral, possuem porte entre 150 e 1000 matrículas, funcionam em
Nível 4 2 ou 3 turnos, com oferta de 2 ou 3 etapas de ensino e apresentam o Ensino
Médio, a Educação Profissional ou a EJA como etapa mais elevada.
Escolas que, em geral, possuem porte entre 150 e 1000 matrículas, funcionam em
Nível 5 3 turnos, com oferta de 2 ou 3 etapas de ensino e apresentam a EJA como etapa
mais elevada.
Escolas que, em geral, possuem porte superior a 500 matrículas, funcionam em 3
Nível 6 turnos, com oferta de 4 ou mais etapas de ensino e apresentam a EJA como etapa
mais elevada.
Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais – 2014.
 172

Na tabela 10, constam as taxas da complexidade escolar, conforme os dados do

Inep, para o período de 201350 a 2017.

TABELA 10 - Percentual de escolas por nível do Indicador de complexidade de gestão da escola 51 - Brasil –
2013-2017.

ANOS Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

2013 28,5 27,2 16,8 12,9 10,7 3,9

2014 28,1 27,7 17,2 13,2 10,2 3,6
2015 27,8 28,3 17,8 13,3 9,5 3,3
2016 27,7 29,2 18,4 12,8 8,9 3,0
2017 27,0 29,6 18,5 12,8 9,2 2,9
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013 a 2017

Os dados mostram-nos que as escolas que estão no nível 1 (um) apresentam maior
complexidade na sua gestão em relação às escolas que estão no nível 06 (seis), levando-nos a
compreender que, quanto menor a escola, com menores número de matrículas, funcionamento
em apenas um único turno e oferecendo menos etapas de ensino, maior é o nível de
complexidade.
A dinâmica da organização escolar foi alterada pelas reformas educacionais dos
anos de 1990, cujas orientações pautavam-se em técnicas gerencialistas. Segundo Ganzeli
(2002), as escolas foram orientadas a organizar-se de acordo com as concepções de mercado,
exigindo, dessa forma, um novo tipo de monitoramento, haja vista o processo concorrencial
entre instituições. Era preciso adequar a administração escolar em uma administração
eficiente voltada para o controle de resultados. Nesse contexto, o conhecimento passou a ser

50
Não identificamos dados inferiores a 2013.
51
Notas do Inep:
1) O indicador classifica as escolas em níveis de 1 a 6 de acordo com sua complexidade de gestão, níveis
elevados indicam maior complexidade. A tabela apresenta o percentual de escolas da respectiva agregação em
cada um dos níveis da escala do indicador.
2) Os níveis de complexidade de gestão são descritos abaixo de acordo com as características predominantes das
escolas pertencentes a cada um deles.
*Considerou-se como a etapa mais elevada ofertada pela escola aquela que atenderia, teoricamente, alunos com
idade mais elevada.
 173

concebido como um bem de mercado a ser consumido pelos estudantes, e não um direito
garantido constitucionalmente para seu pleno desenvolvimento.
A qualidade da educação, vista como um bem de mercado, é direcionada pela
gestão escolar que, assumiu essa postura empresarial, implicando sobremaneira nessa
qualidade. A qualidade da educação, como já tratado no capítulo I, foi legitimada pelo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Essas avaliações foram criadas com o objetivo de mensurar habilidades cognitivas
dos estudantes em conteúdo de Língua Portuguesa e Matemática, mas também para servir
como indicativos na elaboração de políticas públicas, bem como ações no âmbito da gestão
escolar.
Buscamos identificar, no sítio do Inep, os dados das avaliações da educação
básica no período de 2010 a 2017.

TABELA 11 - Índices de Desenvolvimento da Educação – Ensino Fundamental: anos iniciais e anos finais e
ensino médio – Brasil – 2005-201752

ANOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ENSINO MEDIO

2005 3,8 3,5 3,4

2007 4,2 3,8 3,5
2011 4,6 4 3,6
2013 5,2 4,2 3,7
2015 5,5 4,5 3,7
2017 5,8 4,7 3,8
Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep -Censo Escolar – 2005, 2017, 2011, 2013, 2015, 2017.

Os dados da tabela 11 mostram-nos que houve avanço nas notas do Ideb em todas
as etapas de ensino, deixando evidente que a qualidade da educação no Brasil está
melhorando no quesito quantitativo. Contudo, precisamos compreender a qualidade da
educação além dos dados quantitativos. É importante analisar todo o processo educacional e
em que contexto social, cultural e econômico ela ocorre.
Reforçamos o argumento de Almeida; Dalben; Freitas (2013), ao afirmarem que
tais avaliações são incipientes e não refletem a qualidade da educação brasileira, uma vez que

52
Utilizamos toda a série histórica disponível no sítio do Inep.
 174

não são considerados os muitos fatores que se encontram imbricados no processo educacional.
O nível socioeconômico e cultural do alunado; a complexidade da gestão escolar; as
condições de infraestrutura da escola, e insumos, e a valorização do magistério em todos seus
aspectos no que diz respeito às condições materiais e imateriais de trabalho são fatores que
afetam sobremaneira a qualidade do ensino.
Sobre a formação docente, em nível nacional, o sítio do Inep nos mostra os dados,
conforme tabela 12.

TABELA 12 - Número de Docentes na Educação Básica por Formação Acadêmica – Brasil – 2010-2017

Sem Graduação Com graduação Com Pós-Graduação

53
Anos TOTAL
Ensino Ensino Com Sem
Espec. Mestrado Doutorado
Fund. Médio Licenciatura Licenciatura
2010 1.999.518 12.536 610.612 1.312.842 63.528 467.019 25.725 3.721
2011 2.039.261 11.339 582.412 1.379.777 65.733 520.626 28.844 4.137
2012 2.095.013 8.335 556.028 1.425.308 105.342 567.941 33.202 4.759
2013 2.141.676 6.437 534.045 1.497.006 104.188 614.295 36.018 5.272
2014 2.184.267 5.765 514.284 1.567.526 96.692 649.982 39.058 6.053
2015 2.187.154 6.302 510.029 1.572.320 98.503 681.959 43.211 6.826
2016 2.196.397 6.043 488.064 1.606.889 95.401 719.449 48.073 8.061
2017 2.196.397 6.043 488.064 1.606.889 95.401 719.449 48.073 8.061
Elaborado pela autora com base no sítio do Inep em sinopses da educação básica – 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017,

Os dados da tabela 12 mostram-nos que, em 2010, 31,2% (623.148) dos docentes

da educação básica não tinham formação em curso superior; 68,8% (1.376.370) tinham
formação superior, sendo que 4,6 deles eram em cursos de licenciatura. Os docentes com pós-
graduação representavam 24,8%.
Em 2017, o número de docente sem formação em curso superior reduziu para
22,5% (494.107), aumentando o número de graduados que correspondia a 77,5%. Aumentou
também o número de docentes formados em bacharelado que foi para 5,6%. A taxa de
docentes pós-graduados passou para 35,3%.

53
NOTAS DO INEP
2 - No total Brasil, os docentes são contados uma única vez, independente de atuarem em mais de uma região
geográfica, unidade da federação, município ou possuam mais de uma escolaridade/formação acadêmica.
9 - O mesmo docente pode ter mais de uma graduação e/ou pós-graduação.
 175

Mesmo os dados mostrando melhorias na formação docente, observamos dois

problemas: primeiro é o grande número de docentes sem formação em nível superior,
descumprindo o art. 62 da LDB quando determina que “a formação de professores para atuar
na educação básica far-se-á em nível superior”.
O segundo problema é o número de docentes que, mesmo com formação em nível
superior, não é em licenciatura, dificultando uma prática docente de qualidade e,
consequentemente, uma educação de qualidade. Esse é um fator que implica na adequação
docente54.
De acordo com a Nota Técnica Nº 020/2014, publicada em 21 de novembro de
2014, o Parecer do Conselho Nacional de Educação/CEB nº02/2008, atendendo ao art. 62 da
LDB, determina diferença na formação docente na educação básica a partir de duas
trajetórias:
 Uma para a atuação multidisciplinar (Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental) que poderá ser feita nos cursos de Pedagogia,
compreendido como licenciatura plena, Normal Superior ou em cursos
de pós-graduação específicos;
 E outra para a atuação em campos específicos, que deve acontecer nos
diversos cursos de licenciatura plena para o ensino de sua especialidade
(BRASIL, 2014).

De acordo com o segundo item da Nota Técnica, a formação do professor para

atuar na educação básica deve ocorrer no âmbito das diferentes licenciaturas, para formações
docentes em áreas específicas. O documento classifica a adequação docente em cinco
categorias, conforme o quadro 6.

54
Por Adequação Docente entende-se, de acordo com a Nota Técnica N° 20/2014, a classificação dos docentes
em exercício na Educação Básica considerando sua formação acadêmica e a(s) disciplina(s) que leciona.
 176

QUADRO 6 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona.

GRUPOS DESCRIÇÃO
Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
Grupo 1
complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona.
Docentes com formação superior de bacharelado (sem complementação
Grupo 2
pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona.
Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
Grupo 3
complementação pedagógica) em área diferente daquela que leciona.
Docentes com formação superior não considerada nas categorias
Grupo 4
anteriores.

Grupo 5 Docentes sem formação superior.

Fonte: Sítio do Inep, em indicadores educacionais nos anos de 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

A tabela 13 mostra-nos a adequação docente para o ensino fundamental e ensino

médio no período de 201355 a 2017.

TABELA 13 - Percentual de docentes por grupo do indicador de adequação da formação do docente – Ensino
Fundamental - Brasil – 2013 – 2017.

ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

Anos Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2013 54,0 1,6 11,6 3,8 29,0 48,0 2,9 26,9 4,8 17,4
2014 56,6 1,0 11,6 3,7 27,1 49,5 2,1 27,3 4,8 16,3
2015 57,5 1,0 11,1 3,6 26,8 48,9 2,2 28,3 4,6 16,0
2016 59,0 1,0 10,9 3,6 25,5 50,9 2,2 26,9 4,4 15,6
2017 60,6 1,0 10,7 3,3 24,4 49,9 2,1 28,3 4,9 14,8
Fonte: Sítio do Inep, em indicadores educacionais nos anos de 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

De acordo com a tabela 13, nos anos iniciais, mais da metade dos docentes
pertencem ao grupo 1, isto é, têm formação superior em cursos de licenciatura. Contudo, há
um alto índice de docentes sem formação em curso superior. Nos anos finais, a taxa de
docentes com a formação adequada para a disciplina que lecionava é inferior à dos anos

55
Não encontramos dados referentes aos anos anteriores.
 177

iniciais. Há uma taxa elevada de docentes do grupo 03, isto é, docentes com formação
superior, mas lecionam em disciplinas diferentes da sua área de formação.
Os dados revelam que há um déficit de professores para atuarem em áreas
específicas da educação básica. Essa falta de professores, capacitados para determinadas áreas
do conhecimento, deixa uma lacuna que é preenchida por outros profissionais não dotados dos
requisitos necessários para essas áreas. Esse problema apresenta-se como um obstáculo à
efetivação de uma educação de qualidade.
Ao olharmos os dados de formação docente por etapa de ensino, observemos a
tabela 14.

TABELA 14 - Proporção de docentes na educação básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio – Brasil –
2010-2017

Anos Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio

2010 62,4 79,2 91
2011 66,2 83,1 92,7
2012 66,2 83,9 95,4
2013 72,2 84,6 93,1
2014 74,1 85,3 92,9
2015 74,6 85,4 93,1
2016 75,8 86 93,5
2017 77 86,6 93,8
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em indicadores educacionais nos anos de 2010 a 2017.

Nos anos iniciais, em 2010, mais de 30% dos professores não tinham curso
superior; nos anos finais, esse percentual era na média de 20% e, no ensino médio, 10%.
Em 2017, observamos que houve aumento no percentual de docentes com
formação em curso superior. Os anos iniciais contaram com 77% de docentes com curso
superior, os anos finais tinha um total de 86,6% e o ensino médio 93,8%.
Mesmo com esse aumento na taxa de formação docente, observamos que há uma
diferença por etapa de ensino, sendo o menor percentual de docentes com formação superior
nos anos iniciais e, maior, no ensino médio. Inferimos uma desvalorização nas primeiras
etapas de ensino, visto que, para as últimas etapas, os professores estão mais preparados
profissionalmente.
 178

Nóvoa (1992) afirma a necessidade de uma formação, inicial e continuada densa,

de modo a possibilitar a efetivação de um ensino de qualidade. Uma formação inicial que
possibilite ao futuro profissional condições técnicas e científicas para melhor
desenvolvimento de sua prática pedagógica. É imprescindível também a formação continuada,
uma vez que possibilitará ao docente aprofundar seus conhecimentos, bem como atualizá-los,
tendo em vista o acelerado avanço científico e tecnológico pelo qual perpassa nossa
sociedade.
Outro fator relevante, com graves implicações ao trabalho docente bem como à
qualidade da educação, refere-se à situação trabalhista do professor. A tabela 15 mostra a
situação trabalhista, quanto à contratação dos professores do Brasil, no período de 2010 a
2017.

TABELA 15 - Número de Docentes da Educação Básica na Rede Pública - por Situação Funcional, Regime de
Contratação ou Tipo de Vínculo e Dependência Administrativa – Brasil – 2010-2017.

Contrato
Concursado/efetivo/estável Contrato Temporário Contrato CLT
terceirizado
Anos
Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun.

2011 16.619 475.919 765.818 2.887 221.763 262.327 304 2.031 5.648 - - -

2012 19.413 504.204 801.308 3.524 232.174 271.253 260 1.458 4.500 87 3.480 8.165

2013 20.766 505.439 812.196 4.272 230.140 285.175 177 875 3.479 183 2.572 14.168

2014 21.979 498.732 817.990 4.906 241.350 294.140 253 747 6.023 145 2.746 14.059

2015 24.743 473.287 836.884 6.509 263.746 298.019 200 1.200 3.661 98 3.453 13.348

2016 27.868 455.006 852.774 6.230 267.081 290.840 310 958 3.711 82 2.993 13.643

2017 29.927 436.202 857.235 5.833 255.444 297.820 185 796 3.333 42 2.578 14.716

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Sinopses estatísticas da educação básica – 2010 a
2017.

A tabela nos mostra que, em 2010, 76,1% dos professores (1.258.356) eram
efetivos, isto é, tinham um contrato estável de trabalho. Mais de 30% (494.960)
representavam outras formas de relação trabalhista, como contrato temporário ou terceirizado.
Em 2017, a taxa de docentes concursados quase não aumentou, visto que esses
representavam 76,2%, (1.323.364), um aumento de apenas 0,1%. A quantidade de docentes
com outras formas de contrato teve um aumento de 8,38%, saindo de 30,6%, em 2010, para
33,4% em 2017.
 179

Os dados revelam um alto índice de docentes com contratos temporários e/ou

terceirizados, sem os direitos trabalhistas que lhes são de direito. São contratos de trabalho
que não permitem ao professor se projetar, futuramente, enquanto profissional da educação.
Não permitem sua participação em cursos de formação continuada, o que lhe proporcionaria
melhorias em sua prática docente.
Observamos, a partir dos dados, que a política de valorização docente ainda não se
tornou realidade no Brasil, deixando essa categoria de profissionais à mercê de uma agenda
neoliberal de educação, que não vê a profissão docente como um dos fatores fundamentais
para a efetivação de um ensino de qualidade.
As condições trabalhistas, sem respeito aos seus direitos enquanto trabalhador,
que também vende sua força de trabalho, submetem esses profissionais a um processo de
subsunção ao capital. A subsunção formal do trabalho ao capital se dá no processo de compra
e venda da força de trabalho. O professor, enquanto trabalhador, também vende sua força de
trabalho e, como tal, também é explorado pelo capital.
Submetido nessas condições, o docente não consegue desenvolver, com a
qualidade necessária, sua prática pedagógica. A qualidade do professor é um dos fatores que
mais influencia na efetivação de uma educação de qualidade, uma vez que é esse o
profissional que lida diretamente com a aprendizagem dos alunos.

3.3 Cenário educacional no estado do Amazonas de 2010 a 2017: Acesso, permanência e

qualidade

Pretendemos, nesta seção, apresentar e analisar as principais características da

educação no estado do Amazonas, com destaque para os princípios de acesso, permanência e
qualidade.
Nosso objetivo é identificar avanços e retrocessos na Educação Básica no estado
do Amazonas, especificamente no Ensino Fundamental e Ensino Médio; dessa forma,
pretendemos: analisar o acesso por meio da matrícula inicial na rede pública do estado e da
evolução do número de estabelecimentos educacional nesse período; caracterizar a
permanência do estudante a partir de dados e aprovação, reprovação e abandono; por fim,
identificar a qualidade da educação tendo como parâmetros os dados do IDEB, bem como a o
nível de formação dos docentes e a situação funcional dos mesmos.
 180

A escolha apenas pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio deu-se em virtude de

nosso objeto de estudo, os Centros de Educação em Tempo Integral – CETI, atender essas
etapas de ensino.
Para melhor entendimento do contexto da educação no estado do Amazonas,
partimos da Lei Maior do Estado do Amazonas: a Constituição Estadual promulgada em 05
de outubro de 1989. O Capítulo VII – Da Educação, Cultura e Desporto; Secção I da
Educação, assim conceitua educação:

A educação, baseada nos princípios da democracia, da liberdade de

expressão, da sabedoria nacional e do respeito aos direitos humanos, é
direito de todos e dever do Estado e da família.
Parágrafo único. Como agente do desenvolvimento, a educação será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa para a elaboração e reflexão crítica da realidade,
a preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania (AMAZONAS,
1989. art. 198).

O estado do Amazonas, seguindo as determinações da Constituição Brasileira de

1988, confirmou a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Para este
estado, a educação visa ao desenvolvimento pleno da pessoa em suas diferentes dimensões:
intelectual, física, social, ética e política; sua preparação para o exercício da cidadania a partir
de adoção de valores éticos e políticas, bem como a preparação para o trabalho, como fator de
crescimento pessoal, foi o que determinou a Constituição Estadual.

3.3.1 Acesso

Para analisar a dimensão de Acesso na educação do estado do Amazonas,

partimos da análise do número de escolas na esfera pública (Federal, Estadual e Municipal) e
da matrícula inicial no ensino fundamental e médio no período de 2010 a 2017.
Os dados apresentados foram coletados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP em sinopses estatísticas da educação básica no
período analisado, 2010 a 2017 (INEP/MEC, 2018). Buscamos também informações no
Sistema Integrado de Gestão Educacional do Amazonas- SIGEAM/SEDUC, solicitadas via
pedido formal à Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC).
Em relação às instituições escolares públicas, a tabela 16 nos mostra os seguintes
dados para o período de 2010 a 2017.
 181

TABELA 16 - Número de Estabelecimentos na Educação Básica - Ensino Regular, Especial e/ou Educação de
Jovens e Adultos (EJA) – Esfera Pública – Amazonas – 2010 a 2017.

TOTAL ÁREA URBANA ÁREA RURAL

ANO
GERAL Federal Estadual Municipal Federal Estadual Municipal
2010 5.565 11 575 702 - 124 3.885
2011 5.587 11 595 742 - 129 3.882
2012 5.554 11 556 745 - 135 3.853
2013 5.541 11 559 769 - 133 3.812
2014 5.524 15 562 796 - 134 3.740
2015 5.492 16 563 804 - 157 3.670
2016 5.436 15 570 798 1 168 3.582
2017 5.427 15 574 809 1 171 3.554
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses estatísticas dos anos de 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

De acordo com o Censo Escolar de 2010, conforme mostra a tabela 16, a

educação no estado do Amazonas era composta por 5.565 (cinco mil, quinhentos e sessenta e
cinco) escolas de educação básica, em todas as redes (Federal, Estadual, Municipal e Privada).
Do total de escolas, 95,5% (5.315 escolas) pertenciam à esfera pública (Federal, Estadual,
Municipal). Das escolas públicas, 27,5% estavam na Área Urbana do estado e 72,5%, na área
Rural.
Em 2017, houve redução no número de escola para um total de 5.427 (cinco mil,
quatrocentos e vinte e sete), representando um decréscimo de 2,5%. Do total de escolas,
94,4% eram escolas públicas, das quais 27,3% localizavam-se na Área Urbana e 72,7% na
área rural do estado.
Observamos uma redução do número de escolas públicas no estado do Amazonas,
indo na contramão da democratização e universalização da Educação Básica, uma vez que a
construção de mais escolas, embora nãos seja o único, é um dos aspectos para a efetivação das
políticas educacionais favorecendo o acesso do estudante ao ensino formal. De acordo com
Azevedo (1997, 59),

(...) não se pode esquecer que a escola, e principalmente a sala de aula, são
espaços em que se concretizam as definições sobre a política e o
planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias, como projeto
ou modelo educativo que se tenta pôr em ação. O cotidiano escolar, portanto,
representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar
 182

concretude a uma política – a uma policy – entendida aqui como um

programa de ação.

Sendo o prédio escolar a porta de entrada para a efetivação do acesso à educação

básica, é indispensável que a política de ampliação de prédios escolares faça parte da agenda
das políticas educacionais do Estado. A partir da Reforma do Estado da década de 1990,
pautada principalmente pela descentralização que transferiu para os entes federados maior
responsabilidade pelos seus sistemas de ensino, dificultou, ainda mais, aos estados e
municípios a garantia do direito à educação, principalmente no requisito de construção de
prédios escolares.
Identificamos que o Plano Nacional de Educação fez referência à construção de
escolas, por meio do regime de colaboração, conforme nos mostra a estratégia 6.2 da meta 06:

Instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com

padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo
integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em
situação de vulnerabilidade social (BRASIL, 2014).

Compreendemos que, para a efetivação do regime de colaboração, é necessário

que haja a transferência de recursos da União para os entes federados, conforme determinação
Constitucional, o que remete à construção de pactos entre a União e os demais entes
federados. De acordo com Ganzeli (2012), o que ocorre nas políticas e programas
governamentais que envolvem recursos financeiros é a negociação, entre governos, de
minipactos que são renovados a cada gestão pública, caracterizando, na concepção de Cunha
(2009), a verdadeira política “ping-pong”.
Esse modelo de “regime de colaboração”, segundo Ganzeli (2012), “privilegia a
visão de educação do governo da União sobre os governos subnacionais”, uma vez que há, no
âmbito do Governo Federal, a centralização dos principais recursos da educação, dificultando
na redistribuição dos mesmos. Soma-se a isso, a centralização das decisões quanto à
elaboração das políticas públicas nacionais, que não levam em consideração os aspectos
regionais de cada ente federado.
Entendemos que é, justamente, devido à falta de atenção às especificidades
regionais, que identificamos um aumento das escolas públicas localizadas na área urbana em
detrimento das escolas da área rural.
 183

GRÁFICO 6 - Número de escolas de educação básica – Área Rural e Área Urbana – Amazonas 2010-2017

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses estatísticas dos anos de 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018)

Observamos que, em 2010, o estado do Amazonas tinha um total de 1.306 escolas

públicas localizadas na área urbana e 4.009 na área rural. Em 2017, as escolas públicas da
área urbana tiveram um aumento de 7%, passando para um total de 1.398 escolas. Movimento
contrário ocorreu nas escolas rurais que tiveram uma redução de 7,1%, passando para um total
de 3.726 escolas. Para Mourão; Borges (2016), o movimento de subordinação da Zona Rural
à Zona Urbana é um movimento normal no sistema capitalista, de modo que as políticas
públicas, em sua maioria, são direcionadas à capital, em detrimento da população residente no
interior do estado.
Os dados revelam que a realidade do estado do Amazonas das populações
tradicionais (populações do campo, indígenas e quilombolas), no que tange ao acesso à
escola, está indo na contramão do que foi projetado no Plano Estadual de Educação 2015-
2025 na estratégia 2.10: “Garantir, em regime de colaboração entre os entes federados, a
oferta do Ensino Fundamental para as populações do campo, indígenas e quilombolas nas
próprias comunidades (AMAZONAS, 2014, meta 02).
Carmo; Prazeres (2015) defendem que, em se tratando da Região Amazônica,
as diferenças regionais, culturais e geográficas evidenciam a necessidade de políticas
específicas que levem em conta esses diferentes aspectos, “[...] principalmente as
populações ribeirinhas dispersas às margens de dezenas de rios, furos e igarapés, pois essas
 184

têm o direito de serem atendidas por políticas educacionais que respeitem suas dinâmicas
organizacionais e de vida (p.538).
Os autores defendem a necessidade de escolas multisseriadas como “formas de
garantir o direito à educação dessas populações”. Essa forma de organização escolar, são
políticas efetivadas na Região Amazônica, nas quais as características de organização das
populações são ignoradas, assim como as diferenças e aspectos culturais próprios dessa
população (CARMO; PRAZERES, 2015, p. 540).
Nesse sentido, o que percebemos no contexto local são políticas focalizadas e
não universais que foram, e continuam sendo elaboradas a partir de uma determinada
concepção de Estado acentuada durante a Reforma do Estado da década de 1990. Diante
dos dados, para que se alcance a meta estabelecida, garantindo maior acesso à educação
básica, quer seja à população da cidade, ou do campo, o Estado precisa romper com uma
lógica de centralização das políticas educacionais locais, a partir da efetivação de políticas
universais que garantam o direito à educação a todos que dele necessitarem.
Vimos que a construção de prédios escolares é o ponto de partida para o acesso
à educação básica que se operacionaliza por meio da matrícula em diferentes etapas de
ensino, conforme aponta Spozati (2000, p. 25):

É óbvio que uma primeira condição para o não-fracasso é lograr uma vaga
na escola. Para verificar se essa condição está sendo oferecida, há de se
examinar a inter-relação entre o crescimento populacional da cidade e a
oferta de vagas.

Procurando analisar o acesso à educação básica no estado do Amazonas,

buscamos no sítio do Inep, em sinopses estatísticas da educação básica, os dados de
matrículas em escolas públicas, para o período de 2010 a 2017, conforme tabela 17.
 185

TABELA 17 - Número de Matrículas na Educação Básica - Ensino Fundamental Regular e Ensino Médio –
Escolas Públicas - Amazonas – 2010 a 2017.

Educação
Total
Educação Anos Anos Ensino Educação de Jovens Educação
ANOS Geral de
Infantil Iniciais7 Finais8 Médio Profissional e Adultos Especial
Matrículas
(EJA)
2010 1.162.346 122.207 451.693 320.270 162.113 18.000 91.401 8.366
2011 1.171.225 123.453 446.535 320.588 169.842 22.394 92.682 8.142
2012 1.203.641 126.926 440.922 322.326 181.519 30.367 109.900 9.978
2013 1.192.133 133.388 435.356 318.067 185.228 28.362 98.810 10.152
2014 1.191.882 139.240 427.956 309.819 189.948 32.974 96.934 10.857
2015 1.178.976 139.201 419.789 305.136 189.743 34.832 96.411 11.739
2016 1.171.015 139.405 414.799 306.272 196.480 32.047 88.723 13.064
2017 1.169.092 145.793 410.072 303.594 199.808 29.473 21.102 85.929

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses estatísticas dos anos de 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018)

A tabela 17 nos mostra que, em 2010, o estado do Amazonas contava com um

total de 1.162.346 matrículas, sendo 10,5% (122.207) na educação infantil; 66,4% no ensino
fundamental (771.963); 13,9% (162.113) no ensino médio e 19,7% em outras modalidades de
ensino (Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Profissional e Educação Especial).
Nossa análise dar-se-á no âmbito do ensino fundamental e ensino médio.
Para análise das matrículas no ensino fundamental, buscamos os dados da
população de 06 a 14 anos, no Censo Demográfico de 2010, conforme nos mostra o gráfico 7.
 186

GRÁFICO 7 - População de 06 a 14 anos – Amazonas - 2010

Elaborado pela autora com base no Censo Demográfico do IBGE, 2010.

Confrontando os dados de matrículas no ensino fundamental com os dados

populacionais, observamos que, em 2010, as matrículas nos anos iniciais ultrapassaram o total
da população de 06 a 10 anos, ou seja, as matrículas representaram 14,9% a mais que a
quantidade da população escolarizável dessa faixa etária. Nos anos finais, também as
matrículas ultrapassaram em 2,1% a população de 11 a 14 anos.
Os dados revelaram que, a exemplo do que aconteceu em nível nacional, o estado
do Amazonas, em 2010, universalizou o ensino fundamental, uma vez que o total de
matrículas ultrapassou o total da população na faixa etária de 06 a 14 anos, idade certa para
cursar o ensino fundamental.
Mesmo os dados mostrando a universalização do ensino fundamental, verificamos
no Censo Demográfico de 2010 que um total 62.106 crianças, na faixa etária de 06 a 14 anos,
estavam sem frequentar, ou nunca frequentaram, a escola56 (IBGE 2010). Tal informação nos
levou a inferir que o princípio constitucional de “igualdade de acesso”, no estado do
Amazonas, não estava sendo cumprido, haja vista a grande quantidade de crianças excluída do

56
Vide tabela 3533 do IBGE - Tabela 3533 - População residente, por situação do domicílio e frequência à
escola ou creche, segundo o sexo, a cor ou raça e os grupos de idade. Disponível em:
https://sidra.ibge.gov.br/tabela/3533
 187

processo educacional. Nesse caso, o excesso de vagas não estava no mesmo local em que se
encontrava a população excluída do processo educacional.
Vale destacar que, do total de crianças fora da escola, 51,9% concentravam-se na
Área Rural, o que nos leva a concordar com Mourão; Borges (2016), quando afirmam que há,
no estado do Amazonas, uma concentração das políticas públicas para a área urbana, em
detrimento da área rural.
Carmo; Prazeres (2015, p. 538) defendem que “há a necessidade de se pensarem
as especificidades das políticas educacionais para a Amazônia, uma vez que suas dinâmicas
geográficas demandam um olhar diferenciado”. Não é possível estabelecer políticas
universais, para populações diferenciadas, tomando como verdade apenas os conhecimentos
produzidos nos grandes centros urbanos e relegando, ao segundo plano, conhecimentos,
costumes e, principalmente, questões geográficas, como é o caso do estado do Amazonas.
O Plano Estadual de Educação PEE, elaborado em 2015 para o decênio 2015-
2025, tinha como premissa básica:

A educação para todos, tendo sempre como foco a expansão da oferta da

educação com qualidade, a universalização do atendimento em todos os
níveis, a melhoria das condições de estudos para todos os discentes, a
valorização dos profissionais da educação e a melhoria das condições de
trabalho, em todos os níveis e modalidades de ensino, a gestão democrática
enquanto novo paradigma das relações dos sujeitos que compõem o espaço
escolar interno e em seu entorno, bem como o delineamento do
financiamento da educação nos marcos do regime de colaboração entre os
entes federados para que se possa avançar nos indicadores educacionais, na
perspectiva do acesso, permanência e promoção dos discentes, base
primordial do sucesso escolar (AMAZONAS, 2015a - grifo nosso).

O referido Plano estabeleceu 22 metas com 323 estratégias e almejou a

universalização da Educação Básica nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. A meta 2 previu:

Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, para toda população

de 6 (seis) a 14 (catorze) anos, e garantir que 70% dos alunos concluam essa
etapa na idade recomendada até o quinto ano de vigência, elevando esse
percentual a 85% até o último ano de vigência deste PEE/AM
(AMAZONAS, 2015)

Essa meta foi composta por 17 estratégias, dentre as quais destacamos:

 188

2.4 Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da

permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de
transferência de renda, bem como das situações de discriminação,
preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de
condições adequadas para o êxito escolar dos (as) alunos(as), sob a
responsabilidade das famílias e com a colaboração dos órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;

2.5 Promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, de

acordo com a determinação do ECA (1990) no que se refere à
responsabilização da família e/ou responsáveis, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude, desenvolvendo junto às famílias uma política de conscientização
e compromisso com a educação;

2.10 Garantir, em regime de colaboração entre os entes federados, a oferta

do Ensino Fundamental para as populações do campo, indígenas e
quilombolas nas próprias comunidades; (AMAZONAS, 2015) grifo nosso.

As estratégias citadas mostraram preocupação quanto à garantia aos estudantes

pelo acesso ao ensino fundamental, a partir, principalmente, de três fatores: do monitoramento
do acesso aos filhos de beneficiários de programas sociais; da busca ativa de crianças fora da
escola e da efetivação do regime de colaboração, especificamente para as populações do
campo.
De acordo com o diagnóstico do PEE 2015-2025, o alto índice de crianças fora da
escola, principalmente na área rural, estava concentrado no interior do estado,
especificamente nos municípios de: São Gabriel da Cachoeira, Barcelos, Maraã, Eirunepé,
São Sebastião do Uatumã, Urucurituba, Apuí, Humaitá, Novo Aripuanã, Nova Olinda do
Norte. De acordo com o documento,

As altas taxas de alunos fora da escola, em algumas dessas áreas, podem ser
justificadas pelo atendimento escolar realizado por Organizações Não
Governamentais (ONGs) em algumas comunidades indígenas, sendo que
essas crianças e jovens não entram no Censo Escolar do MEC
(AMAZONAS, 2015, p.23).

A educação escolar à população indígena foi normatizada pelos artigos 78 e 79 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 respeitando sua organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições (BRASIL, 1996e). O art. 199 da Constituição Estadual
assegurou às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem (AMAZONAS, 1989).
Sobrinho; Souza; Bettiol (2017) afirmam que, em relação à educação escolar
indígena, mesmo com o respaldo legal “em termos de avanços advindos das políticas
 189

públicas, existem impasses quanto à efetividade dos direitos indígenas no campo educacional
e problemas na implantação e desenvolvimento das ações vinculadas à educação escolar
indígena” (p. 62).
Para cumprir a meta estabelecida quanto à universalização do Ensino
Fundamental, o estado do Amazonas deverá efetivar políticas públicas que garantam o direito
à educação a toda a população escolarizável do estado, respeitando as especificidades
regionais.
Foi nesse sentido que a rede pública estadual do estado do Amazonas criou o
projeto “Educação Escolar Indígena Pirayawara”, cujo foco era a formação e capacitação de
professores indígenas para atuar na segunda etapa do Ensino Fundamental e no Ensino Médio
(SEDUC, 2018). Essa formação possibilitou melhorias na prática docente, facilitando o
acesso e permanência dos estudantes indígenas em sua própria comunidade.
Nogueira (2015), em sua pesquisa sobre a educação indígena no estado do
Amazonas, apresentou os dados da educação escolar indígena no estado, sob a
responsabilidade da rede estadual de ensino.

TABELA 18 - Dados da educação escolar indígena – Amazonas – 2010-2015

Matrículas
Nº de Nº de Nº de
Anos Ensino
Ensino Médio professores escolas municípios
Fundamental
2010 3.615 3.579 427 26 17
2011 3.745 3.105 406 25 16
2012 3.933 2.822 342 25 15
2013 3.574 2.623 416 24 15
2014 3805 2.874 416 26 16
Fonte: Tese de doutorado de Nogueira (2015).

Os dados revelam que, mesmo com o aumento de matrículas das populações

indígenas, ainda são dados incipientes do acesso à educação, diante do universo dessa
população57 bem como dos municípios atendidos, visto que foram atendidos somente 25,8%
dos municípios do estado do Amazonas.

57
De acordo com Nogueira (2015), o estado do Amazonas possui 64 etnias indígenas, com 29 línguas faladas,
representando 20,6% da população indígena do país.
 190

Os dados de matrícula no ensino fundamental de 2011 a 2017 podem ser melhor

compreendidos a partir das taxas de matrículas brutas (TMB) e taxas de matrículas líquidas
(TML) do período de 2011 a 201658, conforme tabela 19.

TABELA 19 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Fundamental – Amazonas – 2011-2016.

Ano Taxa de escolarização bruta Taxa de escolarização liquida

2011 112,5 90,1

2012 107 90,5
2013 107,8 90,5
2014 107,8 91,1
2015 105,7 90,7
2016 97,8 94,4
Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua), 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016.

Os dados revelam que, no período de 2011 a 2015, o ensino fundamental

matriculou mais alunos do que a população na faixa etária de 06 a 14 anos. Em 2011, a TMB
era de 112,5%, significando que o total de matrículas ultrapassou em 12,5% a quantidade da
população escolarizável do ensino fundamental. Essa taxa foi gradativamente diminuindo até
atingir, em 2016, o percentual de 97,8%, significando que, de todos os estudantes na faixa
etária de 06 a 14 anos, 2,2% desses jovens ficaram sem estudar.
Quanto à taxa líquida, observamos que o não atendimento ao ensino fundamental
de crianças entre 06 a 14 anos ficou entre 9,9% em 2011 e 5,6% em 2016, ocorrendo a quase
universalização dos estudantes escolarizáveis para essa etapa de ensino, conforme podemos
observar no gráfico 7.

58
Utilizamos o ano de 2016, porque não encontramos dados sobre o ano de 2017 que é o último ano do período
de análise desta pesquisa.
 191

GRÁFICO 7 - Comparação entre a taxa de matrícula bruta e taxa de matrícula líquida no ensino fundamental
Amazonas – 2011 – 2016.

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua), 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 (IBGE, 2018).

A exemplo do que aconteceu em nível nacional, observamos também uma

redução nas taxas de matrícula bruta no ensino fundamental, no período compreendido entre
2011 a 2016, e um aumento na taxa de matrícula líquida. Reforçamos o argumento de Oliveira
(2007) de que a diminuição da taxa bruta e o aumento da taxa líquida representam um
movimento de correção do fluxo escolar, mostrando que a educação no estado do Amazonas
caminhava na direção da efetivação da garantia do acesso à educação formal para toda a
população Amazônica.
Quanto ao ensino médio, o sítio do Inep nos mostra os seguintes dados de
matrículas para o período de 2010 a 2017.
 192

TABELA 20 - Matrículas no ensino médio (Ensino Médio Propedêutico, Ensino Médio Normal/Magistério e
Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado - Amazonas – 2010-2017).

Anos Matrículas no Ensino Médio59

2010 162.113
2011 169.842
2012 181.519
2013 185.228
2014 189.948
2015 189.743
2016 196.480
2017 199.808
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Sinopses estatísticas dos anos de 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

A tabela 20 nos mostra que o estado do Amazonas teve um aumento nas

matrículas do ensino médio no período de 2010 a 2017, saindo de 162.113, em 2010, para
199.808 em 2017, uma taxa de elevação de 23,3%.
De acordo com o Censo Demográfico de 2010 do IBGE, o estado do Amazonas
contava com uma população de 227.444 jovens na faixa etária de 15 a 17 anos, idade certa
para cursar o ensino médio. Tendo em vista que, em 2010, o estado teve um total de 162.113
matrículas nessa etapa de ensino, os dados revelam que 71,3% da população foi atendida,
ficando uma taxa de 28,7%, (65.331) jovens sem acesso ao ensino médio.
Os dados do Censo 2010 nos mostram ainda que um total de 6.663 pessoas
formava o contingente de jovens entre 15 a 17 anos de idade que nunca frequentaram a escola,
evidenciando o descumprimento constitucional, no estado do Amazonas, da “educação como
direito de todos” e da “igualdade de condições de acesso”.
Visando ao acesso dessa população à educação básica, o governo do estado, em
2011, aderiu ao Programa do Governo Federal “Brasil Alfabetizado”, com a denominação de
“Amazonas Alfabetizado”. O projeto “Amazonas Alfabetizado” teve como objetivo contribuir

59
Para esses dados, consideramos as matrículas no Ensino Médio Propedêutico, Ensino Médio
Normal/Magistério e Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado), de acordo com as informações
constante no sítio do Inep, em sinopses estatísticas.
 193

para a erradicação do analfabetismo no Estado do Amazonas. Foi um curso na modalidade

presencial que tinha como meta atender 774 turmas em 29 municípios do estado (PINHEIRO;
CALDAS, 2016).
De acordo com as autoras, mesmo com a efetivação dessas políticas, a presença
do poder público na universalização da Educação Básica não se apresentou de forma
expressiva, principalmente para a população residente na área rural do estado. É importante
intensificar o regime de colaboração com o Governo Federal para que a essa população possa
lhe ser garantido o direito à educação, não apenas por meio do acesso, mas também criando
condições para a permanência do estudante no contexto escolar.
Em relação às matrículas no período de 2011 a 2016, podemos analisá-las a partir
das taxas de matrícula bruta (TMB) e taxa de matrícula líquida (TML), conforme consta na
tabela 21.

TABELA 21 - Taxa de escolarização bruta e líquida no Ensino Médio – Amazonas – 2011 – 2016.

Anos Taxa de Escolarização Bruta Taxa de Escolarização Líquida

2011 84 39,6
2012 84 42,6
2013 83 44,2
2014 86,8 46,3
2015 91,3 50,3
2016 86,8 59,8

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua), 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016.

Embora a tabela 21 nos mostre um crescimento nas matrículas no ensino médio,

na esfera pública, entre os anos de 2011 a 2017, observamos reduzidas taxas de matrículas
bruta e matrículas líquida nessa etapa de ensino, principalmente se comparadas com o ensino
fundamental desse mesmo período. Os dados revelam que houve um aumento na TMB saindo
de 84%, em 2011, para 86,8% em 2016, uma elevação de 3,3%. Esse aumento revela que
mais estudantes, fora da faixa etária de 15 a 17 anos, foram matriculados.
Em relação à taxa de matrícula líquida, que compreende os estudantes com idade
entre 15 a 17 anos matriculados no ensino médio, mesmo com o aumento de 33,8% no
 194

período analisado, ainda representou um alto índice de jovens que ficaram fora da escola. Em
2011, considerando a taxa de matrícula que foi de 39,6%, percebemos que mais da metade
dos jovens nesse faixa etária não tiveram acesso ao ensino médio. Essa taxa foi aumentando
gradativamente chegando em 2017 a 59,8% dos estudantes entre 15 a 17 anos, matriculados
nessa etapa de ensino.
O gráfico 8 mostra a comparação entre as TMB e TML do ensino médio no
período de 2011 a 2016.

GRÁFICO 8 - Comparação entre a taxa de matrícula bruta e taxa de matrícula líquida no ensino fundamental.
Amazonas – 2011 - 2016

Fonte: IBGE - Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua), 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016.

O gráfico 8 deixa evidente que a distância entre a taxa de matrícula bruta e a taxa
de matrícula líquida no ensino médio foi aumentando no período analisado. Isso evidencia
que mais estudantes, mesmo tendo acesso ao ensino médio, não conseguiram concluir esse
ciclo escolar, mostrando dados preocupantes em relação ao acesso à educação básica na
localidade. Contudo, tendo em vista que a taxa de matrícula líquida cresceu mais que a taxa
de matrícula bruta, inferimos que mais alunos, na idade certa para cursar o ensino médio,
estão se matriculando.
O Plano Estadual de Educação do estado do Amazonas estabeleceu como meta 03
para o Ensino Médio: “Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população
 195

de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PEE, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 70%” (AMAZONAS, 2015a). Entretanto, os dados revelam
que essa meta do PEE 2015-2025 não foi atingida, visto que em 2016 mais de 40% da
população escolarizável para o ensino médio ficou sem acesso a essa etapa de ensino.
De acordo com o diagnóstico levantado no Plano Estadual de Educação, há um
déficit de atendimento à população de 15 a 17 anos, conforme a figura 11.

FIGURA 11 - Taxa de Atendimento e Déficit Escolar da População de 15 a 17 anos.

Fonte: Plano Estadual de Educação 2015-2015 (AMAZONAS, 2015, p. 31).

Os dados apresentados no PEE 2015-2025, em relação ao período de 2010-2014,

mostram que o estado do Amazonas apresentou um retrocesso em relação ao atendimento aos
estudantes com idade entre 15 a 17 anos, haja vista a quantidade de alunos que ficou excluída
do processo escolar.
O Ensino Médio, como etapa final da Educação Básica, de acordo com a LDB,
tem como objetivos a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos bem como a preparação
básica para o trabalho a partir da sua formação cidadã.
No afã de sanar esse déficit, já algum tempo, o governo do Amazonas vem
possibilitando garantir o acesso à educação a toda população escolarizável. Nesse sentido,
utilizando-se da tecnologia para romper as distâncias geográficas e a separação física entre
aluno e professor, criou em 2006 o Curso do Ensino Médio Presencial com Mediação
 196

Tecnológica, aprovado por meio da Resolução nº 27/2006 do Conselho Estadual de Educação

do Amazonas (CEE, 2006).
De acordo com Moreira (2016, p.23),

O Centro de Mídias do Amazonas foi criado com o objetivo de atender ao

público com necessidade de ingressar no ensino médio que se encontrava nas
comunidades periféricas dos municípios do estado do Amazonas, por não
haver escolas com esse nível de ensino e nem professores habilitados. A
baixa densidade demográfica dificultava a construção de escolas pelo poder
público nas comunidades.

Em 2015, o governo ampliou o Centro de Mídias com a construção de mais um

estúdio (somando sete no total) e passou a atender alunos do ensino fundamental, do ensino
médio e da Educação de Jovens e Adultos (6 ao 9º ano), somando um total de
aproximadamente 40 mil estudantes de três mil comunidades rurais do Estado em 2015
(MOREIRA, 2016).
As aulas aconteciam nas escolas municipais da Área Rural do estado. Os
professores, específicos em cada disciplina, ficavam no Centro de Mídias60, localizado na sede
da Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) na capital do estado. Na outra
ponta, isto é, nos municípios e comunidades da área rural, estavam os professores presenciais,
chamados de professor generalista, uma vez que esse profissional acompanhava uma turma
em todas as disciplinas durante um ano letivo (MOREIRA, 2016).
O Ensino Médio Presencial Mediado por Tecnologia (EMPMT) levou educação a
várias comunidades rurais do estado do Amazonas, possibilitando o acesso à educação básica
a essa população, antes excluída da educação formal. Podemos encontrar na tabela 22 os
dados sobre o acesso nessa modalidade de ensino.

60
Centro de Mídias de Educação do Estado do Amazonas (CEMEAM) é uma base estruturada para dar suporte à
modalidade de ensino com mediação tecnológica promovida por meio de um sistema via satélite de
videoconferência com interação de áudio e vídeo (MOREIRA, 2016).
 197

TABELA 22 - Dados do Atendimento do Ensino Presencial com Mediação Tecnológica no Amazonas.

Atendimentos 2010 2011 2012 2013 2014

Municípios 60 60 60 62 62
Comunidades 1.300 1.500 2.100 2.400 2.715
Escolas 408 568 700 800 905
Turmas 1.000 1.300 1.600 1.800 2.168
Alunos 27.000 30.000 34.000 36.000 29.371
Fonte: Sistema de Controle Acadêmico (SCA) – Seduc -AM, 2013.

Compreendemos como positiva a implantação dessa política, tendo em vista que

possibilitou o acesso a um maior número de estudantes que, durante anos, ficaram alijados do
direito de acesso ao ensino médio.
Mesmo sendo uma política positiva, Moreira (2016) identificou alguns pontos que
precisariam de maior atenção, a exemplo dos aparatos tecnológicos que apresentavam
sucateamento bem como maior formação tecnológica por parte dos professores presenciais.
Identificou também a necessidade de uma equipe administrativa e pedagógica para
acompanhar o desenvolvimento do projeto quanto ao alcance de seus objetivos e possibilitar
aos estudantes as garantias para a efetivação de um processo de ensino e aprendizagem
significativo, com vistas à formação integral.
Diante desse contexto, entendemos que não basta a efetivação de políticas
públicas educacionais visando apenas ao aumento do número de estudantes para a garantia de
mais recursos. É preciso que essas políticas sejam de fato capazes de promover a inclusão
social e educacional dessa população.
Buscando a garantia de novas vagas, bem como a melhoria da Educação Básica, o
estado do Amazonas criou, por meio da Lei 3.841 de 20 de dezembro de 2012 (AMAZONAS,
2012), o Programa de Aceleração do Desenvolvimento da Educação do Amazonas
(PADEAM), cujo objetivo era ampliar a capacidade de atendimento da rede pública estadual
do Amazonas bem como favorecer a aceleração da aprendizagem por meio dos projetos
“Reforço Escolar” e “Projeto Avançar”. De acordo com as informações do sítio da SEDUC,

Por meio do Padeam, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)

investirá 273 milhões de dólares objetivando esta ampliação e otimização da
rede pública estadual de educação. Além da operação de crédito
 198

internacional, somar-se-á aos investimentos do BID o incremento de US$

121,826 milhões por parte do Governo do Amazonas (SEDUC, 2018).

A presença dos organismos internacionais na educação no Brasil remonta às

reformas educacionais dos anos de 1990 quando, após O Consenso de Washington, o Banco
Mundial e outras organizações internacionais determinaram diretrizes a serem seguidas pelos
países da América Latina, dentre os quais, o Brasil. De acordo com Leher (1999, p. 21),

As conexões educação, segurança e pobreza fornecem o substrato das

reformas educacionais em curso na América Latina. Com o aprofundamento
sem precedentes da polarização na década de 1990, o Banco dedica cada vez
maior atenção à construção de instituições adequadas à era do mercado, de
modo a ter recursos institucionais para “manejar” as contradições do sistema.
A educação é radicalmente modificada, tornando-se cada vez menos
politécnica (no sentido conferido por Marx) e cada vez mais instrumental: os
conteúdos estão fortemente carregados de ideologias apologéticas ao capital
e o debate educacional é pautado em grande parte pelos “homens de
negócios” e pelos estrategistas políticos.

