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SIMPÓSIO
INTERNACIONAL DE
MÚSICA NA AMAZÔNIA

08 A 11 DE NOVEMBRO DE 2016
BELÉM - PA

ANAIS
ISSN 2447-9810
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

Editora da UFRR

Reitor: Diretor
Jefferson Fernandes do Nascimento Cezário Paulino Bezerra de Queiroz

Vice-Reitor: Conselho Editorial


Américo Alves de Lyra Júnior Alexander Sibajev
Edlauva Oliveira dos Santos
Pró-Reitora de Ensino e Graduação: Cássio Sanguini Sérgio
Lucianne Braga Oliveira Vilarinho Guido Nunes Lopes
Gustavo Vargas Cohen
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis e Extensão: Lourival Novais Néto
Vladimir de Souza Luis Felipe Paes de Almeida
Madalena V. M. do C. Borges
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-graduação: Marisa Barbosa Araújo
Fabiana Granja Rileuda de Sena Rebouças
Silvana Túlio Fortes
Teresa Cristina E. dos Anjos
Wagner da Silva Dias

Editora da Universidade Federal de Roraima


Campus do Paricarana - Av. Cap . Ene Garcez, 2413
Aeroporto - CEP.: 69.310-000. Boa Vista - RR - Brasil
Fone:+55 (95) 3621-3111 E-mail: editoraufrr@gmail.com

A Editora da UFRR é filiada à:


5º SIMA
SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE MÚSICA NA AMAZÔNIA

GUSTAVO FROSI BENETTI


JEFFERSON TIAGO DE SOUZA MENDES DA SILVA
PAULO MURILO GUERREIRO DO AMARAL
ADRIANA CLAIREFONT MELO COUCEIRO
PAULO ROBERTO DA COSTA BARRA
(ORGANIZADORES)

ISSN: 2447-9810

BOA VISTA / RR
2017
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

Todos os direitos reservados.


A reprodução não autorizada desta publicação, no todo ou em parte, constitui violação dos direitos
autorais (Lei n. 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

Ilustração da marca do SIMA - Fernando Alves Matos

COMISSÃO ORGANIZADORA

Externa: Interna:

Anselmo Guerra de Almeida (UFG) Adriana Clairefont Melo Couceiro (UFPA)


Danián Keller (UFAC) Joziely Carmo de Brito (UFPA)
Francisco Zmekhol N. de Oliveira (UNIR) Jucélia Estumano Henderson (UFPA)
Gustavo Frosi Benetti (UFRR) Laura Vicunha Paraense Guimarães (UFPA)
Jefferson Tiago S. Mendes da Silva (UFRR) Liliam Cristina Barros Cohen (UFPA)
Leonardo Vieira Feichas (UFAC) Paulo Murilo Guerreiro do Amaral (UEPA)
Marcello Messina (UFAC) Sonia Maria Moraes Chada (UFPA)
Marcus Facchin Bonilla (UFT) Tainá Magalhães Façanha (UFPA)
Ricardo Lobo Kubala (UNESP)
REALIZAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

REITOR
Emmanuel Zagury Tourinho

VICE REITOR
Gilmar Pereira da Silva

PRÓ REITOR DE ADMINISTRAÇÃO


João Cauby de Almeida Junior

PRÓ REITORA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO


Edmar Tavares da Costa

PRÓ REITOR DE EXTENSÃO


Nelson José de Souza Junior

PRÓ REITOR DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO


Rômulo Simões Angélica

PRÓ REITORA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL


Raquel Trindade Borges

PRÓ REITORA DE DESENVOLVIMENTO E GESTÃO DE PESSOAL


Karla Andreza D. Pinheiro de Miranda

PRÓ REITOR DE RELAÇÕES INTERNACIONAIS


Horácio Schneider

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA ARTE


DIRETORA
Adriana Valente Azulay

DIRETOR ADJUNTO
Joel Cardoso da Silva

ESCOLA DE MÚSICA
DIRETOR
Adalberto Aleixo Teixeira

VICE DIRETOR
Carlos Augusto Pires Vasconcelos

LABORATÓRIO DE ETNOMUSICOLOGIA
Sonia Maria Moraes Chada
Liliam Cristina Barros Cohen
COMISSÃO EXECUTIVA
Adalberto Aleixo Teixeira
Adriana Valente Azulay
Ana Margarida Lins Leal de Camargo

COMISSÃO ARTÍSTICA
Alexandre Lucas do Carmo Contente
Joziely Carmo de Brito
Leonardo Vieira Feichas
Marcello Messina

COMISSÃO DE COMUNICAÇÃO
Isac Rodrigues de Almeida
Joelma de Almeida e Silva Bezerra

COMISSÃO DE PRODUÇÃO
Anderson Clayton Gonçalves Sandim
Barbara Lobato Batista
Dayse Maria Pamplona Puget
Frank de Lima Sagica
José Jacinto da Costa Kahwage
Leonardo Venturieri
Nathalia Lobato da Silva
Saulo Christ Caraveo da Silva
Ricardo Augusto Ferreira Smith
Silene Trópico e Silva
Silvio Teixeira Melo Júnior
Thomas Rafael Alves Teixeira

ASSITENTES DE PRODUÇÃO
Kauê Lobato
Luany Ferreira

CERIMONIAL
Raul Vitor de Oliveira Paes

WEB DESIGNER
Pedro Filho
Rodrigo Pinto de Macedo
Vicente Raiol

DESIGN GRÁFICO
Fernando Alves Matos
Vicente Raiol

FOTOGRAFIA
Antônio Diego Paula Nascimento
Nathalia Lobato da Silva
Silvio Teixeira Melo Júnior
COMITÊ DE PROGRAMA
COMISSÃO CIENTÍFICA (EXTERNA)
Anselmo Guerra de Almeida (UFG)
Danián Keller (UFAC)
Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira (UNIR)
Gustavo Frosi Benetti (UFRR)
Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva (UFRR)

COMISSÃO CIENTÍFICA (INTERNA)


Carlos Augusto Vasconcelos Pires (UFPA)
Celson Henrique Sousa Gomes (UFPA)

COORDENADORES DE SUBÁREA
PRÁTICAS CRIATIVAS
Danián Keller (UFAC)
Anselmo Guerra de Almeida (UFG)

MUSICOLOGIA HISTÓRICA
Fernando Lacerda Simões Duarte
Gustavo Frosi Benetti (UFRR)