As diferentes políticas e programas efetivados pelo estado do Amazonas levaram-

nos a identificar a presença desses organismos internacionais, que veem a educação, a partir
de uma lógica de mercado, uma educação unilateral, carregada de ideologias tendenciosas na
defesa do capital, embora o discurso governamental aponte para uma suposta educação de
qualidade. Tais políticas dificultam a efetivação de um processo educacional que possibilite
lidar com as contradições existentes na sociedade e promover uma educação democrática
capaz de formar o estudante em suas múltiplas dimensões.
O Banco Mundial, como qualquer instituição lucrativa, vê a educação numa
perspectiva mercadológica a partir de critérios próprios de mercado e, nessa ótica, a escola
passa a ser vista como uma empresa. De acordo com Altnann (2002), no “pacote” de medidas
impostas pelo Banco, a ênfase estava na Educação Básica, na melhoria da qualidade da
educação, na descentralização da gestão, na busca por novas fontes de recursos e na
centralização da avaliação dos sistemas escolares. Foram estabelecidos padrões de rendimento
com ênfase em resultados quantitativos da educação que nos remetem à Teoria do Capital
Humano em detrimento da formação humana como fim da educação.
A efetivação do PADEAM, como política de melhoria para o acesso e qualidade
do ensino, mostrou-nos que o estado do Amazonas está seguindo rigorosamente as políticas
impostas pelo Banco Mundial; são políticas que acirram, ainda mais, o processo de
desigualdade e exclusão já presente no processo educacional, especificamente no estado do
 199

Amazonas, pois a subordinação aos organismos internacionais e a adoção das políticas

neoliberais contribuíram sobremaneira para o aumento da desigualdade no Brasil.
Frigotto; Ciavata (2003), afirmam que

A cidadania, como conquista na direção política da solução dos problemas

nacionais, é mais uma palavra que encobre o fenômeno da exclusão dos
“cidadãos” brasileiros de diversas instâncias da vida social, a exemplo da
educação. A fragmentação do conhecimento, a informação/desinformação da
cultura visual aumentaram a versatilidade da propaganda oficial sobre os
supostos benefícios do neoliberalismo. A formação dos jovens para a
apropriação criativa da ciência e da tecnologia debate-se entre uma reforma
imposta ao ensino médio e técnico com forte acento nos cursos breves,
modularizados para a crença na “empregabilidade.

Isso nos leva a perceber que a educação no estado do Amazonas acompanha as

“melhorias educacionais” de cunho neoliberal como meio para o desenvolvimento econômico
da região a partir de um maior acesso à Educação Básica, em detrimento de uma educação
como promotora da formação humana em suas múltiplas dimensões.
De acordo com Rizzini (2012, p. 02), o processo de afirmação da expansão do
acesso à educação escolar na Região Amazônica não é uma preocupação contemporânea, mas
sempre enfrentou, e continua enfrentando, obstáculos advindos de diversidades,
principalmente a geográfica. A autora afirma que “É fácil imaginar os obstáculos enfrentados
para manter escolas no alto interesse de todos, especialmente no interior” (RIZZINI, 2012,
p.02).
O cenário amazônico sempre propôs desafios ao poder público para cumprir com
a função do Estado de provedor de políticas públicas educacionais à população. Desafios de
ordens naturais e geográficas, de recursos humanos habilitados, de infraestrutura das escolas,
e muitos outros problemas que, muitas vezes, são utilizados no discurso para a não efetivação
das políticas educacionais.
Assim, Projetos como Ensino Médio presencial mediado por tecnologias,
Amazonas Alfabetizado, Educação Escolar Indígena Pirayawara foram algumas das políticas
efetivadas pelo governo do estado que, ao menos no discurso, buscou romper as barreiras
geográficas visando possibilitar o acesso à Educação Básica à população do estado.
Contudo, é importante ressaltar que tais políticas sigam na efetivação da educação
como direitos humanos; não somente por meio do acesso aos bens culturais para os alunos,
mas também que seja garantido a estes o direito à continuidade e conclusão, com êxito, da
Educação Básica. Somam-se a isso os direitos trabalhistas e de formação aos docentes, como
 200

um dos sujeitos responsáveis pela garantia de propagação e (re) construção de conhecimentos.

A garantia do direito à educação deve ser vista como um direito humano, que seja capaz de
subsidiá-lo na garantia dos demais direitos.
A universalização do ensino médio, com educação de qualidade social, pressupõe
a inclusão de toda a população escolarizável, respeitando às diversidades culturais, de gênero,
étnica e de modo a promover a democratização da educação que promova a inclusão social de
todos.

3.3.2 Permanência

Vários são os fatores que contribuem para a permanência do estudante no

contexto escolar. Neste item, daremos ênfase ao rendimento escolar, analisado pelo índice de
aprovados, reprovados e abandono, e também à distorção idade-ano e média de alunos por
turma.
Em se tratando do rendimento escolar dos estudantes do Ensino Fundamental, o
INEP nos mostrou os seguintes dados de aprovação, reprovação, conforme a tabela 23.

TABELA 23 - Taxas de aprovação, reprovação, abandono - Ensino Fundamental– Amazonas – 2010-2017

Anos Iniciais Anos Finais

Anos

% de % de % de % de % de % de
Matricula Matricula
Aprovados Reprovados abandono. Aprovados Reprovados abandono.

2010 451.693 81,9 13,2 4,9 320.270 80,2 10,8 9

2011 446.535 84,7 11,4 3,9 320.588 83,1 8,5 8,4
2012 440.922 85,6 10,8 3,6 322.326 82,9 8,7 8,4
2013 435.356 88,4 8,6 3 318.067 83,8 8,6 7,6
2014 427.956 90 7,2 2,8 309.819 85,2 8,4 6,4
2015 419.789 90,9 6,7 2,4 305.136 87,3 6,9 5,8
2016 414.799 90,2 7,5 2,3 306.272 88,1 7,2 4,7
2017 410.072 91,6 6,4 2,0 303.594 88,7 6,9 4,4
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).
 201

A tabela 23 mostra melhorias nas taxas de aprovação, reprovação e abandono no

Ensino Fundamental entre os anos de 2010 e 2017.
Os anos iniciais apresentaram elevação na taxa de aprovação e redução nas taxas
de reprovação e abandono. Em 2010, a taxa de aprovação cresceu 11,8%, saindo de 81,9%
(369.937 estudantes) para 91,6% (375.626 estudantes aprovados) em 2017. A reprovação
apresentou um declínio de 51,5% nesse período. Em 2010, a taxa de reprovação foi de 13,2%
(58,832 estudantes), enquanto em 2017 essa taxa foi de 6,5% (24.040 estudantes). A taxa de
abandono foi ainda maior, com um declínio de 59,2%, saindo de 4,9% (2.393 estudantes), em
2010, para 2,0% (481 estudantes) em 2017.
Quanto aos anos finais, embora em proporções inferiores aos anos iniciais,
também apresentaram melhorias nessas taxas. A aprovação, em 2010, teve uma taxa de 80,2%
(256.857) aumentando para 88,7% (269.288) em 2017. A taxa de reprovação saiu de 10,8%
(27.741), em 2010, para 6,9% (18.581) em 2017, um declínio de 36,1%. O abandono foi o que
apresentou a maior redução nesse período, saindo de 9% (2.497), em 2010, para 3,4% (818),
uma redução de 51,1%.
O gráfico 9 mostra-nos o caminhar do rendimento escolar nos anos iniciais e anos
finais do ensino fundamental.

GRÁFICO 9 - Taxas de do rendimento escolar do ensino fundamental – anos iniciais e anos finais – Amazonas
– 2010 a 2017

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).
 202

Os gráficos mostram-nos que os anos iniciais apresentaram melhores resultados

que os anos finais. Contudo, evidenciam que, em relação ao direito à educação, no que tange
ao acesso e permanência do estudante no sistema escolar, este revelou sua incapacidade de
absorver, manter e promover gradualmente o alunado em todas as etapas de ensino. De acordo
com Bezerra (2013), grande parte desses alunos abandonaram a escola, ou dela foram
expulsos, por causas que vão desde questões sociais vividas pelos mesmos, como também
pedagógicas e administrativas da instituição de ensino, provocando a exclusão educacional e
social de milhares de jovens.
A educação, como direito social garantido constitucionalmente, há décadas sofre
pelo problema do fracasso escolar, materializado pela reprovação e evasão, que amedronta as
unidades escolares. O fracasso escolar, muitas vezes, é atribuído unicamente aos próprios
estudantes, alegando falta de interesse destes pelos estudos. Contudo, é importante
compreender que o aluno e a escola vivem diferentes relações sociais que se traduzem no
fracasso e/ou sucesso escolar do estudante.
Carmo; Prazeres (2015) argumentam que uma das causas do abandono escolar na
Região Amazônica está relacionada à forma de organização escolar a partir de salas
multisseriadas, que, mesmo garantindo o acesso a milhares de estudantes à educação básica,
tendo em vista a dispersão geográfica em que vivem, oferecem um ensino precário,
contribuindo, muitas vezes, para a não permanência do estudante no contexto escolar. São
espaços sem as mínimas condições de infraestrutura necessárias para a efetivação de uma
educação de qualidade, inviabilizando, desta forma, a garantia do direito à educação. Soma-se
a isso a falta de valorização docente que, em sua maioria, são profissionais sem a formação
adequada para o magistério.
Os autores ressaltam a importância de programas que possam garantir a
permanência do estudante na escola, pois o direito à educação perpassa por um conjunto de
elementos materiais que viabilizam a garantia da educação para todos. Dentre os programas,
tem-se a acessibilidade, materializada pelo transporte escolar, imprescindível para a área
rural, uma vez que é o principal responsável pelo deslocamento do estudante até às escolas. O
transporte escolar é garantido pelos instrumentos legais que viabilizam o acesso do estudante
às unidades escolares.
No estado do Amazonas, mesmo com o Programa Nacional de Transporte do
Escolar – PNTE, aprovado pela Resolução/CD/FNDE nº 12, de 05 de abril de 2006, o
transporte escolar (figura --) ainda precisa avançar no sentido de dar cumprimento às
legislações quanto à igualdade de acesso e permanência à educação básica para todos.
 203

FIGURA 12 - Transporte escolar no estado do Amazonas - 2018

Fonte: Governo do estado do Amazonas, 2018

Outras políticas, como Biblioteca escolar, laboratórios, métodos pedagógicos

inovadores que permitam a maior autonomia dos estudantes, são algumas ações que podem
também contribuir para a permanência do estudante no contexto escolar (CARMO;
PRAZERES, 2015).
O estado do Amazonas, visando à redução da reprovação e evasão escolar, através
da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC), lançou e vem
desenvolvendo desde 2011 o programa de reforço escolar “Criando Oportunidades”. O
projeto teve como objetivo reforçar o aprendizado dos estudantes nas disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Biológicas, no contraturno das aulas regulares.
Os monitores eram estagiários das licenciaturas, selecionados e capacitados pela SEDUC. Foi
um projeto efetivado através de captação de recursos financeiros junto ao Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) (SEDUC, 2011).
Mais uma vez, vale salientar, identificamos a presença dos organismos
internacionais, de ideologias neoliberais, nas políticas educacionais do estado do Amazonas.
Frigotto; Ciavata (2003, p. 100) reafirmam a função da educação imposta pelo Banco
Mundial:
 204

A Educação Básica deveria ajudar a reduzir a pobreza aumentando a

produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fertilidade, melhorando a
saúde e gerando atitudes de participação na economia e da sociedade.

Reafirmamos a importância das políticas educacionais efetivadas pelo estado, que

possibilitaram mais acesso e permanência do estudante no ambiente escolar. Contudo, é
preciso identificar em que medida, tais políticas subsidiaram o estudante na busca de sua
autonomia, contribuindo para a manutenção ou ampliação das desigualdades educacionais.
De acordo com Silva Filho; Araújo (2017), são vários os fatores que contribuem
para a permanência, ou não, do estudante no ambiente escolar. A necessidade da inserção ao
mundo do trabalho, problemas com o uso de drogas, violência e vários outros problemas
próprios da adolescência são alguns dos fatores que contribuem para a evasão escolar. Soma-
se a estes os problemas próprios na escola, tais como: excesso de conteúdo escolar fora do
contexto do estudante, localização da escola, métodos tradicionais que não motivam o
estudante à permanência no espaço escolar podem ser considerados decisivos no momento de
ficar ou sair da escola, engrossando a fila do desemprego por milhares de jovens excluídos.
Em relação ao Ensino Médio, os indicadores educacionais do Inep nos mostram
os seguintes dados, conforme tabela 24.

TABELA 24 - Taxas de aprovação, reprovação, abandono - Ensino Médio – Amazonas –2010-2017.

Anos Matrícula % de Aprovados % de Reprovados % de Abandono

2010 162.113 81,7 8,1 10,2

2011 169.842 83,6 6,0 10,4
2012 181.519 82,0 6,4 11,6
2013 185.228 81,2 7,0 11,8
2014 189.948 80,4 7,4 12,2
2015 189.743 83,0 5,8 11,2
2016 196.480 85,0 5,9 9,1
2017 199.808 83,7 7,4 8,9
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).
 205

Os dados da tabela 24 revelam-nos taxas de aprovação, reprovação e abandono,

bem menores que o ensino fundamental. Em 2010, o ensino médio teve uma taxa de 81,7%
(132.446) de aprovação; 8,1% (10.728) de reprovação e 10,2% (1.094) de abandono.
Em 2017, a taxa de aprovação subiu para 83,7% (167.239), representando um
aumento de 2,4%. A taxa de reprovação no Ensino Médio foi de 7,4% (12.376) mostrando
uma redução de 8,6% se comparada com a de 2010. A taxa de abandono diminuiu 12,7% em
relação à de 2010.
Tais dados confirmam a fala do professor Edson Melo, gerente do Ensino Médio
da Secretaria de Estado da Educação (Seduc), em entrevista dada ao Sindicato dos
Trabalhadores em Educação – SINTEAM, no dia 12/08/2011: “apesar de ter registrado uma
leve queda no índice de abandono escolar no ensino médio nos anos de 2008 e 2009, a
situação do Amazonas ainda é preocupante, pois mais de 20 mil dos 149,3 mil matriculados
desistem de estudar”. Para o professor, o desinteresse pelo conteúdo apresentado em sala de
aula é a justificativa dada a esse comportamento: “Em Manaus, escolas vêm fechando as
portas à noite para turmas do ensino médio devido ao abandono dos estudantes matriculados”
(SINTEAM, 2011).
Para os jovens de 15 a 17 anos, as dificuldades para sua permanência na escola
são ainda maiores em relação aos estudantes do ensino fundamental. Muitos desses jovens,
por questões socioeconômicas, precisam muito cedo adentrar ao mercado de trabalho, para
sua autossustentação e de suas famílias. De acordo com o Censo Demográfico do IBGE, em
2010, o estado do Amazonas contava com um total de 227.553 jovens que exerciam alguma
ocupação profissional no período do recenseamento (IBGE, 2010), deixando evidente que a
ocupação profissional é uma das causas da evasão escolar desses jovens.
O PEE Amazonas 2015-2025 estabeleceu 18 estratégias para a meta 03 que tratou
sobre a universalização do ensino médio, dentre as quais, destacamos:

3.4 Realizar em articulação com os órgãos competentes e junto às famílias

busca ativa da população de 15 a 17 anos que se encontra fora da escola, a
partir da vigência deste PEE/AM;
3.11 Implementar políticas de prevenção à evasão, abandono escolar,
motivada por quaisquer preconceitos ou discriminações sociais, sexuais,
religiosas, culturais e etnorraciais.
3.7 Realizar acompanhamento individualizado do (a) estudante com
rendimento escolar defasado, visando à correção de fluxo do Ensino
Fundamental, por meio da adoção de práticas como reforço escolar no turno
complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a
reposicionar esse aluno em sua série/ano, compatível com sua idade, até o
final da vigência deste PEE/AM. Esse acompanhamento deverá contar ainda
 206

com uma revisão geral das disciplinas, independente do ano e da situação

escolar em que o aluno se encontra (AMAZONAS, 2015. p. 37).

Quanto à reprovação escolar, o acompanhamento individual aparece como uma

possibilidade para ajudar o estudante a permanecer no contexto escolar.
Também, uma solução para a melhoria do processo educacional no ensino médio
foi a adesão do Ensino Médio Inovador na rede estadual de ensino do estado do Amazonas.
Tal programa foi criado pela Portaria Ministerial Nº 971 de 9 de outubro de 2010, visando à
organização de propostas curriculares inovadoras no âmbito das escolas. O objetivo principal
do programa era despertar o protagonismo juvenil, a partir do diálogo, como forma de
possibilitar novos meios de acesso ao saber e, com isso, desenvolver a autonomia intelectual
dos alunos.
Além dos fatores no âmbito socioeconômico que afastam o estudante da escola,
acreditamos que o distanciamento entre a escola e a realidade do estudante tem grande relevância
nesse problema. Spoziti (2000, p. 27) afirma que,

Para além do acesso à vaga, pois, é preciso considerar a escola como espaço
de um processo cultural, relacional, de um ethos. É preciso examinar esse
múltiplo de relações de várias formas, quer do ponto de vista da síntese da
cultura existente, quer da possível difusão da cultura da cidadania. Trata-se
da relação entre a escola e a dinâmica do território onde ela se situa. É
interessante ressaltar que, no caso das escolas rurais, já existem suficientes
experiências sobre a relação entre a sazonalidade do processo produtivo
agrícola e a freqüência às aulas. No caso urbano, essa questão fica difusa,
devendo ser enfrentada pela efetiva integração escola-comunidade.

Vale ressaltar, a escola como espaço de (re) produção de saberes, que faz parte de
uma realidade social e dinâmica, sendo então fundamental não perder de vista que essa
instituição é o lugar ideal para a construção da cidadania, tendo como base a realidade
cotidiana do aluno. Compreendemos que o processo de ensino e aprendizagem é mediado por
um conjunto de fatores que tanto podem favorecer ou dificultar esse processo, contribuindo,
ou não, para o sucesso do estudante.
O contexto sociocultural e econômico, as formas de organização didático-
pedagógico do ensino, os conteúdos a serem trabalhados que precisam estar interligados com
a vida prática do aluno, enquanto sujeito do processo pedagógico e construtor de uma nova
realidade, enfim, a formação inicial e continuada dos professores, são alguns dos fatores que
podem contribuir para a permanência do estudante no contexto escolar.
 207

Quanto à evasão escolar, as estratégias 3.4 e 3.11 tratam sobre a busca ativa e a
implementação de políticas de prevenção à evasão e abandono. São estratégias que mostram a
preocupação do governo do estado no sentido de sanar, ou ao menos minimizar, o problema
da reprovação e abandono escolar, que é uma das causas da distorção idade-série.
Em relação à distorção idade-série, os indicadores educacionais no sítio do Inep
nos mostraram os seguintes dados do ensino fundamental no estado do Amazonas para o
período 2010 a 2017.

TABELA 25 - Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental e Ensino Médio- Amazonas 2010-2017.

ANOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO

2010 28,5 46,1 51,0

2011 28,4 44,9 50,1
2012 27,0 43,6 48,8
2013 25,3 41,7 46,7
2014 23,4 39,3 45,3
2015 21,2 37,3 43,5
2016 18,9 35,5 42,6
2017 18,0 33,3 42,4
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

De acordo com a estrutura do sistema educacional brasileiro, determinado pela

LDB 9394/96, o ensino fundamental compreende um período de 09 anos, dos 06 aos 14 anos
de idade.
Observamos na tabela 25 um decréscimo entre os anos de 2010 a 2017 nas taxas
de distorção idade-série, contudo, ainda são dados preocupantes para o estado do Amazonas.
Os anos iniciais passaram de 28,5% em 2010 para 18,0% em 2017, uma redução de 36,8% na
taxa de distorção. Os anos finais tiveram uma redução de 27,8%, saindo 46,1% em 2010 para
33,3% em 2017.
A distorção idade-série é analisada a partir dos dados de reprovação e abandono
escolar. Assim, os dados acima nos mostram que os estudantes que se encontravam nessa
 208

situação tiveram um percurso escolar, caracterizado por repetidas reprovações e abandono do

processo educativo. Soma-se a esses fatores a entrada tardia do estudante na escola.
De acordo com PEE Amazonas, 2015-2025, a meta 02 estipulou que 85% dos
alunos com a idade entre 06 a 14 anos de idade pudessem concluir essa etapa de ensino na
idade certa, até 2019. De acordo com os dados apresentados no diagnóstico do Plano, de uma
estimativa da população do Amazonas de 16 anos, em 2013, apenas 53,6% haviam concluído
o Ensino Fundamental. Considerando que a idade recomendada para a conclusão dessa etapa
de ensino é aos 15 anos, esse dado torna-se mais agravante para a educação do estado. Dessa
forma:

Para que 70% desses alunos conclua até o quinto ano de vigência do
PEE/AM o ensino fundamental na idade recomendada, elevando esse
percentual a 85% até 2025, será necessário alcançar nos primeiros 5 (cinco)
anos um crescimento médio anual de 4 % e mais 10% até o término da
vigência deste Plano, ou seja, 2% anuais em mais 5 (cinco) anos
(AMAZONAS, 2015. p.23).
.
A rede estadual do Amazonas implantou o Projeto Avançar - Programa de
Correção do Fluxo Escolar, criado nos anos 2000, cujo objetivo era regularizar o fluxo escolar
dos alunos com defasagem escolar no ensino fundamental da rede pública estadual. Por meio
de um processo de ensino e aprendizagem que estimulava a autoestima, o projeto Avançar
buscou garantir o sucesso do estudante, tendo como foco de atuação a promoção escolar dos
alunos matriculados no referido programa (LIMA, 2015). O projeto Avançar foi realizado por
meio de um acordo técnico entre o Governo do Estado e a Fundação Roberto Marinho.
Quanto à distorção idade-série no ensino médio, os dados são mais preocupantes,
pois observamos acentuadas taxas. Em 2010, mais da metade dos estudantes (51%)
matriculados nessa etapa de ensino apresentavam defasagem entre a idade e a série
matriculada. Mesmo havendo uma redução de 19,9% no período analisado, ainda é bastante
alta, tendo em vista que em 2017 chegou a uma taxa de 42,4%.
Esses dados revelam dois fatores que consideramos responsáveis por tal
problema. Primeiro, a baixa capacidade da escola em promover ações que possibilitem um
processo pedagógico capaz de mudar essa realidade, de identificar, conhecer e trabalhar
especificamente os problemas apresentados por cada estudante e, com isso, desenvolver ações
específicas visando melhorias no processo de aprendizagem e rendimento escolar. E que tais
melhorias não se apresentem somente enquanto dados estatísticos, mas sobretudo como
indicativos de desenvolvimento humano.
 209

Um segundo fator refere-se à forma como a distorção idade-série, principalmente

entre os jovens de 15 a 17 anos, é vista pelas políticas públicas. Ribeiro; Cacciamali (2012,
p.498) apontam que, nas políticas públicas neoliberais, tendo em vista a prevalência da teoria
do capital humano, há

[...] uma estreita relação entre escolaridade, produtividade e salários. Sob

essa ótica, o baixo capital humano se perpetua de geração em geração e
origina, portanto, a armadilha da pobreza. As famílias pobres necessitam dos
rendimentos de todos os membros que estejam aptos ao trabalho, assim, tão
logo quanto possível, suas crianças são compelidas para o trabalho. O
ingresso precoce no mercado de trabalho pode levar ao abandono da escola e
ao comprometimento do capital humano dessas crianças.

Nesse contexto, o abandono da escola, tendo como a principal causa, a inserção

precoce do estudante no mercado de trabalho, aponta-se como um dos fatores responsáveis
pela distorção idade-série. Apresenta-se como um problema para a agenda governamental,
quanto ao planejamento e efetivação de políticas que visem a melhorias do processo
educacional. Nesse caso, as políticas são pensadas visando à superação desse problema, a
partir do estímulo à permanência do estudante no contexto escolar, de forma a contribuir para
melhorias dos déficits educacionais
É importante frisar que o estudante, como sujeito com heranças familiar e cultural,
traz consigo uma série de contradições que implicam diretamente no fracasso/sucesso do
estudante, contribuindo ou não, com sua permanência no contexto escolar, uma vez que o
sucesso/fracasso escolar depende de uma série de suportes, sociais e familiares.
Outro indicador responsável pela permanência do estudante na escola refere-se às
condições materiais em que ocorre o processo pedagógico, como, por exemplo, a média de
alunos por turma. No tocante à média de alunos por turma, o sítio do Inep nos mostrou os
seguintes dados sobre a educação básica no estado do Amazonas, para o período de 2010 a
2017.
 210

TABELA 26 - Média de alunos por turma - Amazonas – 2010-2017

ANOS ANOS INICIAIS ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO

2010 26,2 29 31,9
2011 25,7 28,6 31,5
2012 25,4 28,4 31,6
2013 24,6 28,4 30,9
2014 24,5 28,3 30,4
2015 24,4 27,6 29,2
2016 24,6 27,4 29,3
2017 24,4 27,4 29,7
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018)

Vimos que a educação, em nível nacional, não dispõe de legislações específicas

que determinem a quantidade de alunos por turma na educação básica. Uma vez que a LDB
permite que os entes federados organizem seus sistemas de ensino, o estado do Amazonas
promulgou, em 30 de abril de 2015, a Lei Nº 257, que dispõe sobre o número máximo de
alunos em salas de aula da Rede Pública e Privada de Ensino do Estado do Amazonas.
De acordo com o art. 1º da referida lei:

As escolas da Rede Pública e Privada de Ensino do Estado do Amazonas

funcionarão com salas de aula em que o número máximo de alunos
matriculados em cada uma seja o seguinte:
I – Para as salas de aula das cinco primeiras séries, do 1º ao 5º ano do ensino
fundamental, até 25 alunos;
II – Para as salas de aula do ensino fundamental, de 6º ao 9º ano, até 30
alunos;
III – Para as salas de aula do ensino médio, até 35 alunos.

Analisando os dados da tabela 26, percebemos que o estado do Amazonas

cumpriu a Legislação no período analisado. A média de alunos por turma, em todas as etapas
de ensino, foi gradativamente reduzindo. Contudo, carece de uma análise relacionando essa
média com a matrícula inicial das diferentes etapas de ensino.
Os anos iniciais tinham, em 2010, uma média de 26,2 alunos por sala,
permanecendo acima de 25 alunos até o ano de 2013. Em 2017, a média ficou com 24,4
alunos. Conforme já vimos anteriormente, as matrículas nos anos iniciais e finais sofreram
 211

redução no período analisado. Os anos iniciais reduziram 9,2% nas matrículas entre os anos
de 2010 a 2017, e a média de alunos por turma, nessa etapa de ensino, reduziu 6,9%. Os dados
nos mostram que essas taxas não diminuíram na mesma proporção, o que nos leva a confirmar
o indicador, também já confirmado anteriormente: a redução no número de instituições
escolares de atendimento às primeiras séries do ensino fundamental.
Quanto aos anos finais, a redução de matrícula e de alunos por turma ocorreu na
mesma proporção, sendo de 5,2% e 5,5%, respectivamente.
Em relação ao ensino médio, também observamos a redução na média de alunos
por turma, de 31,9, em 2010, para 29,7 em 2017. Contudo, as matrículas nessa etapa de
ensino aumentaram 23,3% no período analisado. Inferimos, com isso, que faltam escolas para
atender os estudantes do ensino médio.
A relação de alunos por turma foi uma preocupação do Plano Estadual de
Educação, procurando cumprir a legislação estadual, tanto na meta 02, estratégia 2.15
“Assegurar gradativamente o número máximo de 25 alunos por sala de aula do Ensino
Fundamental de 1º ao 5º ano”, como na meta 3, estratégia 3.14 “Assegurar de forma gradativa
o número máximo de até 35 alunos por sala de aula no Ensino Médio, em cumprimento a Lei
257 de 30 de abril de 2015, na vigência deste PEE/AM”.
Compreendemos que a média de alunos por turma pode favorecer o processo de
ensino e aprendizagem, possibilitando ao professor o atendimento individual ao estudante. Tal
atendimento pode contribuir para permanência e conclusão, com sucesso, do processo
formativo do estudante. O atendimento individualizado afeta diretamente o desempenho e a
aprendizagem do estudante, influenciando no aproveitamento do ensino.
No caso da educação no estado do Amazonas, pelo que podemos concluir, esse
não aparenta ser um grande problema, pois os dados mostram que a média de alunos por
turma, seguindo a legislação estadual vigente, possibilita o bom desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, a partir do momento que permite ao docente interagir mais com
cada estudante na sala de aula, auxiliando-o em suas dificuldades, possibilitando a conclusão,
com êxito, do seu ciclo escolar.

3.3.3 Qualidade

A oferta de Educação Básica de qualidade foi normatizada pela Constituição

Federal de 1988, ratificado pela LDB 9494/96, e, ainda, validada pelo Plano Nacional de
 212

Educação PNE 2014/2024. O PEE-AM 2015-2025 estabeleceu a seguinte meta sobre a

qualidade da educação no estado:

Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades,

com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as
seguintes médias estaduais para o IDEB: 5,4 nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental; 4,8 nos anos finais do Ensino Fundamental; 4,2 no Ensino
Médio (AMAZONAS, 2015).

Efetivar uma educação de qualidade apresenta-se como um grande desafio para as

políticas públicas, para o conjunto dos agentes que atuam no campo da educação, sobretudo,
nas escolas públicas, tendo em vista que, num contexto de Estado Neoliberal, a qualidade da
educação é vista a partir de conceitos meritocráticos fundamentados nas avaliações em larga
escala que consideram, nessa avaliação, o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes nesses
exames.
Apoiados em Dourado; Oliveira; Santos (2007), compreendemos que a qualidade
da educação pode ser analisada a partir de fatores extraescolares, como a situação
socioeconômica dos estudantes, e de fatores extraescolares, com destaque para a
complexidade da gestão escolar; para a avaliação externa, materializada pelos Índices de
Desenvolvimento da Educação, e, também, para a formação e adequação docente, bem como
para as condições materiais do trabalho docente.
Em relação à complexidade da gestão escolar das escolas do estado do Amazonas,
o sítio do Inep nos mostrou os seguintes dados, conforme tabela 27.

TABELA 27 - Percentual de escolas por nível do Indicador de complexidade de gestão da escola – Rede
Federal, Estadual, Municipal e Privada - Amazonas – 201361 a 2017.

ANOS Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

2013 26,6 21,5 22,1 13,0 14,0 2,8

2014 24,8 22,0 23,3 13,6 13,7 2,6

2015 23,9 23,2 23,8 13,7 12,9 2,5

2016 23,8 24,2 26,1 11,7 11,8 2,4

2017 23,3 24,2 27,0 10,9 12,1 2,5

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2013, 2014, 2015,
2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

61
O sítio do Inep iniciou a análise dessa categoria a partir de 2013.
 213

Conforme Nota Técnica do Inep62, as escolas foram organizadas em níveis, tendo

como base o número de matrícula, os turnos que funcionam e etapas de ensino que oferecem.
Com isso, quanto maior a taxa de complexidade, mais complexo é o nível de organização da
gestão escolar.
De acordo com a tabela 27, no estado do Amazonas, o maior número de escola
estava concentrado nos níveis de 01 ao 03, ultrapassando a taxa de 20%. Considerando a Nota
Técnica Nº 040/2014, do Inep, observamos que tais escolas eram de pequeno porte, com até
500 matrículas, funcionavam apenas em dois turnos e atendiam até os anos finais do ensino
fundamental.
Um outro grupo de escolas concentrava-se nos níveis 04, 05 e 05, cuja matrícula
era superior a 500 alunos; funcionava nos três turnos e oferecia todas as etapas da educação
básica, bem como algumas modalidades, como a Educação de Jovens e Adultos. Nesses
níveis, o número de escolas era bem menor, ficando entre 13% e 2,5%.
Compreendemos que a forma de administração escolar traz, em seu bojo histórico,
a partir da Reforma do Estado, a teoria geral da administração, cujas principais características
eram a centralização e a hierarquização das atividades administrativas. Desse modo, tais
características foram incorporadas pela gestão das escolas, cuja atuação do diretor compara-se
ao de um gerente de empresas capitalistas (PARO, 2015), a partir de uma administração
respaldada pela “Qualidade Total63”, em detrimento da qualidade social da educação. Nessa
concepção, a gestão escolar é organizada, principalmente, pelo controle sistêmico do trabalho,
dos tempos e espaços escolares.
De acordo com Menezes (2009, p. 94),

O Estado do Amazonas começa a entrar timidamente no projeto neoliberal

da gestão pela Qualidade Total no ano de 1997 quando na gestão do
secretário José Melo de Oliveira foi adquirido um projeto de implantação da
Gestão pela Qualidade Total junto à Fundação Christiano Ottoni (FCO)
para 19 escolas estaduais do município de Manaus (grifo da autora).

62
Nota Técnica Nº 040/2014 (INEP, 2014).
63
O Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP) foi criado pelo Governo Federal em 1990,
enquanto parte de uma estratégia para colocar o Brasil na modernidade. A educação não escapou à euforia e ao
entusiasmo da Pedagogia da Qualidade e da Gestão da Qualidade Total. Na esteira do PBQP, o Estado, através
do MEC, criou a Coordenadoria do Núcleo Central da Qualidade e Produtividade (SILVA JR., 1995).
 214

A adesão do estado do Amazonas ao projeto da “Qualidade Total”, implantado,

gradativamente, em várias escolas da rede estadual do Amazonas, tinha como objetivo a
efetivação de uma educação de qualidade.
Incorporado o projeto da Qualidade Total nas escolas, o estado do Amazonas,
deu-lhe outra denominação “Programa de Excelência da Gestão Escolar do Amazonas”
(PEGEAM). A alteração na denominação do projeto em nada mudou a realidade das escolas
públicas do estado, uma vez que, segundo Menezes (2009), a qualidade da educação,
amparada em dados estatísticos, continuava sem melhorias.
A continuidade ao PEGEAM subsidiou o governo do estado a criar, em 2012,
outro programa: “Iso nas escolas”, a partir da Implantação e Certificação do Sistema de
Gestão da Qualidade ISO 9001:2008. O referido programa tinha como objetivo:

A implantação e certificação da escola no sistema de gestão da qualidade

ISO 9001:2008 visa a melhoria dos serviços prestados, o aumento da
produtividade e eficiência das áreas administrativas e técnicas,
aproveitamento de recursos, otimização do trâmite interno, implantação de
boas práticas administrativas com o intuito de manter os clientes internos e
externos satisfeitos (AMAZONAS, 2012, p. 01).

A partir do exposto, podemos inferir que as escolas públicas da rede estadual do

Amazonas continuam seguindo as orientações impostas pelas reformas educacionais dos anos
de 1990, cuja qualidade da educação é vista a partir de princípios meritocráticos, sem
preocupação com a formação humana em suas múltiplas vertentes.
Compreendemos que tais reformas tiveram como foco a gestão educacional dos
diferentes sistemas de ensino, a partir da descentralização administrativa com um discurso da
autonomia, em busca da qualidade da educação. Nessa concepção, a qualidade da educação,
concebida a partir de dados estatísticos, conforme a análise situacional do Plano Estadual de
Educação PEE 2015-2025, ainda que não seja em todos as etapas de ensino, vem
apresentando melhorias nas avaliações externas.
Vejamos, a seguir, os dados de acordo com o sítio do Inep para a educação no
estado no Amazonas em relação aos índices de desenvolvimento da educação, conforme
tabela 28.
 215

TABELA 28 - Índices de Desenvolvimento da Educação – Ensino Fundamental: anos iniciais e anos finais e
ensino médio – Brasil – 2011-201764.

Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio

ANOS
Ideb Metas Ideb Metas Ideb Metas
observado projetas observado projetas observado projetas
2011 4.3 3.9 3.8 3.2 3.5 2.7

2013 4.7 4.2 3.9 3.6 3.2 3.0

2015 5.2 4.5 4.4 4.0 3.7 3.3

2017 5.4 4.8 4.5 4.2 3.5 3.7

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2011, 2013, 2015,
2017 (INEP/MEC, 2018).

Os dados da tabela 28 mostram que, no período de 2011 a 2017, o índice

educacional do estado do Amazonas vem avançando, especialmente no Ensino Fundamental,
cujos resultados do Ideb ultrapassaram as metas projetadas. O Ensino Médio, apesar de ter
ultrapassado a meta projetada no período de 2011 a 2015, em 2017, a nota foi inferior à
projetada. De acordo com o PEE-AM- 2015-2025,

O Ensino Médio é o que representa maior desafio para melhoria do

desempenho dos estudantes, uma vez que depende, dentre outros fatores, da
forma como foram superados os desafios do ensino e aprendizagem das
etapas anteriores (AMAZONAS. 2015, p. 63).

De acordo com o PEE-AM, as ações implementadas pelo governo do estado

contribuíram para a melhoria nos resultados dos indicadores educacionais como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica IDEB e Índice de Desenvolvimento da Educação do
Amazonas Estado do Amazonas – IDEAM, em um patamar educacional superior ao que se
encontrava anteriormente (AMAZONAS, 2011a).
No intuito de identificar as causas do desempenho insatisfatório dos estudantes, o
estado criou em 2008 o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas
(SADEAM). Esse sistema apresentava o diagnóstico da realidade educacional de cada escola,
turma e etapa de ensino das redes municipais e estadual (AMAZONAS, 2015).
Com base nos dados do IDEB e do SADEAM, o governo intensificou a Política
de Bonificação65, criada como estratégia para buscar melhorias na qualidade da educação, por

64
Utilizamos toda a série histórica disponível no sítio do Inep.
 216

meio da meritocracia e do desempenho dos estudantes nas avaliações externas. Com a

apropriação das notas do Ideb e Enem, o governo do estado promoveu a bonificação aos
professores, em cuja escola os alunos receberam melhores notas nessa avaliação (COSTA,
2016, p. 27), como premiação ao cumprimento às metas estabelecidas.
Na proposta do Prêmio de Incentivo ao Cumprimento de Metas para os
Profissionais da Educação,

O prêmio é destinado aos professores na forma de um bônus ao final da

avaliação dos alunos no Ideb e Ideam, dependendo de seus desempenhos, e
não de um acréscimo salarial permanente, fazendo com que os professores
tenham que reconquistar o bônus a cada novo exame.

Gentili (1995) argumenta que a política de bonificação se trata de uma cultura de

satisfação que beneficia uma minoria de “ganhadores” em detrimento de uma grande maioria
de “perdedores”. É uma cultura mercadológica imposta ao sistema educativo com o discurso
da “Qualidade Total”. Na educação, o discurso da qualidade total assumiu uma retórica
conservadora e antidemocrática.

A retórica da qualidade se impôs rapidamente como senso comum nas

burocracias, entre os intelectuais e – mais dramaticamente – em número
nada desprezível daqueles que sofreram e sofrem as consequências do êxito
destas políticas conservadoras: os professores, os pais e alunos (GENTILI,
1995, p. 116).

Na educação do estado do Amazonas, o discurso da qualidade total, por meio da

política de bonificação, pressupôs-se como um incentivo e estímulo para os docentes que não
tinham sua garantia salarial, conforme determina a Lei 11.738/2008 (NASCIMENTO, 2013).
Nascimento (2013, p. 51) afirma que a política de bonificação significa:

A desresponsabilização do Estado, que utiliza a bonificação como estratégia

de valorização docente, pois, se antes os trabalhadores da educação
reivindicavam reajuste salarial, agora não há mais necessidade, haja vista
que o Estado através da política de bonificação tem valorizado o professor.
Dessa forma, os trabalhadores não têm mais sobre o que reclamar, ou seja,

65
A política de bonificação é datada de 2005 devido ao baixo índice que a educação do estado do Amazonas
obteve nas primeiras avaliações da Prova Brasil. Em 2007, a política de bonificação teve respaldo legal com a
publicação dos Decretos 27.040/2007 e 28.164/2008, que instituíram o Prêmio Escola de Valor e o Prêmio de
Incentivo ao Cumprimento de Metas da Educação Básica (NASCIMENTO, 2014).
 217

agora a responsabilidade em melhorar o desempenho dos alunos, depende do

professor e dos próprios estudantes.

A política de bonificação implantada no estado do Amazonas contribuiu para

reforçar a teoria da desvalorização e precarização dos trabalhadores em educação do estado e
vai de encontro ao histórico processo de lutas e conquistas desses trabalhadores que, durante
anos, vêm lutando por melhores salários e condições de trabalho liderados pelo Sindicato dos
Trabalhadores em Educação do Estado do Amazonas (SINTEAM)66.
Entendemos que a garantia da qualidade do ensino não pode ser medida apenas
pelos dados quantitativos do Ideb e Sadeam, mas por um conjunto de fatores que tem
influência direta nesse processo. A articulação entre os sistemas de ensino e unidades
escolares apresenta-se como um desses fatores que pode facilitar o processo de melhoria do
sistema educacional.
O que a realidade dos dados nos apresenta é que a política de bonificação às
escolas e aos docentes provocou uma relação competitiva entre as instituições, de forma que
cada unidade escolar luta para ocupar os primeiros lugares na política de ranqueamento,
inclusive com a instalação de outdoors, mostrando à sociedade seus bons resultados.
Compreendemos que os processos de organização e gestão da escola e do trabalho
pedagógico possibilitam melhorias das condições de trabalho, da valorização, formação e
desenvolvimento profissional dos docentes e de todos os trabalhadores que atuam no
ambiente escolar. São esses alguns dos fatores que, compreendemos, poderão possibilitar a
efetivação de uma educação de qualidade socialmente referenciada.
Em relação à formação docente, o sítio do Inep nos apresenta os seguintes dados,
conforme tabela 29.

66
O SINTEAM é fruto do esforço coletivo da categoria que, em suas lutas diárias nas escolas e nas ruas, sentiu
necessidade de construir um instrumento capaz de organizar e ampliar sua intervenção política, na construção de
uma educação de qualidade socialmente referenciada e melhores condições de trabalho e salário, tendo sempre
em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente digna, na qual a democracia e a inclusão social sejam
uma realidade para todos (SINTEAM, 2012).
 218

TABELA 29 - Docentes da Educação Básica por nível de escolaridade – Todas as redes – Amazonas – 2010-
2017.67.

Sem Graduação Com graduação Com Pós-Graduação

Ano Total
Ensino Ensino Com Sem
Especial. Mestrado Doutorado
fundam. médio Licenciatura Licenciatura
2010 36.533 393 12.197 19.719 4.224 6.203 361 70

2011 38.371 373 12.098 24.201 1.699 7.141 416 91

2012 39.070 344 10.911 26.402 1.413 7.037 379 88

2013 41.202 298 11.799 27.606 1.499 6.981 352 72

2014 41.990 258 11.568 28.710 1.454 7.372 401 75

2015 43.567 300 11.947 29.749 1.571 8.473 501 99

2016 44.212 281 11.307 31.110 1.514 9.633 593 96

2017 44.811 265 11.093 31.773 1.680 10.486 686 135

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Inep – Sinopses estatísticas da Educação Básica – 2010,
2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017(INEP/MEC, 2018).

Os dados nos mostram uma realidade preocupante sobre a valorização docente no

estado do Amazonas. Em 2010, o estado tinha um total de 36.533 docentes. Desses, 34,5%
(12.590 professores) não tinham graduação; 65,5% (23.943), com graduação e 18,2% (6.634)
com pós-graduação.
Observamos que, dos 34,5% (12.590) que não tinham graduação, 9,3% (393)
docentes tinham apenas o ensino fundamental e 96,9% (12.197), com ensino médio.
Em 2017, os dados mostram que houve melhorias na formação inicial dos
docentes. A taxa de não graduados diminuiu para 25,3% (11.358); destes, 2,3% (265) com
ensino fundamental e 97,7% (11.093) com ensino médio.
Já vimos neste capítulo que a legislação educacional determinou a formação para
o exercício do magistério em nível de graduação, em cursos de licenciatura (art. 62 da LDB
9394/96). Mesmo que as legislações reconheçam a qualificação inicial docente em nível
superior, obrigatória para a Educação Básica, não significa que, na prática, se efetive. Não
atender à Legislação vigente é negar o direito à educação.

67
No total da Unidade da Federação, os docentes são contados uma única vez em cada Unidade da Federação
(UF), portanto, o total não representa a soma das 26 UFs e do Distrito Federal ou dos municípios, pois o mesmo
docente pode atuar em mais de uma unidade de agregação (INEP/MEC, 2018).
 219

A região Norte, de modo geral, tem peculiaridades que diferem de outras regiões
do país. Coelho (2017, p. 105) argumenta que, no estado do Amazonas, especificamente o
aspecto geográfico influencia fortemente o atendimento educacional, principalmente na área
rural. Em suas palavras, “A imensa extensão territorial é também um dos obstáculos ao
acompanhamento real dos docentes e educandos que necessitam de atendimento aos direitos
sociais, entre os quais, a saúde e a educação”. Dessa forma, as políticas públicas educacionais
implementadas na região amazônica sempre se pautaram pela diversidade local, visto que esse
fenômeno sempre se apresentou como um dos problemas que dificultavam a participação dos
profissionais da educação, residentes nos mais longínquos municípios dessa vasta região, às
políticas de formação implementadas pelo estado.
Colares (2016, p.77) complementa que:

As distâncias nesta região não são mencionadas em horas, mas em dias.

Como agravante desse quadro, os meios de transporte e de comunicação
ainda são extremamente precários. Os caminhos são os rios que, embora
navegáveis, não seguem linhas retas, fazendo com que as distâncias se
tornem ainda maiores. Com uma baixa densidade populacional, e ainda
pouca circulação de riqueza entre os habitantes, não há atrativos para que a
iniciativa privada instale estabelecimentos de ensino para formação de
professores tanto da zona urbana como do campo. A região fica dependente
da presença e da atuação do Estado.

Por muito tempo as políticas de formação docente sempre se concentraram na

capital do estado, haja vista que muitos municípios, dada às características sociais,
econômicas e geográficas, não tinham condições de efetivarem políticas próprias de formação
docente, dependendo da parceria com o estado e das políticas federais.
Silva; Zoghib (2015), com intuito de compreender a formação docente no estado
do Amazonas, alegam que, durante décadas, o estado do Amazonas, concentrou suas políticas
educacionais somente na capital. De acordo com os autores, “foi somente com a efetivação do
Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação – Proformar, nos anos
2000, que o estado do Amazonas deu início a um projeto de formação docente que
viabilizasse o atendimento aos profissionais de todos os 62 municípios do estado”.
O Proformar, efetivado pela parceria entre Secretaria de Estado da Educação do
Estado do Amazonas – SEDUC/AM e pela recém-criada Universidade do Estado do
Amazonas – UEA68, tinha como objetivo “promover a qualidade da educação pública regular

68
A Universidade do Estado do Amazonas (UEA), instituída pela Lei N.º 2.637, de 12 de janeiro de 2001, na
gestão do Sr. Amazonino Armando Mendes, Partido Democrático Trabalhista – PDT, determinou um novo
 220

no Estado do Amazonas por meio de investimentos diretos na formação e capacitação dos

profissionais da educação”. O programa contou com o apoio técnico da Fundação Getúlio
Vargas (FGV), que adotou “meio de difusão de seus conteúdos o ensino presencial mediado
pela TV enquanto metodologia concebida a partir da lógica de um Blended Learning”
(SILVA; ZOGHIB, 2015, p.116).
O Proformar, em regime de colaboração com os municípios, possibilitou a
formação de docentes, através do ensino presencial mediado por tecnologias aos profissionais
dos 61 municípios do estado do Amazonas, e “foi capaz de, em menos de uma década,
organizado em dois ciclos (Proformar I e II), transformar o cenário da educação pública no
Estado do Amazonas visto que possibilitou a formação inicial de professores com o curso
Normal Superior, de 16 mil professores”(SILVA; ZOGAHIB, 2015, p. 116).
Tal política contornou, ao menos naquele momento, o problema da formação
inicial dos docentes da educação básica, especificamente nas primeiras séries do Ensino
Fundamental. No entanto, não sanou esse problema, pois, conforme mostra a tabela 29, em
2017, um total de 10.129 docentes continuava sem a formação inicial em nível superior.
Em 2009, o governo do Amazonas aderiu ao Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica – PARFOR do Governo Federal, cujo objetivo era atender a
demanda de formação superior das redes públicas de ensino do estado. Os dados da pesquisa
de Marques (2016) mostram-nos que, “no período de 2009 a 2015, foram ofertadas 24.943
vagas para cursos de formação inicial para professores, tanto da rede estadual quanto da rede
municipal do Estado do Amazonas, sendo 13.607 em 1ª Licenciatura, 10.986 em 2ª
Licenciatura e 350 em Formação Pedagógica” (MARQUES, 2016, p.42).
Embora o objetivo primeiro do programa fosse a formação inicial dos professores,
de acordo com Marques (2016), a maior demanda para o programa deu-se para a segunda
graduação, uma vez que, em 2010, do total de 23.943 professores graduados, 17,6% desses
não tinham formação superior em cursos de licenciaturas.
Esse processo de não qualificação docente traz implicações para a efetivação do
direito à educação de qualidade, ocasionando problemas quanto à adequação docente.

futuro para milhares de amazonenses da capital e dos 61 municípios do interior do estado, uma vez que
possibilitou uma maior interiorização da educação superior à população que residia fora da sede do estado. A
UEA foi criada com a finalidade de: “Promover a educação, desenvolvendo o conhecimento científico,
particularmente sobre a Amazônia, conjuntamente com os valores éticos capazes de integrar o homem à
sociedade e de aprimorar a qualidade dos recursos humanos existentes na região” (UEA, 2016. p. 25).
 221

A adequação à formação docente, isto é, a relação entre a formação inicial com a

disciplina que leciona, é um dos fatores que contribui para a efetivação de uma educação de
qualidade. De acordo com o sítio do Inep, o estado do Amazonas apresentou os seguintes
dados em relação à adequação docente para o ensino fundamental, conforme tabela 30.