ETNOMUSICOLOGIA
Marcus Bonilla (UFT)
Paulo Murilo Guerreiro do Amaral (UEPA)

PERFORMANCE
Ricardo Lobo Kubala (UNESP)
Leonardo Vieira Feichas (UFAC)

TEORIA MUSICAL E ANÁLISE


Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira (UNIR)
Carlos Augusto Vasconcelos Pires (UFPA)

EDUCAÇÃO MUSICAL
Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva (UFRR)
Celson Henrique Sousa Gomes (UFPA)
PARECERISTAS
PRÁTICAS CRIATIVAS
Anselmo Guerra de Almeida, Damián Keller,
Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira, Marcello Messina
Tadeu Moraes Taffarello

MUSICOLOGIA HISTÓRICA
André Alves Gaby, Fernando Lacerda Simões Duarte
Gustavo Frosi Benetti, Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva
Raimundo Rajobac, Silvia Maria Lazo, Wellington Mendes

ETNOMUSICOLOGIA
Adriana Clairefont Melo Couceiro, Jorgete Maria Portal Lago
Liliam Cristina Barros Cohen, Maria José Pinto da Costa de Moraes
Sonia Maria Moraes Chada

PERFORMANCE
Anselmo Guerra de Almeida,Adriana Valente Azulay
Biraelson Magalhães Corrêa, Denille Naiara Perotti Mello
Gustavo Frosi Benetti, Jacob Furtado Cantão, Leonardo Vieira Feichas, Marcelo Brum
Marcus Facchin Bonilla, Marcos Jacob Costa Cohen, Ricardo Lobo Kubala,
Rucker Bezerra de Queiroz

EDUCAÇÃO MUSICAL
Celson Henrique Sousa Gomes, Cristiane Maria Almeida
Denille Naiara Perotti Mello, Glauber Resende Domingues
Gustavo Frosi Benetti, Ivete Souza da Silva, Jefferson Tiago de Souza Mendes da Silva,
José Ruy Henderson Filho, Jucélia Estumano, Lucyanne de Melo Afonso
Maíra Andriani Scarpellini, Marcus Facchin Bonilla, Maria Betania Fonseca Parizzi,
Rosangela Duarte, Rosemara Staub de Barros Zago

TEORIA MUSICAL E ANÁLISE


Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira,Rômulo Mota de Queiroz
Sonia Maria Moraes Chada, Tadeu Moraes Taffarello

TRABALHOS ARTÍSTICOS
Anselmo Guerra de Almeida, Leonardo Vieira Feichas
Marcello Messina, Ricardo Lobo Kubala
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9
CONFERÊNCIA DE ABERTURA 10
Etnomusicología en Venezuela: trayectoria y desafíos con enfoques amazónicos 11
Katrin Lengwinat

MESA REDONDA – EDUCAÇÃO MUSICAL 27


MESA REDONDA – ETNOMUSICOLOGIA 28
Etnomusicologia e Educação do Campo: algumas aproximações 29
Marcus Facchin Bonilla

MESA REDONDA – MUSICOLOGIA 37


Música e História na Amazônia: subsídios para a pesquisa bibliográfica 38
Gustavo Frosi Benetti
Pesquisa documental na Amazônia: um olhar panorâmico sobre os acervos 45
Fernando Lacerda Simões Duarte

MESA REDONDA – PERFORMANCE 64


O uso do repertório brasileiro e latino-americano no desenvolvimento de estratégias performáticas dos
alunos 65
Leonardo Vieira Feichas
Recursos interdisciplinares na construção performática do canto coral 71
Ana Maria de Castro Souza

MESA REDONDA – PRÁTICAS CRIATIVAS 77


Ferramentas tecnológicas gratuitas aplicadas no Curso de Licenciatura em Música da UEAP 78
Emanuel Lima Cordeiro
O ensino de Música Computacional na universidade 80
Anselmo Guerra
Estratégias de compartilhamento de conhecimento nas práticas criativas: O workbook.nap 88
Damián Keller

MESA REDONDA – TEORIA E ANÁLISE 100


Discussões a respeito da teoria e análise musical em cursos de ensino superior ou formação conservatorial 101
Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira

EDUCAÇÃO MUSICAL – COMUNICAÇÕES 104


Novas tecnologias na educação musical: jogando, brincando e aprendendo com objetos de aprendizagem 105
Milena Cristina Rabelo de Araújo
José Ruy Henderson Filho
Estratégias didático-pedagógicas para o ensino de música por meio da percepção no projeto EMUSCO - um
Relato de Experiência 117
Márcio Borges Barboza
Eliane Leão
Guitarristas: uma demanda comprovada no curso de licenciatura em música 133
Saulo Caraveo
Colocando a Banda na Rua: relato de experiência no PIBID-Música 144
Tainá Maria Magalhães Façanha
Silene Trópico e Silva
Música e desenvolvimento: crenças de pais participantes de um projeto de educação musical para bebês 154
Iani Dias Lauer-Leite
Ensino de música na educação básica para pessoas com deficiência: estudo de caso com uma professora do
ensino regular da rede municipal de Belém 162
Sara Carolinne Costa Pantoja
Jucélia Estumano Henderson
Caminhos alternativos do PIBID/UEPA para o ensino de música na educação básica 174
Társilla Castro Rodrigues
Cláudia Maria Souza Mesquita
Jessika Castro Rodrigues
Ewando Müller Barbosa da Silva
Hezrom Glauber Mendes Amorim
Josineia de Souza Araújo
Kalindi Carvalho Castelo Branco Ferry
Paula Thaís Lima Cardoso
Rosenildo Santos Junior
Uma aula de música fundamentada nos princípios de George Self 187
Nathália Lobato da Silva
Lana Luisa da Silva Aragão
Ediel Rocha de Sousa
Experiências pedagógicas que influenciaram na motivação do aluno da EJA para aprender música:
considerações sobre o cotidiano 192
Silene Trópico e Silva
Jucélia Estumano Henderson
A influência do aparelho ortodôntico para o trompetista: uma investigação na classe de trompetes da Escola
de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN 206
Thiago Sousa Silveira
Ranilson Bezerra de Farias
Mozart: entre o mito e a música educativa 216
Edna Andrade Soares
Criação de vocalizes para vozes infantis: atividade de composição na formação de professores de música 228
Ediel Rocha de Sousa
Cristina Mami Owtake
O sentido da profissão professor para os jovens licenciados em música: descrição do processo de construção
do estado de conhecimento da pesquisa em andamento 238
Karina Firmino Vieira
Tainá Maria Magalhães Façanha