TABELA 30 - Taxa de adequação docente nos anos iniciais – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada
Amazonas – 2013 a 2017.

Ensino Fundamental – Anos Iniciais

ANOS
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5

2013 60,9 0,4 7,0 3,2 28,5

2014 62,2 0,5 7,1 3,1 27,1
2015 63,6 0,4 6,8 3,0 26,2
2016 66,4 0,4 6,5 2,8 23,9
2017 67,6 0,3 6,5 2,7 22,9
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2013, 2014, 2015,
2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

Os dados da tabela 30 mostram altas taxas de docentes no grupo 3, isto é,

docentes sem formação específica na disciplina que leciona. Nos anos iniciais, em 2013, 7%
dos docentes do estado do Amazonas, mesmo formados em cursos de licenciatura,
ministravam disciplinas diferentes da sua área de formação. Em 2017, essa taxa, embora tenha
apresentado uma redução, era de 6,5%.
A Resolução Nº 01/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, definiu que atuação docente na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental deveria ser em nível de graduação, nos cursos
de Licenciatura em Pedagogia.
Conforme os dados apresentados, essa é uma questão que ainda precisa ser
efetivada em sua totalidade, no estado do Amazonas, pois apenas 67,6% dos docentes
atuavam em disciplinas de sua formação inicial.
Em relação às taxas de adequação docente, para os anos finais do ensino
fundamental e ensino médio, o sítio do Inep mostrou-nos os seguintes dados, conforme a
tabela 31.
 222

TABELA 31 - Taxa de adequação docente nos anos iniciais – Amazonas – 2013-2017.

Ensino Fundamental – Anos Finais Ensino Médio

Anos Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2013 31,0 0,4 36,7 2,9 29,0 68,4 0,2 27,6 1,9 1,9

2014 33,3 0,5 34,5 3,2 28,5 68,7 0,2 27,5 1,7 1,9

2015 32,9 0,5 35,9 2,8 27,9 64,6 0,2 31,5 1,8 1,9

2016 35,9 0,4 34,6 2,5 26,6 66,9 0,3 29,2 1,7 1,9

2017 35,7 0,4 37,0 2,5 24,4 71,3 0,2 25,4 1,4 1,7
Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2013, 2014, 2015,
2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

Observamos que as taxas de adequação docente para os anos iniciais são

superiores às dos anos finais. Em 2010, 36,7% dos docentes pertenciam ao grupo 3, ou seja,
professores com licenciatura, mas ministravam disciplinas diferences de sua área de
formação. Em 2017, essa taxa foi para 37,0%. Quanto ao ensino médio, a taxa de docentes no
grupo 3 também era alta, de 27,6%, sendo reduzida em 2017 para 25,4%.
A formação docente é um dos fatores que possibilitam a efetivação de uma
educação de qualidade. Professores mais preparados podem melhor organizar suas práticas
pedagógicas. Todavia, o estado do Amazonas ainda precisa avançar na valorização inicial dos
professores, de modo que esses profissionais possam atuar de acordo com a sua formação.
Os dados nos levaram a inferir que, em se tratando da formação inicial para
adequação docente básica, no estado do Amazonas, os anos iniciais é que apresentaram
melhor adequação docente, isto é, professores com formação específica na disciplina que
leciona.
Atender às legislações educacionais vigentes é o ponto inicial para a garantia do
direito à educação. Contudo, é importante um olhar específico às peculiaridades inerentes à
Região Amazônica.
Num contexto permeado pela vasta extensão territorial, as dificuldades para a
efetivação de políticas de formação docente, de modo a preparar o profissional para atender os
mais longínquos moradores do estado, seja os ribeirinhos, os indígenas, ou os que moram às
margens das estradas, sempre se apresentaram como um grande desafio ao governo local
(CARMO; PRAZERES, 2015).
 223

Sem a pretensão de aqui justificar o alto índice de docentes sem a formação para o
exercício do magistério no estado do Amazonas, entendemos que “contratar” professor sem
essa formação foi uma opção do governo do estado e dos munícipios, para garantir o direito à
educação a essa população.
Para o cumprimento da LDB quanto à formação inicial para docência na
Educação Básica, o estado do Amazonas estabeleceu na meta 15 do PEE/AM 2015-2025:

Garantir, em regime de colaboração entre a União (representadas pela

universidade federal e pelo instituto federal), o estado e os municípios, no
prazo de dois anos de vigência deste PEE, Política Estadual de formação dos
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art.
61 da Lei n.o9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos(as)
os(as) professores(as) da Educação Básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam (AMAZONAS, 2015a).

Mesmo com essa meta estabelecida no PEE 2015-2025, nossa pesquisa não nos
permitiu encontrar se, no período da realização da pesquisa, existia algum programa estadual
de formação inicial docente, quer seja no âmbito da rede estadual quer seja municipal, com
exceção do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, do
Governo Federal, em parceria com as secretarias estaduais e municipais.
Em relação aos docentes com pós-graduação, em 2010, o estado do Amazonas
contava com um total de 6.634 (seis mil, seiscentos e trinta e quatro) docentes pós-graduados
em todas as dependências administrativas (Federal, Estadual, Municipal e Privada). Destes,
93,5% com especialização; 5,4%, com mestrado e 1,1% em nível de doutorado. Em 2017,
diminuiu o número de especialistas, o que representou 92,7%; aumentou o percentual de
mestres que passou para 6,1%, e o número de doutores foi de 1,2%. O gráfico 10 nos mostra
essa trajetória.
 224

GRÁFICO 10 - Percentual de docentes com Pós-Graduação – Rede Federal, Estadual, Municipal e Privada –
Amazonas – 2010 e 2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base em INEP – Indicadores Educacionais dos anos de 2010, 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

Para atender a essa demanda, o PEE/AM 2015-2025 estabeleceu como meta 16:

Formar, em nível de pós-graduação, 60% dos(as) professores(as) da

Educação Básica, até o último ano de vigência deste PEE, e garantir a
todos(as) os(as) profissionais da Educação Básica formação continuada em
sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino (AMAZONAS, 2015ª).

Buscando contribuir com a formação docente em nível de pós-graduação, o estado

implantou em 2013 o “Programa de Especialização e Mestrado para Professores”. Nesse ano,
foram oferecidas 7.870 vagas em cursos de pós-graduação, sendo 7.760 vagas em
especialização e 110 vagas em curso de mestrado para os docentes da rede.
A especialização na modalidade Lato Senso foi uma parceria entre a SEDUC e a
Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Para os municípios, as aulas foram ministradas
via videoconferência a partir do Centro de Mídias de Educação do Amazonas. Os cursos
oferecidos foram de: Metodologia do Ensino para Disciplinas da Educação Básica;
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e suas Literaturas e Metodologia do Ensino de
Matemática.
 225

Para a formação na modalidade Stricto Senso, na modalidade Mestrado na área da

educação, a parceria foi com a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJV) e as despesas do
curso e com hospedagem, alimentação e transporte nas fases presenciais, foram custeadas
pelo estado (AMAZONAS, 2018).
A formação continuada dos docentes na modalidade Stricto Senso possibilitará a
esses profissionais um melhor desenvolvimento de sua prática pedagógica, bem como
contribuirá para a ampliação da pesquisa sobre a educação no estado do Amazonas.
Outra dimensão imprescindível quanto ao profissional da educação refere-se ao
plano de cargos e carreira.
Cury (2014) defende que a normatização dos direitos, embora imprescindível, não
garante sua efetivação se não forem efetivadas por meio de políticas públicas que assegurem
aos profissionais de educação as condições necessárias para o desenvolvimento de sua prática
pedagógica possibilitando um ensino de qualidade, isto é, política de valorização docente.

A Constituição do estado do Amazonas no art. 199 determinou:

Valorização dos profissionais do ensino mediante planos de carreira para

todos os cargos do magistério, com piso salarial profissional nunca inferior a
três vezes o piso salarial dos funcionários públicos estaduais, promoção
obrigatória e ingresso exclusivo por concurso público de provas e títulos,
assegurado o regime jurídico estatutário para todas as instituições de ensino
mantidas pelo Estado (AMAZONAS, 1989).

Visando à determinação constitucional, o PEE-AM/2015-2025 definiu como

meta 18:

Assegurar, no prazo de dois anos, para todas as redes de ensino no estado, a

existência de Planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica
e superior pública e, para o Plano de Carreira dos(as) profissionais da
educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em Lei federal, nos termos do inciso VIII do art.206 da
Constituição Federal (AMAZONAS, 2015a).

Em relação ao tipo de vínculo por Dependência Administrativa, o sítio do Inep

mostrou-nos os seguintes dados, conforme a tabela 32.
 226

TABELA 32 - Número69 de Docentes Efetivos/concursados/estável da Educação Básica na rede pública

(Federal, Estadual, Municipal) - Ensino Regular, Especial e/ou Educação de Jovens e Adultos (EJA) por
dependência administrativa - Amazonas-201170-2017.

Concursado/efetivo/ Contrato Contrato

Contrato CLT
Estável Temporário terceirizado
Ano TOTAL
Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun. Fed. Est. Mun.

2011 35.261 433 7.059 14.066 95 9.111 9.736 9 8 17 - - -

2012 35.558 467 8.382 13.866 137 7.184 10.207 2 6 21 - 41 60

2013 37.765 483 9.061 14.934 123 6.446 10.622 - 21 15 - 39 25

2014 38.124 519 9.344 14.755 151 6.191 11.191 - - 23 - 11 15

2015 39.482 705 9.698 15.097 112 6.573 11.979 2 12 47 2 3 46

2016 40.247 760 12.123 15.561 115 4.307 12.005 1 10 17 3 9 5

2017 40.964 776 11.194 15.781 139 4.906 12.806 2 10 21 1 1 20

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Inep – Sinopses estatísticas da Educação Básica, 2011,
2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017. (INEP/MEC, 2018).

Os dados da tabela 32 mostram-nos que, em 2010, o estado do Amazonas tinha

um total 35.261 docentes na rede pública, dos quais, 56,5% eram concursados e 52% tinham
outro vínculo empregatício como o contrato temporário e terceirizado.
A partir de 2011, foi instalada na educação pública uma nova forma de vínculo
empregatício: os contratos pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Nesse ano o estado
contou com um total de 35.558 (trinta e cinco mil, quinhentos e cinquenta e oito), dos quais,
58,9% eram efetivos; 47,5%, contratos temporários; 0,1%, terceirizados e 0,3% de contratos,
CLT. Em 2017, a taxa de professores concursados aumentou para 62% e os demais vínculos
ficaram 51%.
As condições do trabalho docente sempre foram o mote de gestores públicos que
primam por uma educação de qualidade. A regulação da carreira docente para a Educação

69
De acordo com a nota 4 do Inep - No total da Unidade da Federação, os docentes são contados uma única vez
em cada Unidade da Federação (UF), portanto, o total não representa a soma das 26 UFs e do Distrito Federal ou
dos municípios ou do vínculo funcional, pois o mesmo docente pode atuar em mais de uma unidade de
agregação.
70
Nesta pesquisa estamos trabalhando com dados de 2010 a 2017. Porém, o sítio do INEP não mostra esses
dados em 2010. Por isso, nesse item, utilizamos dados a partir de 2011.
 227

Básica, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, tem sido assunto recorrente
nas políticas educacionais. De acordo com o art. 206, inciso V da CF/88, instituiu-se a
“valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas” (BRASIL, 2016).
A LDB 9394/96, no art. 67, determinou que o ingresso no magistério público dar-
se-á exclusivamente por concurso público. Embora o percentual de docentes concursados
tenha aumentado em 27,5% entre o período de 2010 a 2017, observamos que ainda é alto o
número de docentes com contratos temporários, terceirizados e por meio da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT). Em 2017, o estado contava com uma taxa de 43,1% de docentes com
outros vínculos empregatícios.

GRÁFICO 11 - Taxa de professores por vínculo empregatício – Amazonas – 2010 e 2017

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Inep – Sinopses estatísticas da Educação Básica, 2011,
2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017 (INEP/MEC, 2018).

Os dados deixam evidente que o estado do Amazonas, no que tange à valorização

docente para a efetivação de uma educação de qualidade, ainda precisa avançar no sentido de
dar cumprimento às legislações nacionais vigentes, bem como à lei estadual Nº 3951 de
04/11/2013 que institui o Plano de Cargos, Carreiras e Remuneração dos servidores da
Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC.
 228

Ao organizar todo esse aparato legal efetivado pelo Estado, o professor passou a
integrar uma categoria especializada de trabalhador e, como tal, lhe concedeu o direito de
reivindicar seus direitos trabalhistas, como salário, plano de carreira, aposentadoria e demais
aspectos que lhe possibilitem a realização de uma prática educativa que garanta a efetivação
de um ensino de qualidade.
De acordo com Oliveira (2007), a precarização do trabalho docente, intensificado
a partir das reformas dos anos de 1990 do século XX, é um dos fatores agravantes para a não
garantia do direito à educação com qualidade. No âmbito escolar, aos professores foram
exigidas novas atribuições que ultrapassam a sua formação profissional e são vistos como os
principais responsáveis pelo desempenho do estudante. Esses profissionais se veem impelidos
ao domínio de outras práticas e saberes sobre os quais são receberam formação. Isso resulta
em um forte agravante para a intensificação do trabalho docente que continua recebendo a
mesma coisa pela quantidade maior de trabalho. A escola passa a ser uma extensão das
empresas capitalistas, tendo que produzir mais por menos custos (OLIVEIRA, 2007).
Entendemos que um conceito de educação de qualidade socialmente referenciada,
além das boas condições de trabalho docente, com formação, plano de carreira e boas
condições de trabalho, implica, de acordo com Colares (2016, p.73), desenvolver um
ambiente qualitativo de trabalho nas organizações educacionais, mediante a
institucionalização de conceitos e práticas técnicas e administrativas capazes de promover o
desenvolvimento humano e a qualidade de vida.
Tudo que foi apresentado neste capítulo serviu para nos mostrar que o estado do
Amazonas, como ente federado brasileiro, aderiu às várias reformas implementadas no Brasil
efetivando políticas públicas que buscavam contemplar os princípios dessas reformas, com
vistas à efetivação de uma educação de qualidade.
Dentre essas políticas, o estado do Amazonas efetivou o Projeto de Educação em
Tempo Integral, cujo objetivo inicial do projeto piloto era possibilitar a permanência, com
sucesso, do estudante no contexto escolar, diminuindo os altos índices de reprovação e evasão
escolar, presentes à época de implantação do projeto, cuja análise mais detalhada será
realizada no próximo capítulo.
 229

CAPÍTULO IV – O DIREITO À EDUCAÇÃO NO PROJETO DE EDUCAÇÃO EM

TEMPO INTEGRAL NA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO
AMAZONAS.

Este capítulo tem como objetivo analisar o Projeto de Educação em Tempo

Integral da rede estadual de educação do estado do Amazonas, elaborado pela Secretaria de
Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC-AM.
Para conhecermos o referido projeto, realizamos a análise documental do capítulo
da Constituição Estadual promulgada em 1989, que trata sobre os princípios da educação; do
Projeto de Educação em Tempo Integral do estado do Amazonas; das Resoluções 112/2008 e
17/2011 do Conselho Estadual de Educação que regulamentaram a criação do referido projeto
e do Plano Estadual de Educação e do PEE-2015-2025. Para essa análise, tomamos como
referência os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade, compreendendo,
na concepção de Oliveira; Araújo (2005), que é por meio desses princípios que pode ser
materializado o direito à educação.
O capítulo está organizado em três itens: no primeiro, faremos um contexto
histórico da implantação da educação de tempo integral na rede estadual do Amazonas,
tomando como referência o artigo 199 da Constituição Estadual. No segundo item,
mostraremos a implantação dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI, a partir da
Resolução nº 112 de 2008 do Conselho Estadual de Educação. No terceiro item, trataremos
sobre o “novo” projeto aprovado por meio da Resolução 17 de 2011, procurando identificar as
diferenças entre os dois projetos: o de 2008 e 2011. No quarto item, mostraremos os dados de
Acesso às escolas de tempo integral, comparando-os com os das escolas de tempo parcial.
Nosso objetivo neste capítulo é situar o leitor a respeito do processo de
implantação e acompanhamento do projeto de educação em tempo integral na rede estadual
do estado do Amazonas, possibilitando visualizar como o acesso à educação em tempo
integral vem se consolidando, ou não, como direito à educação.
 230

4.1 A Educação em Tempo Integral na rede estadual do Amazonas: como tudo começou.

Iniciamos a discussão sobre a Educação em Tempo Integral na rede estadual do

Amazonas, tomando como referência introdutória o artigo 199 da Constituição Estadual,
promulgada em 05 de outubro de 1989, que tratou sobre os princípios da educação:

O Sistema Estadual de Educação, integrado por Órgãos e estabelecimentos

de ensino estaduais e municipais e por escolas particulares, observará, além
dos princípios e garantias previstos na Constituição da República, os
seguintes preceitos:
a) igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
f) garantia de padrão de qualidade e de rendimento;
l) implantação progressiva do turno de oito horas diárias no ensino pré-
escolar, alfabetização e de primeiro grau (AMAZONAS, 1989).

Os incisos que tratam sobre a igualdade de condições de acesso à Educação

Básica foram reproduzidos da Constituição Federal de 1988. São temas em constante debate
que vêm sendo modificados no decorrer do processo histórico (OLIVEIRA E ARAÚJO,
2005).
A Constituição do Amazonas avançou, em relação à Carta Magna de 1988, ao
adicionar um inciso que determinou a ampliação progressiva do tempo escolar para o turno de
08 horas diárias nas escolas públicas do estado (inciso I, letra l, do artigo 199). Vale ressaltar
que a Carta Magna de 1988 não tratou sobre a ampliação progressiva do tempo escolar.
Para atender a esse dispositivo constitucional, a Secretaria de Estado e Qualidade
do Ensino – SEDUC iniciou, em 2002, um processo de ampliação da jornada escolar nas
escolas estaduais.
A Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC foi criada
no ano de 1946, pela Lei 1.596, de 05 de janeiro de 1946, e na época foi denominada
Diretoria Geral do Departamento de Educação e Cultura. Por meio da Lei 2.600, de 04 de
fevereiro de 2000, mudou a denominação para Secretaria de Estado de Educação e Qualidade
do Ensino. É um órgão integrante da Administração Direta do Poder Executivo do estado do
Amazonas, que tem como finalidades a formulação, a supervisão, a coordenação, a execução
e a avaliação da política estadual de educação; a execução da educação básica em suas
diferentes modalidades de ensino e dá assistência, orientação e acompanhamento das
atividades dos estabelecimentos de ensino (AMAZONAS, 1989).
A Seduc-AM organizou as escolas da capital em 07 (sete) coordenadorias
distritais, de acordo com o quadro 7.
 231

QUADRO 7 - Organização das coordenadorias distritais das escolas da rede estadual do estado do Amazonas
em Manaus.

COORDENADORIAS LOCALIZAÇÃO
Coordenadoria Distrital 1 Centro
Coordenadoria Distrital 2 Zona Sul
Coordenadoria Distrital 3 Zona Centro Sul
Coordenadoria Distrital 4 Zona Oeste
Coordenadoria Distrital 5 Zona Centro-Sul
Coordenadoria Distrital 6 Zona Norte
Coordenadoria Distrital 7 Zona Norte
Fonte: Elaborado pela autora com base em informações da SEDUC-AM.

De acordo com o INEP, em sinopses estatísticas da educação básica, a rede

estadual de educação do estado do Amazonas em 2017 contava com um total de 574
(quinhentas e setenta e quatro) escolas na área urbana, sendo 232 (duzentos e trinta e dois) na
capital e 342 (trezentos e quarenta e dois) no interior do Estado. A Área Rural contava com
um total de 171 (cento e setenta e um) escolas. Em relação aos doentes, a rede estadual tinha,
em 2017, um total de 15.429 (quinze mil, quatrocentos e vinte e nove) docentes lotados na
área urbana e 1.471 (Um mil, quatrocentos e setenta e um) na área rural. Atendeu a um
público total de 466.599 (quatrocentos e sessenta e seis mil, quinhentos e noventa e nove)
alunos assim distribuídos: 419.657 (quatrocentos e dezenove mil, seiscentos e cinquenta e
sete) alunos na Área Urbana do estado e 46.942 (quarenta e seis mil, novecentos e quarenta e
dois) na Área Rural.
Ao tratarmos sobre a contextualização histórica e educacional do estado do
Amazonas no capítulo III, percebemos que a ampliação da jornada escolar representava uma
necessidade do estado para a possibilidade de universalização da Educação Básica, tendo em
vista questões sociais, econômicas e, principalmente, geográficas dessa região.
Compactuamos com as ideias de Arroyo (1988), quando afirma que a escola de tempo integral
não deve ser vista como a panaceia para os problemas sociais da população, mas como uma
alternativa capaz de proporcionar uma educação ampla e que dê conta da formação do sujeito
em suas múltiplas capacidades de aprendizagem.
Mesmo com a determinação constitucional de ampliação da jornada escolar,
somente 13 anos, em 2002, após a promulgação de sua Constituição Estadual, é que o estado
do Amazonas deu os primeiros passos em direção à efetivação do cumprimento desse
 232

princípio que determinou a ampliação da jornada escolar para 8h diárias nas instituições
públicas do estado.
De acordo com o material publicado, pelo Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), em 2013, as primeiras escolas públicas de tempo integral no estado do
Amazonas foram criadas em 2002, na gestão do Governador Amazonino Mendes do Partido
Democrático Trabalhista – PDT (1995 - 2002). Realizou-se um projeto-piloto nas escolas
estaduais Petrônio Portela e Marcantonio Vilaça, que atendiam um público do Ensino Médio,
sendo essas unidades adaptadas para o atendimento em tempo integral de 8h diárias,
apostando na educação dos jovens ao ousar iniciar o projeto com estudantes do Ensino Médio
(UNICEF, 2013).
Segundo Cardoso (2016), Ferreira (2012), Maciel et al (2013) e Maciel et al
(2016), as escolas viviam um período de graves problemas como: altos índices de abandono
escolar, principalmente pela necessidade de entrada dos jovens no mercado de trabalho;
problemas relacionados à adolescência, como o uso indevido de drogas e gravidez precoce; e,
ainda, a desmotivação e o entusiasmo pelo estudo, levando a um alto índice de reprovação.
Diante dessa realidade, a gestão escolar se propôs a implementar ações que despertassem a
motivação desses jovens para seguir, até a conclusão, com sucesso, sua trajetória formativa. A
ampliação da jornada escolar foi proposta como uma estratégia para a redução do índice de
vulnerabilidade social, como se observa:

A saída encontrada pela Escola Marcoantonio Villaça foi readequar a matriz

curricular e envolver ativamente os jovens em projetos de iniciação
científica, nos quais a curiosidade de descobrir o mundo é constantemente
aguçada. Para tanto, investiu-se na reestruturação de locais dentro da escola
que pudessem oferecer maiores oportunidades pedagógicas aos alunos. Os
laboratórios e espaços ociosos ganharam vida e proporcionaram aos alunos
uma nova relação com esse ambiente (UNICEF, 2013).

De acordo com o discurso oficial dos órgãos responsáveis (SEDUC), analisando

os resultados do projeto, essas ações possibilitaram inserir os jovens em um contexto de
conhecimento a partir da interação entre estudantes de diferentes idades; começaram a
partilhar saberes e experiências; deu-lhes oportunidades para sair do espaço físico escolar e
relacionar os conteúdos de sala de aula com os conhecimentos que os circundavam. Ferreira
(2012) afirma que foi com essa política que a rede estadual de educação deu seus primeiros
passos para a operacionalização do Projeto de Educação em Tempo Integral.
 233

O relatório, realizado pelo Ministério da Educação – MEC, em 2015, que tem

como título “Programa Mais Educação: Impactos na Educação Integral e Integrada”, faz
um balanço da educação de tempo integral em todos os estados brasileiros e ratifica o material
publicado pelo UNICEF sobre a educação em tempo integral no estado do Amazonas:

A proposta de uma Educação Integral no Estado do Amazonas teve início

em 2002, com duas escolas de Ensino Médio: a Escola Estadual
Marcantonio Vilaça 1 e a Escola Estadual Senador Petrônio Portella, duas
escolas periféricas do Município de Manaus. Segundo a Secretária Adjunta
Pedagógica da SEDUC, ao invés de ter início no Ensino Fundamental, o
processo de implantação da Educação Integral no Estado foi inverso. Além
do interesse de criar escolas com padrão de qualidade de ensino e oferecer
uma educação de qualidade para os alunos, essas escolas encontravam-se em
zonas de vulnerabilidade social, e a origem dessa iniciativa constituiu-se
também no aspecto da proteção e inclusão social desses jovens (MEC, 2015;
p.24)

A partir desse projeto piloto realizado nessas duas escolas, em 2005, o governo do
estado do Amazonas, Sr. Carlos Eduardo de Sousa Braga do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), cujo mandato foi de 2003 a 2010, propôs a mudança de
algumas escolas de tempo parcial em escolas de tempo integral, adaptando os prédios
escolares para atender esse modelo de ensino, criando as Escolas de Educação em Tempo
Integral (EETI) (MACIEL, 2016). O relatório de gestão governamental, do período de 2003 a
2009, assim justifica essa ação:

O Governo do Estado, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases –

LDB, estabelece como uma de suas prioridades a ampliação do número de
Escolas de Tempo Integral, com a intenção de melhorar a qualidade do
ensino, oportunizando ao aluno maior permanência de tempo na escola,
favorecendo seu desenvolvimento integral por meio de atividades de reforço
acadêmico e outras atividades diversificadas complementares. A rede
estadual de ensino atualmente oferece um total de 13 escolas de Tempo
Integral, beneficiando 4.473 alunos, sendo 2.655 alunos do Ensino
Fundamental e 1.818 alunos do Ensino Médio (AMAZONAS, 2009, p. 14).

Essas experiências em educação integral foram sendo gradativamente

modificadas; foram criadas dinâmicas de organização do tempo e do currículo escolar com o
intuito de promover melhorias no processo de ensino e aprendizagem e, com isso, efetivar, na
rede estadual, um ensino de qualidade. Assim, essas escolas iniciaram o atendimento em
tempo integral no ensino médio e representaram o embrião da Educação em Tempo Integral
na rede estadual de educação do Estado do Amazonas, as quais ofereciam, e ainda oferecem,
 234

educação escolar com jornada ampliada, sendo conhecidas como Escolas Estaduais de Tempo
Integral (EETI). Observamos que

As EETIs são escolas regulares já existentes, que foram adaptadas para

atender às necessidades do tempo integral. Dado que não pode passar
despercebido é que essas escolas, já eram, à época, consideradas como as de
melhor desempenho pelos gestores educacionais (SILVA, 2017, p.69).

De acordo com Cavaliere (2007), essa experiência do Amazonas, ao iniciar o

atendimento de Educação em Tempo Integral com o Ensino Médio, foi um caso raro no país e
que motivou a criação de outras Políticas de Educação em Tempo Integral.
Compreendemos que tal experiência na rede estadual do Amazonas promoveu um
modelo de educação até então inexistente no estado, despertando o interesse maior das
famílias de estudantes que almejam para seus filhos escolas de qualidade, mesmo sem a
clareza quanto à concepção de qualidade.
A Legislação determinou um ensino de qualidade para todos. No entanto, vimos
que as políticas implementadas, especificamente nas últimas décadas do século XX, mostram-
nos que esse princípio constitucional não vem sendo cumprido. Ferreira (2012) afirma que
essa política implementada no estado do Amazonas, desde sua criação, se apresentou com
fortes contradições, construindo novos processos de polarização da escola pública ao permitir
o acesso a apenas um pequeno grupo de privilegiados, uma vez que o ingresso a essas escolas
sempre foi resguardado por um processo seletivo que elege os “melhores”.
Vale ressaltar que tais experiências antecederam a Portaria Ministerial nº- 17, de
24 de abril de 2007, que institui o Programa Mais Educação, que fomentou a ampliação da
jornada em escolas nos entes federados. A partir dessas experiências, a temática da Educação
em Tempo Integral passou a fazer parte da agenda de governo do estado, sendo apresentada
nas propostas de governo e discutida em conferências e nos planos estaduais.
Em 2007, o estado do Amazonas realizou a I Conferência de Educação do Estado
do Amazonas, que teve como tema: “Definição de Políticas que Promovam a Democratização
da Gestão Educacional, Fortalecendo a Inclusão e a Educação com Qualidade Social”, cujos
eixos de trabalho foram os seguintes: I. Desafios da Construção de um Sistema Estadual de
Educação; II. Democratização da Gestão Educacional; III. Construção de Regime de
Colaboração entre os Sistemas de Ensino, tendo como um dos instrumentos o Financiamento
da Educação; IV. Inclusão e Diversidade, e V. Formação e Valorização Profissional
(SEDUC/AM, 2007).
 235

O relatório apresentou as propostas de trabalho para a rede estadual e redes

municipais do estado do Amazonas. Destacamos aqui o eixo 02 que tratou sobre a
democratização da gestão educacional, cuja proposta de número 35 foi a seguinte:

Implantar gradativamente num prazo de 10 (dez) anos o Tempo Integral em

todas as Escolas da Rede Estadual e Municipal de Educação, em todos os
níveis de ensino, a partir de um diagnóstico prévio, por zona Geográfica,
com salas temáticas e professores com dedicação exclusiva, com todas as
condições favoráveis para um ensino de qualidade e com o desenvolvimento
de programas e parcerias para a permanência dos alunos na escola
(SEDUC/AM, 2007). Grifo nosso.

Observamos que o relatório deixou evidente a necessidade de planejamento para a

efetivação das escolas em tempo integral no estado do Amazonas, não apenas na rede
estadual, mas também nas redes municipais.
Compreendemos que, a partir de um processo de planejamento, com identificação
da demanda por meio do diagnóstico e discussões coletivas, pode ser identificada a
preocupação do poder público quanto à efetivação da política de educação em tempo integral
nas escolas públicas do estado do Amazonas.
Para tanto, seria necessária a efetivação de um planejamento educacional que
possibilitasse a permanência do estudante no contexto escolar bem como as condições
favoráveis aos docentes, visto ser o planejamento um dos indicadores para uma educação de
qualidade. Coombs (1972, p.60) define planejamento educacional como a

Aplicação de uma análise sistemática e racional ao processo de

desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a educação mais
efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos estudantes e
da sociedade.

No intuito de tornar a educação do estado mais efetiva e organizada, em 2008,

atendendo às determinações do Plano Nacional de Educação 2001-2011, foi elaborado o
primeiro Plano Estadual de Educação – PEE/AM – 2008, estabelecendo diretrizes e metas
para o Ensino Infantil, Fundamental e Médio.
Para o Ensino Fundamental, uma das diretrizes foi a: “Implementação gradativa
do tempo integral na escola, objetivando a melhoria do processo de aprendizagem dos
estudantes e, por conseguinte, dos indicadores educacionais do Estado”. A meta 16 previa:
“Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral,
que abranja um período de pelo menos 07 (sete) horas diárias, com previsão de professores,
 236

equipe multidisciplinar e funcionários em número suficiente durante a vigência deste Plano”

(AMAZONAS, 2008, p.28).
Mesmo procurando atender aos dispositivos constitucionais quanto à ampliação
da jornada escolar, o estado não planejou, na íntegra, conforme determinava o inciso ‘l’ do
artigo 199, da Constituição do Estado, quando determinou a implantação de 08 horas para o
turno escolar.
Para o Ensino Médio, uma das diretrizes era: “Ampliação da Jornada Escolar,
possibilitando um ambiente de maior aprendizagem aos alunos”, e a meta 2 previa “Adequar,
no prazo de 06 (seis) anos, 20% (dois) por cento das escolas de Ensino Médio para
funcionarem em tempo integral” [sic] (AMAZONAS, 2008, p.39).
O texto da meta 02, como se observa, não nos permite compreender se o
percentual de adequação das escolas para funcionamento em tempo integral previsto seria 20
(vinte) ou 02 (dois) por cento. Contudo, vislumbramos uma preocupação do estado em
promover a educação em tempo integral para os estudantes de ensino médio.
Ao tratar sobre os níveis de ensino, o PEE-AM/2008 enfatizou que o direito ao
Ensino Fundamental não deveria figurar-se apenas em estatísticas de matrícula, mas ser
traduzido no direito indissociável entre acesso, permanência e qualidade do ensino tendo
como desafio maior a universalização da Educação Básica com qualidade e em condições
necessárias para permanência do estudante no contexto escolar.
Com um discurso de educação de qualidade, o Projeto de Educação em Tempo
Integral do estado no Amazonas, no período de 2002 a 2008, foi se concretizando até a
publicação da Resolução, em 200871, que deu amparo legal ao projeto. Importante destacar
que, até essa data, as escolas funcionavam sem condições físicas, pedagógicas e jurídicas 72,
apenas regulamentadas a partir dessa resolução.
Com a adesão ao Programa Mais Educação (PME) do Governo Federal em 2007,
a Rede Estadual de Educação no estado do Amazonas conta com três iniciativas de ampliação
da jornada escolar formada pelas Escolas de Tempo Integral (EETIs), pelos Centros
Educacionais de Tempo Integral (CETIs)73 e pelo Programa Mais Educação, alterado em 2017

71
Trataremos no próximo item.

72
Essas escolas funcionaram sem um projeto específico elaborado pela Secretaria e sem autorização legal do
Conselho Estadual de Educação – CEE-AM.
 237

pelo Programa Novo Mais Educação que propõe atividades de reforço em Língua Portuguesa
e Matemática no contraturno escolar.
São ações pedagógicas e administrativas diferenciadas que atuam na perspectiva
da educação em tempo integral. Neste estudo nos deteremos à investigação do Centro de
Educação em Tempo Integral (CETI), sendo esse nosso objeto de estudo.

4.2 A implantação dos Centros de Educação em Tempo Integral como efetivação do

Projeto de Educação em Tempo Integral

FIGURA 13 - Centros de Educação em Tempo Integral – CETI – Amazonas

Fonte: http://www.educacao.am.gov.br/centros-de-educacao-de-tempo-integral/

Em 20 de outubro de 2008, o Conselho Estadual de Educação publicou a

Resolução n° 112/2008 (CEE/AM, 2008) aprovando o Projeto das Escolas de Tempo Integral
por 02 anos (art.1º), período em que as unidades escolares deveriam cumprir as
recomendações dadas pelo Conselho Estadual. As escolas autorizadas a funcionamento foram
as que constam no quadro 8, mas que já funcionavam com jornada escolar ampliada desde
2002.
 238

QUADRO 8 - Relação das escolas estaduais que funcionavam em tempo Integral no período de 2002 a 2008.

NIVEL DE
ANO DE INÍCIO DE
ESCOLA ENSINO
FUNCIONAMENTO
ATENDIDO

Escola Estadual Senador Petrônio Portela –

Ensino Médio
EETI
2002
Escola Estadual T.I Macantonio Vilaça I –
Ensino Médio
EETI
2006 Escola Estadual Djalma Batista - EETI 6º ao 9º ano
Escola Estadual Rosana Pereira Bonessi –
2007 1º ao 5º ano
EETI
Escola Estadual Nossa Senhora das Graças –
1º ao 5º ano
EETI
2008 Escola Estadual Almirante Barroso - EETI 1º ao 5º ano

Escola Estadual Marquês de Santa Cruz - EETI 6º ao 9º ano

Escola Estadual Santa Terezinha - EETI 1º ao 5º ano

Fonte: Elaborado pela autora com base em Elisiário (2016).

Essas escolas, que já funcionavam com jornada ampliada desde 2002, apenas
foram adaptadas para esse fim, pois, de acordo com Ferreira (2012), desde esse período não
foram construídas escolas específicas para o atendimento em tempo integral, apenas foram
sendo adaptadas as EETIs.
A Resolução n° 112/2008 faz duas recomendações à SEDUC:

Recomendar à SEDUC que contrate uma equipe multidisciplinar (Psicólogo,

Assistente Social e Psicopedagogo) por coordenadoria para atuarem como
apoio às escolas de tempo Integral (art. 3º);
Recomendar, ainda, que seja realizado concurso público para contratação
dos professores previstos no projeto das escolas de tempo integral para
atuarem nas escolas da Rede Estadual de Ensino que se enquadrem nesse
regime (CEE/AM, 2008, art. 4º).

Essas duas recomendações do CEE/AM à Secretaria de Estado de Educação,

exigindo a presença de outros profissionais que pudessem contribuir para melhorias no
processo pedagógico, foram bastante pertinentes num contexto marcado pelas normatizações
que garantem a inclusão educacional em cumprimento à Constituição Federal quanto à função
 239

do Estado de “Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 2016, Art. Inciso IV).
Soma-se às normatizações um tempo marcado por conflitos, individualismo e
contradições, em que a formação docente nem sempre permite perceber o isolamento, o
ostracismo, o desiquilíbrio dos estudantes, que os levam muitas vezes ao fracasso escolar.
Percebe-se, nesse contexto, uma dependência afetiva do estudante em relação ao professor, o
qual vê, muitas vezes, nesse profissional sua única referência de adulto estável com que ele
possa contar. O professor, diante da incorporação de novas funções ao seu trabalho docente,
nem sempre se acha apto, ou não quer assumir essas outras funções por não considerar parte
de sua profissão. Cavaliere, (2002, p. 249) afirma que

Essa incorporação desorganizada, imposta pelas circunstâncias, de novos

elementos à rotina da vida escolar, que de complementares ou secundários
passaram a imprescindíveis, sem um correspondente projeto cultural-
pedagógico, tem levado à descaracterização, isto é, à crescente perda de
identidade da escola fundamental brasileira (CAVALIERE, 2002, p. 249).

É, nesse sentido, que a proposta pedagógica do Projeto de Educação em Tempo

Integral do estado do Amazonas ressaltou a necessidade da presença de uma equipe
multidisciplinar no contexto escolar.
Silva (2016) afirma que a presença de uma equipe multidisciplinar no ambiente
educacional é imprescindível haja vista a ânsia em oferecer respostas educativas que
promovam a formação integral do estudante a partir das necessidades individuais de
aprendizagem. Essa equipe visa contribuir com práticas educativas que superem as barreiras
existentes no processo escolar; barreiras que impedem a formação das múltiplas dimensões
humanas e contribuem para o afastamento do estudante da escola. A presença dessa equipe no
contexto escolar possibilita ao professor atuar mais efetivamente em sua função pedagógica,
deixando de exercer as várias funções que lhe foram impostas contribuindo, assim, para a
efetivação de um ensino de qualidade.
Outra determinação dada pelo CEE/AM foi a realização de concurso público para
o trabalho docente nas escolas de tempo integral.
Vimos no capítulo III que, no estado do Amazonas, ainda há um alto número de
docentes, cujo contrato de trabalho é temporário, terceirizado ou pela CLT, desrespeitando as
legislações vigentes quanto ao ingresso de profissionais no magistério e promovendo a
precarização do trabalho decente.
 240

Compreendemos como precarização do trabalho docente essas diferentes formas

de contrato profissionais, uma vez que promovem a insegurança ao professor que não vê
possibilidades de crescimento profissional, uma vez que não tem direito a um plano de cargos,
carreira e remuneração condizente com sua atuação profissional, bem como sua demissão
sumária que pode ocorrer de forma inesperada.
Oliveira (2004) afirma que a precarização do trabalho docente é um problema
crônico no Brasil, a partir das reformas educacionais da última década do século XX. Essas
reformas, como já vimos no primeiro capítulo desta tese, apostaram na universalização do
ensino como estratégia para a equidade social. Contudo, a universalização do acesso à
Educação Básica foi elaborada sem considerar os vários aspectos e atores que permeavam os
sistemas de ensino, dentre eles, o trabalho docente.
O Projeto das Escolas de Tempo Integral, aprovado pelo CEE/AM, justificou-se
tendo como parâmetro os resultados não satisfatórios das avaliações externas que medem a
aprendizagem dos estudantes. De acordo com a justificativa do projeto, mesmo com as várias
políticas de combate à reprovação, ao abandono escolar e à distorção idade-ano, ainda não
tinha sido alcançado, em nível de estado, a “educação de qualidade” almejada. Foi nessa
direção que a Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino percebeu a
necessidade de adotar outras possibilidades pedagógicas para a organização do ensino,
principalmente em relação ao tempo e espaço de aprendizagem.
O referido Projeto estabeleceu como objetivo geral:

Oferecer aos educandos uma formação em tempo integral capaz de construir

competências e habilidades de acordo com áreas de conhecimento e saberes
necessários à vida. Desenvolvendo, assim, a ascensão social dos estudantes
de baixa renda. Promover a permanência do educando, o convívio humano, o
aproveitamento escolar, o bem-estar das crianças, dos adolescentes e jovens
(AMAZONAS, 2008, p. 38).

Apostaram na ampliação do tempo escolar como estratégia, não somente em

relação à quantidade de horas, mas, principalmente, visando melhorias no processo educativo.
Um tempo escolar que envolveria tempo curricular, relação educador-educando-comunidade,
bem como a construção e socialização do conhecimento. O Projeto das escolas de tempo
integral estava assentado no tripé de desenvolvimento das habilidades cognitivas, social e
emocional. Deveria ultrapassar o currículo tradicional de transmissão de conteúdo e focar na
inter-relação entre as disciplinas e a realidade do estudante.
De acordo com as diretrizes do projeto:
 241

Na Escola de Tempo Integral será desenvolvido o currículo básico,

compreendendo os componentes curriculares da Base Comum Nacional e da
Parte Diversificada, além das atividades escolares que ampliarão, por meio
de projetos e oficinas, as possibilidades de aprendizagem dos alunos, com o
enriquecimento do currículo básico, a partir da exploração de temas
transversais e com a vivência de situações que favoreçam o aprimoramento
pessoal, social, esportivo e cultural do estudante (AMAZONAS, 2008, p.
41).

O estudo do Projeto nos fez perceber um discurso para a formação integral do

estudante a partir da efetivação de escolas de tempo integral. É nesse sentido que Paro (1988,
p. 55) afirma que os projetos de escolas em tempo integral, mais que a preocupação em
cumprir com a função instrucional da unidade escolar, de transmissão do saber historicamente
acumulado, devem preocupar-se com uma formação educativa total do estudante, pois devem
“proporcionar ao educando uma experiência educativa total, que não se limite a ilustrar a
mente, mas que organize seu tempo, seu espaço, que discipline seu corpo, que transforme sua
personalidade por inteiro”.
A escola, como reprodutora dos saberes historicamente acumulados, mas também
produtoras de novos conhecimentos (CÂNDIDO, 1987), deve ser organizada de modo que
possa atender às diferentes dimensões formativas do sujeito. Para isso, todas as atividades
precisam ser educativas: o tempo, o brincar, as refeições, o lazer, e tudo que acontece no
interior da escola deve estar assentado no projeto político pedagógico, como ação educativa.
Para cumprimento dessas premissas, o projeto organizou o tempo escolar com
uma jornada diária de 8h e 40h semanais, obedecendo ao seguinte horário de funcionamento:
Turno Matutino:
07h às 11:30h com 15 minutos de intervalo – nesse turno eram trabalhadas as
disciplinas do currículo básico.
11:40h às 12:45h – Almoço
12:45h às 13:30h – Tempo livre
Turno Vespertino:
13:30h às 16h – Oficinas curriculares – 15 minutos de intervalo
16:45h às 17:30h – Atividades complementares
No horário matutino, deveriam ser realizadas as atividades pertinentes às
disciplinas do núcleo comum do currículo. No horário vespertino, seriam desenvolvidos os
temas transversais por meio de oficinas e projetos pedagógicos, sendo imprescindível o
projeto de “Reforço Escolar”.
 242

Quanto ao acesso a essas escolas, o Projeto das Escolas de Tempo Integral

determinou que deveria ser por meio de processo seletivo, obedecendo aos seguintes critérios:
para a 4ª série e 8ª série74, o ingresso era por meio do rendimento escolar apurados até o 3º
bimestre; para os estudantes do 1º e 2º ciclo75, os critérios para ingresso eram por meio da
situação socioeconômica dos candidatos.
Colares (2015, P. 259) afirma que,

Ao analisarmos os critérios de renda familiar, participação em programas

sociais e formulário socioeconômico como requisitos para o ingresso na
escola de tempo integral, constata-se a concretização dos pressupostos
assumidos pelo Brasil na Declaração de Jomtien, de potencializar a educação
como local estratégico para redução da pobreza e crescimento econômico
dos países pobres.

Essa forma de seleção evidenciou o caráter focalizado e excludente dessa política.

Identificamos nesse Projeto uma visão negativa a respeito da infância e adolescência em
vulnerabilidade social, devendo ser superada por meio da educação. Isso nos mostra a adesão
desse Projeto às políticas neoliberais efetivadas na década de 1990, que viam na educação a
panaceia para todas as mazelas sociais, como já abordamos no primeiro capítulo.
Cavaliere (2014) argumenta que a Educação em Tempo Integral deve ser
entendida como um direito universal e não como um

Dispositivo válido para alguns alunos e não para outros, que é reforçada pela
oferta seletiva do regime no interior das escolas. Nesse caso, ela se configura
como educação compensatória, focada nos mais necessitados a fim de, por
meio da intensificação da ação escolar, fazer valer a igualdade de
oportunidades educacionais (p. 1207)

É importante que as políticas de Educação em Tempo Integral deixem de ser

apresentadas como solução necessária para a população menos favorecida economicamente,
atendendo de forma focalizada essa população. Paro (1988) afirma que, nesse sentido, a
escola de tempo integral apresenta-se como alternativa, explícita ou implícita, para resolver o
problema de segurança da população, uma vez que tira da rua o “menor abandonado”.
O Projeto determinou ainda que, a fim de garantir a permanência do estudante no
ambiente escolar a partir da ampliação da jornada escolar, as instituições escolares deveriam

74
A denominação “série” foi modificada para “ano” a partir da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
75
Modificado com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, para 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.
 243

realizar diferentes atividades por meio de oficinas complementares e atividades curriculares

desportivas, conforme o quadro 9.

QUADRO 9 - Atividades complementares constantes no Projeto das Escolas de Tempo Integral – Rede estadual
de educação – Amazonas – 2008.

Atividades Curriculares e
Oficinas Atividades Complementares
Desportivas
 Orientações de estudos;  Informática;  Esportes;
 Leitura e escrita;  Língua estrangeira;  Recreação;
 Resoluções de problemas  Capoeira;  Jogos.
matemáticos;  Dança
 Prática no laboratório de  Teatro;
informática e ciências;  Tênis de mesa;
 Xadrez;
 Música;
 Coral;
 Fanfarra.
Fonte: Elaborado pela autora, com base na Resolução 112/2008 – CEE/AM 2008.

De acordo com o discurso do Projeto, a rede estadual do Amazonas tentou superar

o tradicionalismo pedagógico presente na escola tradicional, propondo atividades
diferenciadas em cada turno escolar. No turno matutino, deveriam ser ministradas as
disciplinas regulares, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, sob a responsabilidade dos professores de
cada disciplina. No turno vespertino, seriam realizadas as atividades lúdicas e oficinas
pedagógicas, sob a responsabilidade de outros agentes sociais como voluntários, estagiários
e/ou monitores.
Colares (2015, p. 260) argumenta que “a presença destes agentes sociais na
organização da escola é benéfica, desde que não se torne um fator de precarização do trabalho
docente e constitua alternativa para substituir a contratação de profissionais de áreas
específicas”.
Compreendemos que a realização de diferentes atividades no contexto escolar,
desde que sejam planejadas e integradas ao projeto político pedagógico da escola, apresenta-
se como uma estratégia educativa que pode contribuir para modificar comportamentos e
garantir um aprendizado de qualidade. Possibilita ao educando um agir diferenciado,
diversificado, criativo e crítico a partir de sua realidade.
De acordo com Cavaliere (2014), as escolas de tempo integral, de acordo com as
orientações do Projeto, além da instrução escolar, deveriam ser as construtoras do saber, da
 244

justiça social, promovendo a formação integral do sujeito nos aspectos éticos, moral e
participação política. Deveriam possibilitar a construção da cidadania, na difusão cultural para
as crianças e na formação para o trabalho dos adolescentes.
O Projeto também estabeleceu os perfis e competências dos trabalhadores que
deveriam atuar nas escolas de tempo integral, tanto da parte pedagógica quanto
administrativa. As escolas deveriam compor seus quadros com as seguintes funções: Gestor;
Administração Escolar; Pedagogo; Psicólogo ou Psicopedagogo; Coordenação Pedagógica;
Coordenação de área; Técnico de laboratório de informática; Técnico de laboratório de
ciências; Bibliotecário; Videoeducador; Secretário escolar e Professor.
O projeto “visava à extensão da jornada escolar para contribuir, na prática, um
ganho na qualidade, bem-estar dos estudantes e o desenvolvimento pleno do cidadão, partindo
de competências e habilidades, objetivando a interação do educando na sociedade,
colaborando para a reconstrução de um mundo socialmente justo e promovendo a ascensão
social dos estudantes de baixa renda” (AMAZONAS, 2008, p.38) [grifo nosso].
De acordo com Colares (2015), o Projeto de Educação em tempo Integral, ao
adotar competências e habilidades para o desenvolvimento pleno do cidadão, retomou as
diretrizes adotadas na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), realizada em
Jomtien, com orientações das agências multilaterais como o FMI e o Banco Mundial, “aqui
são retomadas as competências e habilidades (versatilidade, comunicação, motivação,
habilidades como cálculo, clareza na exposição, entre outras) requeridas pelo sistema
produtivo, conforme publicado no documento ‘Transformación Productiva com Equidad’ da
CEPAL” (p. 260).
Para o FMI e BM, a educação deve se adequar cada vez mais à era do mercado de
modo que possa formar profissionais capazes de adaptar-se às contradições desse sistema e,
dessa forma, o Projeto em questão, ao adotar essas diretrizes, se propôs a efetivação de um
processo educacional cada vez mais instrumental e menos politécnica76.
Com a Resolução n° 112/2008, a rede de educação do estado do Amazonas
caminhava para a ampliação das Escolas de Tempo Integral por meio de um projeto
arquitetônico padronizado para a construção dos Centros de Educação de Tempo Integral –
CETIs, sendo, o primeiro, inaugurado em 2010, com estruturara física e pedagógica

76
A politecnia é um termo conferido a Marx, cujo propósito é uma formação que concebe o “desenvolvimento
integral das faculdades humanas, tratando equilibradamente racionalidade, habilidade, sensibilidade e
sociabilidade” (MACIEL, et al. 2013).
 245

planejadas para o funcionamento condizente ao que se propunha o projeto pedagógico das

escolas de tempo integral.
O sítio da SEDUC77 mostrou a matéria sobre a inauguração do CETI, cujo título
era: “Governo do Amazonas inaugura primeiro Centro Educacional de Tempo Integral (CETI)
” (figura 13), publicada no dia 08 de fevereiro de 2010:

Na próxima segunda-feira, dia 8 de fevereiro, será inaugurado, em Manaus,

o primeiro Centro Educacional de Tempo Integral Marcantonio Vilaça II
(Ceti). Localizado na Avenida Max Teixeira, no bairro Cidade Nova 1 (Zona
Norte de Manaus), o empreendimento é o primeiro de um total de 15 que
serão inaugurados ainda este ano pelo Governo do Estado em atendimento à
população da capital e do interior.

FIGURA 14 - Primeiro Centro de Educação em Tempo Integral de Manaus – Manaus-AM – 2010.

Fonte: http://www.educacao.am.gov.br/centros-de-educacao-de-tempo-integral/- 2010

Cada CETI foi construído e equipado com 24 salas de aulas climatizadas,

laboratórios de informática, laboratório de ciências, biblioteca, piscina semiolímpica, campo

77
Disponível em: http://www.educacao.am.gov.br/2010/02/governo-do-amazonas-inaugura-primeiro-centro-
educacional-de-tempo-integral-ceti/
 246

de futebol, quadra poliesportiva, refeitório e demais recursos para atender, na modalidade de

Tempo Integral, a uma média de mil alunos, cada.
De acordo com Colares (2015, p.258)

Os Cetis são considerados centros de excelência por agregarem ambientes

adequados e seguros aos alunos, oferecendo atividades em espaços como
piscina semiolímpica, academia, sala de dança, sala de música, ginásio
coberto, entre outros. [...] Os Cetis apresentam uma característica padrão de
espaços e organização do trabalho pedagógico a fim de possibilitar o
desenvolvimento de atividades intelectuais, físicas e artísticas. A estrutura
física comporta um projeto arquitetônico que envolve três pavimentos
distribuídos em 96 dependências e com acessibilidade para portadores de
necessidades especiais.

Maciel et al., (2013, p. 183) corrobora afirmando que

Os CETIs têm uma estrutura padronizada, visando atender tanto ao Ensino

Médio, como ao Fundamental. Os CETIs hoje são o modelo de estrutura
educacional, em termos de educação de tempo integral, no estado do
Amazonas.

Não negamos que os CETIs contribuíram para a efetivação do Projeto de

Educação em Tempo Integral, contudo, precisamos entender qual o projeto societário presente
nessa proposta; a qual sociedade se propunha a atender e qual concepção de sujeito se propôs
a formar. De acordo com Ferreira (2012, p. 66), os projetos dos CETIs

Ajudaram a dar visibilidade ao projeto das escolas de tempo integral,

tornando-o bandeira de campanha, produzindo efeitos favoráveis ao grupo
político que se utilizou de uma retórica de convencimento por votos em
áreas consideradas de “maior” vulnerabilidade social.

A autora ressalta a afirmação de Garcia (2015) sobre o processo político partidário

ainda presente na educação do estado do Amazonas; as políticas educacionais, mais que
atender às necessidades da população, servem como moeda de troca no processo eleitoral.
Percebemos que a implantação do Sistema de Educação de Tempo Integral no estado do
Amazonas iniciou-se como uma política de governo, visando a interesses políticos partidários,
e não como política de Estado de caráter universal.
Maciel et al. (2013, p. 93) afirma que o Projeto de Educação em Tempo Integral
na rede estadual do Amazonas “tem proporcionado condições mais adequadas de estudo, mas,
 247

ainda, apresentam falhas, que se constituem em verdadeiros desafios à implementação da

educação integral”, principalmente pelo viés mercadológico adotado.
Inferimos que o referido projeto efetivou-se como uma política focalizada por
atender, prioritariamente, aos estudantes em vulnerabilidade social; é excludente por não
permitir o acesso a todos que têm direitos, mas apenas aos “melhores alunos”
quantitativamente identificados no histórico escolar e, ainda, unilateral e verticalizada porque
foi elaborada somente pela equipe da Seduc, sem contar com a participação de outros agentes
da educação, como os gestores escolares, professores e comunidade.
Compreendemos que as diretrizes estabelecidas na Conferência de Jomtien
estabeleceram a educação como estratégia fundamental para o crescimento econômico da
sociedade, a partir da redução da pobreza e inclusão social. O compromisso do Brasil
assumido nessa conferência de assegurar educação básica de qualidade às crianças, jovens e
adultos, especificamente aos em vulnerabilidade social, tem se concretizado nas diversas
políticas implementadas nos entes federados, como é o caso do estado do Amazonas.
Observamos que, mesmo o estado do Amazonas efetivando uma política social
como essa da educação em tempo integral, a dinâmica mercadológica imposta pelas agências
multilaterais continua prevalecendo, o que dificulta a efetivação de um processo educacional
que tenha como foco principal a formação omnilateral do estudante, com a vistas à construção
de uma sociedade democrática.

4.3. Um “novo” Projeto de Educação em Tempo Integral na rede estadual de educação

no estado do Amazonas em 2011: mudanças ou continuísmo?

Saindo do cargo de vice-governador para o cargo majoritário em 2011, o

governador - Omar José Abdel Aziz, do Partido da Mobilização Nacional (PMN), deu
continuidade à Política de Educação em Tempo Integral implantada no estado, e o projeto
elaborado em 2008 foi reorganizado. De acordo com a proposta de governo do então
candidato, “Omar está dando continuidade ao projeto das escolas em tempo integral. Ele vai
ampliar o número dessas escolas em Manaus e estender o projeto ao interior” (AZIZ, 2010, p.
01). O plano de governo do então candidato mostrou a preocupação em dar continuidade ao
Projeto de Educação em Tempo Integral.
 248

Em 15 de março de 2011, o Conselho Estadual de Educação publicou a Resolução

n°. 17/2011 aprovando um “novo”78 Projeto de Educação em Tempo Integral, cujo título era:
“Proposta Pedagógica das Escolas da Rede Estadual de Ensino de Educação em Tempo
Integral”. Essa resolução fez a seguinte determinação:

Art. 1° - Aprovar a operacionalização do Projeto de Educação de Tempo

Integral, elaborado pela Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do
Ensino – SEDUC/AM, para todas as escolas da Rede pública, na forma do
projeto, retroativo ao início do Ano Letivo de 2010.
Art. 2° Autorizar o funcionamento do Ensino Fundamental e Médio ofertado
em Tempo Integral nas escolas [..] por um período de 05 (cinco) anos, de
acordo com o início do funcionamento de cada escola. (CEE/AM, 2011).

Novas escolas foram gradativamente adaptadas para o funcionamento em Tempo

Integral, cuja autorização foi regulamentada por essa Resolução, conforme nos mostra o
quadro 10.

QUADRO 10 - Relação de escolas autorizadas a funcionar em tempo integral por meio da Resolução 17/2011–
Manaus- 2011.

Ano de Início de Nível de Ensino

Escola
Funcionamento Atendido

Escola Estadual Machado de Assis 1º ao 5º ano

Escola Estadual Helena Araújo 1º ao 5º ano
Escola Estadual Santa Terezinha 1º ao 5º ano
2009 Escola Estadual Prof. Leonor Santiago
6º ao 9º ano
Mourão
Escola Estadual Altair Severino Nunes 6º ao 9º ano
Escola Estadual de Tempo Integral Elisa
6º ao 9º ano
Bessa Freire
Instituto de Educação do Amazonas Ensino Médio

Continua

78
Utilizamos o termo “novo”, pois, como veremos no decorrer do texto, este “novo” ´projeto teve poucas
alterações em relação ao de 2008.
 249

Continuação
Ano de Início de Nível de Ensino
Escola
Funcionamento Atendido
Escola Estadual Garcitylzo Lago e Silva 1º ao 5º ano
Escola Estadual Rafael Henrique Pinheiro
1º ao 5º ano
dos Santos
Escola Estadual Isaac Benzecry 6º ao 9º ano
Escola Estadual Marques de Santa Cruz 6º ao 9º ano
2010
6º ao 9º ano
Escola Estadual Irmã Gabriele Coegles
Ensino Médio
6º ao 9º ano
Escola Estadual João dos Santos Braga
Ensino Médio
6º ao 9º ano
Escola Estadual T.I. Marcantonio Vilaça II
Ensino Médio
Escola Estadual de Tempo Integral Zilda 6º ao 9º ano
Arns. Ensino Médio
2011
Escola Estadual de Tempo Integral Cinthia
6º ao 9º ano
Régis Gomes do Livramento
Fonte: Elaborado pela autora a partir da Resolução N° 17/2011-CEE/AM.

A proposta justificava a necessidade da ampliação da jornada escolar, tendo em

vista, principalmente, a não universalização do Ensino Fundamental e o resultado
insatisfatório nas avaliações externas na educação local. Assim justificou-se a implantação do
Projeto de Educação em Tempo Integral:

O avanço da cobertura quase universal do ensino público da Educação

Básica do Brasil, segundo dados do Plano Nacional de Educação que
demanda atualmente em 97% das crianças entre sete a catorze anos na sala
de aula, ainda não tem sido satisfatório à aprendizagem. As avaliações que
medem a aprendizagem não têm sido relevantes. Os resultados da avaliação
do desempenho escolar realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais – INEP, com o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – Prova Brasil e SAEB e pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico – OCDE, que aplicou o Programa da
Avaliação Internacional dos Estudantes – PISA, demonstram que, apesar do
avanço da matrícula, os estudantes da Educação Básica não alcançaram em
qualquer das unidades federativas, médias satisfatórias nas avaliações de
leitura e matemática (AMAZONAS, 2011, p. 66).

Observamos que a justificativa para a implantação do Projeto de Educação em

Tempo Integral na rede estadual do estado do Amazonas deu-se em torno dos resultados
insatisfatórios nas avaliações externas e não como um direito constitucionalmente garantido
pelo Estado como um direito público subjetivo (DUARTE, 2004).
 250

Como direito público subjetivo, a educação integral, que atende o sujeito na sua
integralidade, deve contribuir para sua formação enquanto sujeito de direito, buscando a
“materialização do direito público da educação para toda a população” (GANZELI, 2017),
com vistas à formação de uma sociedade democrática.
De acordo com o documento do Projeto, mesmo com implantação das políticas
educacionais efetivadas, tais como as políticas de valorização docente; melhorias na
infraestrutura das escolas; programas e projetos de combate à reprovação e evasão escolar,
fez-se necessária a reorganização do ensino, principalmente quanto ao espaço e tempo
escolar.
O Projeto de 2011 apresentou os objetivos, as formas de ingresso e a organização
curricular das escolas de tempo integral. Teve como objetivo geral: “Implementar e garantir,
nas Escolas Estaduais de Educação em Tempo Integral da rede pública do estado do
Amazonas, a melhoria do processo ensino aprendizagem elevando a 100% o índice de
aprovação e erradicando a evasão escolar”. Dentre os objetivos específicos destacamos:

 Proporcionar aos estudantes uma experiência educativa que não se

limite à instrução escolar, mas que o leve a organizar seu tempo e
possibilite o fortalecimento da estrutura cognitiva, contribuindo para a
formação de sua personalidade;
 Criar na escola de tempo integral espaços de socialização, onde os
estudantes possam vivenciar atitudes de cidadania, de valores éticos e
morais;
 Desenvolver as competências dos estudantes, considerando as
divergências múltiplas de seus conhecimentos prévios e
aprendizagem” (AMAZONAS, 2011).

Tomando como ponto de partida o objetivo geral da proposta que se propôs

unicamente à “elevação a 100% o índice de aprovação bem como a erradicação da evasão
escolar” (AMAZONAS, 2011, p. 11), ficou evidente que o Projeto de Educação em Tempo
Integral no estado do Amazonas foi efetivado para atender às exigências das avaliações
externas e elevar o IDEB do estado de acordo com as orientações do Banco Mundial.
Tais orientações, publicadas no documento “Prioridades y Estrategias para la
Educación” (1995), construído a partir das conclusões da Conferência Mundial de Educação
para Todos (1990), realizada em Jomtien, na Tailândoa, determinavam que: “Las prioridades
educacionales deben establecerse teniendo en cuenta los resultados, utilizando análisis
económicos, estableciendo normas y midiendo los resultados a través de la evaluación del
aprendizaje” (BANCO MUNDIAL, p. 30).
 251

O projeto de 2011 continuou com a mesma vertente ideológica do projeto de

2008, atendendo às exigências impostas pelos organismos multilaterais de preparar o
estudante para o mercado de trabalho, sem que este tenha a formação adequada para sua
formação cidadã; foi aprovado como política de governo e não como política social capaz de
possibilitar a formação das múltiplas potencialidades educativas dos estudantes, contribuindo
para sua autonomia e para a efetivação de uma sociedade democrática.
Quanto à organização do funcionamento escolar, não houve alteração em relação
à proposta de 2008, seguindo os seguintes horários:
Turno Matutino:
07h às 11:15 com 15 min de intervalo
11:15h às 13h – Intervalo destinado para almoço, repouso e atividades recreativas
Turno vespertino:
13h às 17:15h – com 15 min de intervalo
Também foi contemplado o Componente Curricular de Metodologia de Estudo
que deveria ser desenvolvido na forma de orientação pedagógica.
O Reforço Escolar foi colocado como imprescindível, devendo ser contemplado
na elaboração de projetos.
Analisemos, a seguir, como os princípios constitucionais de acesso, permanência
e qualidade estavam contidos no Projeto de Educação em Tempo Integral.

4.3.1 Acesso

As orientações dos organismos multilaterais que estabeleceram as diretrizes para a

educação dos países da América Latina, construídas na Conferência Mundial de Educação
para Todos (1990), tinham na população em vulnerabilidade social o foco principal para ao
atendimento, conforme nos mostra o documento do Banco Mundial:

Inversión pública centrada en la educación básica. Un sistema de asignación

de las nuevas inversiones estatales en educación más eficiente, equitativo y
sostenible contribuiría mucho a solucionar los problemas que enfrentan
actualmente los sistemas de educación. Para lograr la eficiencia es preciso
hacer las inversiones públicas donde tendrán los mayores rendimientos;
generalmente, en el caso de las inversiones en educación, en la enseñanza
básica. Para lograr la equidad, el gobierno debe asegurar que no se niegue
acceso a la educación a ningún candidato calificado en razón de su falta de
capacidad de pago. [...] En los proyectos con apoyo del Banco se prestará
más atención a la equidad -especialmente a la educación de las niñas, de las
 252

minorías desaventajadas y de los pobres- y en consecuencia a la educación

en la primera infância (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 32).

Observamos que as orientações do Banco Mundial eram no sentido de alocar

recursos para a efetivação de uma educação eficiente e equitativa, assegurando o acesso a
todos, contudo, a prioridade seriam as classes menos favorecidas economicamente.
Nessa direção, foi implantado o Projeto de Educação em Tempo Integral no
estado do Amazonas. Cavaliere (2014) argumenta que uma das maneiras de tratar a educação
em tempo integral é manifestada pela compreensão da escola em tempo integral como um
aparato válido para uma minoria desprivilegiada economicamente.
De acordo com a proposta pedagógica aprovada pela Resolução n°. 17/2011,

A natureza fundamental dessa proposta não é só a extensão escolar, mas o

acesso, a permanência e o sucesso da criança, do adolescente e do jovem
nas escolas públicas estaduais, mas também a melhoria da aprendizagem.
Quanto mais tempo o estudante permanecer na escola, mais longa será sua
exposição a conteúdos didáticos que aprofundarão sua formação. Os
estudantes terão assistência integral em suas necessidades educacionais para
o desenvolvimento do aprendizado escolar (AMAZONAS, 2011, p.10).
(Grifo nosso).

Observamos que, no discurso da proposta, a maior preocupação era com o

aprendizado escolar do estudante que se daria por meio de maior tempo na escola. Paro
(1988) afirma que esse é um argumento dos defensores das escolas em tempo integral, pois
alegam que a jornada parcial de quatro horas diárias é insuficiente para dar conta de todo o
conteúdo educativo. Precisamos compreender em que medida a ampliação da jornada escolar
contribui para o acréscimo, em termos de qualidade, e para o fortalecimento da
universalização do ensino público.
Outra preocupação apresentada no Projeto refere-se aos princípios constitucionais
de acesso, permanência e qualidade de forma a garantir melhorias no processo de
aprendizagem.
Vimos, nos capítulos anteriores, como os princípios de acesso, permanência e
qualidade vêm sendo tratados no país. No caso do estado do Amazonas, tais princípios têm
permeado as políticas educacionais efetivadas, mas sempre com o objetivo de elevar os
índices educacionais nas avaliações externas, sem muita preocupação com a educação integral
do estudante.
 253

Inicialmente, a proposta de Educação em Tempo Integral pretendia atender a um

total de 11.316 alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio que ingressariam por meio do
processo seletivo. De acordo com a proposta,

Devido a demanda ser superior à oferta de vagas, por isso, optamos pelo
processo seletivo para que todos os interessados possam concorrer a uma
vaga de forma igualitária, assim, para o ingresso nas Escolas Estaduais de
Educação em Tempo Integral, o aluno deverá preencher os critérios
estabelecidos (AMAZONAS, 2011, p. 17). Grifo nosso.

O primeiro critério para acesso às escolas de tempo integral era o de a criança ter
06 anos até março para ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental. Após o preenchimento de
questionário socioeconômico, o critério de seleção seria o da menor renda salarial:

O acesso será por meio de Processo Seletivo via inscrição na Escola

escolhida. Será preenchido um questionário sócio econômico, tendo como
um dos critérios a menor renda salário e, em caso de desempate, o maior
número de dependentes (AMAZONAS, 2011).

Para o ingresso no 6º ano, o estudante deveria ter 11 anos completos e, para o

Ensino Médio, ter 15 anos. A seleção para essas séries seria por meio do rendimento escolar
constante no histórico até o terceiro bimestre do ano.
Tendo em vista que a iniciativa da Seduc em implantar o Projeto de Educação em
Tempo Integral nas escolas do estado tinha como objetivo oferecer a toda comunidade escolar
um ensino com jornada escolar ampliada, identificamos nesse Projeto um discurso
contraditório, em dois pontos.
Em primeiro lugar, na prática, o projeto não atendia “a toda comunidade”,
conforme determinou, mas selecionava os estudantes, a partir de critérios meritocráticos e
econômicos. Arroyo (1988, p. 06) argumenta que esse tipo de ação representa o Estado e suas
políticas sociais como protetor dos pobres e dos fracos, “pois é possível perceber uma imagem
do Estado protetor e cuidador dos pobres e dos fracos. As políticas sociais são manifestações
da opção do Estado pelos pobres” (p. 06). São políticas focalizadas que não procuram analisar
as causas dessa pobreza. O Estado age no sentido de salvar as vítimas de um Estado
excludente e desigual, causado por ele mesmo.
Nesse sentido, concordamos com Ganzeli (2012, p.03) quando faz referência à
lógica dualista da educação “representada pela distinção entre a escola destinada às camadas
privilegiadas da sociedade daquelas escolas destinadas às classes populares”.
 254

A Escola em Tempo Integral deve ser pensada a partir de um caráter universal, e

não apenas para as classes menos favorecidas economicamente; não deve ser configurada
como medida compensatória para atender aos mais necessitados econômica e
educacionalmente.
Num contexto onde o discurso governamental era o de inclusão social por meio da
educação, o estado do Amazonas, ao elaborar o Projeto de Educação em Tempo Integral, não
levou em conta os dados apresentados no Censo Demográfico de 2010, de que mais de
sessenta mil crianças na faixa etária de 06 a 14 anos e mais de seis mil jovens com idade entre
15 a 17 anos estavam sem frequentar ou nunca frequentaram a escola.
O segundo ponto, que nos fez identificar uma proposta contraditória do Projeto de
Educação em Tempo Integral da rede estadual de educação do estado do Amazonas, referiu-se
à distribuição de vagas, sendo: 85% das vagas estão destinadas à rede estadual de ensino; 10%
para rede municipal e 10% para a rede privada (AMAZONAS, 2011). Observamos um
processo de exclusão em relação à rede municipal de educação como se a responsabilidade do
governo do estado fosse apenas com os alunos que pertencem à rede estadual. Identificamos
nessa proposta a ausência do regime de colaboração entre os dois entes federados no intuito
do cumprimento constitucional de possibilitar educação para todos com igualdade de
condições de acesso.
De acordo com Leclerc; Moll (2016), a efetivação de Políticas de Educação em
Tempo Integral faz parte das políticas afirmativas que buscam o enfrentamento das
desigualdades de acesso à Educação Básica, pois, mesmo com as garantias constitucionais das
políticas sociais (art. 6º) efetivadas por meio da Constituição de 1988, vivemos no Brasil
nessas primeiras décadas do século XXI um doloroso processo de ataque a essas políticas, um
processo, cujo acesso à cultura e às tecnologias, tornou-se privilégios de poucos, vinculado ao
pertencimento étnico, territorial, social e de gênero.
A Proposta Pedagógica das Escolas Estaduais de Tempo Integral foi alterada pela
resolução 070/2011, com o objetivo de modificar os procedimentos de seleção, ingresso e
matricula dos alunos dessas escolas (CEE/AM, 2011b). A partir dessa resolução, foi
estabelecido edital anual para a seleção dos estudantes para as Escolas de Tempo Integral.
Procurando identificar o aumento das escolas em tempo integral, na rede estadual
de educação, buscamos, junto ao Departamento de Planejamento e Gestão Financeira
(DPGF), Sistema de Integral de Gestão Educacional do Amazonas (SIGEAM) e Gerência de
Pesquisa e Estatística (GEPES) da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino
(Seduc), informações sobre o número de estabelecimentos de tempo integral, desde o início
 255

dessa modalidade de ensino na rede estadual e obtivemos os seguintes dados sobre as Escolas
Estaduais em Tempo Integral – EETI e os Centros de Educação em Tempo Integral – CETI,
conforme nos mostra a tabela 33.

TABELA 33 - Número de estabelecimentos de Tempo Integral – Rede Estadual – Amazonas – 2002 a 2017.

ESCOLAS ESTADUAIS DE CENTROS DE EDUCAÇÃO EM

TEMPO INTEGRAL TEMPO INTEGRAL
ANOS
Capital Interior Capital Interior

2002 2 - - -

2003 - - - -

2004 - - - -

2005 - - - -

2006 1 - - -

2007 7 - - -

2008 4 - - -

2009 5 - - -

2010 3 - 3 -

2011 - - 2 1

2012 1 - - -

2013 2 15 1 -

2014 - - - 1

2015 2 4 2 1

2016 - - - 2

2017 9 6 - 3

Total 36 25 8 8
Fonte: SEDUC/DPGF/SIGEAM/GEPES

Os dados da tabela 33 mostram-nos que, entre os anos de 2007 a 2009, foi o

período que teve o maior aumento no número de EETIs. Inferimos que o maior acesso à
Educação em Tempo Integral ocorreu a partir da adesão, por parte do governo do estado, ao
Programa Mais Educação, que ocorreu a partir de 2007.
 256

Quanto aos CETIs, criados a partir de 2010, no período de sete anos foram
construídos 08 Centros de Educação em Tempo Integral, sendo 06 na capital do estado e 02
nos municípios.
Em 2015, ao assumir o governo do estado do Amazonas, o professor José Melo de
Oliveira do Partido do Movimento Democrático Brasileiro – PMDB, em seu plano de governo
para o setor educacional, apresentou propostas ousadas para esse setor, dentre as quais,
destacamos:

 Ampliar o atendimento ao escolar em tempo integral.

 Dobrar o número de escolas urbanas que atendem em tempo integral,
de modo a contemplar os municípios (MELO, 2014).

Para cumprimento dessas propostas, o governo do estado, por meio do Conselho

Gestor do Programa Estadual de Parceria Público-Privada do Estado do Amazonas –
CGPEPP, buscou a contratação de operação de crédito exterior entre o Governo do Estado e o
Banco Interamericano de Desenvolvimento-BID para o Programa de Aceleração do
Desenvolvimento da Educação no Estado do Amazonas – PADEAM, com a construção de 50
(cinquenta) Centros de Educação de Tempo Integral CETIs (AMAZONAS, 2014).
Observamos que o Projeto de Educação em Tempo Integral, quer seja EETI ou
CETI, foi cunhado como política de governo, atendendo a interesses eleitoreiros em
detrimento de uma política pública de educação, como formação integral do ser humano.
A fim de identificar o cumprimento dessas propostas, buscamos dados de acesso à
educação em tempo integral comparando-os com o acesso ao ensino parcial.
O sítio do Inep informou-nos os seguintes dados em relação às matrículas em
tempo integral e parcial nas escolas públicas (Federal, Estadual e Municipal) do estado do
Amazonas, conforme tabela 34.
 257

TABELA 34 - Número de matrículas na Educação Básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio - Tempo
Integral e Tempo Parcial – Rede Pública - Amazonas – 2010 a 2017.

Tempo Integral Tempo Parcial

Anos Anos Anos Ensino Anos Anos Ensino
Iniciais Finais Médio Iniciais Finais Médio
2010 23.641 38.912 8.296 395.467 261.177 144.474

2011 36.886 36.361 10.189 373.897 262.988 149.760

2012 39.897 24.770 8.414 364.283 275.532 162.603

2013 58.196 39.205 12.282 340.124 257.767 162.885

2014 57.396 36.500 22.362 332.270 252.357 157.429

2015 81.323 57.938 10.949 300.575 226.255 168.892

2016 35.748 34.507 11.719 342.684 252.758 175.910

2017 62.672 47.368 16.942 313.648 238.898 175.170

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep em indicadores educacionais – 2010 a 2017.

Os dados apontam que, em 2010, considerando o total de 934.076 matrículas no

ensino fundamental e ensino médio, as matrículas em tempo integral correspondiam a 7,6%.
Observamos que o número de matrícula nessa modalidade foi gradativamente aumentando e,
em 2017, representou 13,9% do total de matrículas.
Observamos também que o maior aumento foi nos anos iniciais que teve uma
elevação de 165,1% entre os anos de 2010 a 2017. Nos anos finais, a taxa de aumento foi
pequena em relação aos anos iniciais, sendo apenas 21,7%. O ensino médio também teve um
aumento significativo de 104,2%.
O gráfico 12 mostra o movimento de matrícula em tempo integral em relação às
matrículas em tempo parcial.
 258

GRÁFICO 12 - Percentual de matrículas em tempo integral – ensino fundamental e ensino médio – Rede
Pública – Amazonas – 2010-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do INEP – Sinopses estatísticas da Educação Básica – 2010-
2017 (INEP/MEC, 2018).

Observamos no gráfico 12 que as matrículas em tempo integral em 2017 ainda são

incipientes, se comparadas às matrículas em tempo parcial. Percebemos um aumento nas
matrículas entre os anos de 2010 a 2016. Contudo, identificamos que, em 2016, houve uma
redução de mais de 50% nas matrículas em tempo integral, se comparadas às de 2015,
aumentando novamente em 2017.
Nossa pesquisa não nos permitiu encontrar as causas dessa diminuição das
matrículas em tempo integral em 2016, mas, se olharmos o número de escolas em tempo
integral, apresentado no quadro 33, percebemos que, nesse ano, não foi inaugurado nenhuma
EETI ou CETI.
O Plano Estadual de Educação, PEE 2015-2025, estabeleceu como meta 06:

Implantar e implementar gradativamente educação em tempo integral em, no

mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 50%
dos(as) estudantes da educação básica” (AMAZONAS, 2015, meta 06).

Nessa meta foram estabelecidas 08 estratégias, a saber:

6.1 Ofertar Educação Básica pública em tempo integral, [...]de forma que o
tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua
 259

responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias

durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de
professores em uma única escola;
6.2. Instituir programa de construção de escolas com padrão arquitetônico,
acessibilidade e de mobiliário adequado para atendimento em tempo
integral, [...]
6.4. Garantir às escolas de tempo integral, professores de regime de 40h e
equipe multidisciplinar (psicólogos ou psicopedagogos/ assistentes sociais,
enfermeiros e fonoaudiólogo) e funcionários administrativos, em número
suficiente durante a vigência deste Plano.
6.5. Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos,
culturais e esportivos [...]
6.7. Atender às escolas do campo, das comunidades indígenas e quilombolas
[...] considerando-se as peculiaridades locais;
6.8. Garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência,
[...] (AMAZONAS, 2015).

De acordo com o PPE/AMA 2015-2025, para que o estado do Amazonas

cumprisse a meta estabelecida seria necessário que, no mínimo, 166 escolas passassem a
funcionar em tempo integral, ou que fossem construídas mais escolas. Para isso, o estado
organizou a ampliação da jornada escolar nas diversas redes públicas de ensino utilizando-se
quando possível de outros espaços físicos além dos existentes nas redes públicas de ensino
(AMAZONAS, 2015).
A utilização de outros espaços, além da escola, para o atendimento da ampliação
da jornada escolar é uma prática defendida por Cavaliere (2009), quando afirma que a escola
pode buscar parcerias com outras instituições para esse atendimento, desde que as ações
pedagógicas sejam planejadas e acompanhadas pela instituição escolar, conforme consta em
seu Projeto Político Pedagógico. A autora afirma que a utilização desses outros espaços não
pode representar um caráter minimalista da escola pública, com poucas horas diárias, poucos
espaços e poucos profissionais, mas deve estar fundamentada num projeto político
pedagógico que caracterize o espaço escolar como um local de socialização e difusão da
cultura.
Para o cumprimento da meta 06 do PEE/AM, mais do que a garantia de a
ampliação do tempo escolar por meio de construção ou adequação de escolas, faz-se
necessário efetivar o debate sobre a qualidade pedagógica desse tempo escolar. Um tempo
que possibilite a educação integral dos estudantes, uma formação que reconheça a pessoa
como um conjunto de dimensões formativas de todas suas potencialidades em relação aos
aspectos cognitivo, físico, afetivo, social, ético e moral.
 260

4.3.2 A Permanência

Para tratar sobre a questão da permanência no Projeto de Educação em tempo

Integral na rede estadual do Amazonas, tomamos como ponto de partida parte do objetivo
geral da proposta que era: “elevar a 100% o índice de aprovação e erradicando a evasão
escolar” (AMAZONAS, 2011)
Cavaliere (2014, p.1211) argumenta que “há um senso comum em torno da
premissa de que mais tempo diário na escola trará resultados escolares melhores, embora
ainda não existam pesquisas conclusivas no Brasil que os relacionem”. A ampliação da
jornada escolar, se desconexa do projeto político pedagógico escolar, e apenas ancorada na
ideia de complementação do tempo, é insuficiente para a garantia da permanência e sucesso
do estudante no ambiente escolar, pois muitos não atendem às expectativas do público-alvo,
principalmente os estudantes e suas famílias.
Para dar conta desse objetivo, inicialmente, as escolas precisam se munir de
infraestrutura adequada, pessoal e física, com a inserção de, além de professores em
quantidade suficiente e formação adequada, outros profissionais que possam colaborar na
formação desses alunos, haja vista as muitas atividades a que a escola é chamada a gestar.
Cavaliere (2002, p. 248) afirma que “A escola fundamental vem sendo instada,
nos últimos anos, a assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos
do que a tradição da escola pública brasileira sempre o fez”. Isso ocorre diante da
universalização da Educação Básica como estratégia para superação das desigualdades sociais
implementadas no Brasil por meio das reformas efetivadas na década de 1990.
Essa ampliação das funções da escola, ao mesmo tempo em que possibilitou o
maior acesso das classes populares à educação formal, desencadeou um processo de múltiplas
funções à instituição, consequentemente, aumentou a dificuldade da instituição escolar em
manter seu alunado no processo educacional. Cavaliere (2002) afirma que

Aos profissionais da escola foi incorporado um conjunto de

responsabilidades educacionais, não tipicamente escolares, mas, sem o qual,
o trabalho especificamente voltado para a instrução escolar torna-se inviável.
São atividades relacionadas à higiene, saúde, alimentação, cuidados e
hábitos primários (CAVALIERE, 2002, p.249).

Com isso, a escola, precisou ser reinventada para atender, principalmente, as

novas demandas e enfrentar as muitas dificuldades para manter e possibilitar o sucesso
educacional do estudante.
 261

Ganzeli (2011, p. 19) afirma que “a organização da escola na sociedade capitalista

privilegia a separação entre o pensar e o agir, entre a concepção e a execução”. É possível que
a escola pública, mesmo numa sociedade capitalista, marcada pelas contradições sociais,
possa ser reinventada superando as formas autoritárias e alienantes presentes em seu
cotidiano, marcas de um gerencialismo implementado na educação.
É nessa direção que Cavaliere (2002, p.249) defende alternativas que possam
contribuir para erradicar esse esvaziamento no contexto escolar:

Os programas “Bolsa-escola”79, as mudanças nos critérios de organização de

turmas e de progressão escolar, a inclusão no currículo oficial de temas
ligados à saúde, à ética, e à cultura, a delegação a cada instituição escolar de
maior autonomia na formulação de seu projeto pedagógico, a programação
de “Dias Nacionais” da família na escola são medidas que pretendem
conquistar ou fortalecer a adesão das crianças e suas famílias à escola,
prolongando sua permanência nela e respondendo aos efeitos desse
prolongamento. Em suma, parece delinear-se uma realidade em que as
necessidades sóciais integradoras assumem posição primordial no cotidiano
da escola fundamental brasileira.

Foram estratégias federais que apareceram como alternativas para a permanência

do estudante na escola, garantindo-lhe o direito à educação. Para responder a esse direito com
qualidade, faz-se necessário refletir sobre o modelo de escola em vigência e repensar um novo
padrão de instituição que ultrapasse a instrução associando-a a uma integração social dos
estudantes. Essas inovações objetivam não somente a garantia da permanência do estudante
na escola, mas possibilita uma educação que dê conta do pleno desenvolvimento da pessoa,
como direito à educação.
Como alternativa para promover a permanência, com sucesso, do estudante no
contexto escolar, o projeto elaborado em 2011 adotou uma metodologia que “permitia a maior
integração possível de conteúdos de ensino, cujo ponto de partida se diferenciaria do enfoque
tradicional” (AMAZONAS, 2011). Por isso, o maior desafio seria o de articular as atividades
de ensino com o cotidiano do estudante por meio de projetos interdisciplinares, evitando a
tradicional prática de sala de aula, de estudos isolados e repetitivos. De acordo com o texto
do documento,

79
A autora usa o termo “bolsa-escola”, contudo, em 2003 o programa foi ampliado e recebeu o nome de Bolsa-
Família e tem como um dos seus eixos a articulação com outras ações no sentido de integrar e articular várias
políticas sociais a fim de estimular o desenvolvimento das famílias, contribuindo para elas superarem a situação
de vulnerabilidade e de pobreza (BRASIL, 2004a).
 262

A proposta de ensino e aprendizagem é a de projetos interdisciplinares, em

que as atividades se desenvolvem a partir de um tema, situações conflituosas
e situações que caracterizam o baixo rendimento escolar e o que caracteriza
esses projetos é o tratamento que é dado ao tema abordado, no sentido de
torná-lo uma questão de grupo como um todo e não apenas do professor e de
alguns alunos (AMAZONAS, 2011, p. 29).

Foi por meio de uma metodologia diferenciada, utilizando-se de um tema gerador

trabalhado em projeto interdisciplinar, planejado por toda a comunidade escolar, inclusive
pelos alunos, que o projeto buscou alternativas para garantir a permanência do estudante na
escola.
De acordo com o discurso do projeto, foi pensado em uma escola com uma nova
identidade, onde se poderiam criar condições para o desenvolvimento integral do estudante a
partir do convívio com toda a comunidade escolar. Nesse contexto, a escola seria um
laboratório de experiências significativas, possibilitando diferentes oportunidades de
aprendizagens. Para isso, propuseram-se várias atividades que poderiam contribuir para o
enriquecimento curricular, tais como:
 Orientação em pesquisa;
 Orientação de estudos;
 Prática no Laboratório de Informática;
 Prática no Laboratório de Ciências Naturais;
 Trabalho em equipe;
 Desenvolvimento de projetos (reforço escolar) e interdisciplinares;
 Olimpíadas (Matemática e Língua Portuguesa);
 Concursos (Redação, Literatura, etc);
 Biblioteca (Trabalho de pesquisas, concursos literários, etc);
 Sala de multimídias (TV escola).

A partir da realização das atividades propostas, os sujeitos do processo

educacional, alunos e professores, poderiam vivenciar diversas experiências democráticas,
tornando o ambiente educacional mais atraente a todos e facilitando o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.
Cavaliere (2002) defende que, dessa forma, seria possível a construção de uma
nova identidade para a escola. Contudo,
 263

Não significando uma oportunidade progressiva de confraternização ou

fusão “natural” entre as diferenças/desigualdades. Não se trata de apostar
num ilusório irenismo social. Seria, antes, uma oportunidade de expressão de
conflitos num contexto privilegiado, visto que livre de pressões e disputas
econômicas imediatas. Um contexto propício à conscientização e
reelaboração por meio de novas formas culturais que podem assim encontrar
espaço para emergir (p. 267).

É nesse sentido que a autora defende que a construção de um novo processo

educacional, aliado às políticas de combate à retenção das crianças na escola, representa
alternativas para o combate à reprovação e evasão escolar. Essas alternativas, atreladas ao
projeto político pedagógico da escola, possibilitarão um novo contexto educacional, cuja
evasão e repetência sejam extintas.
Ao analisarmos o Projeto em questão, por vezes percebemos um discurso que
caminhava nessa direção. Contudo, identificamos a presença de um currículo escolar que ia
em direção oposta à efetivação de uma escola democrática e emancipadora; um currículo que
adotou uma concepção de qualidade do ensino atrelada aos discursos mercadológicos e
empresariais, como veremos a seguir.

4.3.3 A qualidade

O direito à educação, consubstanciado com a Constituição de 1988, traduziu-se

como um direito inalienável ao homem e com direito a um padrão de qualidade educacional,
mesmo que a concepção de qualidade seja compreendida a partir de diferentes concepções.
O Projeto de Educação em Tempo Integral da rede estadual do Amazonas
utilizou-se de um discurso da necessidade da efetivação de um ensino de qualidade, conforme
nos mostra o documento:

O Ensino Fundamental e Ensino Médio visando à melhoria da qualidade do

ensino, por ser mobilizadores de uma ação pedagógica que podem motivar
professores e técnicos, entusiasmando e transformando o ambiente escolar
pelos trabalhos em grupo, pelo estímulo à criatividade, pela possibilidade de
convivência mais atenta entre professores e alunos, pelo incentivo à
avaliação permanente, pelo estímulo ao estudo aprofundado por parte dos
educadores envolvidos no processo e pela oportunidade de introduzir, no
trabalho escolar, a arte, a espiritualidade, a alegria e o desafio permanente
para a busca de soluções inovadoras [sic] (AMAZONAS, 2011, p. 77).

Apesar da dificuldade de entendimento do discurso presente nesse trecho do

Projeto, que nos soa como algo incompleto, podemos depreender que é, no Ensino
 264

Fundamental e Ensino Médio, que pode ser efetivado um ensino de qualidade a partir de uma
nova ação pedagógica.
Para isso, adotou um currículo cujo processo pedagógico deveria ser dinâmico e
interativo de modo a favorecer novas relações geradoras de saberes, entendendo professor e
aluno, como sujeitos da produção e reprodução do conhecimento.

O currículo, intencionalmente construído, tem compromisso com a formação

de cidadãos críticos, solidários, promotores do bem-estar pessoal e coletivo,
por isso, propõe-se um currículo baseado no domínio de competências
básicas e não no acúmulo de informações. E ainda, um currículo que tenha
vínculos com os diversos setores de vida dos alunos (AMAZONAS, 2011,
p.27) (grifo nosso).

Mesmo que no discurso do Projeto esteja explícita a importância da formação

crítica do estudante, todavia, ao propor o domínio de “competências básicas” do sujeito,
identificamos um currículo unilateral e, consequentemente, uma formação unilateral. A
formação unilateral, de acordo Manacorda (2007), forma um estudante sem conhecimento
total de sua realidade, sem capacidade para perceber-se como objeto da sociedade capitalista;
torna-se, tão somente, um receptor de informações.
Observamos que o Projeto em questão seguiu nessa direção; guiado pelos
preceitos das reformas educacionais dos anos de 1990, que tinham como parâmetro as
diretrizes das agências multilaterais80. De acordo com Colares (2015, p.249), deu-se destaque
à “educação como um componente estratégico para o crescimento econômico entre os países,
a redução da pobreza, a inclusão social e equidade”, a partir de uma lógica de mercado, que
impunha à educação o objetivo de formar o educando para a empregabilidade, concebendo a
qualidade total da educação a partir de uma formação flexível e unilateral.
Vale ressaltar que a proposta da efetivação de um ensino de qualidade total,
presente no Projeto, não surgiu nesse período, mas, desde a década de 1990, o estado do
Amazonas vem intensificando a qualidade total na educação. Ferreira (2012, p. 62) afirma que

A qualidade total nas políticas da rede estadual de ensino reapareceu com

mais força tanto na reestruturação da educação básica, quanto em todo o
processo de gestão escolar, visto que a retomada desse princípio regulador
tem transformado as escolas de tempo integral num espaço de controle
produtivista, no qual a certificação ISO 9.001/2008 é condição eminente de

80
Essas agências foram principalmente o Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura (Unesco) e a Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal).
 265

qualidade para a Seduc, conforme as políticas implementadas em 2009 em

Manaus (FERREIRA, 2012, p. 25).

Foi, portanto, na direção da qualidade total que foi construído o Projeto de

educação em tempo integral; uma herança da ideologia neoliberal efetivada nas políticas
públicas estaduais no Amazonas, incorporando em seu currículo as diretrizes apontadas pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) para a
educação para o século XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver;
aprender a ser, conforme consta no referido Projeto:

São incorporadas pelo Ensino Fundamental e o Ensino Médio com diretrizes

gerais e orientadoras da proposta curricular, as quatro premissas apontadas
pela UNESCO, como eixos estruturais da educação na sociedade
contemporânea: aprender a conhecer (descobrir os caminhos dos
conhecimentos, conhecer onde e como ele se organiza), aprender a fazer
(vincular a educação escolar ao trabalho e às práticas sociais), aprender a
viver (trabalhar a aprendizagem da convivência pois todos dependemos uns
dos outros) e aprender a ser (capacidade de autonomia, julgamento e
responsabilidade consigo e com o outro) (AMAZONAS, 2011, P. 22-23).

Essas diretrizes foram estabelecidas pela Comissão Internacional de Educação

para o século XXI presidida por Jacques Delors em 1993. A comissão sustentou-se na
premissa de que a educação seria a alternativa para a redução ou desaparecimento da
desigualdade social nos países em desenvolvimento: “Ante os múltiplos desafios do futuro, a
educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da
paz, da liberdade e da justiça social” (DELORS, 2000, p.11). Para a Comissão, o sistema
escolar como estava organizado era insuficiente para responder aos anseios da sociedade e
propôs a transformação gradativa desse sistema, acreditando na educação, especificamente na
Educação Básica como um “passaporte para a vida”.
Duarte (2006) argumenta que o lema “aprender a aprender” foi utilizado com
muita frequência no campo educacional como posição pedagógica inovadora e progressista. O
autor afirma que o lema se apresenta com uma função ideológica para manutenção da
hegemonia burguesa no campo educacional.

É interpretado como uma expressão inequívoca das proposições

educacionais afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto político
de adequação das estruturas e instituições sociais às características do
processo de reprodução do capital no final do século XX (DUARTE, 2006,
p.03).
 266

É nesse sentido que o lema “aprender a aprender” legitima a ideologia

neoliberal no contexto educacional ou, ainda, por meio de um discurso pós-moderno, cujo
projeto de transformação política consciente foi operacionalizado por meio de propostas
autoritárias e verticalizadas.
No Projeto em questão, o lema “aprender a aprender” foi apresentado como
palavra de ordem caracterizando uma educação democrática na rede pública de educação do
estado do Amazonas.
Para Saviani (2014), o lema “aprender a aprender”, que foi apresentado como
uma ideia de liberdade de aprendizagem para o aluno, significa um “slogan para a
ignorância”, pois, conforme afirma o autor, “O aprendiz nunca é livre. Ele só é livre depois de
dominar o objeto de aprendizagem; e quando domina deixou de ser aprendiz”.
A sociedade capitalista na qual vivemos exige a operacionalidade do lema
“aprender a aprender” para os trabalhadores como forma de superação das deficiências do
mercado. Esses precisam se tornar sujeitos flexíveis, apresentar competência técnica e
habilidades necessárias para suprir o mercado de trabalho. Tedesco (2001) argumenta que,
nessa perspectiva, não existe dúvida de que as capacidades requeridas pelos setores da
atividade produtiva são exigidas diretamente da atividade educativa.
Entendemos que o lema “aprender a aprender” atende principalmente às
necessidades econômicas, pois, de acordo com Duarte (2006), nenhum ser humano precisa
“aprender a aprender”, uma vez que ele já nasce com essa capacidade. O que o estudante
precisa é receber orientações e subsídios que lhe permitam desenvolver suas capacidades
formativas.
Para superação dessa ideologia neoliberal presente na educação por meio do
slogan “aprender a aprender”, Duarte (2006) propõe uma teoria pedagógica que seja
compatível com o compromisso político de superação das contradições sociais que perpassam
por toda a sociedade capitalista e se fazem presentes no contexto educacional.
Saviani (2018) propõe a superação da Pedagogia da Essência e da Pedagogia da
Existência, tomando como ponto de partida o trabalho educativo. Propõe uma pedagogia que
transcenda ao sistema tradicional e alienante da educação para uma concepção pedagógica
que compreenda o estudante como sujeito histórico, capaz de perceber-se numa sociedade
dividida em classes sociais, buscando essa superação.
 267

Na concepção de Saviani (2018), a partir da Pedagogia histórico-crítica, articulada

aos interesses das classes populares e não somente aos interesses da burguesia, que a escola
buscará métodos mais eficazes. Em suas palavras,

Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos
entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a
cultura acumulada historicamente (SAVIANI, 2018, p. 56).

A possibilidade da efetivação do direito à educação, com qualidade, será efetiva

quando a escola considerar os vários momentos que fazem parte da vida dos estudantes, tais
como: o interesse, o tempo, o ritmo de aprendizagem, mas sem desconsiderar os
conhecimentos sistematicamente acumulados, como perpetuação dos saberes construídos.
De acordo com Cavaliere (2007), as políticas de educação em tempo integral não
podem ser reduzidas à ampliação do tempo escolar para o alcance de melhores resultados nos
testes padronizados por instituições externas à escola, bem como submeter-se às exigências
mercadológicas.
Uma escola em tempo integral que pretenda a formação do jovem para atuação
numa sociedade marcada pela complexidade das relações sociais e que visa à efetivação de
uma sociedade democrática, não pode concentrar suas ações pedagógicas em conteúdos
estanques, verticalizados e unilaterais, mas propiciar meios para uma formação omnilateral do
sujeito em suas múltiplas capacidades de aprendizagem com vistas à transformação social.
Há, neste sentido, a necessidade de diversificação e aprofundamentos de experiências
compartilhadas, tanto para alunos, como para os profissionais da educação.
A partir da análise dos Projetos de Educação em Tempo Integral (de 2008 e
2011), identificamos que poucas alterações foram feitas no Projeto de 2011 em relação ao
anterior. O Projeto em andamento, com o discurso de atribuir significado ao conhecimento
escolar mediante a contextualização e a não departamentalização das disciplinas, assumiu as
diretrizes da UNESCO para a educação para o século XXI: aprender a conhecer; aprender a
fazer; aprender a viver; aprender a ser, conservando o discurso da qualidade total presente no
contexto educacional do estado do Amazonas.
Foram esses projetos, elaborados pela Seduc-AM, que respaldaram a instalação da
educação em tempo integral efetivada nos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI,
que serão analisados no próximo capítulo.
 268

CAPÍTULO V - O DIREITO À EDUCAÇÃO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO EM

TEMPO INTEGRAL - CETIs NO ESTADO DO AMAZONAS.