ETNOMUSICOLOGIA - COMUNICAÇÕES 249


A produção musical independente do rock em Belém do Pará 250
Bárbara Lobato Batista
Sonia Chada
A Viola de Buriti e a musicalidade do Mumbuca: um caso de mudança cultural/musical em uma comunidade
quilombola no Jalapão, TO 257
Marcus Facchin Bonilla
Sonia Maria Moraes Chada
Mudança e continuidade na música instrumental brasileira: uma análise a partir de gravações de Jacob do
Bandolim e Armandinho Macedo da música Noites Cariocas 267
Gabriel de Campos Carneiro
Victor Moreira Angeleas
O Samba de Cacete em Cametá-PA 281
André Wilkes Louzada D’Albuquerque
Sociografia Musical de um Bairro com Alto Padrão Sócio-Econômico de Belém-PA e Sua Tendência de
Globalização Cultural 301
José Alexandre Rodrigues de Lemos
Alerson César Oliveira Santiago
CássioVilacorta Alves
Leonardo Mateus Pratagy Pinto
Lucas Ferreira da Silva
Ricardo Marreira Vidal
Sônia Maria Moraes Chada
O Regionalismo santareno nas obras vocais para coral do maestro Wilson Fonseca 306
Monique Melo Marinho da Paixão
Lucília Maria Pereira Mota
A Música e o Candomblé Ketu: Instrumentação, Músicos e Toques 320
Natália Paixão
Jefferson de Souza
Marisa Mokarzel
Amanheceu: samba enredo do Grêmio Recreativo Social Jurunense Rancho Não Posso Me Amofiná, destaque
do carnaval paraense 336
Dayse Maria Pamplona Puget
Sonia Chada - UFPA
O hinário Harpa Cristã na liturgia da igreja evangélica pentecostal Assembleia de Deus 348
Diego Quadros
Sônia Chada
A prática do carimbó na microrregião Salgado Paraense segundo os acervos do Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional - IPHAN 362
Danilo Rosa dos Remédios
Maria José Pinto da Costa de Moraes
A cena musical nas noites da capital paraense: traços multifacetados do mercado artístico 371
Frank Sagica
Sonia Chada
Vominê: uma prática musical 380
Ricardo Smith
Sônia Chada
Leandro Machado
Tradição afro-brasileira e cultura em transformação nas práticas musicais percussivas de Edson Santana 388
Leonardo Vieira Venturieri

MUSICOLOGIA - COMUNICAÇÕES 399


Livros litúrgicos-musicais mercedários e sua relação com o Ritual Mercedário de João da Veiga 400
Marcely Adriele Viana Cunha
João da Veiga e a lacuna na história musical e eclesiástica do Grão-Pará 405
Lucas Gabriel de Azevedo Frota
André Alves Gaby
Representações sobre o circuito musical em Manaus no Jornal A Crítica (1980-1981) 412
Rebeca Caroline Ihuaraqui Nogueira
Lucyanne de Melo Afonso
O Concerto para harmônica e orquestra de Heitor Villa-Lobos: considerações sobre seus procedimentos
composicionais a partir da estrutura da harmônica cromática 428
Edson Tadeu de Queiroz Pinheiro
Representações sobre o circuito musical em Manaus no Jornal A Crítica (1970-1973) 435
Camila Barbosa da Silva
Lucyanne de Melo Afonso
O acesso das mulheres ao Theatro da Paz na Belém dos anos 1930: por meio do mercado de trabalho no
âmbito musical 449
Milena Moraes de Araújo e Souza

PERFORMANCE - COMUNICAÇÕES 458


Sonata Op. 61 “Delírio” de Glauco Velásquez: proposta de construção de performance 459
Éverton Rodrigo Amorim
Eliane Tokeshi
Três Estudos para Trompete e Piano do compositor José de Lima Siqueira: analise estrutural e dificuldades
técnicas encontradas pelo trompetista no primeiro estudo da obra 475
Márcio Borges Barboza
Ranilson Bezerra de Farias
Duas Danças para trombone e piano do Compositor Maestro Duda: sugestões interpretativas 492
Marlon Barros
Ranilson Bezerra de Farias
Conflitos de memórias na preparação para a performance musical: identificação e consequências da
interferência proativa na condução do arco no violino 509
Edmarcos Costa
O Caldeirão dos esquecidos de Danilo Guanais: acompanhamento da gênese de uma obra para violino solo
em estilo Armorial 518
Mariana de Moraes Holschuh
Rucker Bezerra de Queiroz
Categorias e critérios para análise de dificuldades musicais em obras escritas para piano 531
Júnia Gonçalves Santiago
O Quarteto de Cordas Nº2 de Guerra-Peixe: considerações técnicas-interpretativas 541
Israel Victor Lopes da Silva
Marlon Barros de Lima
PRÁTICAS CRIATIVAS - COMUNICAÇÕES 554
Alleggiu: a lentidão como princípio compositivo e horizonte colaborativo 555
Marcello Messina
Leonardo Vieira Feichas
Letícia Porto Ribeiro
Contornando Falas 565
Alex Pochat
Autor 2. Marcos da Silva Sampaio
Estratégias de aferição da criatividade com público infantil: Utilizando ícones faciais em atividades com a
metáfora de marcação temporal 576
Simone Lima da Silva
Damián Keller
Vanessa da Silva Pereira
William Ramon Barbosa Bessa

TEORIA E ANÁLISE - COMUNICAÇÕES 591


Sebastião Tapajós e a harmonia da Bossa nova: uma breve análise 592
Edmarcio da Paixão Araújo
João Batista Cordovil de Ataide Filho
Estrutura do Concertino para Clarineta e Orquestra de Câmara de José Siqueira 605
Hudson de Sousa Ribeiro
André Luiz Muniz Oliveira
Forma na poética de dois compositores eletroacústicos brasileiros 616
Jorge Luiz de Lima Santos

TRABALHOS ARTÍSTICOS 629


Sem comentários 630
Alex Pochat
Instante I Solo para Clarinete em Bb 636
Salatiel Costa Ferreira
APRESENTAÇÃO