No decorrer deste trabalho, apresentamos e analisamos os conceitos que

garantiram a base histórica e teórica do nosso objeto de estudo.
No capítulo primeiro, analisamos que o Estado, enquanto organização política,
planeja e efetiva as políticas públicas, considerando as inter-relações entre o contexto global e
local (AFONSO, 2001). Foram analisadas as políticas educacionais implementadas no Brasil
a partir dos anos de 1990, tomando como referência o direito à educação.
O direito à educação em nosso país percorreu um longo caminho até seu
reconhecimento positivado na Constituição Federal de 1988, sendo garantido no Art. 6, no
elenco dos direitos sociais. Assim, a Carta Magna proporciona um caráter universalista ao
direito à educação como promotor da democracia civil, social, política e cultural (CURY,
2008).
Sobre as políticas públicas, tratamo-las no segundo capítulo, dando ênfase às
políticas educacionais efetivadas no Brasil, após a década de 1990. Destacamos as que
trataram da educação em tempo integral, cujo debate inicial remonta aos anos de 1950, com a
criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, pelo educador Anísio Teixeira. Tomando
como referência esse projeto, rememoramos alguns dos principais programas de educação de
tempo integral existentes no Brasil.
No capítulo terceiro, apresentamos o contexto histórico da criação do estado do
Amazonas e a influência do processo histórico educação do estado. Verificamos que, mais
recentemente, a educação amazonense demonstrou avanços quantitativos relacionados ao
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica-IDEB demonstrando melhorias, numa
concepção quantitativa de educação. No que tange aos princípios constitucionais de acesso,
permanência e qualidade socialmente referenciada, a educação no estado ainda precisar galgar
um longo caminho, de modo que possa, efetivamente, garantir o direito à educação.
Analisamos no quarto capítulo os documentos e dados históricos sobre o Projeto
de Educação em Tempo Integral, identificando a presença das dimensões de Acesso,
Permanência e Qualidade no discurso. O referido projeto, a nosso ver, corroborou, ao menos
no discurso, para a materialização do direito à educação, haja vista que estabeleceu como
objetivo a melhoria do processo de ensino e aprendizagem a partir da erradicação da
 269

reprovação e abandono escolar, garantindo o direito à educação no que tange aos princípios de
permanência e qualidade educacional.
Esses conceitos e análises discutidos nos capítulos anteriores foram fundamentais
para compreendermos o processo de materialização do direito à educação nos Centros de
Educação em Tempo Integral – CETI.
Neste quinto capítulo, buscaremos, então, responder nossa questão de pesquisa, a
saber: O Projeto de Educação em Tempo Integral do Estado do Amazonas promoveu a
materialização do direito à educação?
Para responder a essa indagação, perseguiremos o objetivo geral, estabelecido no
projeto de pesquisa que foi: Analisar o Projeto de Educação em Tempo Integral no estado do
Amazonas, tendo em vista o direito à educação de acordo com os princípios constitucionais de
acesso, permanência e qualidade.
Inicialmente serão apresentados os procedimentos metodológicos quanto à
organização das dimensões de acesso, permanência e qualidade. À luz dessas dimensões, será
realizada a análise documental nos Projetos Políticos Pedagógicos dos três CETIS,
procurando identificar os conteúdos relevantes para nossa análise, a saber: Critérios de
seleção, Rendimento escolar; Distorção Idade-série; Média aluno-turma; Média Hora-aula
diária; Nível socioeconômico dos estudantes; Currículo e projetos pedagógicos; Avaliação
externa, e Docentes: formação e profissionalização. Também serão utilizadas informações
produzidas pela Secretaria Estadual de Educação do Amazonas e pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” – INEP.
No segundo momento, faremos a caracterização dos três CETIs, foco de nossa
análise, situando o lócus num contexto geográfico da cidade de Manaus. Apresentaremos
dados populacionais da Zona Leste da cidade, área geográfica onde está localizada a
coordenadoria regional 07 (CR7), responsável pela coordenação administrativa dos Centros
de Educação em Tempo Integral – CETI, nosso objeto de estudo, bem como dos bairros onde
se localizam tais instituições.
Para apresentar nosso objeto de pesquisa, nos serviremos dos Projetos Políticos
Pedagógicos (PPP) dos três Centros, ressaltando sua organização. Destacaremos, também, a
filosofia das unidades escolares, procurando identificar nesse item se, e como, o direito à
educação estava presente nas instituições analisadas.
No terceiro momento, faremos a análise dos conteúdos relevantes, previamente
identificados e divididos nas dimensões de acesso, permanência e qualidade, procurando
 270

identificar a materialização do direito à educação nos Centros de Educação em Tempo

Integral – CETI.

5.1 Organização das Dimensões e indicadores de análise

Após a análise do Projeto de Educação em Tempo Integral elaborado pela

Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino – Seduc-AM e tomando como referência as
dimensões de acesso, permanência e qualidade, buscamos identificar, nos Projetos Políticos
Pedagógicos, os conteúdos considerados como indicadores de análise e como tais dimensões
se encontravam concretizadas.
Extraímos dos PPPs os indicadores de análise, conforme esquema expresso na
figura 15.

FIGURA 15 - Dimensões do direito à educação e indicadores de análises.

ACESSO PERMANÊNCIA QUALIDADE

Rendimento escolar Nível socioeconômica dos

alunos
Critérios de
seleção Distorção Idade- Currículos e projetos
Série pedagógicos

Média aluno-turma Avaliação externa

Média Hora-aula Docentes: formação e

diária profissionalização

Formação Inicial

Adequação à formação
docente

Esforço docente

Situação funcional

Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).
 271

Na dimensão Acesso, consideramos como indicador de análise: “Critérios de

seleção”. De acordo com as orientações constantes no Projeto de Educação em Tempo
Integral elaborado pela Seduc, a entrada do estudante nos Centros de Educação em Tempo
Integral deveria ser realizada por meio de um processo seletivo divulgado anualmente.
Os dados para esse indicador foram coletados no sítio da Secretaria de Estado de
Educação e Qualidade do Ensino – Seduc-AM, onde encontramos os editais de cada processo
seletivo referente ao período analisado, com os respectivos critérios de seleção.
Consideramos relevante a análise desse indicador, uma vez que tal determinação
vai de encontro ao art. 206, inciso I, da Constituição Federal quanto à “igualdade de
condições de acesso”, inviabilizando o direito à educação para todos, conforme determinação
constitucional.
Na dimensão Permanência, consideramos quatro indicadores (figura 14):
1. Rendimento escolar,
2. Distorção Idade-Série,
3. Média Aluno-turma;
4. Média Hora-aula diária
O indicador “Rendimento Escolar” foi identificado a partir das metas
estabelecidas sobre os índices de aprovação, reprovação e abandono escolar nos referidos
projetos pedagógicos. Utilizamos também o item “avaliação”, constante nos projetos
analisados, procurando identificar a concepção e a forma de avaliação adotada pelas unidades
escolares.
Os dados quantitativos, referentes ao indicador rendimento escolar, foram
coletados no sítio do INEP, em indicadores educacionais, rendimento escolar e na Gerência de
Pesquisa e Estatística (GEPES) da Seduc. O tratamento a esses dados foi realizado da seguinte
forma:
I. Por unidade educacional, procurando identificar o fluxo escolar do estudante
em cada instituição de ensino;
II. Por nível de ensino, com o intuito de identificar em qual etapa/série
poderíamos observar o melhor rendimento quantitativo dos estudantes.
III. E, por fim, fizemos o cruzamento dos dados de “entrada” e “saída” de cada
etapa do ensino fundamental e ensino médio procurando identificar e analisar
a taxa de estudantes que concluíram as etapas de ensino no tempo certo.
A análise desse indicador foi primordial para visualizarmos o cumprimento do
princípio constitucional de “igualdades de condições de acesso e permanência” como garantia
 272

do direito à educação. A análise desses dados nos levou a identificar o indicador do fluxo
escolar, quanto à “Distorção Idade-série”.
Esse indicador foi extraído a partir da análise do PEE 2015-2025, cuja meta 02
(dois) projetou que “85% dos alunos do ensino fundamental possam concluir o ensino
fundamental até 2025, data da vigência do plano” (AMAZONAS, 2015).
Para esse indicador, os dados foram coletados em indicadores educacionais do
sítio do INEP e analisados individualmente por cada unidade escolar e por etapa de ensino:
Fundamental e Médio.
A análise desse indicador foi essencial para identificarmos a relação entre a etapa
de ensino e a idade do indivíduo em cada unidade escolar e como esse trajeto escolar estava
lhe garantindo, ou não, o direito à educação.
Os indicadores “Média de alunos por turma” e “Média de horas-aula diária” foram
identificadas no sítio do INEP como indicadores de qualidade.
A média de alunos por turma tem influência na permanência do estudante em sala
de aula, uma vez que possibilita o atendimento individualizado ao mesmo. A hora-aula diária,
se organizada adequadamente, é imprescindível para o bom desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem e para a efetivação de uma educação integral, em tempo integral.
Os dados desse indicador foram tratados:
I. Por instituição escolar;
II. Por etapa de ensino: Fundamental, anos iniciais e finais e ensino médio;
III. Por ano/série escolar.
Consideramos relevante analisar o indicador “Média de alunos por turma”
procurando compreender a organização pedagógica na unidade escolar e o cumprimento da
Lei estadual Nº 257 de 30 de abril de 2015, que dispõe sobre o número máximo de alunos em
sala de aula da Rede Pública de Privada de Ensino do Estado do Amazonas. O cumprimento a
essa legislação é uma forma de normatizar o direito à educação quanto à garantia de um
ensino de qualidade.
Consideramos imprescindível a análise do indicador “Média de hora-aula diária”,
haja vista que, de acordo com os projetos dos Centros, o horário de funcionamento dos
mesmos era em tempo integral, sendo de 07h às 17h.
Na dimensão Qualidade, tomamos, como referência teórica, Dourado; Oliveira;
Santos (2007), que organizaram a qualidade na educação a partir de aspectos extraescolares e
intraescolares. Seguindo essa organização, estabelecemos os seguintes indicadores de análise.
No aspecto extraescolar, consideramos como indicador:
 273

1. Nível socioeconômico dos estudantes.

Esse indicador foi retirado do projeto político pedagógico dos CETIs (item 7)
investigados, sendo importante sua análise, uma vez que a escola não se constitui como
unidade isolada de seu contexto social, político e econômico, recebendo e influenciando esse
contexto. Não podemos compreender a qualidade da educação, sem considerar os fatores
internos e externos relacionados à escola.
Para o indicador Nível Socioeconômico dos Estudantes, os dados quantitativos
foram coletados no sítio do INEP em Indicadores Educacionais, no item Nível
Socioeconômico, e cruzados com as informações constantes nos Projetos Políticos
Pedagógicos dos CETIs. Esses dados foram analisados por escolas referentes aos anos de
2011/2013 e 2015, constantes nos indicadores educacionais81.
Consideramos de suma importância a análise desse indicador para verificar como
o nível socioeconômico dos estudantes tem influência direta no direito à educação, pois,
conforme afirmam Dourado; Oliveira; Santos (2007), fatores extrínsecos à escola influenciam
sobremaneira a qualidade da educação.
No aspecto intraescolar, consideramos três indicadores, a saber:
1. Currículo e projetos pedagógicos;
2. Avaliação externa;
3. Docentes: formação e profissionalização.
O indicador “Currículo e projetos pedagógicos” foi identificado nos PPPs dos
Centros e analisado à luz das concepções de educação, de homem e de sociedade presentes
nos referidos documentos. Para esse indicador, a priori, buscamos identificar os objetivos das
unidades educacionais, constantes no item 5 dos projetos analisados. Procuramos conhecer a
organização curricular dos referidos centros, bem como as propostas pedagógicas, buscando
compreender a concepção pedagógica adotada pelas unidades (item 6).
Por entender que a concepção de sociedade precede ao projeto pedagógico,
consideramos importante a análise desse indicador para captarmos se a concepção de
educação integral, adotada pelos Centros, estava perseguindo o direito à educação, em relação
ao artigo 205 quanto aos objetivos da educação: “pleno desenvolvimento da pessoa”, “preparo
para o exercício da cidadania” e “qualificação para o trabalho”. Esses dados foram tratados
por instituição escolar.

81
O Sítio do INEP fornece apenas dados referentes a esses anos.
 274

O indicador “Avaliação Externa” foi pensado a partir da análise dos PPPs, haja
vista que os três projetos tinham como foco principal preparar o estudante para o bom
desempenho no sistema das avaliações externas.
Os dados foram coletados em indicadores educacionais do sítio do INEP e nos
PPPs.
Esses dados foram tratados por:
I. Unidade escolar;
II. Etapa de ensino: Fundamental e médio.
Consideramos indispensável essa análise, haja vista que a concepção de qualidade
educacional adotada a partir das reformas educacionais de 1990 teve como base a aferição do
desempenho dos estudantes realizados por organismos multilaterais. Dessa forma, analisar
esse indicador foi imprescindível para verificar a garantia do direito à educação quanto às
avaliações quantitativas, a partir da concepção de educação de qualidade defendida pelas
unidades escolares.
O último indicador da dimensão “Qualidade” foi em relação aos docentes,
procedendo à análise quanto à:
I. Formação Inicial - procurando identificar o número de docentes com formação
superior nas unidades escolares;
II. Adequação à formação docente – com base no sítio do Inep, em Indicadores
Educacionais, analisamos o percentual de docentes com formação adequada às
disciplinas que lecionavam, tomando como referência as condições básicas de
trabalho;
III. Esforço docente - identificando a taxa de docentes que atuavam integralmente
na mesma unidade escolar, turno e etapa de ensino;
IV. Situação profissional dos docentes - foi um indicador indispensável em nossa
análise, uma vez que a garantia de um ensino de qualidade perpassa, a priori,
pelas condições do trabalho docente.
Os dados para esses indicadores foram coletados no sítio do INEP, em sinopses
estatísticas da educação básica, no item “formação” e em Indicadores Educacionais nos itens:
Adequação da Formação Docente, Regularidade docente e Esforço Docente relacionados com
as informações dos projetos políticos pedagógicos no item que tratou sobre o perfil e
competência dos professores.
 275

Consideramos relevante a análise desses indicadores, uma vez que a formação

inicial e continuada, as condições de trabalho e o plano de carreira docente são elementos
essenciais para a efetivação de um ensino de educação.
Julgamos relevante a análise dos indicadores selecionados nos diferentes
documentos investigados, uma vez que eles nos possibilitaram maior entendimento sobre a
efetivação do direito à educação nos Centros, locus¸ de nossa pesquisa.

5.2 Caracterização dos Centros de Educação em Tempo Integral - CETIs

Para proceder à seleção das três unidades educacionais, solicitamos da Secretaria

de Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC-AM, a relação das escolas
integrantes do Projeto de Educação em Tempo Integral, com os respectivos anos de início
nessa modalidade de ensino. A Seduc disponibilizou uma relação contendo 18 Centros de
Educação em Tempo Integral- CETI, até 2017, distribuídos em cinco Coordenadorias,
distribuídos conforme quadro 11.

QUADRO 11 - Relação dos Centros de Educação em Tempo Integral – Amazonas – 2017.

ANO DE
Coordenadoria
FUNCIONAMENTO
Quant Município Distrital/Regio ESCOLA
EM TEMPO
nal
INTEGRAL
Centro de Educação em Tempo Integral -
1 Manaus CD 07 CETI Escola Estadual de Tempo Integral 2010
Dra. Zilda Arns
Centro de Educação em Tempo Integral -
2 Manaus CD 07 2010
CETI Garcityilzo do Lago e Silva
Centro de Educação em Tempo Integral -
3 Manaus CD 07 2010
CETI João dos Santos Braga
Centro de Educação em Tempo Integral -
4 Manaus CD 05 2011
CETI Elisa Bessa Freire
Centro de Educação em Tempo Integral -
5 Manaus CD 05 CETI Professora Cinthia Regia Gomes do 2011
Livramento
Centro de Educação em Tempo Integral -
6 Manaus CD 05 CETI Engenheiro Professor Sergio Alfredo 2013
Pessoa Figueiredo
Centro de Educação em Tempo Integral -
7 Manaus CD 04 2015
CETI Aurea Pinheiro Braga
Centro de Educação em Tempo Integral -
8 Manaus CD 02 2015
CETI Gilberto Mestrinho
Centro de Educação em Tempo Integral -
9 Borba Borba 2017
CETI José Holanda Cavalcante
Continua
 276

Continuação
ANO DE
Coordenadoria
FUNCIONAMENTO
Quant Município Distrital/Regio ESCOLA
EM TEMPO
nal
INTEGRAL
Centro de Educação em Tempo Integral -
10 Carauari Carauari 2015
CETI Pedro Alves da Silva
Centro de Educação em Tempo Integral -
11 Coaria Coaria CETI Prof. Manuel Vicente Ferreira 2017
Lima
Centro de Educação em Tempo Integral -
12 Iranduba Iranduba CETI Mª Izabel Ferreira Xavier Desterro 2014
e Silva
Centro de Educação em Tempo Integral -
13 Manacapuru Manacapuru CETI Prefeito Washington Luís Régis da 2016
Silva
Centro de Educação em Tempo Integral -
14 Parintins Parintins 2011
CETI Gláucio Gonçalves
Presidente Presidente Centro de Educação em Tempo Integral -
15 2017
Figueiredo Figueiredo CETI Presidente Figueiredo
São Gabriel São Gabriel da Centro de Educação em Tempo Integral -
16 2016
da Cachoeira Cachoeira CETI Pedro Fukuyei Yamagchi Ferreira
Fonte: Elaborado pela autora com base em: SEDUC/DPGF/SIGEAM/GEPES, 2017.

Optamos por realizar a investigação nos três CETIs da Coordenadoria Distrital 07.
A escolha por essa coordenadoria, e pelos seus respectivos Centros, deu-se em virtude da
consolidação das referidas instituições educacionais ocorridas no mesmo ano, em 2010. Esses
centros foram os primeiros a serem inaugurados, o que nos permitiu perceber se os referidos
Centros estavam perseguindo o direito à educação.
A Coordenadoria Distrital (CD) 07 localiza-se em um dos bairros da Zona Norte
de Manaus, denominado Colônia Terra Nova. No ano de 2017, essa coordenadoria era
composta por 06 (seis) escolas, sendo: 05 (cinco) escolas atendiam todos os níveis de ensino,
01 (uma) apenas o Ensino Fundamental e 01 (uma) atendia os anos finais do ensino
fundamental e o Ensino Médio.
De acordo com o Anuário Estatístico da Segurança Pública 2012 da Secretaria de
Segurança Pública do Estado do Amazonas, a Zona Norte (ZN) de Manaus contava com uma
população de mais de meio milhão de habitantes (521 mil hab.). Era a zona administrativa
mais populosa da capital, formada por um total de 10 bairros, sendo: Cidade Nova, Colônia
Terra Nova, Monte das Oliveiras, Santa Etelvina, Colônia Santo Antônio e Novo Israel, Novo
Aleixo, Cidade de Deus, Nova Cidade e Lago Azul (AMAZONAS, 2013). A renda média por
habitante correspondia a R$ 720,25 e a população estava distribuída de acordo com o gráfico
13.
 277

GRÁFICO 13 - Distribuição proporcional da população, por bairro, Zona Norte, 2012.

Fonte: Anuário Estatístico da Segurança Pública do Amazonas – 2012.

Quanto às unidades escolares, de acordo com os Projetos Políticos Pedagógicos,

identificamos as seguintes informações quanto à localização, conforme quadro 12.

QUADRO 12 - Localização dos Centros de Educação de Tempo Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e
João Braga - Manaus-AM- 2016-2018.

CETI ENDEREÇO

CETI Prof. Rua Rainha Margarida, s/n, Parque Riachuelo II, bairro Santa
Garcitylzo Etelvina

CETI Dra. Zilda Arns Rua Santa Marta S/N, Comunidade Jesus me Deu, no bairro
Neumann Colônia Terra Nova
CETI João dos Santos Rua Curaçao, s/n, conjunto João Paulo, Bairro Nova Cidade
Braga
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).

Os bairros onde estão localizados os Centros de Educação em Tempo Integral, de

acordo com o Censo Demográfico do IBGE de 2010, constavam da seguinte população com
idade entre 06 a 17 anos.
 278

GRÁFICO 14 - Distribuição da população na faixa etária de 06 a 17 anos por Bairros: Santa Etelvina, Colônia
Terra Nova e Nova Cidade – Manaus-AM – 2010.

Fonte: Elaborado pela autora com base no Censo Demográfico do IBGE 2010.

O gráfico 14 nos mostra que a população de 06 a 10 anos era maior em todos os

bairros, segundo o censo de 2010, sendo a menor, a população de 15 a 17 anos.
De acordo com o PPP, os três Centros foram inaugurados em 2010, conforme
podemos observar no quadro 14.
 279

QUADRO 13 - Decreto de criação dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra.
Zilda e João Braga – Manaus-AM, 2018.

CENTRO DECRETO DE CRIAÇÃO

Decreto de criação - n° 29.719 em 15 de março de 2010.
A escola recebeu esse nome em homenagem ao professor Garcitylzo do
CETI Prof. Garcitylzo
Lago e Silva, que dedicou sua vida ao magistério, contribuindo de forma
do Lago e Silva
marcante para a educação no estado. Fez-se respeitar pela sua postura de
educador metódico e competente. Morreu em 31 de agosto de 2009.
Decreto de criação - nº 29.840/10.
CETI Dra. Zilda Arns O Governo do Estado prestou homenagem à Dra. Zilda Arns, médica
Neumann pediatra e sanitarista, que muito fez em defesa das crianças, lutando no
combate à mortalidade infantil.
Decreto n° 30.029 de 07 de junho de 2010.
CETI João dos Santos A escola recebeu esse nome em homenagem ao Sr. João dos Santos
Braga Braga, avô do Sr. Carlos Eduardo de Sousa Braga, governador do
Amazonas à época de inauguração da escola.
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).

Os PPP(s) dos CETIs Prof. Garcitylzo e João Braga foram elaborados em 2016 e
o do CETI Dra. Zilda, em 2018, todos ainda em vigência. Os três projetos apresentavam
estrutura organizacional similar, conforme podemos observar no quadro 14.

QUADRO 14 - Estrutura dos Projetos Políticos Pedagógicos dos CETIs Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João
Braga - Manaus-Amazonas – 2018.

CETI Prof. Garcitylzo CETI Dra. Zilda CETI João Braga

Arns
1 Identificação da escola 1 Identificação da 1 Identificação da escola
escola
2 Histórico da escola 2 Histórico da escola 2 Histórico da escola
3 Justificativa 3 Justificativa 3 Justificativa
4 Filosofia da escola 4 Filosofia da escola 4 Filosofia da escola
 Missão  Missão  Missão
 Visão  Visão  Visão
 Valores  Valores  Valores
5 Objetivos 5 Objetivos 5 Objetivos
 Geral  Geral  Geral
 Específicos  Específicos  Específicos

Continua
 280

Continuação

CETI Prof. Garcitylzo CETI Dra. Zilda Arns CETI João Braga
6 Fundamentação Teórica 6 Fundamentação 6 Fundamentação Teórica
 Fundamentos Ético-Pedagógicos Teórica  Fundamentos Ético-
 Fundamento Epistemológico  Fundamentos Pedagógicos
 Fundamento Didático- Ético-Pedagógicos  Fundamento
 Pedagógico  Fundamento Epistemológico
Epistemológico  Fundamento Didático-
 Fundamento Pedagógico
Didático-
Pedagógico
7 Diagnóstico da escola 7 Diagnóstico da Diagnóstico da escola
escola
7.1 Estrutura Administrativa; 7.1 Estrutura 7.1 Estrutura Administrativa;
 Recursos Humanos Administrativa;  Recursos Humanos
 Aspectos físicos  Recursos  Aspectos físicos
 Recursos materiais Humanos  Recursos materiais
 Aspectos físicos
 Recursos
materiais
7.2 Levantamento Socioeconomico e 7.2 Perfil 7.2 Levantamento
cultural Socioeconômico Socioeconomico e cultural
 Perfil dos alunos  Perfil dos alunos
 Perfil da equipe  Perfil da equipe
 Perfil da comunidade  Perfil da comunidade

7.3 Aspecto Pedagógico 7.3 Aspecto pedagógico

 Conteúdo programático  Conteúdo programático
 Metodologia/planejamento  Metodologia/Planejamento
 Recurso didático-Pedagógico  Recurso Didático-
 Avaliação: sistema, forma e Pedagógico
instrumentos  Avaliação (Sistema, formas
e instrumentos)
 Índice de Aprovação
 Índice de Repetência e
Evasão
8 Ações viáveis para alcance dos 8 Critérios de Seleção 8 Ações viáveis para o alcance
objetivos dos objetivos
9 Competência dos 9 Avaliação da execução do
profissionais projeto
10 Currículo: 10 Avaliação
Aprendizagem e
conhecimento
11 Avaliação
12 Índices de
aprovação, Reprovação
e abandono
13 Projetos
Pedagógicos

Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).
 281

O quadro nos mostra que os projetos dos Centros tinham uma estrutura
semelhante, com poucas diferenças. Todos os centros apresentaram os elementos principais de
um PPP como: a identificação; histórico; objetivos; fundamentação teórica ressaltando os
fundamentos ético-político, epistemológico e didático-pedagógico. Também constavam do
diagnóstico a estrutura administrativa e o levantamento socioeconômico e cultural de seu
público-alvo.
O CETI Dra. Zilda diferenciou-se dos demais por constar os itens: “Critérios de
seleção” e “Competência dos profissionais”. Ressaltamos que, ao inserir em seu projeto esses
itens, ficou evidente a concepção de educação adotada pela escola: uma educação focalizada e
meritocrática, com fortes traços do gerencialismo, inviabilizando, neste sentido, a efetivação
do direito a uma educação democrática, conforme preceitos constitucionais.
A estrutura física dos CETIs foi construída para o atendimento específico da
educação em tempo integral. De acordo com os documentos analisados, as escolas dispõem da
seguinte infraestrutura, conforme quadro 15.

QUADRO 15 - Infraestrutura dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda
e João Braga – Manaus-AM, 2018.

CETI INFRAESTRUTURA
A escola foi construída com infraestrutura adequada para o atendimento
em tempo integral. É composta das seguintes dependências:
 Salas de aula climatizadas;
 Banheiros para os alunos e para professores;
 Salas para coordenação, apoio pedagógico, reuniões, secretaria,
professores e direção;
 Depósito de material escolar;
 02 refeitórios, sendo 01 masculino e outro feminino;
CETI Prof. Garcitylzo  Auditório, laboratório de matemática, laboratório de ciências e
do Lago e Silva laboratório de Informática;
 Videoteca e biblioteca;
 Sala de enfermagem e consultório odontológico;
 Pátios cobertos, quadra de areia de vôlei e quadra poliesportiva
coberta;
 Sala de música e piscina olímpica;
 Cozinha com dispensa para armazenamento de alimentos;
 A escola dispõe de rampa de acesso.

Continua
 282

Continuação

CETI INFRAESTRUTURA
Construído em uma área de 10 mil metros quadrados e foi projetada pelo
Governo do Estado para ser um modelo educacional com a seguinte
estrutura: o prédio da escola é próprio, dotado de infraestrutura adequada,
com 3 andares, e conta com as seguintes dependências:
 Setor Administrativo: Diretoria, Secretaria Sala de reunião, Sanitário,
Almoxarifado;
 Setor de Serviços: Cozinha, Despensa, Refeitório, Pátio coberto,
CETI Dra. Zilda Arns sanitários masculinos e femininos dos alunos, sanitários masculinos e
Neumann femininos para deficientes;
 Setor Pedagógico: 24 salas de aulas, 01 sala de informática, 02 salas de
professores, 02 salas de coordenação, 01 quadra de esportes coberta, 01
campo de futebol, 01 Biblioteca, 01 Videoteca, 01 Laboratório de
matemática, 01 laboratório de ciências, 01 Piscina semiolímpica, 01
auditório, 01 sala de dança, 01 sala de música, 01 cabine odontológica,
01 enfermaria, 01 camarim.

A escola possui três pisos:

 No térreo constam: Diretoria, secretaria, sala de reuniões, sala da
APMC, sala de materiais pedagógicos, laboratórios de matemática,
laboratório de ciências, laboratório de informática, sala de reforço
CETI João dos Santos escolar, auditório, cozinha e refeitórios, banheiros.
Braga  No primeiro e segundo andar: sala da coordenação pedagógica, sala de
professores, banheiros, 12 salas de aula, sala de dentista.
 Na área externa: quadra poliesportiva, sala de dança, banheiros,
camarim, campo de futebol.

Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns
(2018), CETI João Braga (2016).

A estrutura física dos CETIs foi projeta para atender os estudantes em tempo
integral. Os prédios possuem a mesma estrutura, com amplo espaço para realização de
diversas atividades pedagógicas, esportivas e culturais.
Destacamos alguns espaços que nos chamaram a atenção. No CETI Prof.
Gracititylzo, os refeitórios são separados por gênero, masculino e feminino. Entendemos que
essa separação promove uma educação diferenciada e intensifica a desigualdade de gênero,
ainda muito presente na sociedade do século XXI.
Os três prédios têm três andares, cujo acesso aos andares superiores é por meio de
rampa de acesso, demonstrando o compromisso com a inclusão de pessoas com dificuldade de
locomoção no espaço escolar.
Compreendemos a importância da estrutura física de uma escola para a garantia
do direito à educação. É o espaço físico da escola e sua utilização que revelam a organização
 283

do ensino. Esse espaço escolar ultrapassa a estrutura física, mas expressa as relações sociais
que são ali construídas.

5.3 Dimensões do direito à educação no CETIs: Acesso, Permanência e Qualidade.

Os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade foram

considerados nesta pesquisa como possibilidade de materialização do direito à educação.
Procurando responder nossa questão de pesquisa, vamos analisar neste último capítulo se, e
como, essas três dimensões possibilitaram a promoção do direito à educação nos três Centros
de Educação em Tempo Integral no período de 2010 a 2017.

5.3.1 Dimensão do Acesso

A educação, a partir da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948,

especificamente no art. XXVI, constituiu-se como um direito de cidadania. No caso brasileiro,
mesmo presente, sem muita consistência nas diversas constituições, foi a partir da
Constituição Federal de 1988 que a educação passou a se configurar como um direito social.
Cury (2002) afirma que, mesmo a educação sendo reconhecida, legalmente, como direito, é
fundamental que esse direito seja de fato garantido a partir da efetivação de políticas públicas
educacionais que promovam acesso mais igualitário para a efetivação da cidadania e redução
da desigualdade social.
Neste item, vamos discorrer sobre os dados de acesso aos Centros de Educação e
Tempo Integral, analisando-os à luz do direito à educação.

5.3.1.1 A forma de ingresso

O acesso do estudante aos Centros de Educação em Tempo Integral, atendendo as

orientações do Projeto de Educação em Tempo Integral, elaborado pela Seduc, desde sua
implantação, em 2010, ocorreu por meio de processo seletivo previsto em editais divulgados
anualmente pela Seduc, tendo como “mérito do estudante” o principal critério para seleção.
Os editais deixaram de considerar os vários fatores, sociais, culturais e
econômicos, que interferem na vida dos estudantes, contribuindo para sua inserção no
ambiente escolar. Desse modo, os editais, mostraram um processo meritocrático, intensificado
a partir das reformas educacionais dos anos de 1990, período em que a educação passou a ser
 284

sinônimo de produtividade, escamoteando as desigualdades sociais e educacionais, que ainda

permanecem na educação do estado do Amazonas.
De acordo com Soares; Baczinski (2018, p.37), “meritocracia escolar é um dos
principais mecanismos dentro do sistema capitalista que ajuda a perpetuar e legitimar as
desigualdades sociais impostas por esse sistema”. A forma como ocorreu, e ainda ocorre a
seleção dos estudantes para os Centros de Educação em Tempo Integral, ressaltou, de forma
escamoteada, as desigualdades educacionais. Para o discurso neoliberal, os indivíduos têm
direitos e oportunidades iguais, diferenciando-os apenas quanto ao seu mérito individual.
Para o ano letivo de 2010, o processo seletivo foi realizado no período de 07 a 11
de dezembro de 200982. O critério para seleção era o rendimento escolar até o 3º bimestre do
ano letivo de 2009. O edital considerou, tão somente, o rendimento escolar, sem relação com
os fatores que influenciam nessa realidade do estudante. Nesse processo, qualquer aluno
poderia participar, independente se de escola pública ou privada, desde que atendesse aos
mesmos critérios. Observamos, nessa seleção, um processo excludente, priorizando apenas o
rendimento escolar dos estudantes, desconsiderando, principalmente o ambiente escolar do
qual fazia parte.
Em 2011, a rede estadual de educação ofereceu um total de 3.164 vagas para as
escolas de tempo integral, dentre eles o CETI Zilda Arns com 12 vagas para o ensino médio e
o CETI João dos Santos Braga, com 137 vagas, divididas entre ensino fundamental e ensino
médio83.
De acordo com o sítio da Seduc, constavam, dos critérios de seleção, o
rendimento escolar até o 3º bimestre de 2010, idade do estudante adequada para a série
solicitada. Esse edital determinou reservas específicas para estudantes oriundos de escolas da
rede pública estadual, municipal e particular. Conforme informou o sítio da Seduc que
divulgou o processo seletivo, “De acordo com o secretário de Estado de Educação, professor
Gedeão Amorim, as vagas serão asseguradas aos candidatos com melhores retrospectos de
médias no ano escolar de 2010. ‘Dessa forma, realizamos uma seleção justa, dando

82
Informações obtidas na página da Seduc-AM. Disponível em:
https://www.afinsophia.com/2009/12/07/inscricao-para-escolas-de-tempo-integral-seduc-am/ - Acesso
no dia 12/10/2018.
83
Informações obtidas no sítio de Seduc-AM. Disponível em: http://www.amazonas.am.gov.br/2010/12/inscries-
para-escolas-pblicas-de-tempo-integral-terminam-hoje/ acesso no dia 12/10/2018.
 285

oportunidade a quem mais se dedicou aos estudos’, explicou Gedeão Amorim”

(AMAZONAS, 2010).
Entendemos que as afirmações do secretário de educação do período foram de
encontro à Carta Magna quanto ao critério de “igualdade de condições de acesso”, uma vez
que não foram consideradas as diferenças de condições socioeconômicas e educacionais entre
os candidatos. Em um mesmo processo seletivo, havia estudantes de diferentes áreas
geográficas de Manaus, com diferentes realidades socioeconômicas e culturais,
impossibilitando, pois, o acesso igualitário, desconsiderado no processo seletivo. Nesse
sentido, as igualdades de condições de acesso não foram respeitadas.
Para o ano letivo de 2012, foram oferecidas 2.497 vagas e as inscrições ocorreram
no período de 07 a 16 de dezembro de 201184. Para os anos iniciais do ensino fundamental, o
primeiro critério de seleção era o preenchimento de um questionário socioeconômico, sendo
respeitada a menor renda salarial da família. Já em relação ao segundo critério, o edital
procurou cumprir o artigo 4º da LDB, acrescido pela Lei n° 11.700 de 13 de junho de 2008,
ao determinar “vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade” (BRASIL, 2008). Para do 6º ao 9º do ensino fundamental e ensino médio, os critérios,
além de considerar o rendimento escolar até o 3º bimestre, o estudante deveria residir no raio
de 2 quilômetros da escola.
Identificamos que esse edital, mesmo continuando com o processo de seleção, deu
destaque para outros critérios, procurando seguir a legislação quanto à residência do estudante
próximo à escola. Observamos que foi retirado desse edital o critério relacionado ao
rendimento escolar, possibilitando que mais alunos pudessem concorrer à seleção.
Observamos ainda a existência dos critérios socioeconômicos, corroborando a afirmação de
Arroyo (1988) de que as escolas de tempo integral são pensadas, não como um caráter
formador, como direito do estudante a uma educação integral para a formação de suas
múltiplas capacidades, mas somente como um caráter preventivo, a partir de uma visão
negativa do social, resultante das relações socioeconômicas.

84
Informações obtidas na página de Seduc-AM. Disponível em:
http://www.educacao.am.gov.br/2011/12/inscricoes-para-escolas-estaduais-de-tempo-integral-prosseguem-ate-
16-de-dezembro.
 286

Para o ano letivo de 2013, o período de inscrição foi de 26 a 30 de novembro de

201285. A Seduc ofereceu para as escolas de tempo integral (EETI e CETI) um total de 2.398
vagas para todos os níveis de ensino. Para se inscrever, o candidato, ou seu responsável,
deveria preencher o questionário socioeconômico, sendo este o requisito principal para a
seleção, com a comprovação da renda familiar.
Mais uma vez, reforçou-se a dimensão socioeconômica do processo seletivo,
privilegiando os menos favorecidos economicamente, deixando evidente, conforme afirma
Arroyo (1988, p. 5), “a realidade negativa da pobreza e a realidade positiva da escola”, como
se a situação socioeconômica desses estudantes fosse responsabilidade apenas de outras
estruturas externas à escola. A esta instituição caberia “salvar” crianças e adolescentes desse
total descaso social, por meio de um processo educativo de tempo integral, priorizando os
mais excluídos economicamente. O que verificamos foi a continuidade de um processo
excludente, a partir de uma política focalizada, em detrimento de uma política universal.
Ressaltamos o processo seletivo do CETI Marcantônio Vilaça 2. Esse Centro, por
ser administrado pela Seduc e Polícia Militar, teve um processo seletivo especial com 30% de
suas vagas destinadas a dependentes de Policial e Bombeiro Militar do Amazonas e 70%
destinadas à população civil. Mesmo sendo direito de dependentes de militares, consideramos
que a rede pública de educação incluiu mais um critério de exclusão no processo educacional,
priorizando alunos, dependentes de uma categoria profissional, em detrimento de outros
alunos que se depararam com mais um processo de exclusão, indo tal processo seletivo na
contramão das determinações constitucionais quanto à igualdade de acesso.
A militarização das escolas públicas é um processo que vem se intensificando no
estado do Amazonas desde 2010 quando foi criada a terceira escola pública sob a direção da
polícia militar86. A partir dessa data, até 2017, essas escolas somam um total de 13 unidades
em todas as áreas geográficas de Manaus. Não cabe nesta pesquisa analisar o direito à
educação nessas instituições. Conforme questionou Falcão (2015): como garantir os
princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade, num sistema escolar centrado

85
Informações obtidas na página da Seduc-AM. Disponível em:
http://www.seduc.am.gov.br/arquivos/download/arqeditor/2012/EDITAL%20TEMPO%20INTEGRAL.pdf / -
acesso no dia 12/10/2018.

86
De acordo com as informações dadas pela Gerência de Pesquisa e Estatísticas da Secretaria de Educação e
Qualidade do Ensino – Seduc-AM, as primeiras escolas públicas coordenadas pela Polícia Militar datam de
1994, quando foi fundado o Colégio Militar da Polícia Militar, e a Escola Estadual Brigadeiro João Camarão
passou a ser dirigida pela Polícia Militar.
 287

na exclusão e autoritarismo, cuja característica principal é marcada pela hierarquização,

centralização e submissão do estudante às ordens militares?
Para o ano letivo de 201487, foram oferecidas 3.974 vagas, e o período de
inscrição foi de 4 a 7 de dezembro de 2013. Para os anos finais do ensino fundamental e
ensino médio, de acordo com o sítio da Seduc, o edital procurou cumprir, mais uma vez, o art.
4º da LDB, consolidado pela Lei n° 11.700 de 13 de junho de 2008 que garante o direito do
aluno em estudar em escolas próximas à sua residência. Outro critério foi o referente à
questão socioeconômica, priorizando os estudantes cuja família apresentava menor renda per
capita familiar.
O edital desse ano destinou 5% das vagas às pessoas com deficiência, respeitando a
Lei nº 8.113, de 24 de julho de 1991 (BRASIL, 1991) e o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de
1999 (BRASIL, 1999). O restante das vagas, 80%, foi destinada a estudantes de escolas públicas
do estado do Amazonas e 20% aos estudantes de escolas privadas. Nesse edital, aparentemente, as
vagas foram melhor distribuídas, respeitando a legislação quanto às pessoas com deficiência e
maior número de vagas aos estudantes de escolas públicas. Foram excluídas nesse edital as vagas
destinadas aos filhos de policiais militares, mas também não observamos o cumprimento ao art. 4º
da LDB.
Possibilitar a todos o acesso à educação básica é uma garantia constitucional, como
direito público subjetivo, que deveria ser respeitado por todos os entes federados. Contudo,
presenciamos, a partir dos editais divulgados, processos excludentes que ferem a garantia de acesso
à educação para todos.
As inscrições do processo seletivo para ingresso nas escolas estaduais de Tempo
Integral para o ano letivo de 2015 ocorreram no período de 10 a 12 de novembro de 2014,
sendo oferecidas 4.583 vagas para os anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino
médio, de acordo com o sítio da Seduc88.
Como no processo do ano anterior, a Seduc procurou cumprir a legislação,
reservando 5% das vagas para pessoas com deficiência. De acordo com as informações no
sítio, os critérios de seleção para os alunos do 1º ao 5º ano eram o da proximidade residencial
do estudante, que deveria residir no máximo a dois quilômetros da escola, assim como o da
menor renda per capita da família. Para estudantes de 6º ao 9º ano e ensino médio, além da

87
Informações obtidas na página da Seduc-AM. Disponível em: http://www.educacao.am.gov.br/2013/12/seduc-
da-inicio-ao-processo-seletivo-para-escolas-estaduais-de-tempo-integral/. Acesso no dia 12/10/2018.

88
Informações obtidas em: http://www.educacao.am.gov.br/2014/11/seduc-abre-processo-seletivo-para-escolas-
estaduais-de-tempo-integral/ Acesso no dia 12/10/2018.
 288

proximidade residencial do candidato, outro critério de seleção era o rendimento escolar nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Para o ano letivo de 201689, a inscrição aconteceu no período de 07 a 11 de
dezembro de 2015, sendo oferecido um total de 5.722 vagas para 52 escolas de tempo
integral, localizadas na capital e no interior do Estado. Quanto aos critérios de seleção, além
das vagas destinadas às pessoas deficientes, outro critério continuou, a saber, o da renda per
capita da família, desconsiderando a educação como direito de todos.
Em 201790, foram oferecidas 6.682 vagas para as 49 escolas de tempo integral de
20 municípios, incluindo a capital. Seguindo a legislação (BRASIL, 1991; 1999), 336 vagas
eram destinadas às pessoas com deficiência; 5.157 vagas aos estudantes oriundos de escolas
públicas e 1.199, aos candidatos de outras redes de ensino. Observamos o maior número de
vagas destinadas aos estudantes de escolas públicas.
Ao longo do período analisado, 2010 a 2017, observamos que, longe da efetivação
de uma política universal, o acesso às escolas de tempo integral no estado do Amazonas foi,
gradativamente, tornando-se mais democrático, com critérios mais amplos, permitindo que
um maior número de estudantes pudesse participar desse processo seletivo.
Observamos que, nos processos seletivos de 2010, 2011 e 2012, havia o critério
do rendimento escolar geral. Para a seleção de 2015, esse rendimento passou a ser apenas nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A partir de 2016, o critério de rendimento
escolar foi abolido, mas permanecendo o da situação socioeconômico da família.
Não negamos que os CETIs se apresentaram como instituições importantes para a
efetivação do direito à da educação em tempo integral. Contudo, conforme afirmam Soares;
Baczinski (2018, p. 41),

O fato de existir escolas disponíveis para a população traz a falsa impressão

de que todos possuem garantia a uma educação de qualidade com acesso
igualitário. Entretanto, os demais fatores que permeiam a vida do indivíduo,
como o contexto socioeconômico e cultural, são desconsiderados, mesmo
sendo determinantes para o sucesso ou fracasso da vida escolar do sujeito.

Nessa perspectiva, a exclusão de estudantes do processo escolar dos CETIs, por

meio, inicialmente, do não acesso à escola, acabou sendo “naturalizada”, amparada pelo

89
Informações obtidas na página da Seduc-AM. http://www.educacao.am.gov.br/2015/12/seduc-divulga-
resultado-do-processo-seletivo-para-as-escolas-de-tempo-integral/ Acesso no dia 23/01/2019.
90
Informações disponível em: http://www.educacao.am.gov.br/2016/11/seduc-inicia-nesta-sexta-25-as-
inscricoes-para-o-processo-seletivo-para-as-escolas-estaduais-de-tempo-integral/. Acesso no dia 23/01/2019.
 289

discurso meritocrático de que os processos de seleção foram iguais para todos, sendo
contemplados àqueles que mais se dedicaram aos estudos, conforme afirmou o secretário de
educação quando da divulgação do edital em 2010.
O que se percebeu, no processo de acesso aos Centros de Educação em Tempo
Integral, foi um processo excludente e meritocrático indo na contramão do direito
constitucional de educação para todos.
A Constituição Federal determinou a igualdade de condições de oferta
educacional. Contudo, de acordo com Sampaio; Oliveira (2015, p.512), “O acesso igualitário
a serviços educacionais é um princípio desrespeitado no Brasil, o que gera diversos efeitos
perversos, principalmente para a população que é excluída do direito à educação de
qualidade”. O não cumprimento educacional a todos, e com qualidade, é empecilho para o
alcance dos demais direitos sociais.
O tratamento igual para estudantes desiguais precisa ser superado. Faz-se
necessária a efetivação de políticas públicas que busquem a homogeneização das condições
de acesso e permanência dos estudantes, superando as desigualdades sociais e,
consequentemente, as desigualdades educacionais.

5.3.2 Dimensão da Permanência

A Constituição Federal de 1988 assegurou que o acesso e permanência à educação

com qualidade constituíram-se direitos de todos.
Em relação à permanência do estudante no contexto escolar, Gil (2018, p.6)
conceitua-a a partir de três concepções:

A reprovação corresponde, no período examinado, ao resultado nos exames

ou nas avaliações finais que indica que o aluno não teve o desempenho
mínimo estabelecido como desejável. A retenção é decorrência dessa
reprovação, visto que determina assumido o modelo de ensino seriado, a
impossibilidade de o aluno seguir no fluxo normal de uma série à outra. Já a
repetência aponta para o fenômeno da permanência na escola dos alunos
retidos em determinada série, que vão se submeter a cursá-la novamente.

Vale ressaltar que, de acordo com Jacomini, (2010), a compreensão desses

conceitos não esteve presente na educação brasileira em todos os momentos históricos, sendo
construídos gradativamente.
 290

Neste item trataremos sobre os indicadores que, compreendemos, contribuíram

para a permanência dos estudantes no contexto escolar, a saber: dados de aprovação,
reprovação e abandono, distorção idade-série, número de alunos por turma e, hora-aula diária.

5.3.2.1 Rendimento Escolar: Aprovação, Reprovação e Abandono.

Para analisarmos a dimensão “Permanência” do estudante nos Centros de

Educação em Tempo Integral-CETIs, selecionados para esta pesquisa, utilizamos os seguintes
indicadores de análise: taxas de matrículas, de aprovação, reprovação e abandono. Esses
dados foram analisados, inicialmente, por etapa de ensino, por instituição, por série e, por
último, por análise das taxas de alunos que concluíram cada ciclo escolar do ensino
fundamental (1º ao 5 ano e 6º ao 9º ano) e ensino médio (1ª a 3ª série).
Inicialmente, procuramos identificar, nos projetos políticos pedagógicos dos
CETIs, a forma e concepção de avaliação, adotada pelas unidades escolares. De acordo com o
documento analisado, a avaliação escolar estava organizada conforme consta no quadro 16.

QUADRO 16 - Organização da avaliação escolar dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI Prof.
Garcitylzo 92016), Dra. Zilda Arns (2018 e João Braga (2016) – Manaus-AM, 2018.

CETI AVALIAÇÃO
De acordo com o Regimento Escolar, a avaliação do Ensino e
Aprendizagem considerará os aspectos de aproveitamento dos estudos e
da frequência, ambos reprovativos por si mesmo.
O Rendimento Escolar do aluno será aferido ao final de cada bimestre
CETI Prof. Garcitylzo letivo, obedecendo à escala de valores de 0 (zero) a 10 (dez) pontos em
do Lago e Silva cada bimestre;
A pontuação mínima a ser atingida no Componente Curricular, por
bimestre, será de 60% (sessenta por cento) dos pontos atribuídos.
A aprovação mínima para aprovação ao final do ano letivo será de 6,0
(seis) pontos por Componente Curricular (p. 27).
Rendimento Escolar do Aluno será aferido ao final de cada bimestre
letivo, obedecendo à escala de valores de 0 (zero) a 10 (dez) pontos.
CETI Dra. Zilda Arns Sendo a média mínima a ser atingida no Componente Curricular, por
Neumann bimestre, será de 60% (sessenta por cento) dos pontos atribuídos, ou
seja, 6,0 (seis) pontos. A média mínima para aprovação ao final do ano
letivo será de 6,0 (seis) pontos por Componente Curricular (p. 42).
Rendimento Escolar do Aluno será aferido ao final de cada
bimestre/etapa/módulo letivo, obedecendo à escala de valores de 0
CETI João dos Santos (zero) a 10 (dez) pontos. A média mínima a ser atingida no Componente
Braga Curricular será de 60% (sessenta por cento) dos pontos atribuídos, ou
seja, 6,0 (seis) pontos. A média mínima para aprovação ao final do ano
letivo será de 6,0 (seis) pontos por Componente Curricular.
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).
 291

De acordo com o quadro 16, nota-se uma concepção de avaliação que em nada se
diferencia de um processo tradicional, cuja função principal é promover, ou reter, o estudante
que não alcança a média escolar estabilidade. Como se observa no PPP, não fica clara a
adoção de outros métodos avaliativos.
As informações sobre o rendimento escolar dos CETIs foram fornecidas pela
Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES) Seduc-AM. De acordo com esses dados, os anos
iniciais podem ser visualizados na tabela 35.

TABELA 35 - Rendimento Escolar Ensino Fundamental – Anos Iniciais - CETI Prof. Garcitylzo - Manaus-
Amazonas, 2010 a 2017.

ANOS MATRÍCULA APROVADOS REPROVADOS ABANDONO

2010 513 451 39 23

2011 500 482 1 17

2012 409 398 - 11

2013 319 324 5 -

2014 262 246 16 -

2015 207 201 4 2

2016 256 256 - -

2017 293 279 9 5

Fonte: organizado pela autora com base nos dados enviados pela Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)-
Seduc-AM.

Para os anos iniciais do ensino fundamental, fizemos a análise apenas do CETI

prof. Garcitylzo, por ser a única instituição que ofereceu essa etapa de ensino durante todo
período analisado, 2010 a 2017.
Das 513 matrículas em 2010, o Centro teve 451 aprovados (87,9%), 39
reprovados (7,6%) e 23 (4,55%) alunos que abandonaram a escola.
Em 2011, diminuiu o número de matrículas passando para 500, sendo, 482
aprovados (96,4%), 01 reprovado (0,2%) e 17 de abandono (3,4%).
Em 2012, não houve reprovação, mas nota-se ainda bastante significativo o
número de alunos que abandonaram a escola, sendo um total de 11 alunos (2,7%).
 292

Em 2013, teve uma taxa de 1,5% de reprovação e 98,5% de aprovação. Em 2014

aumentou novamente o número de reprovados, chegando a 16 alunos (6,1%).
Em 2015, teve uma taxa de aprovação de 97,1%, 94 reprovados (1,9%) e 2
abandonos (1,0%). Em 2016, não houve reprovados e nem abandono.
Em 2017, dos 293 alunos matriculados, 09 foram reprovados (3,1%) e 05
abandonaram (1,7%).
Mesmo com reduzidas taxas, percebemos que o fenômeno do fracasso escolar era
real nos anos iniciais do ensino fundamental do CETI Prof. Garcitylzo.
Observamos que, no decorrer do período analisado, 2010-2017, essa unidade
escolar apresentou um processo de redução nas matrículas nos anos iniciais, saindo de 513
matrículas em 2010 para 293, em 2017, uma redução de 42,9%. Essa alta taxa de redução nas
matrículas pareceu-nos preocupante. Nossa pesquisa não nos permitiu identificar outras
causas para esse problema a não ser o abandono escolar que, mesmo apresentando redução no
período analisado, esteve presente em todos os anos do período estudado.
O abandono escolar, como indicador da permanência no contexto escolar,
apresenta-se como um grande problema para a garantia do direito à educação.
Os dados nos levaram a perceber a necessidade da efetivação de políticas públicas
eficazes na erradicação desse problema. Tais políticas, no entanto, precisam levar em conta
todos os fatores que contribuem para o fracasso ou sucesso do estudante. São fatores de
ordem familiar, socioeconômica e pedagógica que devem ser considerados quando da
elaboração de políticas de combate ao fracasso escolar, conforme argumenta Gil (2018).
Analisando por ano (série) escolar, pudemos observar onde o problema da
reprovação e abandono foi mais acentuado, conforme tabela 36.
 293

TABELA 36 - Rendimento escolar, por série – CETI Prof. Garcitylzo – Manaus-AM – 2010 a 2017.

1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO

ANOS

Reprovado

Reprovado

Reprovado

Reprovado

Reprovado
Abandono

Abandono

Abandono

Abandono

Abandono
Matrícula
Matrícula
Aprovado

Matrícula

Aprovado

Matrícula

Aprovado

Aprovado

Matrícula

Aprovado
2010 69 67 - 2 128 119 5 4 114 90 18 6 114 106 4 4 88 69 12 7

2011 22 22 - - 90 86 - 4 138 130 1 7 108 106 - 2 142 138 - 4

2012 34 30 - 4 40 39 - 1 93 90 - 3 128 127 - 1 114 112 - 2

2013 29 29 - - 33 33 - - 50 50 - - 87 87 - - 130 125 5 -

2014 26 26 - - 34 34 - - 36 31 5 - 63 63 - - 103 92 11 -

2015 49 48 - 1 31 31 - - 34 33 1 - 29 28 - 1 64 61 3 -

2016 59 59 - - 63 63 - - 35 35 - - 32 32 - - 67 67 - -

2017 87 86 - 1 69 66 - 3 67 59 7 1 35 35 - - 35 33 2 -
Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

De acordo com a tabela 36, no 1º ano não houve nenhuma reprovação no período
de 2010 a 2017. Contudo, houve um total de 08 alunos que abandonaram a escola,
representando uma taxa de 97,9% de aprovação e 2,1% de abandono.
De acordo com a Resolução 098, aprovada em 06 de dezembro de 2015, do
Conselho Estadual de Educação do Amazonas (CEE-AM, 2015), o art 9º determinou que “O
aluno da 1ª série será promovido automaticamente à 2ª série, excluindo-se os que comprovem
a falta de pré-requisitos para prosseguimento de estudos, definidos no regimento escolar”.
Mesmo com essa Resolução, vimos essa taxa de reprovados no 2º ano do CETI Prof.
Garcitylzo.
No 2º ano, em 2010, teve 05 alunos reprovados e 04 abandonos. No decorrer do
período, essa série não apresentou mais reprovados, contudo, ainda teve um total de 12 alunos
que abandonaram a escola.
O 3º ano apresentou maior índice de reprovação, sendo 18 alunos apenas em
2010, significando 15,8% das matrículas. Teve 06 alunos que abandonaram a escola,
representando 5,3% do total. Nesse ano a taxa de aprovação foi de 78,9%. Em 2014, dos 36
alunos matriculados, 05 foram reprovados (13,9%). O índice de aprovação nesse ano foi de
 294

86,1%. Em 2017, essa série teve um total de 7 alunos reprovados (10,4%) e 01 aluno que
abandonou a escola (1,5%).
A Secretaria de Educação do estado do Amazonas, a partir da Lei 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, obedecendo às diretrizes curriculares nacionais, organizou o ensino
fundamental em ciclos escolares, sendo o primeiro ciclo formado pelo 1º ao 3º ano. Esse ciclo
é considerado como o período de alfabetização e letramento, não sendo possível a retenção do
estudante nos primeiros dois anos. O segundo ciclo correspondia ao 4º e 5º ano.
Observamos que, nesse primeiro ciclo escolar (1º ao 3º ano), mesmo a legislação
não permitindo a reprovação no 1º e 2º anos, ainda teve uma taxa correspondente a 10% de
reprovação no 2º ano. A taxa de abandono foi bem maior; em torno de 7% dos alunos do 1º
ciclo abandonaram a escola no período compreendido entre 2010 a 2017.
A reprovação no 2º ano pode ser justificada pela Resolução Nº 100 do CEE-AM
aprovada no dia 26 de setembro de 2006:

VI – Os alunos com sete anos de idade, sem experiência escolar, deverão ser
matriculados na 2ª série, onde se iniciará a alfabetização, devendo este
processo continuar sistematicamente, no mínimo, até o final dos anos
iniciais, em virtude da defasagem idade/série, bem como daquelas crianças e
adolescentes que não ingressaram na idade própria (CEE-AM, 2006. Art. 5º)
grifo nosso.

O estudante sem experiência escolar anterior sente mais dificuldade para

acompanhar o processo pedagógico, ocasionando o fracasso escolar. Dourado (2005, p. 11)
argumenta que o fracasso escolar “resulta de processos sociais mais amplos e que tem sido
reforçado no cotidiano escolar por meio de práticas e ações pedagógicas e pelas formas de
organização e gestão da educação básica”. As práticas escolares, muitas vezes, não levam em
conta a realidade social do estudante, desconhecem os diversos fatores sociais, culturais e
econômicos que contribuem para o fracasso/sucesso do estudante.
Analisando o 2º ciclo escolar (4º e 5º ano) dos anos iniciais, observamos que o 4º
ano do CETI Prof. Garcitylzo, durante o período analisado, teve um total de 04 alunos
reprovados, representando, 0,7% do total de matrículas no período. De acordo com a
11.274/2006, o 4º ano pertence ao 2º ciclo dos anos iniciais e, assim, não poderia haver
retenção dos estudantes. O abandono nessa série representou 1,3% do total de matrículas do
período.
O 5º ano do CETI Prof. Garcitylzo, de acordo com a tabela 36 em 2010, dos 88
alunos matriculados, 12 foram reprovados, representando 13,6% do total e 8% representou o
 295

percentual de alunos que abandonaram a escola. Em 2011, não teve reprovados, mas uma taxa
de 2,8% de abandono e, em 2013, a taxa de reprovados foi de 3,8%. Em 2014, a taxa de
reprovados foi de 10,7%. Em 2015 e 2017,o CETI prof. Garcitylzo teve, no 5º ano, 3 e 2
alunos reprovados, representando 4,7% e 5,7% respectivamente.
Os dados relevam que, tanto a taxa de reprovação quanto a de abandono, foram
maiores no 1º ciclo dos anos iniciais, ou seja, do 1º ao 3º ano. De acordo Pansini; Marin
(2011), a entrada de crianças aos seis anos de idade representou um avanço na educação
brasileira, uma vez que possibilitou o acesso à educação escolar mais cedo a todas às crianças.
Contudo, tendo em vista o alto nível de desigualdade no Brasil e tendo em vista também que
até esse período a educação infantil ainda não era obrigatória, resultando no grande número de
crianças que não tinham acesso à escola de educação infantil, esse processo contribuiu
fortemente para o desempenho negativo do estudante no ensino fundamental.
Compreendemos que as crianças de 06 anos, principalmente aquelas que não
vivenciaram a educação infantil, ainda não estavam preparadas emocional, psicológica e
intelectualmente para o ensino fundamental, tendo em vista, principalmente, a organização
pedagógica e curricular dessa etapa de ensino (PANSINI; MARIN, 2011).
O CETI Prof. Garcitylzo tratou sobre o processo de avaliação escolar no seu
Projeto Político Pedagógico, dando ênfase às formas de avaliação. Ressaltou que a avaliação
seria “cumulativa e diagnóstica com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (CETI,
Prof. Garcitylzo, 2016).
Outro indicador foi a análise de dados de “alunos ingressantes” e “alunos
egressos” da primeira etapa do ensino fundamental. Analisando cada ciclo escolar nos anos
iniciais (1º ao 5º ano), verificamos que não houve defasagem em relação à conclusão do ciclo
no tempo certo (5 anos). Isto é, o número de alunos que concluíram no tempo certo foi
superior ao número de matriculados no 1º ano, conforme podemos observar no gráfico 15.
 296

GRÁFICO 15 - Taxa de concluintes dos anos iniciais em 5 anos – CETI Garcitylzo – Manaus-AM – 2010-2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Para essa análise, consideramos o período de 05 anos para que o aluno concluísse,
com êxito, os anos iniciais do ensino fundamental.
No ciclo escolar de 2010 a 2014, os dados mostram que 69 alunos entraram no 1º
ano em 2010 e 92 concluíram em 2014, um aumento de 133%. No ciclo compreendido entre
2011 a 2015, a taxa de alunos que concluíram em 2015 foi de 277%, sendo que 22 alunos
ingressaram no 1º ano em 2011 e 61 alunos concluíram em 2015. Para o período de 2012 a
2016, houve redução dessa taxa em relação ao período anterior. 34 alunos ingressaram no 1º
ano em 2012 e 67 concluíram em 2016, um percentual de 197,3%. O ciclo de 2013 a 2017 foi
o que apresentou a menor taxa de crescimento. Em 2013, a escola matriculou 29 alunos no 1º
ano e 33 concluíram o 5º ano em 2017, um aumento de 114%.
Os dados nos mostram também que, no total de matrículas compreendidas entre o
período entre 2010 a 2017, houve uma redução de 57,1% nos anos iniciais. Contudo, no
decorrer desse período, algumas séries tiveram elevação mais que outras, a exemplo dos 3º e
4º ano, contribuindo para o aumento nas taxas de alunos concluintes e cada período escolar
dos anos iniciais. De acordo com os dados apresentados, observamos que, mesmo que o
problema da reprovação e abandono tenham aparecido com frequência nos anos iniciais do
CETI Prof. Garcitylzo, um grande número de alunos conseguiu concluir, no tempo certo, essa
 297

etapa de ensino. A partir desse contexto, inferimos que a educação, como direito de todos,
aproximou-se da sua materialização nos anos iniciais do CETI prof. Garcitylzo.
De acordo com Silva Filho; Araújo (2017), o fracasso escolar é um fenômeno que
causa prejuízos ao campo educativo, quer seja no âmbito pessoal do estudante, quer seja em
âmbito macro, no que tange às questões econômicas.
Os autores argumentam que o sucesso ou fracasso escolar são caracterizados pela
reprovação e abandono do aluno no contexto escolar. Para os autores, existe um discurso do
senso comum de atribuir ao estudante o resultado de seu sucesso ou fracasso escolar, sem
levar em conta os vários fatores que causam esse fenômeno. Silva Filho; Araújo (2017)
elencaram vários desses fatores em diferentes ângulos.
Na relação familiar, tem-se a falta de acompanhamento escolar pelos pais, em
decorrência da baixa escolaridade, a carência afetiva, a desestruturação familiar e a falta de
acesso aos bens culturais ocasionados pela condição socioeconômica da família. Já, no âmbito
da escola, os métodos de ensino, a falta de investimento na educação e os aspectos culturais,
sociais e políticos da região onde se localiza a escola são outros fatores que afetam
sobremaneira o rendimento do estudante.
Quanto aos anos finais, os dados serão analisados, inicialmente, por instituição
escolar, seguida da análise por série, e, por último, a análise dos concluintes de cada período
escolar, neste caso, um período de 4 anos.

TABELA 37 - Rendimento Escolar Ensino Fundamental – Anos Finais - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e
João Braga - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017.

ANOS CETI MATRÍCULA APROVADO REPROVADO ABANDONO

CETI Prof. Garcitylzo 848 710 101 37

2010 CETI Dra. Zilda 706 701 5 -
CETI João Braga 582 582 - -
CETI Prof. Garcitylzo 859 801 23 35
2011 CETI Dra. Zilda 643 629 2 12
CETI João Braga 609 605 4 -
CETI Prof. Garcitylzo 833 806 - 27
2012 CETI Dra. Zilda 571 547 2 22
CETI João Braga 549 546 - 3
Continua
 298

Continuação

ANOS CETI MATRÍCULA APROVADO REPROVADO ABANDONO

CETI Prof. Garcitylzo 748 737 10 1

2013 CETI Dra. Zilda 543 536 6 1
CETI João Braga 545 545 - -
CETI Prof. Garcitylzo 728 659 69 -
2014 CETI Dra. Zilda 481 481 - -
CETI João Braga 552 538 14 -
CETI Prof. Garcitylzo 600 577 5 18
2015 CETI Dra. Zilda 597 592 2 3
CETI João Braga 542 530 12 -
CETI Prof. Garcitylzo 595 592 1 2
2016 CETI Dra. Zilda 543 541 1 1
CETI João Braga 583 578 5 -
CETI Prof. Garcitylzo 676 654 9 13
2017 CETI Dra. Zilda 649 638 9 2
CETI João Braga 552 537 15 -

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Analisando os dados por instituição escolar durante o período de 2010 a 2017, o

CETI Prof. Garcitylzo, em 2010, das 335 matrículas, teve um total de 259 aprovados (77,3%),
62 reprovados (18,55%) e 14 abandonos (4,2%). De acordo com o PPP do CETI , a meta de
rendimento para o ano de 2016 era de 100% de aprovação para os anos finais do ensino
fundamental. Os dados nos mostram que essa meta não foi alcançada, haja vista que essa taxa
em 2016 foi de 99,1% de aprovação.
Em 2011, a matrícula nessa unidade escolar aumentou para 383, uma elevação de
12,5%, em relação a 2010. Desse total, a taxa de aprovação foi de 97,9%. Não teve
reprovação e uma taxa de 2,1% de abandono.
O CETI Dra. Zilda, em 2010, teve um total de matrícula de 706 estudantes nos
anos finais do ensino fundamental. Desses, 701 foram aprovados (99,3%), 05 reprovados
(0,7%) sem nenhum abandono.
Em 2011, a reprovação diminuiu atingindo um percentual de 6,1% e a aprovação
apresentou uma taxa de 88,9%. Durante os anos de 2012 e 2013, o índice de reprovação não
 299

chegou a 1%. Em 2014, teve novamente aumento chegando ao índice de 11,4%. A taxa de
abandono chegou a 5% em 2011.
O CETI Dra. Zilda, no período analisado, 2010 a 2017, teve uma taxa mínima de
97,8% de aprovação, de 1,1% de reprovação e 3,9% de abandono.
De acordo com o PPP da escola, “A equipe escolar desta instituição de ensino
estabeleceu como meta alcançar um rendimento de 100% (cem por cento) de aprovação nos
anos de 2012, 2013, 2014 no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio” (CETI Dra. Zilda,
2018). Os dados revelam que essa meta se aproximou da meta, mas não foi alcançada em sua
totalidade.
O CETI João Braga foi a instituição que apresentou as melhores taxas de
aprovação. Em 2010 e 2013, alcançou uma taxa de 100% de aprovação. Nos demais anos, a
menor taxa de aprovação foi em 2016, com 99,1%. A taxa de reprovação foi maior em 2017,
com 2,7%. Quanto ao abandono, somente em 2013 que apresentou uma taxa de 0,5%.
De acordo com os dados apresentados, identificamos diferentes taxas de
rendimento escolar entre as três unidades analisadas, deixando evidente a desigualdade
educacional dentro de uma mesma realidade geográfica na cidade de Manaus.
O CETI Prof. Garcitylzo foi o que apresentou a menor taxa de aprovação nos anos
finais do ensino fundamental durante o período analisado (2010-2017), sendo essa taxa de
93%; a reprovação atingiu uma taxa de 2,4%. O CETI João Braga apresentou a melhor taxa
de aprovação, com 98,8%, e a menor taxa de abandono, com 0,1%. Inferimos que, dentro da
mesma coordenadoria distrital, há um processo educacional desigual. São instituições que
estão sob as mesmas orientações pedagógicas e administrativas, mas que apresentaram
resultados diferentes quanto ao direito de permanência do estudante no contexto escolar.
Arelaro (2005) argumenta sobre as condições desiguais do Brasil nas quais o
ensino fundamental é oferecido, haja vista o caráter elitista que sustenta a educação. De
acordo com a autora,
A gratuidade do ensino nos estabelecimentos oficiais (IV, art. 206) deve ser
entendida não só como a matrícula “potencial” – a vaga em “alguma” escola
–, mas como a tradução do oferecimento das condições “plenas” que
permitam a todos os alunos a sua frequência regular à escola, o que exige por
parte das esferas públicas – pela desigualdade social extrema mantida intacta
no país – recursos materiais e financeiros “compensatórios”, colocados à
disposição para que a igualdade-desigual seja estabelecida e a
“permanência” dos mais pobres e marginalizados seja possível, com
mínimas – mas insubstituíveis – condições de igualdade pedagógica e social
(ARELARO, 2005, p.1040).
 300

Como “direito público subjetivo”, o ensino fundamental deve figurar como

obrigação do Estado em ofertar condições de acesso do estudante às escolas públicas, assim
como garantir sua permanência, e conclusão, com sucesso. Analisando o rendimento escolar
por série escolar, observemos a tabela 38.

TABELA 38 - Rendimento Escolar, por série dos anos finais do ensino fundamental - CETI Prof. Garcitylzo,
Dra. Zilda e João Braga - Manaus-Amazonas, 2010 a 2017.

6º ANO Reprovados 7º ANO 8º ANO 9º ANO

Reprovados

Reprovados

Reprovados
Aprovados

Aprovados

Aprovados

Aprovados
Abandono

Abandono

Abandono

Abandono
Matrícula

Matrícula

Matrícula

Matrícula
ANOS CETIs

Garcitylzo 162 109 42 11 87 79 7 1 49 34 13 2 37 37 - -

2010 Dra. Zilda 253 251 2 - 199 196 3 - 157 157 - - 97 97 - -
João Braga 193 193 - - 162 162 - - 108 108 - - 119 119 - -
Garcitylzo 118 104 11 3 115 104 4 7 76 67 6 3 50 44 1 5
2011 Dra. Zilda 128 124 - 4 227 221 1 5 172 169 - 3 116 115 1 -
João Braga 118 115 3 - 201 200 1 - 177 177 - - 113 113 - -
Garcitylzo 153 149 - 4 110 107 - 3 102 95 - 7 59 57 - 2
2012 Dra. Zilda 149 137 - 12 104 100 - 4 197 192 2 3 121 118 - 3
João Braga 85 84 - 1 110 110 - - 185 184 - 1 169 168 - 1
Garcitylzo 110 107 3 - 144 144 - - 88 86 2 - 77 76 - 1
2013 Dra. Zilda 181 180 - 1 123 121 2 - 82 79 3 - 157 156 1 -
João Braga 165 165 - - 83 83 - - 123 123 - - 174 174 - -
Garcitylzo 138 125 13 - 109 98 11 - 135 116 19 - 84 74 10
2014 Dra. Zilda 159 159 - - 169 169 - - 98 98 - - 55 55 -
João Braga 191 191 - - 156 149 7 - 84 78 6 - 121 120 1
Garcitylzo 101 96 - 5 113 109 - 4 87 83 1 3 92 88 - 4
2015 Dra. Zilda 180 178 1 1 150 149 - 1 149 148 1 - 86 85 - 1
João Braga 120 120 - - 186 181 5 - 153 149 4 - 83 80 3 -
Garcitylzo 112 111 - 1 94 94 - - 73 72 - 1 60 59 1 -
2016 Dra. Zilda 113 113 - - 180 179 - 1 138 137 1 - 112 112 - -
João Braga 121 119 2 - 115 115 - - 193 193 - - 154 151 3 -
Garcitylzo 113 111 - 2 112 110 - 2 93 91 - 2 65 63 - 2
2017 Dra. Zilda 193 191 2 - 114 114 - - 181 175 6 - 126 124 1 1
João Braga 117 117 - - 119 115 4 - 128 123 5 - 188 182 6 -
Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Analisando as taxas de aprovação, reprovação e abandono por série, nos anos

finais do ensino fundamental, identificamos que o 6º ano em 2010 teve, no CETI Garcitylzo, a
menor taxa de aprovação, com 67,3%. Nesse centro teve também a maior taxa de reprovação,
 301

com 25,9% em 2010. Quanto ao abandono, o 6º ano apresentou uma taxa de 6,8% no CETI
Dra. Zilda em 2012.
No 7º ano, a menor taxa de aprovação chegou a 89,9% em 2013; no CETI
Garcitylzo, a maior taxa de reprovação chegou a 10,1% em 2013 e o abandono atingiu uma
taxa de 6,1% em 2011, sendo todas essas taxas no CETI Prof. Garcitylzo.
O 8º ano teve as menores taxas de aprovação de 69,4% e 85,9%, em 2010 e 2014,
no CETI Garcitylzo. Também esse Centro apresentou as taxas de reprovação de 26,5% em
2010 e 14,1% em 2013. A taxa de abandono no 8º ano chegou a 4,1% e 6,9% respectivamente
nos anos de 2010 e 2011.
No 9º ano, a menor taxa de aprovação foi de 88% no CETI Garcitylzo em 2011; a
taxa de reprovação nessa série atingiu um máximo de 11,9% em 2011 no mesmo CETI. O
mesmo Centro atingiu a taxa de 10% de abandono em 2011.
De acordo com os dados apresentados, percebemos que as maiores taxas de
reprovação foram no 6º ano, com 25,9%, e no 8º ano, com 26,5%, durante o período
analisado. O 9º ano foi a série que apresentou a menor taxa de reprovação e abandono escolar
durante o período de 2010 a 2017.
O abandono e reprovação em qualquer série escolar influenciam no direito à
permanência do estudante no contexto escolar, uma vez que impede a continuidade e término
da etapa escolar no tempo certo, provocando a distorção idade-série. Analisamos ainda os
dados de alunos ingressantes e de alunos egressos em cada ciclo do ensino fundamental, para
compreendermos o processo de permanência dos estudantes nos anos finais do ensino
fundamental a cada quatro anos (duração do segundo ciclo do ensino fundamental – 6º ao 9º
ano).
Considerando que a segunda etapa do Ensino Fundamental tem a duração de 04
anos, com ingresso dos alunos aos 11 anos de idade, a expectativa é que todos os discentes
concluam o ensino fundamental em quatro anos, isto é, aos 14 anos.
O gráfico 15 mostra a taxa de concluintes em cada ciclo escolar do ensino
fundamental, no CETI Prof. Garcitylzo.
 302

GRÁFICO 16 - Taxa de concluinte dos anos finais – CETI Prof. Garcitylzo,– Manaus-AM 2010 a 2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Observando a taxa de estudantes que concluíram o segundo ciclo do ensino

fundamental no tempo certo de quatro anos, os dados do CETI Garcitylzo nos mostraram o
seguinte: no período escolar de 2010 a 2013, dos 162 estudantes que ingressaram no 6º ano
em 2010, apenas 76 concluíram (46,9%), isto é, mais da metade (53,1%) desses alunos não
concluíram o ensino fundamental no tempo certo. No ciclo escolar de 2011 a 2014, o índice
de alunos concluintes aumentou, chegando a 62,7%, isto é, dos 118 alunos que se
matricularam no 6º ano em 2011, 74 alunos concluíram o 9º ano em 2014. No ciclo escolar de
2012-2015 e 2013-2016, a taxa de alunos que concluíram os anos finais do ensino
fundamental ficou entre 57,5% e 53,6% respectivamente. No ciclo de 2014 e 2017, a taxa de
alunos concluintes diminuiu novamente atingindo 45,7%, isto é, dos 138 estudantes que se
matricularam em 2014 no 6º ano, apenas 63 concluíram o 9º ano em 2017.
O gráfico 17 mostra a taxa de concluintes do CETI Dra. Zilda.
 303

GRÁFICO 17 - Taxa de concluinte dos anos finais – CETI Dra. Zilda Arns – Manaus-AM 2010 a 2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Os dados do CETI Dra. Zilda nos mostraram que, no ciclo escolar 2010-2013, dos
253 alunos matriculados em 2010, um total de 156 alunos (61,7%) concluíram o 9º ano em
2013. No período de 2011-2014, o percentual de alunos que não concluíram o 9º ano
aumentou, atingindo 57%, isto é, mais da metade dos estudantes “se perderam” no caminho.
Já, no ciclo escolar de 2012/2015, 2013/2016, 2014/2017, o percentual de alunos que
concluíram o 9º ano foi de 57%, 61,9% e 78%, respectivamente, com taxas superiores às
anterioriores.
Em relação aos concluintes do CETI João Braga, podemos observar no gráfico 18.
 304

GRÁFICO 18- Taxa de concluinte dos anos finais – CETI João Braga – Manaus-AM 2010 a 2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Os dados do CETI João Braga nos mostram que nessa instituição o índice de
aprovação foi superior aos dos dois centros anteriores, com taxas de conclusão entre 90,2% e
95,3%, tendo ainda um superávit de 1,7% no período de 2011-2014, isto é, 118 alunos
entraram no 6º ano em 2011 e 120 alunos concluíram em 2014.
A partir dos dados analisados, identificamos que o CETI Prof. Garcitylzo foi a
unidade escolar que apresentou a maior taxa de alunos que não concluíram os anos finais do
ensino fundamental no tempo certo. Uma média de 40% dos estudantes ingressantes no 6º ano
não concluiu essa etapa de ensino. A não conclusão de uma etapa de ensino, no tempo certo,
implica no direito à educação quanto à permanência do estudante no contexto escolar, bem
como na conclusão, com êxito, dessa etapa de ensino.
De acordo com Arelaro (2005, p. 1041), a taxa de alunos que não concluem um
ciclo escolar no tempo certo é um fenômeno preocupante para a educação brasileira, pois o
ensino fundamental “deveria ser um período de seus trajetos educacionais, em que todos
deveriam seguir juntos, sem interrupções”. Isso garantiria ao estudante a conclusão, com
êxito, de seu percurso formativo na educação básica, possibilitando-lhe continuar seus estudos
em níveis superiores.
 305

A universalização do ensino fundamental foi uma das metas estabelecidas no

Plano Estadual de Educação do estado do Amazonas, PEE 2015-2025, (meta 02), propondo
que 70% dos alunos pudessem concluir essa etapa na idade recomendada até o quinto ano de
vigência, elevando esse percentual a 85% até o último ano de vigência deste PEE/AM
(AMAZONAS, 2015).
De acordo com os dados, verificamos que nos CETIs, apenas o João Braga
apresentou índices de conclusão superior à meta estabelecida, quanto à garantia de que 70%
dos estudantes concluíssem o ensino fundamental no tempo certo.
Retomando a questão das desigualdades educacionais que se manifestam também
na permanência do estudante, Dourado (2005, p.5) ressalta que essa questão influencia
sobremaneira na permanência do estudante no contexto escolar, uma vez que se caracteriza,
principalmente, pelas condições subjetivas da população. Nesse sentido, carece de políticas
públicas que possibilitem maior acesso, permanência e conclusão, com qualidade, do
estudante, no ensino fundamental.
O Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, foi oferecido nos CETIs aos
estudantes na modalidade regular, assim como na Educação de Jovens e Adultos. De acordo
com a legislação educacional, a idade indicada para ingressar no Ensino Médio regular é aos
15 anos, com conclusão aos 17 anos.
De acordo com a LDB 9394/96, no artigo 35 o Ensino Médio tem como
finalidade:

I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996b).

A Legislação garante a todos o acesso ao Ensino Médio e propõe a formação

humana integral de forma a viabilizar a integração entre educação e trabalho.
Para análise dessa etapa de ensino, utilizamos os mesmos indicadores de análises
do ensino fundamental, a partir das taxas de aprovação, reprovação e abandono.
 306

Ao buscarmos informações sobre o rendimento do Ensino Médio nos CETIs

investigados, encontramos os dados constantes na tabela 39.

TABELA 39 - Rendimento Escolar Ensino Médio - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga - Manaus-
Amazonas, 2010 a 2017.

Anos CETIs MATRÍCULA APROVADOS REPROVADO ABANDONO

Prof. Garcitylzo - - - -
2010 Dra. Zilda 49 49 - -
João Braga 139 139 - -
Prof. Garcitylzo - - - -
2011 Dra. Zilda 122 121 - 1
João Braga 258 258 - -
Prof. Garcitylzo - - - -
2012 Dra. Zilda 130 129 - 1
João Braga 260 259 - 1
Prof. Garcitylzo - - - -
2013 Dra. Zilda 131 131 - -
João Braga 307 307 - -
Prof. Garcitylzo 38 36 2 -
2014 Dra. Zilda 150 148 - 2
João Braga 317 317 - -
Prof. Garcitylzo 50 48 1 1
2015 Dra. Zilda 97 95 1 1
João Braga 276 276 - -
Prof. Garcitylzo 69 67 1 1
2016 Dra. Zilda 104 104 - -
João Braga 301 300 1 -
Prof. Garcitylzo 104 100 - 4
2017 Dra. Zilda 135 130 1 4
João Braga 319 310 9 -
Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

O CETI Prof. Garcitylzo iniciou o atendimento a essa etapa de ensino em 2014.

No período de 2014 a 2017, as matrículas foram aumentando gradativamente, saindo de 38
em 2014, para 104 em 2017, uma elevação de 173,7%. No início de atendimento do ensino
médio, esse CETI teve uma taxa de aprovação de 94,7% e de reprovação de 5,3%. Em 2017, a
taxa de aprovação foi de 96,2%, sendo 3,8% de abandono.
Em relação ao CETI Dra. Zilda, a referida unidade escolar apresentou bons
resultados de rendimento escolar, durante o período analisado. A menor taxa de aprovação foi
 307

de 98,7% em 2014. A reprovação atingiu a taxa de 1,0% em 2015 e o abandono foi de 1,3%
em 2014.
O CETI João Braga teve a menor taxa de aprovação em 2017, sendo de 97,2%. A
reprovação foi de 2,8%, também nesse ano. Essa unidade escolar apresentou apenas uma taxa
de 0,4% de abandono em 2012.
Os dados nos mostram que o Ensino Médio dos CETIs investigados apresentou
reduzidas taxas de reprovação e abandono no período analisado. Das 3.353 matrículas efetivas
no período de 2010 a 2017, houve uma taxa de 99% (3.324) de aprovação, 5% (16) de
reprovação e 5% (16) de abandono, conforme podemos visualizar no gráfico 19.

GRÁFICO 19 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono do CETI Prof Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga
– Manaus-AM 2010-2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Em relação ao rendimento escolar por série do ensino médio, os dados podem ser
visualizados na tabela 40.
 308

TABELA 40 - Rendimento Escolar por série no Ensino Médio - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga
- Manaus-Amazonas - 2010-2017.

1ª SERIE 2ª SERIE 3ª SERIE

Reprovados

Reprovados

Reprovados
Aprovados

Aprovados

Aprovados
Abandono

Abandono

Abandono
Matrícula

Matrícula

Matrícula
ANO CETIs

CETI Garcitylzo - - - - - - - - - - - -
2010 CETI Dra. Zilda 32 32 - - 17 17 - - - - - -
CETI João Braga 98 98 - - 41 41 - - - - - -
CETI Garcitylzo - - - - - - - - - - - -
2011 CETI Dra. Zilda 86 85 - 1 21 21 - - 15 15 - -
CETI João Braga 144 144 - - 80 80 - - 34 34 - -
CETI Garcitylzo - - - - - - - - - - - -
2012 CETI Dra. Zilda 76 75 - 1 43 43 - - 11 11 - -
CETI João Braga 105 105 - - 97 96 - 1 58 58 - -
CETI Garcitylzo - - - - - - - - - - - -
2013 CETI Dra. Zilda 74 74 - - 37 37 - - 20 20 - -
CETI João Braga 150 150 - - 82 82 - - 75 75 - -
CETI Garcitylzo 38 36 2 - - - - - - - - -
2014 CETI Dra. Zilda 85 83 - 2 39 39 - - 26 26 - -
CETI João Braga 156 156 - - 97 97 - - 64 64 - -
CETI Garcitylzo 42 41 1 - 8 7 - 1 - - - -
2015 CETI Dra. Zilda 39 39 - - 34 32 1 1 24 24 - -
CETI João Braga 89 89 - - 102 102 - - 85 85 - -
CETI Garcitylzo 44 42 1 1 25 25 - - - - - -
2016 CETI Dra. Zilda 65 65 - - 17 17 - - 22 22 - -
CETI João Braga 144 143 1 - 71 71 - - 86 86 - -
CETI Garcitylzo 50 47 - 3 36 36 - - 18 17 - 1
2017 CETI Dra. Zilda 74 71 1 2 44 44 - - 17 15 - 2
CETI João Braga 134 130 4 - 118 113 5 - 67 67 - -
Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Na 1ª série do ensino médio, o CETI Prof. Garcitylzo, que iniciou o atendimento a

essa etapa de ensino somente a partir de 2014, ao compararmos com as outras unidades
escolares, identificamos que este Centro apresentou taxas de aprovação inferiores aos demais.
Em 2014, a taxa de aprovação foi 94,7% (36 alunos) e 5,3% (2 alunos) de reprovação. Em
2016, foi de 95,5% e 2,3% de reprovação e abandono, respectivamente. Em 2017, a taxa de
 309

aprovação dessa unidade escolar na 1ª série foi de 94%, (47 alunos); sem reprovação nesse
ano, mas uma taxa de 6% (3 alunos) de abandono.
Os dados do rendimento escolar na 1ª série dessa unidade escolar, revelaram que,
mesmo com o número reduzido de matrículas, o problema da reprovação e abandono escolar
ainda se fez presente no período de 2010 a 2017.
Em relação à 1ª série do CETI Dra. Zilda, a menor taxa de aprovação dessa
unidade escolar foi em 2017, correspondendo a 95,9% (71 alunos). A taxa de reprovação
nessa série foi de 1,4% (1 aluno) e o abandono correspondeu a 2,7% (2 alunos). As taxas do
rendimento escolar dessa unidade foram superiores às da escola anterior, uma vez que,
durante o período analisado (2010 a 2017), uma média de 5% correspondia os alunos
reprovados e que abandonaram a escola.
O CETI João Braga atingiu sua menor taxa de reprovação de 97% (130 alunos)
em 2017 e 3% (04 alunos) de reprovados. O referido Centro não apresentou abandono na 1ª
série durante o período de 2010 a 2017. Inferimos, a partir dos dados analisados, que essa
unidade escolar apresentou rendimento escolar satisfatório, se comparado ao dos Centro
anteriores.
A 1ª série do ensino médio corresponde ao início de uma nova etapa de ensino e
que, para muitos alunos, apresenta-se como um novo desafio educacional e, assim, seu
rendimento escolar influencia na sua permanência e continuidade de seus estudos.
Na 2ª série, o CETI Garcitylzo teve uma taxa de aprovação em 2015 de 87,5% e
12,5% de abandono. O CETI Dra. Zilda, no período analisado, atingiu 100% de aprovação,
com exceção de 2015 em que teve uma taxa de 94,1% de aprovação; 2,9% de reprovação;
assim como 2,9% de abandono. O CETI João Braga, em 2012, teve 99% de aprovação e 1%
de abandono. Em 2017, a taxa de aprovação foi de 95,8% e 4,2% de reprovação.
Observamos que os dados do CETI Prof. Garcitylzo foram inferiores aos dados
das demais unidades escolares, levando-nos a inferir que, nessa fase escolar, o direito à
educação quanto à permanência do estudante no contexto escolar carecia de maior atenção por
parte da gestão educacional do estado do Amazonas.
Na 3ª série, o CETI Garcitylzo teve, em 2017, uma taxa de 94,4% de aprovação e
5,6% de abandono. O CETI Dra. Zilda atingiu, em 2017, um percentual de 88,2% de
aprovação e 11,8% de reprovação e o CETI João Braga atingiu 100% de aprovação, sem
reprovação e abandono nessa série.
Com exceção do CETI João Braga, que atingiu resultados satisfatórios de
aprovação escolar, mais uma vez, percebemos que o CETI Prof. Garcitylzo apresentou dados
 310

preocupantes de reprovação escolar. Contudo, foi o CETI Dra. Zilda que apresentou, na 3ª
série, a maior taxa de reprovação durante o período analisado.
A 3ª série do ensino médio representa o fim do percurso escolar do estudante que
começou na educação infantil. Sua conclusão, com êxito, garante ao estudante o sucesso de
sua trajetória escolar e a possibilidade de prosseguir seus estudos em níveis superiores.
Observando o rendimento de todo o ensino médio, o maior índice de aprovação no
período analisado ocorreu na 3ª série com um percentual de 99,5%. A reprovação ficou com
uma taxa de 0,6% na 1ª e 2ª série, e o abandono, a maior taxa ocorreu no 1º ano com um
percentual de 0,6%.
O CETI Prof. Garcitylzo foi a instituição que apresentou menor taxa de aprovação
no período de 2010 a 2017, correspondendo a 96,2%. Também, esse Centro apresentou a
maior taxa de reprovação, com 53%, e uma taxa de 2,3% de abandono. O CETI João Braga
apresentou a maior taxa de aprovação, com 99,5%, e a menor taxa de abandono, sendo essa de
0,05%. Embora sejam taxas pequenas, quanto a reprovação e abandono, esse é um problema
presente no ensino médio dos CETIs analisados, trazendo consequências à permanência do
estudante no contexto escolar, bem como à sua conclusão, com êxito, dessa etapa do ensino
básico.
Kuenzer (2010) argumenta que o ensino médio precisa ser entendido para além de
dados estatísticos. Taxas de reprovação e abandono devem ser analisadas numa dimensão
histórica, política, socioeconômica e pedagógica, uma vez que tais dimensões se articulam no
cotidiano escolar do estudante. Nesse sentido, é dever do Estado proporcionar condições
subjetivas para a conclusão, com êxito, da última etapa da educação básica. A autora defende
ainda que, mais do que a universalização quantitativa do ensino médio, faz-se necessária a
universalização, com qualidade social, com a inclusão de todos, sem discriminação de raça,
gênero, classe social, a essa etapa de ensino.
Analisamos os dados de alunos ingressantes e de alunos egressos em cada ciclo do
ensino médio, por escola. O gráfico 20 mostra os dados do CETI Prof. Garcitylzo.
 311

GRÁFICO 20 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Prof. Garcitylzo - Manaus-AM- 2010 a
2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

No CETI Prof. Garcitylzo, dos 42 alunos matriculados em 2015, apenas 18

concluíram o ensino médio em 2017, uma taxa de 40,5%, ou seja, mais de 50% desses
estudantes, ou reprovaram, ou desistiram do processo escolar.
 312

O gráfico 21 mostra os dados do CETI Dra. Zilda Arns.

GRÁFICO 21 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Dra. Zilda - Manaus-AM - 2010 a 2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

No CETI Dra. Zilda, os dados mostram a enorme distância entre o número de

alunos matriculados e os que conseguiram concluir o ensino médio. A maior taxa de
concluintes, no tempo certo, foi no ciclo de 2015-2017, sendo de 38,5%, ou seja, dos 39
alunos que se matricularam em 2015, apenas 15 concluíram em 2017. A menor quantidade de
concluintes foi no ciclo de 2011-2013, pois, dos 86 matriculados, apenas 20 concluíram o
ensino médio, uma taxa de 23,3%.
Observemos os dados do CETI João Braga no gráfico 22.
 313

GRÁFICO 22 - Taxa de alunos concluintes no ensino médio – CETI Dra. Zilda - Manaus-AM - 2010 a 2017.

Fonte: organizado pela autora com base em Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES)- Seduc-AM e sítio do
INEP – Indicadores educacionais – 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

Os dados do CETI João Braga apresentaram taxas melhores que as anteriores, mas
não menos preocupantes. A menor taxa de concluintes foi no ciclo de 2014-2016, quando 156
alunos entraram na 1ª série do ensino médio e 86 concluíram em 2016, uma taxa de 55,1%.
Contudo, no ciclo 2015-2017, um total de 89 alunos ingressaram na 1ª série e 67 concluíram,
uma taxa de 75,3%.
Os dados revelaram que quase metade dos estudantes que ingressaram na 1ª série
do ensino média ficaram sem concluir essa etapa de ensino, revelando a negação do direito à
educação, quanto à permanência, e conclusão, com sucesso, de cada etapa escolar.
Oliveira (2007, p.676) afirma que o fluxo educacional,

Sem entrar no mérito da discussão acerca do significado que o termo

“qualidade” adquire nesse tipo de discurso, o que está se observando aqui é
que um dos tradicionais mecanismos de exclusão da escola, reprovação
seguida de evasão, está sendo minimizado.

A exclusão de jovens do contexto escolar não pode ser analisada como causa
isolada, mas a partir de um conjunto de fatores que conduzem os estudantes a evadirem-se da
 314

escola. Um dos fatores, apontados por Libâneo; Oliveira; Toschi (2012), refere-se às práticas
pedagógicas efetivadas no cotidiano escolar, muitas vezes, desconexas da realidade do aluno.
É importante, ainda, identificar as diferentes concepções assumidas no ensino médio, a saber:

O nível médio de ensino comporta diferentes concepções: em uma

compreensão propedêutica, destina-se a preparar os alunos para o
prosseguimento dos estudos no curso superior; para a concepção técnica, no
entanto, esse nível de ensino prepara a mão de obra para o mercado de
trabalho; na compreensão humanística e cidadã, o ensino médio é entendido
no sentido mais amplo, que não se esgota nem na dimensão da universidade
(como no propedêutico) nem na do trabalho (como no técnico), mas
compreende as duas – que se constroem e reconstroem pela ação humana,
pela produção cultural do homem cidadão –, de forma integrada e dinâmica
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.354).

Para os autores, as diferentes concepções de conhecimentos, presentes nessa

etapa de ensino, devem ser pensadas de modo a possibilitar ao educando uma formação
integral que lhe permita não apenas progredir nos estudos posteriores, mas também uma
formação ética e política.
O direito à educação, com qualidade, deve ser pensado nas diferentes instituições.
Na esfera do Estado, responsável pela materialização do direito à educação, percebe-se a
necessidade de mais políticas públicas que possibilitem a permanência do estudante na escola;
no âmbito da escola, esta deve criar estratégias de motivação e de acompanhamento
individual aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem e que apresentem maior
incidência de faltas. Soma-se, a essas alternativas, a necessidade de dotar a escola de
diferentes profissionais que possam auxiliar os professores no processo pedagógico, bem
como o maior estreitamento da relação família-escola. Esta foi uma recomendação do Projeto
de Educação em Tempo Integral elaborado pela Seduc-AM, contudo, essas informações não
foram encontradas nos projetos das unidades escolares.
O que observamos nas unidades escolares investigadas foi a negação do princípio
constitucional da igualdade de permanência do estudante no contexto escolar, promovendo a
negação do direito à educação. Essas taxas, além de mostrarem um grave processo de
exclusão do jovem do espaço escolar, provocam o aumento nas taxas de distorção idade-série.

5.3.2.2 Distorção idade-série

A distorção idade-série é um problema abordado pelas políticas educacionais com

os programas de correção do fluxo escolar. Fritsch; Vitelli; Rocha (2014, p. 221) argumentam
 315

que, de acordo com o Ministério da Educação (MEC), “a defasagem idade série é considerada
quando o estudante está há pelo menos dois anos acima da idade para a série”. As causas para
esse problema são, principalmente, a entrada tardia do estudante no universo escolar, bem
como a reprovação e o abandono.
Os autores, em estudo realizado sobre a distorção idade-série, afirmam que “O
MEC aponta que o patamar adequado seria entre 3% e 4%”. É a partir dessa média que
faremos a análise das taxas encontradas.
Para análise dos dados de distorção idade-série, utilizamos a comparação dessas
taxas entre as instituições investigadas.
A tabela 41 indica as taxas de distorção idade-série nos anos iniciais do ensino
fundamental dos CETIs investigados.

TABELA 41 - Taxas de distorção idades-série 1º ao 5º ano do CETI Prof. Garcitylzo e Dra. Zilda -Manaus-AM
– 2010-2017.

CETI Prof. Garcitylzo CETI Dra. Zilda

ANOS
1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano

2010 -- 29,3 35,9 23,7 41,8 -- -- -- -- --

2011 -- 9,3 25 35,1 31,9 -- -- -- -- --

2012 2,9 4,5 10,6 24,4 32,2 -- -- -- -- --

2013 -- 2,9 5,9 10,9 24,6 -- -- -- -- --

2014 -- 2,9 8,1 6 11,7 -- -- -- -- --

2015 -- -- 5,9 6,9 6,3 -- -- -- -- 16,7

2016 -- 1,5 5,7 8,8 13,4 -- -- -- -- --

2017 -- -- 4,1 5,6 5,7 -- -- -- -- 5,6

Fonte: organizado pela autora com base em sítio do INEP – Indicadores educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016, 2017.

Analisando os dados por ano escolar, a tabela nos mostra que no 1º ano, apenas
em 2012, o CETI Prof. Garcitylzo teve uma pequena taxa de distorção de 2,9%.
No 2º ano, a taxa foi bem maior, ficando entre 29,3% em 2010 e 1,5%, em 2015.
 316

No 3º ano, o CETI Prof. Garcityzo continuou com essa alta taxa em 2010,
atingindo 35,9%. Contudo, no decorrer do período analisado, foi diminuindo, atingindo
apenas, 4,1% em 2017.
O 4º ano do CETI Prof. Garcitylzo, mais uma vez, apresentou taxa elevada, de
35,1% em 2011, reduzindo gradativamente, ficando com 5,6% em 2017.
O 5º ano do CETI Prof. Garcitylzo apresentou altas taxas de distorção idade-série,
ficando com 41,8% em 2010, 31,9% em 2011 e 32,2% em 2013. As taxas foram diminuindo
chegando a 5,7% em 2017.
Considerando as orientações do MEC, que indica a taxa de 3% a 4% aceitável
para a distorção idade-série, observamos que o CETI Prof. Garcitylzo, com exceção do 1º
ano, apresentou elevadas taxas, atingindo quase 50%, a exemplo do 5º ano em 2010. Esses
dados são o reflexo da reprovação e abandono escolar ocorrido na instituição em 2010.
A distorção idade-série coloca o estudante em situação vexatória diante dos
colegas que se encontram na idade adequada à série, promovendo um processo de exclusão
desses alunos e contribuindo ainda mais para a negação do direito à educação. O gráfico 23
nos possibilita uma ampla visão da distorção idade-série nos anos iniciais.