O Simpósio Internacional de Música na Amazônia se constitui no único evento acadêmico


internacional em música sediado na Região Norte do Brasil. Amparado por sua progressiva expansão, ao
longo das edições anteriores, vem consolidando-se como um evento anual e itinerante. Abriga as subáreas
de Educação Musical, Musicologia, Etnomusicologia, Performance Musical, Práticas Criativas, com ênfase na
produção cultural da Pan Amazônia.
O 5º Simpósio Internacional de Música na Amazônia, o 5º SIMA, realizado na Universidade Federal
do Pará, entre os dias 08 e 11 de novembro de 2016, constituiu-se de conferências, mesas redondas,
palestras, grupos de trabalho, minicursos, comunicações orais de pesquisas e apresentações artísticas.
Promoveu a integração da pesquisa em música na Pan Amazônia, sua inovação, com abordagem
interdisciplinar, por meio da inserção, em sua programação, de tópicos emergentes da área musical.
Estimulou, ainda, o debate acerca das especificidades da pesquisa em música nesse contexto, incentivando
a produção acadêmica nos cursos de música das universidades da região. Através da oferta de distintas
atividades, congregou pesquisadores em música, discentes de cursos de licenciatura, de cursos técnicos e de
pós-graduação, músicos e professores de música e a comunidade da Região Norte do Brasil e de países
vizinhos.
Nesta quinta edição do Simpósio Internacional de Música na Amazônia, destaca-se a contribuição de
renomados convidados, conferencistas, palestrantes e músicos - pesquisadores e artistas - venezuelanos,
brasileiros, e, especialmente, da Amazônia Brasileira. E, o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), da Universidade Federal do Pará (UFPA) e da Universidade do Estado do Pará
(UEPA), representando o reconhecimento institucional do evento e sua importância para a área de música.
Os anais reúnem a produção científica socializada no evento.

Belém, abril de 2017.

Comissão Organizadora

Anais do 5º Simpósio Internacional de Música na Amazônia


Belém-PA. ISSN 2447-9810
-9–
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CONFERÊNCIA DE ABERTURA

Prof.ª Dra. Katrin Lengwinat (UNEARTE)


Nacida en Alemania, realizó estudios de Musicología y Latinoamericanística en las
universidades Mickiewicz (Poznán, Polonia) y Humboldt (Berlín, Alemania), así como
un PhD en esta última. Desde 1995 reside en Venezuela.
En el ámbito laboral se ha desempeñado en el campo educativo, investigativo y
gerencial. Sus indagaciones en el área de la musicología se han concentrado en las
culturas tradicionales y populares venezolanas y latinoamericanas, en las que ha
abarcado aspectos metodológicos, clasificatorios, históricos y fenomenológicos, entre
otros, y como resultado de ello ha participado en numerosos congresos y publicaciones a nivel nacional e
internacional.
Es actualmente la representante oficial de Venezuela en el Consejo Internacional para la Música Tradicional
(ICTM, por sus siglas en inglés), presidenta de la Sociedad Venezolana de Musicología y miembro activo en la
Asociación Internacional para el Estudio de la Música Popular /Rama Latinoamérica (IASPM). Desde 1998
hasta 2016 se desempeñó como profesora en la Universidad Simón Bolívar (USB) y desde 1997 es docente
en la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte), en la cual coordina también el Área de
Investigación de Artes Tradicionales.

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Etnomusicología en Venezuela: trayectoria y desafíos con enfoques amazónicos

Katrin Lengwinat
katjoropomail.com
UNEARTE, Venezuela

Resumen: Esa breve retrospectiva de los trabajos etnomusicológicos en Venezuela


recorre de manera panorámica los estudios desde finales del siglo XIX hasta finales
del siglo XX, para darle mayor énfasis a las pesquisas del presente con sus variados
temas y enfoques. A pesar de que la región amazónica no sea el centro de atención
de los investigadores, existen importantes alcances en los trabajos en torno a la
danza, música e instrumentos indígenas. Además se reflexiona sobre el papel
político de la etnomusicología en el ámbito de las Instituciones de Enseñanza
Superior, en especial en la Universidad Nacional Experimental de las Artes de
Venezuela, donde se han desarrollado importantes proyectos de investigación y de
formación en Etnomusicología Aplicada que se vinculan directamente con las
comunidades, es decir con procesos y proyectos de relevancia e impacto social.
Palabras clave: Etnomusicología. Venezuela. Historia.

Precursores
El primer documento conocido que sistematiza datos etnomusicológicos aparece a finales del siglo
XIX. Son los Ensayos sobre el arte en Venezuela de Ramón de la Plaza que ve la luz pública en 1883. De la
Plaza (1831-1886) era general en la Guerra Federal y también ejercía cargos políticos y diplomáticos. En sus
cualidades de músico, pintor e historiador fue el primer director del Instituto de Bellas Artes. Desde sus
diversas responsabilidades dirigía peticiones a instituciones e individualidades dentro y fuera de Venezuela
para que aportaran materiales a la biblioteca, colección que le servía de base para la obra mencionada. En
los Ensayos se encuentran enfoques metodológicos de la musicología comparada, de la escuela difusionista
y de la etnohistoria. En un apartado aborda la música indígena, donde recoge datos de toda Latinoamérica.
En cuanto a los pueblos originarios venezolanos hace referencia a las etnias wayuu y cumanagoto. Lo que
respecta a la Amazonía se pueden encontrar dos datos importantes a partir de instrumentos musicales. Uno
es el juruparis1, un instrumento sagrado, hecho de corteza de árbol que fue ubicado en el río Jaupes, afluente
al Río Negro. De la Plaza describe su contexto de fiesta, su simbología y los principios de la construcción, pero
no suministra ningún dato sobre la etnia que lo utilizaba. El botuto es otro instrumento y hecho de barro. Se
encuentra en el río Orinoco y es usado en danzas fúnebres. Nuevamente se detalla su construcción, pero
tampoco se define la etnia. Sin embargo, el aporte quizás más interesante de la obra para la etnomusicología

1
Mansutti-Rodríguez (2012:59) trabaja el yuruparí como una fiesta piaroa, en la cual se usan también esas trompas de grandes dimensiones, igual
que en yurupaís arawakos.

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se halla en el anexo, donde se publican 44 “aires nacionales” con su título y melodía, un importante
documento del cancionero de la época.

Fig. 1: Juruparis y botuto. De la Plaza (1883: 61, 62)

Entre los primeros documentos que contienen datos importantes para la etnomusicología se
encuentran los estudios de científicos europeos del siglo XIX que eran viajeros pasajeros o asentados en estos
lares. Entre ellos se encuentra Alexander von Humboldt (1769-1859), geógrafo, naturalista y humanista,
quien observa y documenta detalladamente datos sociales de la época. Carl Appun (1820-72), botánico
alemán, estudia profundamente las regiones del Orinoco, la Guayana británica y los ríos Amazonas y Negro,
dedicando buena parte de sus publicaciones a los indígenas de esas y otras zonas. Pal Rösti (1830-74), un
fotógrafo húngaro que se moviliza especialmente en el centro norte de Venezuela, los Llanos y en Guayana,
contribuye con una importante imaginería de la época, que aún está poco explorada por la musicología. Adolf
Ernst (1832-99), botánico, geólogo y etnógrafo es quizás uno de los más conocidos hoy, debido a que por
más de 30 años fue activo en Venezuela en el marco del Museo de Ciencias, la Biblioteca Nacional y la
Universidad Central de Venezuela (UCV). Estuvo interesado en hechos antropológicos, lingüísticos y
etnográficos, tanto indígenas como de otras poblaciones, ya que se movía entre los Andes, la Guayana y el
centro norte venezolano. Parece que fue uno de los principales aportadores al cancionero publicado por de
la Plaza. Carl Sachs (1853-78), médico alemán se asentó en Calabozo, en los Llanos, desde donde generó
importantes publicaciones que incluyen muchas observaciones sociales. Finalmente llegó a Venezuela el
etnólogo Theodor Koch Grünberg (1872-1924), quien realiza profundos estudios sobre los pemón y los
baniwa que se encuentran en territorio amazónico del Río Negro. Los documentos como fotos, películas

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silentes y grabaciones de audio reposan en el Museo Etnológico de Berlín, donde en especial los audios
fueron digitalizados y publicados a principios del siglo XXI. Recientemente el colega Matthias Lewy (s/f)
comenzó a trabajar con esos documentos pemón grabados por Koch-Grünberg en 1911, entre otros uniendo
el sonido del cilindro de cera con la filmación silente.

Fig. 2: del archivo de Koch-Grünberg en el Museo Etnológico de Berlín

La etnomusicología institucionalizada del siglo XX


La estricta investigación etnomusicológica comienza con Isabel Aretz y Luis Felipe Ramón y Rivera.
Ambos, pero aún más Aretz, fueron pupilos de Carlos Vega (1898-1966), musicólogo pionero argentino, a
través de quien se colaron en Latinoamérica y en Venezuela el pensamiento de Hugo Riemann (1849-1919),
de la escuela histórico-cultural y el enfoque del difusionismo. Isabel Aretz (1913-2005), formada en
Argentina, vivió medio siglo en Venezuela ejerciendo labores como investigadora, docente, compositora y
emprendedora de grandes proyectos institucionales. Entre otras actividades destacan la instalación de la
cátedra de etnomusicología en la UCV, la creación de INIDEF – FUNDEF y la vasta publicación de libros y más
de 300 artículos científicos. Su trabajo más difundido es el Manual de Folklore (1957). Luis Felipe Ramón y
Rivera (1913-93), venezolano del estado andino de Táchira, se desempeñó como músico, compositor,

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educador e investigador. En especial al regresar en 1947 de un curso con Vega en Argentina y al asumir la
dirección del Instituto Nacional de Folklore INAF (1953-77) emprende infinitos viajes de campo (Laynez 2006)
junto a Isabel Aretz, Juan Liscano, Miguel Acosta Saignes y otros. Aparte de sus dos obras más consultadas
sobre la Fenomenología (1980) y El joropo (1953), destaca su labor como transcriptor y fotógrafo.

Fig.3: Luis Felipe Ramón y Rivera e Isabel Aretz


(http://www.tachira.gob.ve/web/2016/08/red-de-bibliotecas-publicas-presente-en-homenaje-a-luis-felipe-ramon-y-
rivera/)

La fecunda unión de los esposos Aretz – Ramón y Rivera se concretaba en propuestas educativas,
posturas artísticas y especialmente en el énfasis en la revalorización, el estudio y la difusión de lo propio,
tanto venezolano como latinoamericano. Dentro de sus criterios científicos y político-culturales trabajaron
temas específicos de la música indígena, de la afro y hispanovenezolana, abordaron las teorías del folklor, de
cancionero, de análisis y de la historia de la etnomusicología en Latinoamérica.
Para ilustrar un solo criterio que mantuvieron durante toda su trayectoria y que ha influenciado
considerablemente el razonamiento y la terminología musical en Venezuela, puede mencionarse la
diferenciación entre los disímiles tipos de música. Ellos distinguían entre música indígena, música criolla y
música popular, considerando momentos históricos, grados de transculturación, funciones y transmisión.
Estos criterios serán revisados y cambiados apenas a principios del siglo XXI. El siguiente cuadro sintetiza las
definiciones manejadas en la segunda mitad del siglo XX.

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Música indígena Música criolla Música popular

Etnomúsica Folklore Comercial, de Moda

Música prehispánica Música posthispánica Música de raíces


tradicionales
Sin contacto con elementos Transculturación con música
europeos europea
Mágica y laboral, Parte del ciclo vital Para fondo o diversión
Parte del rito
Transmisión oral Transmisión oral Transmisión oral y
transmisión mediática
Tab. 1: Definiciones de músicas por Aretz y Ramón y Rivera

Uno de los proyectos de mayor impacto en la etnomusicología latinoamericana fue la creación del
Instituto Interamericano de Etnomusicología y Folklore (INIDEF) en 1971 por Isabel Aretz, apoyada por Luis
Felipe Ramón y Rivera y otros. INIDEF se dedicaba a la investigación, preservación y difusión de las culturas
tradicionales de Venezuela, América Latina y el Caribe, basado en programas conjuntos con la OEA. Debido
a que fuera también un centro de formación interamericano de etnomusicólogos, allí convergían
especialistas de los más diversos países enlazando sus saberes y experiencias. Entre el gran número de
participantes se nombran en este contexto sólo a unos pocos, así al surinamés Terry Agerkop, los brasileños
Rita Segato y Jorge Carvalho, la uruguaya Marita Fornaro, entre otros. Sin embargo vale destacar que algunos
se han quedado en Venezuela y siguen aportando hasta hoy al desarrollo de la disciplina, así la argentina
Olimpia Sorrentino, el hondureño Ronny Velásquez, el salvadoreño Israel Girón y el chileno Igor Colima.
Aparte de estas misiones, INIDEF seguía una política permanente en registros de todo tipo de las
manifestaciones, de intercambio en foros internacionales, de la difusión en exposiciones, discos, libros y
revistas. Las actividades están ampliamente documentadas en las diversas publicaciones y especialmente en
la Revista INIDEF. Para el ámbito amazónico destaca un trabajo y estudio de campo sobre los piaroa, realizado
por Terry Agerkop que se publicó en 1983 como Caja audiovisual que contiene un libro, un casset y
diapositivas. Allí se analizan los cantos, instrumentos, mitos, espacios y ritos alrededor de la fiesta del
warime.