GRÁFICO 23 - Taxa de distorção idade-série – anos iniciais – CETI Prof. Garcitylzo, – Manaus-AM 2010-
2017.

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.
 317

O gráfico 23 mostra que, nos anos iniciais, o CETI Prof. Garcitylzo, quando
começou suas atividades em 2010, apresentou considerável taxa de distorção idade-série,
contudo, observamos que essas taxas foram diminuindo gradativamente, saindo de 27,7%, em
2010, para 2,3% em 2017.
Ribeiro; Cacciamali (2012) afirmam que uma das causas da defasagem idade-série
nos anos iniciais é, na maioria dos casos, causada pela entrada tardia do estudante na escola.
Essa entrada tardia, de acordo com os autores, tem como indicadores a situação
socioeconômica das famílias, bem como o nível cultural dos pais que não consideram a
importância da educação na vida dessas crianças.
Em relação aos anos finais, a tabela 42 nos mostra os seguintes dados:

TABELA 42 - Taxas de distorção idades-série – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental – CETI Prof. Garcitylzo,
Dra. Zilda Arns e João Braga - Manaus-AM – 2010-2017.

CETI Prof. Garcitylzo CETI Dra. Zilda CETI João Braga

ANOS

6º 7º 8º 9º 6º 7º 8º 9º 6º 7º 8º 9º
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano
2010 43,1 35,6 36,5 32,5 27,5 27,9 29 24 10 14,7 4,6 19,2

2011 39,3 43,1 31,1 30,4 38,3 23,1 22,8 21,5 2,5 10 13,4 5

2012 32,1 26,3 31,4 29 24,5 33,9 19,5 20,8 5,7 4,1 10,5 12,3

2013 29,7 29,9 23,9 25 1,8 6,1 3,3 9,4 15,2 19,3 23,3 18

2014 23 28.8 27.5 19.6 21.4 13.7 15.1 13.1 6.3 2.4 7 2.4

2015 16.3 18.8 24.1 21.3 12.6 18.5 12.1 14.6 3.4 7.2 2.6 2.4

2016 13,9 21 16 23,1 17,6 13,9 20,3 15,4 4,1 3,4 7,2 6,3

2017 17,9 15,7 24,2 21,1 13,6 17,8 13,2 16,3 6,8 6,6 3,3 7,2
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.

Observando por série a taxa de distorção idade-série, verificamos que o 6º ano

atingiu a maior taxa, sendo de 43,1% em 2010 no CETI Garcitylzo e a menor foi de 1,8% no
CETI Dra. Zilda em 2013.
O 7º ano ficou com 43,1% em 2011 no CETI Prof. Garcitylzo e 2,4% no CETI
João Braga em 2014. O 8º e 9º ano ficaram com 36,5% e 32,5%, respectivamente, no CETI
Garcitylzo.
 318

Observamos nos dados analisados que os 5º e 6º ano foram as séries com a maior
taxa de distorção atingindo a média de 40%, enquanto o 8º e 9º ano atingiram taxas menores.
Identificamos também que essas taxas foram maiores no início do funcionamento das
unidades. Ao longo do período, foram reduzindo gradativamente. Contudo, ainda longe do
aceitável, de acordo com o MEC.
A regularização do fluxo escolar nos anos finais do ensino fundamental contribui
para a garantia do direito à educação quanto à permanência, e conclusão da trajetória escolar
do aluno. A redução nessas taxas de distorção contribuirá para o ingresso dos estudantes no
ensino médio, no tempo certo.
Considerando todas as séries dos anos finais nos CETIs, identificamos as taxas
conforme o gráfico 24.

GRÁFICO 24 - Taxa de distorção idade-série – anos finais – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João
Braga - Manaus-AM 2010-2017.

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.

O CETI Prof. Garcitylzo apresentou taxa de distorção de 39% em 2010, chegando

a 18% em 2016. Teve um pequeno aumento em 2017 ficando com 19,4%.
O CETI Dra. Zilda apresentou taxas inferiores às da instituição anterior, mas
também apresentou declínio, saindo de 27,5% em 2010 a 14,8% em 2017.
 319

O CETI João Braga foi o que apresentou as menores taxas, sendo 12,2% em 2010
e 4,4% em 2015. Teve um pequeno aumento em 2016 (5,5%) e 2017 (6,1%).
Observamos no gráfico que, em relação ao ensino fundamental, apesar das
dificuldades apresentadas no item anterior sobre reprovação e abandono, foi possível
identificarmos que os CETIs tiveram uma diminuição gradativa nos dados de distorção idade-
série.
O Centro Prof. Garcitylzo, apesar de mostrar que houve redução nas taxas de
distorção, foi o que apresentou a menor taxa no período analisado, saindo de 39% em 2010
para 19,4%, uma redução de 49,7%.
O CETI Dra. Zilda foi o que apresentou a maior redução, saindo de 27,5% em
2010 para 14,8% em 2017, redução de 53,8%.
O CETI João Braga teve uma redução de 50% na taxa de distorção idade-série no
período analisado.
Observamos que essas taxas ainda são preocupantes, haja vista que estão bem
longe da média determinada pelo MEC, de 3% a 4%. Contudo, apesar da pouca variação nas
taxas de distorção idade-série no período analisado (2010-2017) e se continuar com as taxas
acima da média considerável aceitável pelo MEC, consideramos uma redução significativa, o
que contribui significativamente para a o direito à educação quanto à permanência, e
conclusão, com êxito, do estudante em sua trajetória escolar.
Em relação ao ensino médio, a tabela 43 nos mostra o seguinte:

TABELA 43 - Taxa de distorção idade-série – 1ª a 3ª série do Ensino Médio – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda
Arns, João Braga - Manaus-AM – 2010-2017.

CETI Prof. Garcitylzo CETI Dra. Zilda CETI João Braga

Anos 1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª 1ª 2ª 3ª
Série Série Série Série Série Série Série Série Série
2010 -- -- -- 38,2 23,1 -- 13,1 2,4 --

2011 -- -- -- 13,3 22,7 6,3 14,7 11 2,8

2012 -- -- -- 15,5 9,4 27,3 5,5 10,5 9,7

2013 -- -- -- 22 11,6 5 9,9 3,4 12

2014 17 -- -- 15,8 19 10 9,4 8,6 2,9

2015 25 33,3 -- 14,6 21,1 8,3 3,4 7,3 6,7

2016 25,0 30,8 -- 22,8 20,0 13,6 9,0 5,4 7,9

2017 16,9 17,5 36,8 20,5 17,0 11,8 8,6 9,3 2,9
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010-2017.
 320

O CETI Prof. Garcitylzo, em apenas nos quatro anos que ofereceu o ensino
médio, teve altas taxas de distorção idade-série. Em 2014, obteve uma taxa de 17,1%,
aumentando para 26,5% em 2015 e, mais ainda, em 2016, chegando a um percentual de 27%
nesse ano. Apresentou uma redução em 2017, com uma taxa de 16,9%. A série com a maior
taxa de distorção foi a 3ª em 2017.
O CETI Dra. Zilda em 2010 apresentou uma taxa de 38,2 na 1ª série, reduzindo
gradativamente, mas aumentou novamente em 2017 atingindo 20,5%. A 2ª série saiu de
23,1% em 2010 e reduziu para 17% em 2017. Na 3ª série, a maior taxa foi de 27,3% em
20112.
O CETI João Braga apresentou reduzidas taxas de distorção idade-série no
período analisado, atingindo a maior taxa em 2011, de 14,7%, na 1ª série.
A partir dos dados acima, observamos que, ao longo do período analisado, as
taxas de distorção idade-série no ensino médio foram muito instáveis, conforme podemos
comprovar pelo gráfico 25.

GRÁFICO 25 - Taxa de distorção idade-série – Ensino Médio – CETI Prof. Garcitylzo, Dra Zilda Arns, João
Braga - Manaus-AM – 2010-2017.

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.

Vimos, no item sobre rendimento escolar, que o ensino médio apresentou

reduzidas taxas de reprovação e abandono. Contudo, mostrou altas taxas de alunos que não
 321

concluíram o ensino médio no tempo certo. Inferimos que esse fato contribuiu fortemente
para as altas taxas de distorção idade-série nessa etapa de ensino. Compreendemos que a
repetência escolar gera consequências negativas ao processo escolar do estudante, como a
evasão e a distorção idade-série e, desse modo, afeta sobremaneira a permanência, e a
conclusão, com sucesso, do estudante no contexto escolar.

5.3.2.3 Média de alunos por turma

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96, determinou no art. 4º inciso IX

– “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem”. A Legislação não estipula uma quantidade mínima de alunos por turma e nem
existe uma lei Federal que regulamente essa questão.
No estado do Amazonas, a Lei Nº 257, de 30 de abril de 2015, regulamentou a
quantidade máxima de estudantes por turma na rede estadual de educação.
Os CETIs investigados apresentaram as médias de alunos por turma, conforme
tabela 44.

TABELA 44 - Média de alunos por turma - CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga – Manaus-
Amazonas, 2010-2017.

Ensino Fundamental Ensino Fundamental

Ensino Médio
Anos Iniciais Anos Finais
Anos

CETI CETI CETI CETI CETI CETI CETI CETI

CETI João
Prof. Dra. Zilda João Prof. Dra. Zilda Prof. Dra. Zilda João
Braga
Garcytilzo Arns Braga Garcytilzo Arns Garcytilzo Arns Braga

2010
34,1 -- -- 47,4 33,6 29,1 -- 23,5 35
2011
33,5 -- -- 35,6 36,3 39,3 -- 25,6 35,4
2012
34,8 -- -- 36,7 33 39,1 -- 24,7 31,8
2013
31 -- -- 33,1 32,4 39,5 -- 24,2 32,6
2014
34 -- -- 34,3 34,5 40,4 20,5 33,4 34,3
2015
29,6 30,0 -- 28,7 31,7 39,3 16,3 20,6 28,8
2016
32,5 -- -- 35,5 36,8 39,7 24,7 24,2 35,3
2017
33,6 36,0 -- 37,5 38,5 39,7 29,5 24,7 33,8
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.
 322

A tabela 44 mostra que os CETIs investigados, em relação aos anos iniciais, se

diferem da realidade estadual. As unidades escolares, nos anos iniciais, apresentaram uma
média de alunos por turma que ficou entre 29,6 e 34,8, bem acima do que determina a
legislação estadual que é de 25 alunos por turma para essa etapa de ensino.
Olhando para a matrícula inicial nesses centros, percebemos uma redução de
36,1% entre o período de 2010 a 2017. Ainda assim, a média de alunos por turma continuou
acima da permitida na legislação.
Quanto aos anos finais, a lei estadual determinou a média de 30 alunos por turma.
Os dados mostram que nenhuma instituição atendeu à legislação, pois a média de alunos por
turma nos centros ficou entre 29,1 em 2010 no CETI João Braga, e 47,4 no CETI Prof.
Garcitylzo.
A existência de turmas com número de alunos matriculados acima do
recomendado, como observado no CETI Prof. Garcitylzo e no João Braga em 2010,
representa a negação do direito à educação a esse grupo de crianças e jovens, uma vez que
dificulta o melhor atendimento aos estudantes, por parte dos docentes.
Em relação ao ensino médio, observamos taxas menores de alunos por turma,
entre 16,3 no CETI Prof. Garcitylzo em 2015 e 35,4 no CETI João Braga em 2011. A
Legislação determinou a média de 35 alunos por turma no ensino médio. De acordo com os
dados, os Centros, nessa etapa de ensino, cumpriram a legislação vigente, mesmo com o
aumento nas matrículas entre o período de 2010 a 2017 que foi de 297%, saindo de 118 para
558.
O excesso de alunos por turma influencia na permanência do estudante na escola,
bem como na qualidade do ensino oferecido.
Gomes (2005, p.285), ao tratar sobre as características de uma escola de
qualidade, afirma que

O tamanho da escola e da turma não assumem nas pesquisas a importância

que têm no senso comum. Os resultados de uma escola ou turma menor não
são necessariamente melhores. No entanto, se consideramos que o clima
escolar, a pessoalidade do tratamento, a afetividade e a ausência ou poucos
episódios de violências são características de escolas de sucesso.

O excesso de alunos por turma, principalmente nos anos iniciais, quando o aluno
precisa de mais atenção do docente, dificulta seu processo de aprendizagem prejudicando o
atendimento individualizado, assim como a avaliação e a interação entre os sujeitos do
processo: professor-aluno; aluno-aluno.
 323

Compreendemos que a relação entre o número de alunos por turma, a

permanência do estudante na escola e, consequentemente, a qualidade do ensino oferecido,
não é algo linear. Camargo; Porto Júnior (2014, p. 6) afirma que

Os efeitos causais do tamanho da turma no desempenho dos alunos não é

algo trivial. [...] o efeito do tamanho da sala de aula, baseado em um
experimento natural, conclui que salas de aula menores melhoram o
desempenho dos alunos. Mais do que isso, o impacto é ainda maior nos
alunos considerados mais vulneráveis.

Esses alunos mais vulneráveis socialmente apresentam também maior

vulnerabilidade cultural, carecendo de mais atenção dos profissionais da educação. Contudo,
discordando dos estudos apresentados pelos autores, quando afirmam que as “políticas de
diminuição de turmas devessem ser focadas para escolas que atendem alunos em maior
situação de vulnerabilidade social”, por compreender que, mesmo que o tamanho da turma
influencie no desempenho escolar dos estudantes, outros fatores também inferem nesse
desempenho, a exemplo do método utilizado no processo educativo e, mais ainda, do projeto
societário concebido pela escola.
A média de alunos por turma, de 32,9, observada no CETI Prof. Garcitylzo,
inviabilizou o alcance dos objetivos propostos pela instituição de ensino, no sentido de
“Oferecer educação de qualidade e humanizada; promover interação entre pais, alunos e
profissionais de educação; levar o educando a exercer o seu papel de cidadão responsável e a
viver a cidadania”, bem como “promover a educação integral dos estudantes”, conforme
informações constantes nos projetos pedagógico dessa unidade (CETI, PROF.
GARCITYLZO, 2016).
Contudo, se olhamos para a filosofia da escola, cujo objetivo se propunha a
desenvolver a cultura da Qualidade Total, bem como o fundamento didático pedagógico de
levar o estudante a aprender a aprender, compreendemos que o excesso de estudantes por
turma se apresentava como característica de escolas destinadas a formarem seus educandos
para o mercado de trabalho, conforme o que defende ideologia neoliberal. Verificamos a
presença da ideologia liberal no projeto dos Centros ao terem como um dos objetivos:
“Formar os alunos para a cidadania e a continuidade de estudos de modo a ser capaz de se
inserir com flexibilidade no mercado de trabalho” (CETI, PROF. GARCITYLZO, 2016).
 324

5.3.2.4 Média de horas-aula diária

Tomando como ponto de partida os projetos das unidades escolares, o quadro 17

mostra a organização do tempo nos centros analisados.

QUADRO 17 - Níveis de ensino e horário de funcionamento dos Centros de Educação em Tempo Integral –
CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga – Manaus-AM, 2018.

CENTRO NIVEIS DE ENSINO E HORÁRIO DE ATENDIMENTO

O CETI Prof. Garcitylzo atendeu, desde sua inauguração, os anos iniciais
e finais do ensino fundamental e, a partir de 2014, iniciou o atendimento
CETI Prof. Garcitylzo também ao ensino médio no horário integral, de 07h às 16h. No horário
do Lago e Silva noturno, atendia na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
nos níveis de ensino fundamental e ensino médio no horário de 19h às
22h.
O CETI Dra. Zilda Arns, apenas nos anos de 2015 e 2017, atendeu com
CETI Dra. Zilda Arns uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental. No período analisado,
Neumann atendeu os anos finais do ensino fundamental e ensino médio, no horário
integral, de 07h às 17h.
CETI João dos Santos O CETI João Braga, desde sua inauguração, sempre atendeu os anos finais
Braga do ensino fundamental e o ensino médio no horário integral de 07h às 17h.
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).

De acordo com o quadro 17, O CETI Prof. Garcitylzo atendia em tempo integral
de 7h as 17h e, no horário noturno, oferecia a educação de jovens e adultos. Os CETIs Dra.
Zilda e João Braga atendiam apenas em horário diurno, de 7h às 17h.
A análise do indicador média de hora-aula diária foi importante para verificar a
garantia do direito à educação quanto ao tempo integral determinado pelo art. 199 da
Constituição Estadual, quando determinou como princípio a “implantação progressiva do
turno de oito horas diárias no ensino pré-escolar, alfabetização e de primeiro grau”
(AMAZONAS, 1989). Pelo art. 34 da LDB, “§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2016).
Somou-se a isso a meta 06 do PEE que projetou “Implantar e implementar gradativamente
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender,
pelo menos, 50% dos(as) estudantes da educação básica.
Buscamos no sítio do Inep, em indicadores educacionais, identificar a média
diária de hora-aula e encontramos os dados conforme tabela 45.
 325

TABELA 45 - Média de horas-aula diária – CETI prof. Garcitylzo, Dra Zilda Arns, João Braga - Manaus-
Amazonas, 2010-2017.

ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

ANOS
CETI Prof. CETI Dra. CETI João CETI Prof. CETI Dra. CETI João
Garcitylzo Zilda Arns Braga Garcitylzo Zilda Arns Braga
2010 9 10 10 -- 10 10

2011 9 10 10 -- 10 10

2012 9 9 - -- 9 7,3

2013 9 9 7,3 -- 9 7,3

2014 9 8.8 8.8 9 8.8 8.8

2015 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8

2016 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8

2017 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8 8,8

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais. 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016 e 2017.

Observamos que, com exceção do CETI Prof. Garcitylzo, os outros dois centros,
no início de suas atividades escolares, em 2010 e 2012, tinham em média 10h horas de aula.
Em 2013, o CETI João Braga reduziu para sete horas e meia diária. A partir de 2014 até 2017,
o período de hora-aula diária foi em média de oito horas, aproximando ao informado pelos
respectivos projetos das instituições.
Analisando os projetos das unidades escolares, identificamos uma preocupação
com a ampliação da jornada escolar como forma de possibilitar maior eficiência nos
resultados escolares, confirmando a afirmação de Cavaliere (2007, p.1018) de que o “Tempo
de escola é sempre em função de diferentes interesses e forças que sobre ele atuam”. Essas
forças apresentam-se diversas e uma delas refere-se à formação que a escola pretende
proporcionar ao estudante: formar para a cidadania ou apenas para o mercado de trabalho.
No caso do CETI Prof. Garcitylzo,

A escola objetiva preparar o discente para a vida, qualificando-o para o

pleno exercício da cidadania, com visão crítica, porém não se dissociando
dos conteúdos necessários para obter bons resultados em exames, sejam eles
o SAEB, SADEAM, Olimpíadas de Matemática, Olimpíadas de Língua
Portuguesa, ENEM, SIS, PSC e outros (CETI, PROF. GARCITYLZO, 2016,
p.16).
,
 326

A partir do exposto no projeto do CETI Prof. Garcitylzo, inferimos que a

preocupação com o tempo integral, por parte dessa unidade escolar, baseou-se no alcance dos
melhores resultados nas avaliações externas, bem como na formação do estudante para o
mercado de trabalho, atendendo, assim, às necessidades do Estado em detrimento das
necessidades dos sujeitos do processo escolar.
Procurando analisar melhor a distribuição do tempo escolar nos CETIs estudados,
recorremos ao quadro de horário das disciplinas e atividades escolares desenvolvidas pelas
escolas91. Identificamos que o horário de 7h às 17h das três unidades era distribuído pelas
disciplinas do núcleo comum, conforme podemos visualizar no quadro de horários (Figura
16).

FIGURA 16 – Quadro de horário do CETI Prof. Garcitylzo – Manaus-AM- 2018.

Fonte: Informação enviada pelo Centro de Educação em Tempo Integral Prof. Garcitylzo, 2018.

91
O horário dos tempos escolares encontra-se no anexo deste trabalho.
 327

Conforme nos mostra o horário de aula, não visualizamos nesse Centro, assim
como nos demais, outras atividades que não fossem das disciplinas teóricas do núcleo
comum. As orientações do Projeto de Educação em Tempo Integral, elaborado pela Seduc,
quanto à realização de diferentes atividades e oficinas pedagógicas, não estavam sendo
cumpridas nas referidas unidades escolares.
Foi esse o tempo integral percebido nos Centros de Educação em Tempo Integral,
cujo tempo escolar estava reproduzindo o tempo convencional. Dependendo da organização
do tempo escolar, esse poderá ser um fator de exclusão do estudante do processo escolar.
Cavaliere (2007, p. 1021), utilizando Bourdieu (1998), afirma que “Para o autor, trata-se de
uma exclusão branda e dissimulada, que se faz a despeito da permanência na escola e que
mais uma vez culpabiliza os alunos por fracassarem, apesar das inúmeras chances dentro do
sistema escolar”.
De acordo com a organização do tempo escolar das unidades investigadas, o que
se percebeu foi uma frágil função socializadora da escola, uma vez que o tempo escolar não
foi pensado na busca por uma educação para a transformação social, mas para a reprodução
do modelo escolar que há muito vem se consolidando no Brasil e, consequentemente, no
estado do Amazonas.

5.3.3 Dimensão da Qualidade

A Constituição Federal de 1988 definiu a garantia do padrão de qualidade como

um dos princípios do direito à educação. Deste modo, a ausência de indicadores de qualidade
no contexto educacional apresenta-se como obstáculos para a garantia desse direito.
Dourado; Oliveira; Santos (2007, p. 14) afirmam que “A definição e compreensão
teórico conceitual e a análise da situação escolar em termos de Qualidade da Educação não
pode deixar de considerar as dimensões extrínsecas ou extra-escolares que permeiam tal
temática”. Foi a partir desses aspectos, defendidos pelos autores, que analisamos a qualidade
da educação oferecida nos CETIs investigados.
 328

5.3.1 Aspectos extraescolares

Compreender a qualidade da educação requer, a priori, analisar o contexto

econômico, social e cultural do público atendido, uma vez que fatores extrínsecos ao contexto
escolar afetam sobremaneira o processo educativo alterando o resultado em relação a uma
aprendizagem significativa.
Um dos indicadores de análise que nos permitiu compreendermos a qualidade da
educação no CETIs foi o perfil social econômico do público atendido.

5.3.1.1 Nível Socioeconômica dos alunos (perfil dos alunos)

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP

caracterizou o Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) dos estudantes em diferentes níveis.
De acordo com Nota Técnica do Ministério da Educação de 2014, (MEC, 2014), a construção
do INSE foi realizada a partir dos dados coletados por meio dos questionários dos estudantes
realizados durante a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), da Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (Anresc), também denominada Prova Brasil, e do Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem), referentes aos anos de 2011 e 2013. De acordo com a Nota Técnica
2014, assim foi classificado o Inse dos estudantes brasileiros.

QUADRO 18 - Descrição dos Níveis Socioeconômicos dos Estudantes Descrição – Brasil -2013.

Nível Descrição
Este é o menor nível da escala e os alunos, de modo geral, indicaram que
há em sua casa bens elementares, como uma televisão em cores, uma
Nível I - Até 30 geladeira, um telefone celular, até dois quartos no domicílio e um banheiro;
Muito Baixo não contratam empregada mensalista e nem diarista; a renda familiar
mensal é de até 1 salário mínimo; e seus pais ou responsáveis possuem
ensino fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino.
Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens
elementares, como uma televisão em cores, um rádio, uma geladeira, um
telefone celular, dois quartos e um banheiro; bem complementar, como
Nível II - (30;40) -
videocassete ou DVD; não contratam empregada mensalista e nem diarista;
Baixo
a renda familiar mensal é de até 1 salário mínimo; e seus pais ou
responsáveis possuem ensino fundamental completo ou estão cursando esse
nível de ensino.

Continua
 329

Continuação

Nível Descrição
Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa bens
elementares, como uma televisão em cores, um rádio, uma geladeira, um
telefone celular, dois quartos e um banheiro; bens complementares, como
Nível III (40;50) videocassete ou DVD, máquina de lavar roupas, computador e possuem
Médio Baixo acesso à internet; não contratam empregada mensalista ou diarista; a renda
familiar mensal está entre 1 e 1,5 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou
responsáveis) possuem ensino fundamental completo ou estão cursando
esse nível de ensino.
Já, neste nível, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa
bens elementares, como um rádio, uma geladeira, dois telefones celulares,
até dois quartos e um banheiro e, agora, duas ou mais televisões em cores;
bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar
Nível IV(50;60) -
roupas, computador e possuem acesso à internet; bens suplementares,
Médio
como freezer, um ou mais telefones fixos e um carro; não contratam
empregada mensalista ou diarista; a renda familiar mensal está entre 1,5 e 5
salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis) possuem ensino
fundamental completo ou estão cursando esse nível de ensino.
Neste, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa um
quantitativo maior de bens elementares como três quartos e dois banheiros;
bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar
Nível V - (60;70) - roupas, computador e acesso à internet; bens suplementares, como freezer,
Médio Alto um ou mais telefones fixos, um carro, além de uma TV por assinatura e um
aspirador de pó; não contratam empregada mensalista ou diarista; a renda
familiar mensal é maior, pois está entre 5 e 7 salários mínimos; e seu pai e
sua mãe (ou responsáveis) completaram o ensino médio.
Neste nível, os alunos, de modo geral, indicaram que há em sua casa um
quantitativo alto de bens elementares como três quartos e três banheiros;
bens complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar
roupas, computador e acesso à internet; bens suplementares, como freezer,
Nível VI - (70;80) –
telefones fixos, uma TV por assinatura, um aspirador de pó e, agora, dois
Alto
carros; não contratam empregada mensalista ou diarista; a renda familiar
está acima de 7 salários mínimos; e seu pai e sua mãe (ou responsáveis)
completaram a faculdade e/ou podem ter concluído ou não um curso de
pós-graduação.
Este é o maior nível da escala e os alunos, de modo geral, indicaram que há
em sua casa um quantitativo alto de bens elementares, como duas ou mais
geladeiras e três ou mais televisões em cores, por exemplo; bens
complementares, como videocassete ou DVD, máquina de lavar roupas,
Nível VII –
computador e acesso à internet; maior quantidade de bens suplementares,
Acima de 80 - Muito
tal como três ou mais carros e TV por assinatura; contratam, também,
Alto
empregada mensalista ou diarista até duas vezes por semana; a renda
familiar mensal é alta, pois está acima de 7 salários mínimos; e seu pai e
sua mãe (ou responsáveis) completaram a faculdade e/ou podem ter
concluído ou não um curso de pós-graduação.
Fonte: Organizado pela autora com base na Nota Técnica do Inep 2014.

Com base nos projetos analisados, o público dos Centros estava caracterizado de
acordo com as informações constantes no quadro 19.
 330

QUADRO 19 - Nível socioeconômico dos discentes do CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga -
Manaus-AM, 2018.

CETI NÍVEL SOCIECONÔMICO DOS ALUNOS

O CETI recebe, em sua maioria, alunos provenientes do bairro Tarumã.
Esses alunos pertencem à classe econômica de baixa renda (o bairro foi
formado como área de invasão) e trazem para a escola uma variada
CETI Prof. Garcitylzo
educação moral, religiosa e cultural.
do Lago e Silva
A maioria dos alunos tem acesso aos meios de informação e comunicação
diversos, costumam frequentar teatros, cinemas ou outras apresentações
artísticas (p.20).
Os alunos que estão matriculados nesta instituição são de diversas
localidades, porém em sua maioria pertence ao próprio bairro; por se tratar
de uma comunidade carente, a escola trabalha com alunos que enfrentam
problemas relacionados à moradia, alimentação, violências,
CETI Dra. Zilda Arns
desestruturação familiar, entre outros. Porém, possuímos alunos com
Neumann
talentos diversificados para a música, dança, teatro, produção textual e
desenho e participam das atividades extras proporcionados pela escola e
por concursos externos (p.21).

Oriunda dos bairros adjacentes, e alguns até de pontos mais longínquos, a

clientela apresenta-se diversificada com representativo número de
pertencentes às classes C, D e E, fazendo com que a realidade social do
público interno seja muito heterogênea, o que permite um sustentável
CETI João dos Santos
clima de pluralidade e aprendizado mútuo, mas que também apresenta
Braga
contrastes sociais e comportamentais nevrálgicos, à medida que são
confrontados os predominantemente aceitos pela sociedade vigente (p.
20).

Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).

O quadro 19 mostra a realidade socioeconômica dos alunos dos centros estudados.

Conforme informação, o público-alvo das escolas é formado por moradores da Zona Norte de
Manaus, com baixo poder aquisitivo, constituída por bairros, altamente populosos, com
muitos problemas sociais e econômicos, e, quase sempre, são transferidos para o interior das
escolas.
De acordo com as informações coletadas no sítio do INEP, em indicadores
educacionais, as escolas pesquisadas apresentaram os seguintes dados em relação ao
Indicador de Nível Socioeconômico dos estudantes, conforme tabela 46.
 331

Tabela 46 - Indicador do Nível Socioeconômico dos CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga –
Manaus-AM – 2013, 2015.

INSE INSE
CETI Classificação Classificação
2013 2015
Prof. Garcitylzo 49,31 Nível III - Médio Baixo 51,06 Nível IV - Médio

Dra. Zilda 51,37 Nível IV - Médio 49,86 Nível III - Médio Baixo

João Braga 51,25 Nível IV - Médio 50,31 Nível IV - Médio

Fonte: Elaborada pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais – 2013-2015.

Ao observar a tabela 46 identificamos que em 2013 os CETIs Dra. Zilda e João

Braga obtiveram o Indicador Socioeconômico Médio, enquanto o CETI Prof. Garcitylzo
obteve o indicador médio baixo. Em 2015, esse centro passou para o nível médio e o Dra.
Zilda ficou no nível médio baixo. O CETI João Braga permaneceu no nível médio.
Os dados analisados nos levaram a identificar que o INSE se apresentou como
fator de influência no acesso e no rendimento escolar dos estudantes, conforme podemos
observar no gráfico 26.

GRÁFICO 26 - Relação entre nível socioeconômico dos alunos e as taxas de aprovados, reprovados e abandono
no CETIs Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus-AM – 2013-2015.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep, em Indicadores Educacionais – 2013, 2015.
 332

O gráfico 26 comprova que, quanto maior o nível socioeconômico, melhores são

as condições de acesso e permanência do estudante no ambiente escolar. O CETI Garcitylzo,
com o INSE médio baixo de 49,31, obteve uma taxa de 96,5% de aprovação e 2,9% de
abandono. Com o aumento do INSE, passando para médio com 51,06, a taxa de aprovação
aumentou para 98,2% e o abandono reduziu para 0,1%.
O CETI Dra. Zilda teve em 2013 o INSE 51,37 médio. A taxa de aprovação foi de
99% e abandono de 0,1%. Ao baixar o INSE para médio baixo, a taxa de aprovação reduziu
para 30,1% e de abandono aumentou para 0,6%.
O CETI João Braga, mesmo permanecendo no INSE médio, com 51,26 em 2013 e
50,31 em 2015, teve sua taxa de aprovação reduzida de 100% para 99%, durante esse período.
Analisando as informações acima, verificamos que à medida em que aumenta o
nível socioeconômico dos estudantes, aumentam também as possibilidades de melhorias nos
processos de aprendizagem.

5.3.2 Aspectos intraescolares

Dourado; Oliveira; Santos (2007) afirmam que as características intrínsecas à

escola afetam diretamente o processo pedagógico, no que concerne à permanência e
conclusão, com qualidade, do estudante no ambiente escolar.
Fenômenos como organização e gestão, as práticas curriculares e projetos
pedagógicos, as dinâmicas de avaliação às quais o processo pedagógico é submetido, as
relações com a comunidade externa e, ainda, a situação dos profissionais da escola impactam,
positiva ou negativamente, a qualidade da aprendizagem na escola.
As características intraescolares que analisamos neste item foram identificadas
como indicadores a partir da “leitura flutuante” dos Projetos Políticos Pedagógicos dos
Centros de Educação em Tempo Integral investigados nesta pesquisa.

5.3.2.1 Currículo e projetos pedagógicos

Compreendendo que a concepção de mundo e de sociedade precede ao

planejamento educacional, analisamos os fundamentos ético-político, epistemológico e
didático-pedagógico defendidos no projeto das instituições. Procuramos identificar quais
fundamentos epistemológicos foram adotados pelos centros investigados, isto é, qual o
projeto societário que serviu de base educacional para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
 333

No contexto da Constituição cidadã promulgada em 1988, a educação passou a ter

função política e social para a formação de cidadãos de direitos. Canivez (1991) questiona a
educação que se limita à formação do cidadão-consumidor, defendendo uma educação que
promova a formação do cidadão autônomo e participativo.
Na direção defendida pelo autor, compreendemos que a escola deve pautar seus
objetivos na dimensão individual e social, a partir de uma proposta pedagógica que permita ao
estudante agir sobre a construção do conhecimento, de refletir sobre suas ações em busca de
transformá-la, e, consequentemente, transformar a sociedade na qual está inserido.
Compreendemos que a missão da escola, bem como os objetivos educacionais, deve pautar-se
numa concepção de currículo escolar comprometido com a formação de cidadãos críticos.
O CETI Dra. Zilda Arns apresentou, em seu projeto político pedagógico, um item
específico sobre o currículo escolar:

O currículo, intencionalmente construído, tem compromisso com a formação

de cidadãos críticos, solidários, promotores do bem-estar pessoal e coletivo,
por isso, propõe-se um currículo baseado no domínio de competências
básicas e não no acúmulo de informações. E, ainda, um currículo que tenha
vínculos com os diversos contextos de vida dos alunos (CETI Dra. ZILDA
ARNS, 2018, p. 30).

De acordo com o PPP do CETI Dra. Zilda, o currículo escolar dessa unidade,
apresenta-se de forma contraditória, uma vez que, ao mesmo tempo em que se propõe a
formar cidadãos críticos, utiliza-se de termos inerentes a uma educação mercadológica,
dificultando o entendimento do discurso presente no mesmo e, mais ainda, impossibilitando a
efetivação de uma educação de qualidade socialmente referenciada.
Para a análise do currículo e concepção pedagógica das três unidades estudadas,
recorremos à Filosofia da escola, considerando a: Filosofia, Missão, Visão e Valores,
apresentados no Quadro 20, que segue.
 334

QUADRO 20 - Filosofia, missão, visão e valores dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI da
coordenadoria distrital 07 – Manaus-AM, 2018.

CETI FILOSOFIA
Filosofia – Pretende ser uma escola cidadã, formar ser humano pensante
que atua e transforma o meio em que vive socialmente.
Missão – Numa perspectiva transformadora, objetiva-se proporcionar e
assegurar aos alunos conhecimentos e habilidades com compromisso de
mediar o aprendizado formal e informal com a vivência de mundo,
lutando contra as desigualdades sociais, contribuindo para sua integração
CETI Prof. Garcitylzo
política e social, dessa forma, formando cidadãos críticos, conscientes e
do Lago e Silva
participativos, capazes de interagir e intervir na realidade da sociedade.
Visão – Pretende contribuir para uma sociedade mais humana, igualitária
e fraterna, quicá, erradicar a pobreza através de seus projetos educacionais
que visem capacitação cidadã de seus alunos e a toda comunidade escolar
(p.10).

Missão - Proporcionar a construção do conhecimento sistemático e social

de maneira que os educandos possam se apropriar e utilizar no seu
cotidiano, promovendo tanto os aspectos cognitivos como atitudinais,
além de conscientizá-los da importância do seu envolvimento na
construção do próprio aprendizado.
Contribuir para o desenvolvimento de indivíduos críticos e atuantes na
sociedade, capazes de agir de forma criativa na diversidade do mundo
atual, como também conscientes dos seus direitos e deveres para que
CETI Dra. Zilda Arns promovam os valores os quais visam a um bem comum.
Neumann Visão - Ser reconhecida como referência de escola de tempo integral que
objetiva contribuir com a sociedade para a construção de uma escola que
forme indivíduos pensantes, reflexivos e críticos, capazes de atuar nas
problemáticas concernentes à sociedade na qual estão inseridos.
Filosofia - Assegurar um ensino de qualidade desenvolvendo cidadãos
críticos, conscientes e participativos, capazes de interagir e intervir na
realidade social fazendo da escola um espaço de conhecimento, pesquisa e
criatividade onde a práxis pedagógica favoreça o aprimoramento da
formação integral do educando (p.11).
Missão – Fornecer subsídios não apenas para o conhecimento acadêmico,
mas também para a formação de caráter e valores que possibilitem aos
alunos, no futuro, desempenhar papel de liderança na sociedade
amazonense e brasileira.
CETI João dos Santos Visão – Para a construção de sua visão, o CETI partiu da sua concepção
Braga de sociedade, sendo um “grupo de indivíduos entre os quais existem
relações reciprocas”. Diante disso, estabeleceu como visão: “atender às
múltiplas visões dos que compõem a instituição escolar, de modo que o
ideal de democracia seja manifesto através das mais comuns tendências
sociais vigentes” (p.10).
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).
 335

Observamos, no texto dos projetos dos CETIs, frases como: “transformar para o
meio em que vive”, “construção de uma sociedade mais humana”, “formar indivíduos
pensantes, reflexivos e críticos, capazes de atuar nas problemáticas” (sic), “Assegurar um
ensino de qualidade desenvolvendo cidadãos críticos, conscientes e participativos,
intencionando a formação de um cidadão consciente da realizada em que vive” (sic), dentre
outras, almejando uma educação transformadora. O discurso, presente no projeto dos Centros,
demonstra, pois, a preocupação com a formação do sujeito autônomo e integrado à realidade
política, social e econômica que o cerca, com vista a uma educação de qualidade.
De acordo com Bauer; Cassettari; Oliveira (2017, p. 943), “a busca pela melhoria
da qualidade da educação tem-se acentuado nas últimas décadas, impulsionando políticas
baseadas no entendimento de que esta não se limita ao acesso e permanência na escola, mas
inclui a aprendizagem dos alunos”, manifestada no currículo escolar.
Na mesma direção, Sacristán (2013) afirma que currículo escolar é tudo aquilo
que o aluno estuda e que envolve dimensões e situações diversas. Em suas palavras, “O
currículo tem o sentido de construir a carreira do estudante e, de maneira mais concreta, os
conteúdos deste percurso, sobretudo sua organização, aquilo que o aluno deverá aprender e
superar e em que ordem deverá fazê-lo” (p.16). É o currículo que determina os conteúdos que
serão abordados, os níveis e o tempo escolar de uma determinada instituição escolar.
Compreendo o currículo como seleção reguladora de tudo aquilo que será
ensinado e aprendido pelos alunos, devendo se fazer presente na missão da instituição.
Analisando o quadro 20, identificamos que as referidas unidades escolares tinham como
missão uma formação transformadora, a partir da construção sistemática do conhecimento.
Visavam não apenas ao conhecimento escolar, mas a formação integral dos estudantes a partir
da busca pela sua autonomia, enquanto (re) construtores de sua própria realidade, como
garantia de uma educação de qualidade.
Ponce (2018) afirma que currículo escolar é um dos indicadores de garantia, ou
não, do acesso ao pleno direito a uma educação de qualidade socialmente referenciada. O
currículo escolar, de acordo com a autora, representa uma disputa política, uma vez que é por
meio dele que se manifesta a educação que a escola deseja oferecer aos seus estudantes.
Assim,

As disputas não têm sido sempre leais e legítimas e podem produzir

processos curriculares humanamente devastadores que, no lugar de
 336

promoverem a superação das desigualdades e o respeito às diversidades,

impedem os sujeitos escolares de se emanciparem, afastando-os de seus
direitos, como o de ter na vida escolar uma experiência de construção de
dignidade (PONCE, 2018, p. 786).

Procuramos identificar, nos projetos dos CETIs, a concepção de currículo escolar

a partir dos objetivos e fundamentos didático-pedagógicos, conforme quadro 21.

QUADRO 21 - Objetivos, geral e específicos dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI Prof.
Garcitylzo, Dra. Zilda Arns. João Braga – Manaus-AM, 2016, 2018.

CETI OBJETIVOS
Objetivo Geral:
 Educar para a cidadania, desenvolvendo uma educação inovadora
através de práticas pedagógicas emancipatórias norteadas por este
Projeto Político Pedagógico, que atentam à realidade escolar,
CETI Prof. Garcitylzo desenvolvendo a consciência crítica dos alunos acerca de sua realidade,
do Lago e Silva proporcionando a todos, participação democrática nas atividades e
decisões da escola e, assim, formar cidadãos atuantes, criativos,
críticos, participativos, capazes de tornar a sociedade mais solidária,
igualitária, justa e fraterna.

Objetivos Específicos
 Oferecer educação de qualidade e humanizada;
 Redimensionar as práticas pedagógicas;
 Formar os alunos para a cidadania e a continuidade de estudos de
modo a ser capazes de se inserir com flexibilidade no mercado de
trabalho;
 Promover uma aprendizagem mediada através de ações
CETI Prof. Garcitylzo interdisciplinares, educativas, culturais e sociais;
do Lago e Silva  Manter sistema de vida escolar em que haja integração e participação
comunitária de todos os segmentos;
 Tornar efetiva a aprendizagem fazendo uso das tecnologias
contemporâneas, valorizando o conhecimento de todos e respeitando
as defensas;
 Estimular o potencial dos alunos, através de uma ação educativa
consistente e tendo em conta os princípios cívicos, sociais e
democráticos.

Continua
 337

Continuação

CETI OBJETIVOS
Objetivo Geral
 Proporcionar ao aluno uma educação de qualidade através de um
trabalho coletivo e democrático com a comunidade escolar, visando
formar indivíduos críticos e comprometidos com a construção de uma
sociedade melhor. Além disso, a partir da interação entre pais, alunos
e profissionais de educação, levar o educando a exercer o seu papel
de cidadão responsável e a viver a cidadania.
Objetivos Específicos
 Proporcionar aos estudantes uma experiência educativa que não se
limite à instrução escolar, mas que o leve a organizar seu tempo, seu
espaço, e possibilite o fortalecimento da estrutura cognitiva,
contribuindo para a formação de sua personalidade;
 Desenvolver projetos voltados para rotina diária (hábitos de estudo,
alimentação, higiene e recreação), favorecendo, assim, a saúde física e
CETI Dra. Zilda Arns
mental dos estudantes;
Neumann
 Desenvolver as competências dos estudantes, considerando as
divergências múltiplas de seus conhecimentos prévios e aprendizagem;
 Desenvolver palestras, dinâmicas e atividades diferenciadas para
promover a interação e envolvimento dos pais com os filhos no
ambiente escolar;
 Promover o envolvimento de todos os membros da escola, fazendo o
uso de liderança e dos meios de comunicação disponíveis, com base na
cooperação e compromisso, favorecendo a qualidade das relações
interpessoais.
 Fortalecer os órgãos colegiados (Conselho Escolar e APMC) através
de formação, diálogo e discussão sobre qual é o papel de todos na vida
da escola. E construir caminhos para a superação das dificuldades
coletivamente (p.13).

Objetivo Geral
 Formar cidadãos responsáveis, conscientes e cognoscitivos,
possibilitando torná-los sujeitos ativos, críticos, construtores de seus
conhecimentos e protagonistas de sua história.
Objetivos Específicos
 Garantir o reconhecimento comunitário sem deixar de valorizar, na
mesma medida, a inviolabilidade do indivíduo;
 Promover a melhoria constante da qualidade, pertinência e relevância
CETI João dos Santos das atividades desenvolvidas na área pedagógica e social;
Braga  Atualizar a proposta curricular com temas transversais (meio ambiente,
sexualidade, trânsito, drogas, DSTs, etc) através de procedimentos e
rotinas que atendam às necessidades cotidianas do alunado;
 Possibilitar a formação integral dos nossos educandos;
 Proporcionar aos profissionais da educação, por meio de diversas
atividades, a qualificação e reconhecimento profissional de suas
habilidades e valores;
 Desenvolver procedimentos que visem à implantação da cultura da
Qualidade Total.
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).
 338

O quadro 21 nos mostra os objetivos das unidades escolares. Damos destaques

para algumas frases como: “Educar para a cidadania”; “Proporcionar ao aluno uma educação
de qualidade através de um trabalho coletivo e democrático”; “Formar cidadãos
responsáveis”, dentre outras que nos levaram, a priori, a identificar, nos PPPs, uma
concepção de educação em que se propunha a formação integral do educando em suas
múltiplas dimensões formativas.
Neste sentido, os objetivos propostos pelos Centros, com o discurso de “educar
para a cidadania”, estavam caminhando na direção da materialização do direito a uma
educação integral, como formação humana, entendendo estes objetivos como os fins da
educação. Entretanto, Rodrigues (2001, p.234) afirma que, ao formar o estudante para o
exercício da cidadania,

Constitui-se, ipso facto, em seu próprio conceito. Um exame mais acurado

dessas proposições indicaria que, por esse caminho conceitual, o discurso
educativo acaba se convertendo numa proposição tautológica, e coopera para
enfraquecer a construção de um bom entendimento a respeito do que seja a
Educação.

Formar o estudante para o exercício da cidadania carece do entendimento mais

amplo do termo e sua função no ato educativo. Entender, pois, o processo educativo, para a
cidadania, não significa a negação dos demais objetivos que constituem o direito à educação
de acordo com o texto Constitucional.
Além dos objetivos, procuramos identificar a organização curricular dos referidos
centros bem como as propostas pedagógicas, buscando compreender a concepção pedagógica
adotada pelas unidades, conforme quadro 22.
 339

QUADRO 22 - Currículo e Fundamento Ético-Pedagógico dos Centros de Educação em Tempo Integral – CETI
Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda, João Braga - Manaus-AM, 2018.

CETI CURRÍCULO E FUNDAMENTO ÉTICO-PEDAGÓGICO

A instituição adotou a tendência pedagógica “Crítica Social dos
Conteúdos”.
De acordo com o PPP essa tendência “parte do pressuposto que o
homem se constitui como síntese de múltiplas determinações, como um
conjunto de relações sociais históricas” (p. 12).
A escola concebe o espaço escolar como uma “instituição destinada ao
ensino com o papel de promover a difusão dos conhecimentos
sistematizados e acumulados historicamente, de forma viva, concreto e
inter-relacionados com a realidade social, formando uma sociedade mais
participativa” (p.13).
CETI Prof. Garcitylzo “É um espaço democrático de transmissão e aquisição de
do Lago e Silva conhecimentos cientificamente e historicamente construídos” (p. 13)
grifo nosso.
A escola também se propôs a promover a formação científica e
tecnológica, estética e ética das capacidades cognitivas garantindo
condições de inclusão social de seus alunos.
Ainda, de acordo com o PPP da escola, a instituição “objetiva preparar o
discente para a vida, qualificando-o para o pleno exercício da cidadania,
com visão crítica, porém, não se dissociando dos conteúdos necessários
para obter bons resultados nas avaliações externas, como o SAEB,
SADEAM, Olimpíadas de matemática e Língua Portuguesa, ENEM,
dentre outros” (p.15).
A Escola Estadual de Tempo Integral Drª Zilda Arns Neumann
fundamentada na LDB e pareceres busca implementar uma proposta
pedagógica embasada na Tendência Progressista Crítica Social dos
conteúdos (p.10).
Preza-se no processo educacional nesta instituição a formação dos
estudantes em termos de sua capacitação para a apropriação e
desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes
que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado
para lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
CETI Dra. Zilda Arns novos ritmos e processos com iniciativa e inovação e, mais do que
Neumann nunca, “aprender a aprender” (p. 17).
De acordo com o projeto da escola, “é necessário que, no processo
de ensino e aprendizagem desenvolvido no âmbito escolar desta
instituição, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes
de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de
hipóteses na construção do conhecimento, a construção de
argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas
(p. 18).
Continua
 340

Continuação

CETI CURRÍCULO E FUNDAMENTO ÉTICO-PEDAGÓGICO

O CETI optou pela epistemologia sob a perspectiva construtivista
sociointeracionista da construção do conhecimento, sendo este uma
construção individual do sujeito cognoscente, mediado pelo social (p.
CETI João dos Santos 17).
Braga “O aluno deve ser visto como sujeito da aprendizagem [...] Como
sujeitos com contextos variados que devem ser levados em conta,
durante todos os momentos pedagógicos vividos dentro do espaço
escolar, mas sem perder os parâmetros coletivos e comunitários” (p. 18).
Fonte: Elaborado pela autora com base no PPP do CETI Prof. Garcitylzo (2016), CETI Zilda Arns (2018), CETI
João Braga (2016).