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Fig. 4: Agerkop 1983, diapositiva 1

Como sucesor casi inmediato de INIDEF surgió la Fundación de Etnomusicología y Folklore (FUNDEF)
en 1990, la cual durante sus primeros 6 años también fue dirigida por Isabel Aretz. En su existencia hasta el
año 2006, se llevaron a cabo proyectos de investigación como el “Plan Caribe”, apoyado por la OEA, “Joropo
y Cuerdas”, así como proyectos didácticos. Se ampliaron los registros sistemáticos, se realizaban foros y
exposiciones, se editaban libros, discos y una revista y como nuevo ingrediente surgieron conciertos públicos
con intención didáctica y difusora del patrimonio venezolano. Entre los años 1947 y 2006, principalmente
bajo la dirección de Aretz y Ramón y Rivera, sugió la colección quizás más importante y extensa del área
latinoamericana. Según su página web (Home Fundef, s/f), abarca unos 7500 documentos escritos, 1200
instrumentos musicales, 4600 artesanías y 115600 materiales audiovisuales (entre ellos 9000 cintas reel y
cassetes). Uno de los más importantes productos de ese período es la edición de una serie de 100 discos bajo
el lema “Venezuela plural”, preparado cada uno por un especialista en una región, un género, un personaje
o un instrumento. Destaca la gran cantidad de etnias incluidas: del Amazonas los baniva, warekena, piapoco,
curripaco, jivi, yekuana, piaroa y yanomami; de Guayana los pemón, panare y warao; de Oriente los kariña y
de Occidente los wayuu y yukpa. Además podemos encontrar ahí rarezas como grabaciones instrumentales
de joropo central (CD Región Centro, El virtuoso de Miranda: Fulgencio Aquino) o calipsos con instrumentos
tambú bambú (CD Región Oriente, La música de patuá sonen: Cantos de Güiria y el Caribe). Sin embargo,
hasta los momentos han aparecido apenas 48 de los 100 discos y su distribución ha sido muy limitada entre
donaciones y entregas personalizadas.

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Fig. 5: Serie CD Venezuela Plural, FUNDEF/CDC

En 2006 FUNDEF será transformada en Centro de la Diversidad Cultural (CDC). Como lo indica su
nombre, la investigación ya no es el corazón de la institución y así van desapareciendo también las
publicaciones, la difusión a través de la página web, los conciertos y los programas de radio. Quizás lo más
grave es la complicación para el uso del preciado archivo, que es de alto interés internacional, pero el cual se
rige ahora por una larga permisología e imposibilidad de adquirir copias. Entre las políticas nuevas del CDC
destaca el levantamiento de sucursales en todo el país e incluso en España, sin embargo parecen carecer de
fondos necesarios para sus actividades que consisten sobre todo en talleres y pequeñas exposiciones. Aparte
de eso se ha generado un tipo de encuentro e intercambio de cultores de todo el país bajo el nombre “Foro
de los 100 días” y “Foro permanente de la diversidad cultural”, dentro del cual se promueven también las
manifestaciones culturales. Un impacto importante han generado las actividades alrededor de los
nombramientos a partir del 2012 como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO, para
los cuales es necesario generar una buena documentación y argumentación. Sin embargo, lo que queda de
ello como documento consultable es esencialmente el video promocional2.

2
http://www.unesco.org/culture/ich/es/listas?display=default&text=&inscription=0&country=00233&multinational=1&type=0&domain=0&display1
=candidature_typeID#tabs

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La etnomusicología del siglo XXI


Los especialistas en la investigación de música tradicional no poseen ningún gremio en común. Sin
embargo varios de ellos pertenecen a la Sociedad Venezolana de Musicología3, fundada en 2001, que ha
realizado congresos y simposios, editado una revista4, así como mantenido una lista de discusión muy activa,
donde participan con sus temas específicos. Debido a la falta de instituciones que alojen cargos para
etnomusicólogos, éstos están relativamente poco activos y dispersos en el país. Existe una producción
regional, pero su difusión es insuficiente, cuenta con tirajes bajos y escasa promoción. Sin embargo hay que
destacar que esa producción es de alta calidad. Los enfoques son casi siempre venezolanos y eso es necesario
para profundizar los temas después de la obra pionera de Aretz y Ramón y Rivera.
Venezuela goza de una enorme diversidad de manifestaciones musicales tradicionales. La región
amazónica que se encuentra al sur del país, alejada de los grandes centros de la vida política y económica,
está habitada sobre todo por diferentes pueblos originarios. Los grupos indígenas en toda Venezuela, con
aproximadamente 35 etnias, constituyen el 1% de la población, así que la amazónica es sumamente escasa
visto a escala general. Y esto ha generado que su estudio pocas veces ha sido centro de atención.
En cuanto a universidades hay tres que ofrecen especializaciones en investigación musical. La más
antigua es la Universidad Central de Venezuela (UCV) en Caracas, donde se puede estudiar musicología desde
1978. La carrera contiene algunas pocas materias dedicadas a la etnomusicología, sin embargo han surgido
25 tesis sobre música tradicional. Además es la única institución nacional que desde 1993 ofrece una maestría
en Musicología latinoamericana, la cual algunos pocos han culminado con temas etnomusicológicos. La
Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA) en el estado Zulia ofrece desde aproximadamente 2000 la carrera
de musicología, la cual contiene una buena parte de formación etnomusicológica. Y finalmente es la
Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE) en Caracas y su predecesor, el Instituto
Universitario de Estudios Musicales (IUDEM), que oferta una licenciatura en Etnomusicología desde 1989, de
la cual hasta la fecha hay apenas 6 egresados. Sin embargo, desde 2009, en las menciones Música y Danza
tradicional se han producido varias investigaciones y tesis de grado sobre las culturas musicales tradicionales.
Hay algunas otras instituciones que han apoyado en parte los estudios etnomusicológicos, entre ellas
el Instituto Latinoamericano de Investigaciones y Estudios Musicales Vicente Emilio Sojo (1978 – 2016), los
Institutos Pedagógicos con formación en Educación musical, así como algunas fundaciones privadas como la
Fundación Bigott y Fundalares.

3
Presidente de 2001-2008 José Peñín, de 2013 a 2017 Katrin Lengwinat
4
Revista de la Sociedad Venezolana de Musicología (https://independent.academia.edu/SociedadVenezolanadeMusicolog%C3%ADa), Música en
Clave (http://www.musicaenclave.com/)

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Actualmente Venezuela cuenta con 6 especialistas con doctorado concluido y otros más en curso,
que suelen ser adquiridos a través de facultades hermanas y muchas veces en el exterior. Las disciplinas
auxiliares son por ejemplo Filosofía, Antropología, Humanidades, Historia, Ciencias para el desarrollo
estratégico, Educación y Sociología. En cuanto a temáticas se refieren a estudios metodológicos5, al análisis
del género malagüeña6, a la identidad en la fiesta de los kimbánganos7, a rituales de la etnia pemón8, a la
semiótica de los chimbángueles9 y a la ritualidad religiosa10.
Las investigaciones etnomusicológicas actuales en su mayoría son descriptivas, hay también varias
analíticas bajo un aspecto teórico específico y algunas con un enfoque de revisión crítica. Sus formatos son
muy heterogéneos: trabajos escritos como tesis, monografías, artículos; publicaciones cibernéticas como
páginas web y blogs, ediciones digitales en CD-R interactivos, discos de música comentados; exposiciones
fotográficas y productos audiovisuales en forma de videos y documentales de cine.
A continuación se introducen dos producciones destacadas, una por ser del ámbito amazónico y
tener una forma extraordinaria y la otra por tratar un tema emblemático de Venezuela y haber sido producida
por no especialistas en música en una calidad excepcional. El primer ejemplo se refiere al trabajo de maestría
de Nina Hurtado (2006) intitulado: Instrumentos musicales indígenas del Amazonas venezolano. Es un estudio
que sistematiza y describe la función, construcción y clasificación de instrumentos actuales e históricos de 10
etnias: piaroa, warekena, baré, baniva, puinave, yekuana, jivi, piapoco, curripaco y joti. Aparte de la valiosa
documentación, fue elaborado en la forma amigable de un CD-R interactivo, lo que permitió incluir con la
dinámica pertinente ejemplos auditivos y audiovisuales del nutrido archivo de la autora. Pero además hizo
posible su montaje en una página web11, lo que admite la máxima accesibilidad y difusión. El segundo
ejemplo, La Joropera, fue producido en 2014 como un documental de cine con una duración de 80 minutos.
Sus autores Carlos Márquez y Alejandro Calzadilla son cineasta y antropólogo y lograron un extraordinario
recurso sobre la poco conocida variante oriental del género musical más difundido en Venezuela: el joropo.
Partiendo de observaciones, testimonios y entrevistas a estudiosos, abordaron coherentemente y con
impactantes imágenes plasmar la historia, el contexto, las estructuras musicales, coreográficas y literarias,

5
Lengwinat, Katrin (1989). Zu konzeptionellen Fragen der Volksmusikforschung in Lateinamerika. [Sobre aspectos metodológicos en la
etnomusicología en Latinoamérica]. Berlin: Humboldt Universität
6
Barreto, Sofía (2003). La chanson traditionnelle de l’est Vénézuélien et ses rapports avec la musique des Iles Canaries. [La canción tradicional del
este de Venezuela y sus relaciones con la música de las Islas Canarias]. Paris: Sorbonne (Paris IV)
7
Prieto Laya, José Guillermo (2011). La parranda de Negros Kimbánganos: su contribución a la construcción de la memoria cultural. Santiago de Cuba:
Universidad de Oriente
8
Lewy, Matthias (2011). Die Rituale areruya und cho'chiman bei den Pemón (Gran Sabana/ Venezuela). [Los rituales areruya y cho’chiman entre los
pemón]. Berlín: Freie Universität
9
Mora Queipo, Ernesto (2011). Mitos, ritos y paisaje sonoro en la fiesta del chimbángueles. Maracaibo: Universidad del Zulia
10
Sulbarán, Rosa Iraima (2013). La ritualidad en las manifestaciones musicales religiosas de los Pueblos del Sur del Estado Mérida. Mérida: Universidad
de los Andes
11
http://www.acnilo.org/IMPIAV/index.htm

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así como los personajes principales. Y a pesar de que la difusión es más bien poca en las salas de cine, han
colocado en la web varios teaser12 que presentan parte de la valiosa información.

El papel político de la etnomusicología


Las políticas del estado desde 1999 establecen ciertas pautas que han tenido también impacto en la
investigación y formación. A partir de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se plantea
reforzar una sociedad igualitaria y expandir el poder popular. Se promueven la consideración especial de la
venezolanidad, la independencia identitaria y científica, la participación comunitaria, la conservación del
patrimonio artístico de la nación, así como la difusión de la cultura tradicional venezolana y latinoamericana;
todos valores a los cuales la etnomusicología es predestinada a aportar. Pero no sólo contribuyendo de
manera teórica a nivel académico, sino de manera colaborativa con las comunidades portadoras de sus
culturas locales y regionales. La etnomusicología aplicada, basada en los planteamientos y experiencias de
Paulo Freire, desarrollada por Martha E. Davis, Angela Lühning, Samuel Araujo y muchos otros alrededor del
globo, no había prácticamente llegado a Venezuela hasta el nuevo milenio. Esas investigaciones que parten
de la reflexión crítica de las experiencias propias, que actúan con un compromiso social y emprenden el
aprendizaje cooperativo, son de reciente data y aún poco implementadas. En el ámbito educativo se inserta
con una pedagogía humanista, crítica y comprensiva de los valores individuales y colectivos. La investigación
aplicada siempre es de relevancia social y se rige por principios éticos como la responsabilidad plena, la
justicia, la beneficencia y la autonomía. Su finalidad mayor torna alrededor de la producción de saberes y el
empoderamiento de las artes tradicionales.
Un proyecto clave surge en el marco de la Misión Alma Mater13. Esa propuesta de una nueva
institucionalidad pretende comprometer la educación universitaria con el desarrollo humano integral basado
en la participación protagónica de las comunidades. A partir de la fundación de la Universidad Nacional
Experimental de las Artes en 2009 se apertura una carrera de etnomusicología bajo el nombre de “Tradición
y Contexto” que se inscribe en el formato colaborativo de aprendizaje. Allí se forma en 8 semestres a un
investigador que sobre todo en el eje vertebral de currículum, la materia ‘Música tradicional y contexto
comunitario’ desarrolla sus habilidades y conocimientos dentro de una comunidad y a la vez con ella.
Paralelamente se generan otras carreras novedosas, así Ejecución de instrumentos populares como cuatro,
bandola, arpa, percusión latinoamericana, canto popular y danza tradicional. Sin embargo, hasta ahora estas
otras carreras de formación están mucho menos orientadas hacia la compenetración con las comunidades.