De acordo com as informações do quadro 22, percebe-se que as escolas adotaram

a Tendência Pedagógica Crítico Social dos Conteúdos. Saviani (2018) afirma que, nessa
Tendência Pedagógica, a escola tem a função de promover a formação cultural dos estudantes
a partir dos conhecimentos historicamente elaborados, buscando a interação entre esses
conhecimentos e a realidade do estudante, de modo a possibilitar sua participação ativa nessa
realidade. Luckesi (2003, p. 69) reafirma que “A difusão de conteúdos é primordial, não
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais”.
Percebemos que o discurso das instituições caminhava em direção à promoção de
uma educação que se propunha à difusão dos conhecimentos, de modo a “preparar o estudante
para a vida”, tornando-o sujeito de sua própria aprendizagem. As instituições pretendiam uma
“formação científica e tecnológica, estética e ética das capacidades cognitivas garantindo
condições de inclusão social de seus alunos”. Identificamos, enfim, nos discursos das
instituições a preocupação com a formação integral dos estudantes a partir da possibilidade do
seu desenvolvimento crítico e criativo.
Contudo, percebemos também um discurso voltado para o atendimento das
exigências neoliberais, efetivadas no Brasil e no estado do Amazonas, a partir das reformas
educacionais dos anos de 1990.
As escolas se propunham, conforme expuseram, a efetivar um currículo com os
“conteúdos necessários para obter bons resultados nas avaliações externas”. Freitas (2014, p.
1087) afirma que os currículos escolares estão voltados para novas formas didáticas visando
atender às exigências das agências internacionais que tratam das avaliações externas no
âmbito da educação.
No estado no Amazonas, essas orientações vêm sendo cumpridas, conforme
observado no discurso do CETI João Braga, ao adotar, por exemplo, como um dos objetivos
 341

“Desenvolver procedimentos que visem à implantação da cultura da Qualidade Total” (p.15). Nesse
sentido, vêm acentuando as exigências da relação entre os conteúdos escolares e as atividades
voltadas para o mercado de trabalho, alinhando os objetivos educacionais aos objetivos
neoliberais.
De acordo com Ponce (2018, p. 786),

Os Estados e os governos nacionais pautam suas discussões sobre as

políticas públicas de educação tensionadas por essas forças, que buscam
incessantemente impor “formação” voltada ao mercado e, principalmente,
contenção social por meio da escola. Propõem políticas que vêm
condicionadas por propostas internacionais de avaliação escolar, cujos
critérios estão previamente definidos com base em habilidades e
competências que ignoram as urgências impostas pelo contexto de vida da
população.

O processo educacional, voltado unicamente ao atendimento às avaliações

externas, caminha na contramão do direito a uma educação de qualidade que se propõe à
formação integral do estudante, conforme determina o art. 205 da Constituição Federal de
1988.
De acordo com os objetivos educacionais, adotados pelas escolas estudadas, a
garantia do direito à educação de qualidade foi na direção contrária à efetivação de uma
escola emancipatória, principalmente quando a instituição se propôs a levar o aluno a
aprender a aprender.
Segundo Duarte (2006), o lema aprender a aprender foi utilizado pelas políticas
neoliberais para caracterizar uma educação democrática e incorporado na educação brasileira.
Para o autor, a ideia de “aprender a aprender” se tornou um lema para a promoção de uma
educação voltada para o mercado de trabalho flexibilizado, nesse sentido, “o aprender a
aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro núcleo
fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a
formação da capacidade adaptativa dos indivíduos”. O lema, segundo o autor, parte da
premissa de que a educação deve possibilitar ao estudante aprender sozinho, contribuindo
para o despertar de sua autonomia.

5.3.2.2. Qualidade da educação: o Ideb como parâmetro

Freitas (2014) afirma que a organização do trabalho pedagógico no Brasil,

incorporado pelos entes federados, desde a implantação das “teorias neoliberais na educação”,
 342

nos anos de 1990, vem adaptando-se à internacionalização das políticas públicas

educacionais. Para o autor,

É uma pedra angular destas proposições a implantação das avaliações

externas à escola seguidas de processos de responsabilização, como forma de
alavancar o aumento das médias de desempenho dos estudantes nas
avaliações nacionais e nos exames internacionais (FREITAS, 2014. p.1088).

Tendo em vista a elevação nas médias dos estudantes, tais avaliações passaram a
ser referência para uma educação de qualidade.
De acordo com a análise de Freitas (2014), não importa, nessa concepção de
qualidade da educação, se as práticas pedagógicas adotadas nas escolas públicas estão
possibilitando um processo educacional voltado para a formação integral das crianças e
jovens, mas, sim, se as médias nessas avaliações estão aumentando ou diminuindo.
O estado do Amazonas vem, gradativamente, ultrapassando as metas
estabelecidas pelo Ideb, corroborando com o discurso de que a educação do estado caminha
para uma educação de qualidade. Neste item, analisaremos o Ideb das escolas investigadas,
conforme tabela 47.

TABELA 47 - Ideb observado e metas projetadas para CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda e João Braga –
Manaus-AM – 2011-2017.

Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio

Anos CETI Ideb Metas Ideb Metas Ideb Metas
observado projetas observado projetas observado projetas
Prof. Garcitylzo 4.9 - - - - -
2011 Dra. Zilda Arns - - 4.6 - - -
João Braga - - 5.3 - - -
Prof. Garcitylzo 5.3 5.1 4.9 4.5 - -
2013 Dra. Zilda Arns - - 4.9 4.9 - -
João Braga - - 5.7 5.5 - -
Prof. Garcitylzo 5.7 5.4 5.1 4.7 - -
2015 Dra. Zilda Arns 6.7 - 5.7 5.1 - -
João Braga - - 6.0 5.8 - -
Prof. Garcitylzo 6.6 5.7 - 5.0 3.7 -
2017 Dra. Zilda Arns 6.3 6.9 5.5 5.4 4.6 -
João Braga - - 5.8 6.0 5.3 -
Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep – IDEB- Resultado em Metas – 2011, 2013, 2015 e 2017.
 343

Observamos, na tabela 47, que todos os Centros ultrapassaram a meta projetada

para as etapas de ensino, deixando evidente o esforço das instituições em cumprir o que foi
planejado nos seus respectivos projetos. De acordo com o PPP do CETI Prof. Garcitylzo,

A escola objetiva preparar o discente para a vida, qualificando-o para o

pleno exercício da cidadania, com visão crítica, porém não se dissociando
dos conteúdos necessários para obter bons resultados em exames, sejam eles
o SAEB, SADEAM, Olimpíadas de Matemática, Olimpíadas de Língua
Portuguesa, dentre outros (CETI PROF. GARCITYLZO, 2018, p. 15).

A escola, do estado do Amazonas, ao mesmo tempo em que visa à formação do

estudante para o exercício da cidadania, preocupou-se em prepará-lo para a obtenção dos
melhores resultados nas avaliações externas. Para o alcance desses objetivos, as escolas do
estado reorganizaram seu tempo escolar e suas atividades pedagógicas. De acordo com Lima
et.al (2016), “em função da avaliação, os tempos de aula das disciplinas são reduzidos pois os
alunos precisam treinar para a prova”. Essa forma de organização pedagógica das escolas
pode não demonstrar a real qualidade da educação no que diz respeito aos conteúdos
trabalhados em sala de aula.
No gráfico 27, podemos visualizar a trajetória das médias da educação básica nos
Centros investigados.

GRÁFICO 27 - Ideb observado nos CETIs Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga - Manaus-AM – 2011-
2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – IDEB- Resultado em Metas – 2011-2017.
 344

O gráfico 27 nos mostra que o CETI Prof. Garcitylzo, nos anos iniciais, saiu de
4,9 em 2011 para 6,6 em 2017. Nos anos finais, a média em 2013 foi de 4,5 e alcançou 5,1 em
2015. Em 2017, de acordo com as informações constantes no sítio do Inep, o número de
participantes nas avaliações foi insuficiente para divulgação dos resultados.
O CETI Dra. Zilda, nos anos finais, obteve em 2011 uma média de 4,6,
alcançando 5,5 em 2017. Contudo, houve uma redução entre os anos de 2015 e 2017. Esse
mesmo processo ocorreu no CETI João Braga, nos anos finais, que saiu da média 5,5, em
2013, para a média 6.0, em 2017.
Quanto ao ensino médio, apenas encontramos os dados de 2017, sendo 4,6 no
CETI Dra. Zilda e 5,3 no CETI João Braga.
Os dados mostram avanços quantitativos nas unidades escolares, superando as
metas projetadas para a educação no estado, deixando evidente que, nesse aspecto, as
unidades escolares estavam cumprindo o princípio constitucional de educação de qualidade.
Além dos dados estatísticos, Azevedo (2011) alerta para um conjunto de
indicadores que interferem na qualidade da educação:

[...] a adequação dos programas e projetos ao atendimento das suas

necessidades educacionais e, portanto, a estrutura dos equipamentos sociais,
a natureza e característica dos currículos, os métodos de ensino, o tratamento
reservado aos professores, dentre outros elementos que configuram a relação
entre as práticas educativas e o projeto de sociedade prevalecente
(AZEVEDO, 2011, p.424).

A qualidade da educação não pode ser medida apenas pelos dados estatísticos. É
uma ação subjetiva, uma vez que envolve interesses pessoais, sociais e políticos. No processo
das avaliações externas, é preciso considerar os diferentes fatores que se encontram
imbricados nesse processo. A educação de qualidade ultrapassa a questão do acesso e
permanência, incluindo, principalmente a aprendizagem dos alunos.

5.3.2.3 Docentes: formação e profissionalização

O trabalho docente representa uma das variáveis, através da qual, poderemos

identificar uma educação de qualidade, pois, dentre os vários aspectos que contribuem para
essa efetivação, a qualidade dos professores, a partir da valorização do trabalho docente, é um
dos fatores cruciais para a efetivação de um ensino de qualidade.
 345

A valorização do trabalho docente, de acordo com Oliveira e Assunção (2010),

refere-se às condições de trabalho que não estão alheias ao contexto sócio histórico no qual se
situam as relações de trabalho.
Ao tratarmos sobre a valorização docente, partimos da inter-relação de três
aspectos que contribuem para essa valorização: formação inicial, condições de trabalho e
carreira e remuneração.
O primeiro aspecto a ser analisado refere-se à formação inicial dos professores.
Buscamos dados no sítio do Inep, sobre a formação inicial dos professores das unidades
escolares. Identificamos o percentual, conforme o gráfico 28.

GRÁFICO 28 - Percentual de docentes com nível superior – CETI prof. Garcitylzo.Dra. Zilda, João Braga, -
Manaus-AM – 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013-2017.

O gráfico 28 mostra que, com exceção do CETI Dra. Zilda, os dois outros
Centros, tinham, no período de 2010 a 2017, 100% do seu quadro dos docentes com nível
superior.
A LDB 9394/96 determina, no art. 62, que a formação inicial para a docência na
educação básica seria em nível superior. Essa formação é primordial para a qualidade da
 346

prática docente uma vez que possibilita a esse profissional o desenvolvimento de uma prática
pedagógica capaz de proporcionar uma educação de qualidade.
Para a realização dessa prática pedagógica, o docente, necessita de um arcabouço
de saberes que ajudarão no melhor desenvolvimento e organização de sua atuação como
profissional da educação. Exercer a prática docente, segundo Gauthier (1998), é saber
planejar, organizar, avaliar e, mais ainda, conhecer seu campo de atuação, seus alunos e sua
realidade. É, na formação inicial, nos cursos de licenciatura, que os docentes adquirem os
saberes que fundamentarão sua prática docente.
Mesmo sabendo da exigência de formação para o exercício da profissão docente,
ainda é comum, no estado do Amazonas, a prática docente por profissionais leigos, sem a
formação adequada, acarretando a precarização do trabalho docente. Observamos que o CETI
Dra. Zilda em 2016 havia, nos anos iniciais, uma taxa de 3,7% de professores sem formação
superior. Em 2017, essa taxa foi de 3,3% nos anos iniciais e 4,5% no ensino médio.
A falta de formação em curso superior de professores para a educação básica,
além de mostrar a desvalorização do trabalho docente, implica na não efetivação de um ensino
de qualidade.
A formação inicial, em curso superior, é apenas um dos elementos necessários
para a profissionalização do professor. Contudo, não basta que o professor tenha formação
em curso superior, é necessário que essa formação seja, principalmente, a formação
pedagógica. De acordo com os dados fornecidos pela Gerência de Lotação (GELOT) da
Secretaria Estadual de Educação e Qualidade do Ensino – Seduc-AM, os CETIs apresentaram
seu quadro de formação docente de acordo com o gráfico 29.
 347

GRÁFICO 29 - Número de docente com nível de formação superior Licenciatura, Bacharelado e Pós-
Graduação – CETI Prof. Garcitylzo, CETI Dra. Zilda, CETI João Braga – 2014-2017.

Fonte: elaborado pela autora com base em Gerência de Lotação GELOT/Seduc-AM

Os dados mostram que, no período compreendido entre 2014 e 2015, havia um

total de 07 professores com formação em cursos de bacharelado, sendo 03 no CETI Prof.
Garcitylzo, 02 no Dra. Zilda e 2 no João Braga. A presença do professor sem formação
pedagógica deixa uma lacuna na formação dos estudantes, tornando-se um implicador para a
não efetivação de qualidade. Soma-se, a isso, a precarização do trabalho docente,
materializado pelos professores polivalentes que tendem ministrar disciplinas fora do seu
campo de formação.
Uma das formas de precarização do trabalho docente refere-se à adequação
docente92, caracterizada pelo MEC, conforme quadro 23.

92
De acordo com a Nota Técnica Nº 020/2014, publicada em 21 de novembro de 2014, a adequação docente
refere-se à relação entre a formação inicial do professor e a disciplina que ele ministra (INEP, 2014).
 348

QUADRO 23 - Categorias de adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que lecionam.

GRUPOS DESCRIÇÃO
Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
Grupo 1
complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que lecionam.
Docentes com formação superior de bacharelado (sem complementação
Grupo 2
pedagógica) na mesma área da disciplina que lecionam.
Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
Grupo 3
complementação pedagógica) em área diferente daquela que lecionam.
Docentes com formação superior não considerada nas categorias
Grupo 4
anteriores.
Grupo 5 Docentes sem formação superior.
Fonte: Sítio do Inep, em indicadores educacionais nos anos de 2013 a 2017.

No gráfico 30 procuramos identificar como estava caracterizado a adequação

docentes no CETIs investigados.

GRÁFICO 30 - Percentual de docentes nos anos iniciais por adequação da formação à disciplina que lecionam –
CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus –AM – 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013-2017.

Em relação aos anos iniciais, observamos que o CETI Prof. Garcityzo, em 2010 e
2016, tinha 100% dos docentes pertencentes ao grupo 1, professores com formação superior
em licenciatura na área da disciplina que lecionavam. Nessa unidade escolar, em 2014, 2015 e
2018, havia também 11,1%, 14,7% e 8% respectivamente de professores que pertenciam ao
 349

grupo 3, isto é, docentes com formação superior de licenciatura, mas lecionavam disciplinas
diferentes de sua área de formação.
No CETI Dra. Zilda, em 2015, apenas 30% dos professores estavam no grupo de
professores com formação em licenciatura e ministravam disciplina em suas respectivas áreas
de formação. 70% dos professores pertenciam ao grupo 3, professores com formação superior
de licenciatura, mas lecionavam disciplinas diferentes de sua área de formação inicial.
Observamos que, nos anos iniciais, o gráfico 27 não mostrou a presença de docentes sem
formação em nível superior.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CO N° 01, de 15 de maio
de 2006, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia (BRASIL, 2006). De acordo com o art. 2º,

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, [...] bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).

A Legislação deixa evidente que, para os anos iniciais do ensino fundamental, a

formação inicial dos professores deverá ser em Cursos de Pedagogia. É, por meio desse curso,
que o futuro professor, da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, terá um
arcabouço de conhecimentos, como a História da Educação, Psicologia da Educação,
Sociologia da educação, Filosofia e Antropologia, além das disciplinas inerentes à formação
docente, que servirão de base para o desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Todavia, visualizamos nos CETIs analisados, de acordo com os dados, ainda a
presença de docentes pertencentes ao grupo 3, isto é, professores com formação superior, mas
que lecionavam em disciplinas diferentes de sua área de formação, dificultando, portanto, a
efetivação de uma educação de qualidade.
Quanto aos anos finais do ensino fundamental, o esforço docente dos CETIs foi
representado de acordo com o gráfico 31.
 350

GRÁFICO 31 - Percentual de docentes nos anos finais, por adequação da formação à disciplina que lecionam -
CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus –AM – 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013-2017

De acordo com o gráfico 31, observamos que, nos anos finais, nenhum dos CETIs
analisados tinha 100% de docentes do grupo 1, ou seja, professores lecionando em disciplinas
de sua formação inicial. O CETI Prof. Garcitylzo e o Dra. Zilda apresentaram aumento na
taxa de professores desse grupo, saindo de 76,9% e 68,8% em 2013, para 82,1% e 76,1%,
respectivamente. O CETI João Braga apresentou redução na taxa de professores desse mesmo
grupo, saindo de 81%, em 2013, para 76,1%, em 2017.
Os dados mostram também elevadas taxas de professores do grupo 3, formado por
docentes com formação superior de licenciatura, mas que lecionavam em área diferente
daquela de formação. O CETI Prof. Garcitylzo foi o que apresentou a maior taxa de
professores desse grupo, sendo 30,2% em 2014.
Destacamos que o CETI Dra. Zilda tinha uma taxa de 3,6% e 3,7% em 2016 e
2017, respectivamente, de professores pertencentes ao grupo 5 (Docentes sem formação
superior), reafirmando o que já apresentamos no item sobre a formação inicial dos docentes.
No CETI prof. Garcitylzo, em 2013, uma taxa de 76,9% de docentes pertencia ao
grupo de professores do grupo 1.
 351

Nos anos finais, a taxa maior de adequação docente, pertencentes ao grupo 1, foi
de 86,7% no CETI Dra. Zilda em 2016. A menor foi de 68,3% no CETI Prof. Garcitylzo em
2014.
Observamos um percentual de 4,7%, no CETI João Braga em 2013, e 1,5%, no
Prof. Gacitylzo em 2014, de docentes pertencentes ao grupo 04, isto é, docentes com
formação superior, mas sem complementação pedagógica, ou seja, professores com curso
superior em bacharelado. O espanto foi maior ainda ao constatarmos uma taxa de 3,6% em
2016 e 3,7% em 2017 no CETI Dra. Zilda de docentes pertencentes ao grupo 05, isto é,
docentes, sem formação superior.
Quanto ao percentual de docentes por adequação da formação à disciplina que
lecionam, no ensino médio, os dados podem ser visualizados no gráfico 32.

GRÁFICO 32 - Percentual de docentes no Ensino Médio, por adequação da formação à disciplina que lecionam
- CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus –AM – 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013, 2014, 2015, 2016
2017.

Quanto ao ensino médio, o gráfico 32 mostra que os CETIs, em relação ao ensino

fundamental, apresentaram taxas bem menores de docentes pertencentes ao grupo 1. No CETI
 352

Prof. Garcitylzo, em 2014, apenas 46,2% dos docentes ministravam disciplinas em sua área de
formação. Houve um aumento desse grupo de professores em 2015 e 2016, mas reduziu
novamente em 2015, correspondendo a 57,8% dos professores. Os demais pertenciam ao
grupo de professores que ministraram disciplinas fora da sua área de formação.
O CETI Dra. Zilda apresentou taxas de docentes do grupo 1, em torno de 70% nos
anos de 2013, 2013, 2016 e 2017. Em 2015, a taxa de professores desse grupo reduziu para
53,2%. Esta unidade escolar também mostrou uma taxa de 7,2% de professores do grupo 5,
isto é, docentes sem formação em curso superior.
As taxas de docentes do grupo 1 do CETI João Braga variaram entre 63,8% em
2013 e 78,7% em 2017.
De acordo com os dados apresentados, observamos que os CETIs analisados não
estavam cumprindo as legislações vigentes quanto à formação inicial de professores,
relativizando a qualidade da educação oferecida.
Gatti; Barreto (2009) afirmam que os cursos de Licenciatura visam à formação de
professores nas disciplinas específicas do magistério da educação básica, nos anos finais do
ensino fundamental e ensino médio.
Os dados dos CETIs mostram um déficit de professores formados em
determinadas disciplinas para atuarem na educação básica. A formação técnica em áreas
específicas para atuação docente é o ponto de partida para a efetivação de um ensino de
qualidade.
Outro aspecto que implica na precarização do trabalho docente e,
consequentemente, em uma educação de qualidade efetiva, refere-se ao esforço docente,
caracterizado, pelo Inep, como o número de turnos93 em que trabalha, a quantidade de alunos,
turmas e séries que leciona.
De acordo com a Nota Técnica nº 039/2014, publicada pelo sítio do Inep em 17 de
dezembro de 2014, mesmo sendo incapaz de medirmos diariamente o esforço docente, ele se
constitui por meio de um conjunto de variáveis, definidoras do esforço do trabalho docente,
cujas características encontram-se no quadro 24.

93
De acordo com a Nota Técnica nº 039/2014, “NUM_TURNO: Para avaliar o número de turnos de trabalho dos
docentes, as turmas de cada um deles foram classificadas de acordo com o seu horário de início em: matutino
(5:00h às 10:59h), vespertino (11:00h às 16:59h) ou noturno (17:00h às 4:59h)”.
 353

QUADRO 24 - Características do esforço docente – Brasil – 2014.

NÍVEL CARACTERÍSTICAS
Docente que, em geral, tem até 25 alunos e atua em um único turno,
Nível 1
escola e etapa.
Docente que, em geral, tem entre 25 e 150 alunos e atua em um único
Nível 2 turno, escola e etapa.
Docente que, em geral, tem entre 25 e 300 alunos e atua em um ou dois
Nível 3 turnos em uma única escola e etapa.
Docente que, em geral, tem entre 50 e 400 alunos e atua em dois turnos,
Nível 4 em uma ou duas escolas e em duas etapas.
Docente que, em geral, tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos, em
Nível 5 duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Docente que, em geral, tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos, em
Nível 5 duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Docente que, em geral, tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos, em
Nível 6 duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.
Fonte: Elaborado pela autora com base na Norma Técnica nº 039/2014 do sítio do Inep-2014.

A partir dessas características, procuramos dados no sítio do Inep, em indicadores

educacionais, que nos mostrassem como estava caracterizado o esforço docente nos centros,
investigados. A tabela 48 nos mostra esses dados nos anos iniciais do ensino fundamental.

TABELA 48 - Percentual de docentes que atuam nos anos iniciais por nível de esforço 94 necessário para o
exercício da profissão. CETI Prof. Garcityulzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus-AM – 2013-2017.

ANOS CETIs Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6

2013 Prof. Garcitylzo - 56,2 25,0 12,5 6,3 -

2014 Prof. Garcitylzo - 66,6 16,7 16,7 - -

2015 Prof. Garcitylzo 7,6 46,2 23,1 7,7 15,4 -

2015 Dra. Zilda Arns - 20,0 20,0 60,0 - -

2016 Prof. Garcitylzo - 42,9 35,7 14,3 7,1 -

2017 Prof. Garcitylzo - 53,3 26,7 13,3 6,7 -

2017 Dra. Zilda Arns - 16,7 33,3 16,7 33,3 -

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013, 2014, 2015, 2016, e
2017.

94
O indicador classifica o docente em níveis de 1 a 6 de acordo com o esforço empreendido no exercício da
profissão, níveis elevados indicam maior esforço.
 354

De acordo com os dados da tabela 48, nos anos iniciais, apenas o CETI prof.
Garcitylzo apresentou em 2015 um percentual de 7,6% de professores que pertenciam ao
nível 01, ou seja, docentes com até 25 alunos e que atuavam em apenas único turno, escola e
etapa de ensino.
No nível 02, formado por docentes que tinham entre 25 e 150 alunos e atuavam
em um único turno, escola e etapa de ensino, a maior incidência encontrava-se no CETI Prof.
Garcitylzo em 2014, com 66,6% dos professores. A menor taxa foi do CETI Dra. Zilda que
teve 16,7% dos professes em 2017.
No CETI Dra. Zilda Arns em 2015, 60% dos seus professores correspondiam ao
nível 04 do esforço docente, sendo os professores que tinham entre 50 e 400 alunos e atuavam
em dois turnos escolares, em mais uma escola e em duas etapas de ensino.
O nível 05, formado por professores que trabalham em três turnos, em duas ou
três escolas e atendem a duas ou três etapas de ensino, representava 33,3% dos professores do
CETI Dra. Zilda em 2017.
Observamos que os dados analisados mostraram uma grande parte dos docentes
dos CETIs analisados, atuando em dois turnos que, conforme a Nota Técnica nº 039/2014,
corresponde a: turno matutino (5:00h às 10:59h) e vespertino (11:00h às 16:59h), ou seja,
permaneciam na escola em turno único, de 07h às 17h.
Contudo, havia também o fato de os professores atuarem em mais de uma escola,
mostrando que os mesmos não atuavam exclusivamente nas unidades investigadas.
Souza (2013) defende a necessidade dessas informações para entendermos a
precarização do trabalho docente e, consequentemente, as implicações na qualidade da
educação. As condições do trabalho docente referem-se, dentre outras, à possibilidade de
envolvimento desse profissional com sua prática pedagógica. No caso dos anos iniciais, esse
envolvimento é imprescindível, haja vista que é uma das etapas de ensino em que mais o
estudante precisa da dedicação do professor.
No caso das unidades escolares, mesmo atendendo em tempo integral,
identificamos que uma média de 50% dos professores trabalhava em mais de uma escola, ou
seja, não eram exclusivos dos Centros de Educação em Tempo Integral.
Quanto aos anos finais, os dados do Inep nos mostraram os seguintes resultados,
conforme gráfico 33.
 355

GRÁFICO 33 - Percentual de docentes que atuam nos anos Finais por nível de esforço95 necessário para o
exercício da profissão. CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus-AM – 2013-2017–
Manaus-AM – 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013, 2014, 2015, 2016 e
2017.

O gráfico 33 mostra que a taxa de esforço docente nos anos finais apresentou
dados preocupantes. Em 2013, 0,1% dos docentes das escolas atuavam em apenas um turno,
sendo, no turno matutino (5:00h às 10:59h), ou vespertino (11:00h às 16:59h) ou ainda no
turno noturno (17:00h às 4:59h).
A maior taxa de docentes pertencia ao nível 03, isto é, docentes que atuavam nos
dois turnos e em uma única escola, sendo esse o nível ideal para as escolas de tempo integral.
A maior taxa nesse nível foi no CETI Dra Zilda em 2016, com 74,1%. O CETI Prof.
Garcitylzo foi a instituição que apresentou o menor percentual de docentes nesse nível de
esforço, sendo 42,9% em 2014.
Também essa escola apresentou uma taxa de 32,1% de docentes no nível 04, isto
é, docentes que, mesmo atuando em dois turnos, trabalhavam em mais de uma escola. Dado
mais preocupante ainda foi a taxa de 13%, de professores pertencentes ao nível 06, formado

95
O indicador classifica o docente em níveis de 1 a 6 de acordo com o esforço empreendido no exercício da
profissão, níveis elevados indicam maior esforço.
 356

por docentes que atuavam nos três turnos, em duas ou três escolas e em duas etapas ou três
etapas.
Nessa etapa de ensino, os dados mostram que, no CETI Prof. Garcitylzo e CETI
Dra. Zilda, mais de 50% dos decentes trabalhavam em mais de uma escola, não sendo
exclusivos das unidades escolas. No CETI João Braga, esses professores correspondiam a
39%.
Quanto ao ensino médio, o sítio do Inep nos mostrou os seguintes dados em
relação ao esforço docente, conforme gráfico 34.

GRÁFICO 34 - Percentual de docentes que atuam no ensino médio por nível de esforço96 necessário para o
exercício da profissão. CETI Prof. Garcityulzo, Dra. Zilda Arns, João Braga – Manaus-AM – 2013-2017–
Manaus-AM – 2013-2017.

Fonte: elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013, 2014, 2015, 2016 e
2017.

O gráfico 34 nos mostra que os docentes do nível 03, cuja atuação era em dois
turnos e em uma única escola, atingiram a maior taxa em 78,9% no CETI Dra. Zilda em 2014.
A menor porcentagem desses profissionais estava no CETI João Braga em 2015, com 25,5%.

96
O indicador classifica o docente em níveis de 1 a 6 de acordo com o esforço empreendido no exercício da
profissão, níveis elevados indicam maior esforço
 357

Isso demonstra que, em nenhum dos centros investigados, todos os seus professores
apresentavam dedicação exclusiva às instituições.
Observamos também que uma média de 10% dos professores pertencia ao nível
06, isto é, docentes que atuavam em três turnos escolares e em duas ou até três escolas
diferentes.
Nos CETIs Prof. Garcitylzo e Zilda Arns, mais de 60% dos professores não
trabalhavam apenas nessas escolas. No CETI João Braga, esses professores correspondiam a
77%.
Souza (2013) afirma que quanto mais escolas, mais turnos e mais etapas de ensino
o docente precisará atender, maior será a dificuldade desse profissional em desenvolver, com
qualidade, sua prática educativa, tendo em vista, principalmente, sua ampla jornada de
trabalho e o deslocamento que esse profissional precisará fazer entre as escolas que atua.
A partir dos dados analisados, percebemos que os docentes não tinham dedicação
exclusiva nas escolas investigadas, fato que dificulta a realização de um bom trabalho
pedagógico e, consequentemente, a efetivação de uma educação de qualidade.
Outra característica relacionada à valorização do trabalho docente refere-se à
estabilidade no emprego que se soma às condições salariais. Buscamos informações junto à
Secretaria de Educação e Qualidade do Ensino – Seduc, no Departamento de Gestão de
Pessoas (DGP), na Gerência de Lotação (Gelot), conforme gráfico 35.

GRÁFICO 35 - Taxa de docentes por contrato de trabalho – CETI Prof. Garcitylzo, Dra. Zilda Arns, João Braga
– 2013-2017.

Fonte: Elaborado pela autora com base no sítio do Inep – Indicadores Educacionais – 2013-2017.
 358

De acordo com os dados do gráfico 35, em 2011, o CETI Prof. Garcitylzo tinha
uma taxa de 14,6% de professo res concursados e 85,5% de professores com contrato
temporário, permanecendo essa mesma dinâmica nos anos de 2012, 2013, 2014, e 2015.
Em 2016, a taxa de professores concursados passou para 85,1%, enquanto a de
professores com contratos temporários diminuiu para 14,9%. Em 2017, houve novamente
redução na taxa de professores efetivos atingindo a média de 75,5% e de contratados de
24,5%.
O CETI Dra. Zilda também caminhou na mesma direção. Em 2011, 88,1% dos
professores tinham contratos temporários. Essa taxa diminuiu nos anos subsequentes, sendo
em torno de 50% de professores efetivos. Em 2016, a taxa de professores efetivos passou para
79,1% e, em 2017, 80,5%.
No CETI João Braga, em 2011, os professores concursados representavam apenas
24,5%. Em 2012, essa taxa aumentou para 81,3%, sendo reduzida novamente nos anos de
2013, 2014 e 2015, mas ainda foi superior em relação à dos professores contratados. Em 2016
e 2017, a taxa de professores efetivos foi de 80,5% e 84,8% respectivamente.
Observamos que os Centros iniciaram suas atividades, em 2010, com um número
elevado de docentes com contratos temporários. No decorrer do período analisado (2011-
2017), essa taxa foi reduzindo, com aumento expressivo de docentes concursados a partir de
2016.
Esse fato positivo ocorreu em virtude do concurso para servidores da Seduc-AM,
realizado em 2015, que ofereceu um total de 7.043 vagas para cargos administrativos e
professores (SEDUC, 2015).
Mesmo com a efetivação de professores a partir de 2016, o número de docentes
com contratos temporários nos CETIs ainda era bastante expressivo até 2017, atingindo ¼ dos
docentes no CETI Prof. Garcityzo, identificando a precarização do trabalho docente.
Souza (2013, p.62) afirma que

A ausência de estabilidade representa quase sempre impossibilidade de

carreira no serviço público. Os docentes que não são estatutários não estão
dispostos em nenhum plano de carreira, em particular os com contratos
temporários, pois usualmente são recontratados todos os anos, impedindo
qualquer ascensão profissional. Não parece possível, nesse cenário, um
envolvimento completo do docente com o seu trabalho e com a escola e, de
outro lado, esta situação de absoluta instabilidade tende a pesar na auto
identificação com a profissão docente.
 359

O elevado número de docentes sem estabilidade identificado nas unidades

escolares levou-nos a inferir que esse é um fato relevante na efetivação de uma educação
socialmente referenciada nessas instituições, haja vista que os professores contratados não
participam das políticas de formação implantadas pelo Estado, o que acarreta danos à
qualidade de seu trabalho pedagógico (BAUER; CASSETTARI; OLIVEIRA, 2017).
Outra questão relevante decorrente da falta de estabilidade profissional do
professor refere-se à alta incidência de rotatividade entre as unidades escolares. De acordo
com Bauer; Cassettari; Oliveira (2017, p.957), “A rotatividade compromete a continuidade do
trabalho pedagógico e a possibilidade de trabalho em equipe, o que, por sua vez, interfere na
aprendizagem dos alunos”. Considerando que a boa relação entre os sujeitos do processo
educativo facilita o desenvolvimento de uma boa prática pedagógica, com essa alta
rotatividade, o docente deixa de estabelecer relações, tanto com seus alunos, como todos os
demais profissionais da instituição.
No decorrer deste capítulo procuramos analisar dados que mostravam o acesso, a
permanência e a qualidade, como garantia do direito à educação nos Centros de Educação em
Tempo Integral investigados, com destaque aqui para alguns pontos.
Na dimensão acesso, ressaltamos a negação do direito à educação a todos, haja
vista que o acesso aos centros de tempo integral é feito por meio de um processo seletivo, o
que caracterizamos como meritocrático e excludente. Essa forma de “escolha” dos alunos que
farão parte do corpo discente dos CETIs vai de encontro à Constituição quanto ao princípio de
“igualdade de acesso”, negando o direito à educação a todos.
Na dimensão permanência, destacamos as taxas de estudantes dos anos finais que
não concluíram essa etapa de ensino no tempo certo. Entre as três unidades investigadas, o
CETI Prof. Garcitylzo apresentou a menor taxa de alunos concluintes no tempo certo. Do total
de alunos matriculados no 6º ano, apenas 52,9% desses alunos conseguiram concluir essa
etapa de ensino em quatro anos.
Quanto ao ensino médio, a taxa de alunos concluintes no tempo certo foi bem
menor. O CETI Prof. Garcitylzo teve uma taxa de 57,1% dos alunos que não concluíram essa
etapa de ensino no período de três anos e, no CETI Dra. Zilda, 69,9% dos alunos que se
matricularam na 1ª série não conseguiram concluir no tempo adequado.
Nossa pesquisa observou que, do total de alunos que se matricularam nos CETIs
na 1ª série do ensino médio, menos da metade (51,4%) não conseguiram concluir essa etapa
 360

de ensino no período de três anos, mostrando que o princípio constitucional de igualdade de

permanência não estava sendo cumprido nas unidades investigadas.
Outro dado que nos chamou a atenção foi o número de alunos por turma nos anos
iniciais. Nossa pesquisa identificou que os anos iniciais tinham a média de 32,9% de alunos
por turma, ultrapassando a média estabelecida pela legislação estadual, de 25 alunos por
turma. Nos anos finais e ensino médio, a média de alunos por turma estava abaixo do que
determinava a legislação, fazendo-nos inferir que esses dados mostravam o resultado da taxa
de abandono apresentado nos centros investigados.
Na dimensão qualidade, destacamos a formação inicial dos professores,
ocasionando a adequação docente. A maior taxa de docentes com a formação na área de
atuação encontrava-se nos anos iniciais, correspondendo a 82,57% dos professores. Os anos
finais e ensino médio mostraram menores taxas de adequação docente. Os anos finais com
78,22% e o ensino médio, com 64,3%.
Compreendemos que a formação docente representa a primeira variável para a
efetivação de um ensino de qualidade. Diante disso, compreendemos que as escolas
investigadas ainda não estavam cumprindo a determinação constitucional de uma educação de
qualidade para todos.
 361

CONCLUSÃO

Este trabalho tratou sobre a temática do direito à educação, compreendido, a partir

da Declaração Universal dos Direitos Humanos, como direito de cidadania. É só a partir da
garantia do direito à educação que o homem terá acesso aos demais direitos sociais.
O direito à educação no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, passou a
fazer parte do rol dos direitos sociais, como direito público subjetivo. Como tal, a educação
básica é garantida constitucionalmente a todos que dela precisarem, inclusive para os que não
tiveram acesso na idade certa. O não cumprimento, por parte do Estado a esse direito, imputa
ao cidadão recorrer para que esse direito lhe seja garantido.
No decorrer deste trabalho, analisamos como a Reforma do Estado, iniciada nos
anos de 1990, contribuiu para a negação da função do Estado como provedor dos direitos
sociais, dentre eles, a educação. O Estado passou a agir apenas como regulador das políticas
públicas, especificamente as educacionais.
Buscando compreender a materialização do direito à educação, no Projeto de
Educação em Tempo Integral do estado do Amazonas, procuramos, a partir da análise dos
dados, responder nossa questão de pesquisa, a saber: O Projeto de Educação em Tempo
Integral no Estado do Amazonas promoveu a materialização do direito à educação? Para
responder a essa indagação, estabelecemos como objetivo: Analisar o Projeto de Educação em
Tempo Integral no estado do Amazonas, tendo em vista o direito à educação de acordo com
os princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade.
Compreendemos acesso, permanência e qualidade a partir do art. 206 da
Constituição Federal, inciso I, quando abordou a “Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola” e o Inciso VII que tratou sobre a “garantia de padrão de qualidade”.
Por entender que as escolas não são unidades isoladas e que fazem parte de uma
política macro de governo, apresentamos, inicialmente, como, em nível nacional e estadual, os
princípios constitucionais de acesso, permanência e qualidade, estavam sendo materializados,
para, em seguida, apresentar esses princípios nas unidades investigadas.
Em âmbito nacional, nossa análise nos mostrou que, no início do período
analisado, em 2010, observamos a universalização do ensino fundamental, com uma taxa de
matrícula bruta que ultrapassou aos 100%, isto é, a rede pública de educação atendeu toda a
população em idade escolar de 6 a 14 anos.
Nesse ano, o ensino fundamental apresentou uma taxa de matrícula bruta de
106,7%, com uma oferta de 6,7% de vagas (em torno de 1.944.059 de estudantes) a mais que
 362

a população na faixa etária. Em nível estadual, os dados não foram diferentes. Os anos iniciais
atenderam uma taxa de 14,9% a mais do que o total de alunos entre 06 a 10 anos. Os anos
finais, embora com uma taxa menor, também atenderam toda a população de 11 a 14 anos.
Apesar dessa universalização do ensino fundamental, os dados do IBGE nos
mostraram que havia, de acordo com o censo demográfico de 2010, um grande número de
crianças e jovens que se encontravam fora da escola. Isso nos levou a perceber que as vagas
estavam sendo oferecidas em lugares diferentes de onde se encontrava essa população.
Identificamos com isso a ausência de políticas públicas educacionais universais para cumprir
a determinação constitucional de educação para todos.
Quanto à dimensão permanência, em nível nacional, observamos uma elevação
na taxa de aprovação e redução nas taxas de reprovação e abandono. Importante destacar que
esses dados foram melhores nos anos finais e ensino médio.
Em âmbito estadual, tanto nos anos iniciais, quanto nos anos finais, observamos
melhorias nas taxas de aprovação, reprovação e abandono. O ensino médio do estado
apresentou taxas inferiores em relação ao ensino fundamental.
Na dimensão qualidade, especificamente na rede estadual do Amazonas,
percebemos as altas taxas de docentes sem a formação necessária exigida para atuação no
magistério. Soma-se a isso, o número de professores que trabalham sem um contrato de
trabalho que lhes garantam segurança profissional e condições necessárias para o bom
desenvolvimento de sua prática educativa.
A partir das análises nos âmbitos nacional e estadual, pudemos situar as
dimensões de acesso, permanência e qualidade, como materialização do direito à educação
nos Centros de Educação em Tempo Integral, previamente selecionados.
Em relação à dimensão “Acesso” nos Centros de Educação em Tempo Integral -
CETI, seguindo as determinações do Projeto de Educação em Tempo Integral, elaborado pela
Seduc, essas unidades escolares realizavam um processo seletivo para ingresso dos
estudantes. Apesar de perceber esse processo durante todo o período analisado, observamos
que os critérios de seleção foram sendo alterados. Inicialmente os critérios eram apenas o
socioeconômico e rendimento escolar, restringindo a entrada de alunos que apresentassem
rendimento inferior aos critérios estabelecidos.
No decorrer do período, outros critérios para ingresso foram sendo incorporados
como a georeferência, vaga exclusiva para alunos com deficiência, e vagas exclusivas para
estudantes de escolas públicas. Observamos que, apesar da continuidade do processo seletivo,
a inserção de outros critérios seletivos contribuiu para que mais estudantes pudessem
 363

concorrer a uma vaga nos Centros de Educação em Tempo Integral, tornando um processo
mais justo socialmente, atendendo aos que mais necessitavam.
No que concerne à dimensão permanência, percebemos as altas taxas de
estudantes que não concluíram, no tempo certo, o ciclo escolar, especificamente nos anos
finais e ensino médio.
Nos anos finais, os CETIs Prof. Garcitylzo e Dra. Zilda foram os que
apresentaram as maiores taxas de estudantes que não concluíram essa etapa de ensino no
tempo certo. No CETI Prof. Garcitylzo, no ciclo escolar de 2014 a 2017, 54,3% não
concluíram os anos finais do ensino fundamental. No CETI Dra. Zilda, esse dado era ainda
maior, pois, no ciclo escolar de 2011-2014, 57% dos estudantes estavam na mesma situação,
ou seja, não concluíram os anos finais no tempo de 4 anos.
No Ensino Médio, esse dado foi ainda mais preocupante. No CETI Prof.
Garcitylzo, apenas em um único ciclo, 57,1% não concluíram essa etapa de ensino no tempo
certo. No CETI Dra. Zilda, o problema era ainda maior. No ciclo de 2014-2016, 74,1% dos
estudantes não concluíram o ensino médio, no prazo de três anos. No CETI João Braga,
embora as taxas foram bem menores que nos centros anteriores, também se apresentou esse
problema. No ciclo 2011-2013, 47,9% dos estudantes não concluíram no tempo certo essa
etapa de ensino.
Os dados analisados nos levaram a inferir que a questão da reprovação e o
abandono se apresentaram como um problema de âmbito nacional, que afetou todas as escolas
brasileiras e, consequentemente, o estado do Amazonas e os Centros de Educação em Tempo
Integral, sendo a causa principal da distorção idade-série.
A distorção idade-série apresentou dados preocupantes nos anos finais do ensino
fundamental no início do período analisado, mas foi sendo reduzido gradativamente,
demonstrando um processo de garantia do direito à educação, no que se refere à dimensão
permanência. Contudo, os CETIs estão muito longe da taxa estabelecida pelo Ministério da
Educação que é em torno de 3% a 4%.
Em relação à média de alunos por turma, como um dos fatores de garantia da
permanência, observamos que as turmas do ensino fundamental apresentaram dados
preocupantes, acima da média estabelecida pela lei estadual que determinou o número de
alunos por turma, visando à melhoria no processo de ensino e aprendizagem.
Um indicador bastante preocupante que nos chamou a atenção foi a hora-aula
diária. De acordo com o Projeto de Educação em Tempo Integral, elaborado pela Seduc, o
tempo integral nas escolas deveria ser dividido entre as aulas das disciplinas do núcleo
 364

comum e as atividades diversificadas a serem realizadas no contraturno escolar, por meio de

projetos e oficinas pedagógicas.
A análise dos Projetos Políticos Pedagógicos das unidades investigadas não nos
permitiu identificar a realização das oficinas e projetos complementares determinados no
projeto da Seduc como forma de possibilitar a educação integral aos estudantes.
Diante desse contexto, inferimos que o tempo escolar, ao contrário de possibilitar
a formação dos vários aspectos formativos do estudante, os quais se desenvolvem ao longo de
toda sua vida, mostra a preocupação apenas com a formação no aspecto cognitivo,
desconsiderando todos os demais.
Quanto à dimensão qualidade, no indicador “formação inicial”, observamos que,
em 2016 e 2017, os dados do CETI Dra. Zilda mostraram que havia professores sem formação
superior, descumprindo a legislação quanto à formação inicial em nível superior, adequada
para atuação na educação básica.
No indicador “adequação docente”, mesmo os dados do Inep mostrarem que 99%
dos professores tinham formação em nível superior, observamos que, nos anos iniciais do
CETI Dra. Zilda, em 2015, a taxa de adequação docente, professor que lecionava na mesma
área de sua formação, foi muito reduzida. 70% dos professores dessa escola pertenciam ao
grupo 3, isto é, “Docentes com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
complementação pedagógica) em área diferente daquela que leciona” (INEP, 2014). Os dados
revelaram também que existiam professores dos outros grupos, mas especificamente do grupo
cinco (Docentes sem formação superior).
Além do problema da adequação docente, outro agravante identificado nos CETIs
foi o esforço docente, caracterizado, de acordo com o sítio do Inep, como a relação dos
docentes com o número de escolas, turnos e etapa de ensino que lecionavam. A grande
maioria dos docentes das unidades investigadas pertencia ao nível três (Docente que, em
geral, tem entre 25 e 300 alunos e atua em um ou dois turnos em uma única escola e etapa).
Porém, ainda entendemos como dados preocupantes.
No CETI Prof. Garciylzo, a maior taxa de docentes que atuavam em um ou dois
turnos em uma única escola foi de 60% em 2014. No CETI Dra. Zilda, essa taxa foi de 78,6%
e, no CETI João Braga, foi de 69%.
Havia uma taxa significativa de docentes pertencentes ao nível quatro (Docente
que, em geral, tem entre 50 e 400 alunos e atua em dois turnos, em uma ou duas escolas e em
duas etapas). E também docentes do nível cinco (Docente que, em geral, tem mais de 300
alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas).
 365

Percebemos também um pequeno número dos docentes do nível seis (Docente que, em geral,
tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas e em duas etapas ou
três etapas).
Para as escolas que atuam em tempo integral, é importante que não apenas o
estudante permaneça na escola durante o tempo inteiro, é preciso que o docente também esteja
presente, convivendo com os alunos, estreitando as relações e, dessa forma, promover um
processo de ensino mais significativo. Soma-se a isso, o tempo que o professor precisa para
formação e preparação de suas atividades pedagógicas.
Quanta à forma de contratação de professores, na mesma direção dos dados
nacional e estadual, os CETIs mostraram que, no início do período analisado (2011), os
docentes concursados representavam apenas 11,9% (CETI Dra. Zilda) e 14,6% no CETI Porf.
Garcitylzo. Essa taxa foi sendo reduzida, gradativamente, atingindo a taxa de 84,8% no CETI
João Braga, em 2017.
Essa forma de situação funcional do professor acarreta graves problemas na sua
formação continuada e, consequentemente, na efetivação de uma educação de qualidade.
A partir da análise dos dados dos CETIs, sintetizamos que:
Na Dimensão acesso, no momento da criação dos CETIs esse se fez mais
restritivo, com critérios meritocráticos, sendo gradativamente incorporados outros critérios,
como o atendimento geopolítico promovendo a ampliação de oportunidades para estudantes
de baixa renda, ainda que se mantivesse a necessidade do processo seletivo.
Na Dimensão Premência, a análise revelou problema de distorção idade/série;
evasão; número elevado de estudantes por sala, exigindo que os CETIs promovessem
programas de atendimento específico aos estudantes. Outro indicador foi a ausência no PPP
dos CETIs de projetos ou oficinas contemplando a ampliação da jornada do estudante.
Contudo, identificamos uma redução nas taxas de reprovação e abandono, o que possibilitou a
continuidade, e conclusão, com êxito, de um maior número de estudantes.
Na Dimensão qualidade, a investigação revelou um movimento de qualificação
paulatina dos docentes da equipe dos CETIs, entretanto, verificamos descompasso entre a
formação docente e área de conhecimento em que atuava, assim como a relação intensa entre
o tempo que o docente dedicava a várias escolas e classes, implicando diretamente na
intensificação do esforço profissional para o magistério. A promoção de contratação de
professores concursados ao longo do período investigado, demostra um processo de
estabilização do quadro docente, favorecendo o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico e, consequente, de um ensino de qualidade.
 366

A análise documental dos CETIs, nos levou a identificar a presença de políticas

educacionais inspiradas na ideologia neoliberal. Contudo, verificamos um movimento, nas
unidades investigadas, de aproximação ao atendimento ao direito à educação (acesso,
permanência e qualidade).
Por fim, ressaltamos a necessidade de ampliação do debate sobre a materialização
do direito à educação nos Centros de Educação em Tempo Integral no estado do Amazonas.
Esperamos que este trabalho possa suscitar outras pesquisas relativas ao direito à educação no
Projeto de Educação em Tempo Integral no estado do Amazonas.
 367

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