12
https://www.youtube.com/watch?v=odLI-Of0WsQ, https://www.youtube.com/watch?v=jJ9NiE6iD90,
https://www.youtube.com/watch?v=ohOt4D-aK4o
13 Vea las bases en: http://unearte.edu.ve/media/informacion/pdf/mision_alma_mater.pdf

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Por supuesto que estudios como “Tradición y Contexto” representan un sinfín de desafíos para la universidad.
Ella debe revisar y adaptar sus objetivos, metodologías y productos, ya que el campo sería ahora el lugar
principal de la adquisición, reflexión y aplicación de los conocimientos. Además, las producciones son
distintas a las acostumbradas. Ahora deben valer también una exhibición pública en la Casa de cultura,
programas radiales comunitarios, cursos de formación, círculos o grupos culturales, un festival o textos de
circulación oficial.

Esto genera múltiples interrogantes en los distintos grupos involucrados.


Desde la academia surgen preguntas de ese tipo:
¿Cómo se garantiza la integridad física y moral en una sociedad de altísimo índice de inseguridad?
¿Deben aceptarse sólo proyectos que no requieren fondos financieros?
¿Cómo se convence a las autoridades correspondientes de habilitar para una sola carrera un tiempo
corrido y prolongado para la estadía y convivencia en las comunidades, cuando ésta carrera comparte casi el
90% del currículum con las otras carreras?
¿Cómo se aseguran condiciones mínimas de estadía en lugares donde por lo general no existen
hoteles?
¿Cómo se logran convenios ad hoc entre la universidad/el tutor y una comunidad?
Desde el profesor también se generan nuevas reflexiones, así por ejemplo:
¿Cuánto tiempo se necesita para lograr un producto que equivalga a una tesis?
¿Cómo lograr que el educando sea también gerente cultural?
¿Cómo evaluar un proyecto fracasado?
¿Cómo orientar al estudiante para descubrir las necesidades de una comunidad?
¿Quién hace los convenios entre los involucrados?
¿Cómo se tutorean 20 estudiantes en 20 pueblos a la vez?
¿Podrían ser los primeros 2 años orientadores y los 2 siguientes exploratorios?
Los estudiantes se hacen preguntas como las siguientes:
¿Cómo puedo mantener el entusiasmo de una comunidad por años?
¿Cómo se financiarían mis estadías en el campo?
¿Qué hacer cuando no hay dinero para un proyecto necesario?
¿Cómo logro que me respeten como mujer?
¿Hay que cambiar un proyecto si el colectivo no está convencido?
Y por supuesto en las comunidades nacen dudas, entre otras esas:
¿Quién responde por la continuidad de un proyecto?
¿Podemos rechazar un proyecto porque hay otras prioridades?

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¿Cómo se garantiza que la comunidad no quede decepcionada ante un proyecto fallido o cortado,
porque un estudiante no desarrolló suficiente sensibilidad o desempeño o porque abandonó en la mitad del
camino la carrera?
Entonces esas y muchas otras interrogantes deben seguirse discutiendo, además de juntar
experiencias en el transcurso de su ejecución.
La Universidad Nacional Experimental de las Artes cuenta con otro proyecto de etnomusicología
aplicada. En mayo del año 2013 se conforma oficialmente un Equipo de Investigación de Artes Tradicionales
que se plantea realizar investigaciones con y para las comunidades. Para ello elige la figura clave del Maestro
honorario. La universidad había nombrado desde sus inicios en 2009 a más de cien maestros honorarios del
entorno tradicional, reconociendo sus méritos artísticos y socializadores durante largas trayectorias en las
comunidades. Estos maestros son los perfectos facilitadores de comunicación entre su propia comunidad y
la comunidad universitaria. Además, como líderes en su entorno son los más indicados para un diagnóstico
oportuno de las verdaderas necesidades. El equipo multidisciplinario quedó integrado por cultores,
estudiantes y profesores, pero invita igualmente a obreros y trabajadores administrativos interesados.
Se plantea una producción con impactos en tres entornos distintos: comunitario, universitario y
nacional. Sin embargo, en varias ocasiones han incidido las tres áreas. Los formatos son disímiles, desde tesis
de grado, por la generación de un archivo audiovisual y documental público, experiencias de campo para los
estudiantes, la formación de talentos comunitarios, el apoyo mutuo entre comunidad y universidad en forma
de talleres, coloquios y otros encuentros de intercambio, hasta publicaciones formales. Entre las
publicaciones destaca la página web del equipo (www.unearte.edu.ve/atunearte) que está insertada en la
página oficial de la universidad. Allí aparecen productos de diferentes actividades, formatos, profundidades
y autorías. La página fue visitada en los últimos 3 años más de 17.000 veces. Lo interesante es que algunas
publicaciones surgieron a partir de las necesidades de las comunidades. Así tuvimos por ejemplo la dicha de
tener un taller intensivo con el Maestro honorario Cirilo Oberto sobre la manifestación musical danzaría de
la Gaita Perijanera. El maestro lamentaba que las diferentes danzas se difundieran en regiones no originarias
de la tradición con muchos errores. En base a un buen registro del taller, entrevistas al Maestro, análisis y
estudios bibliográficos, se pudo lograr una compleja instrucción que se ofrece ahora a todo interesado.
El proyecto central del Grupo de Investigación de Artes Tradicionales en UNEARTE se fija desde 2013
en la pequeña población de Tarmas, un pueblo costero de muchas tradiciones durante todo el año. En base
a un módico presupuesto externo y el apoyo de la universidad en cuanto a una cómoda oficina y la disposición
de un transporte institucional, se mantiene un permanente contacto e intercambio, en especial en cuanto a
dos manifestaciones: El Entierro de la Sardina para concluir el Carnaval, y las fiestas de San Juan el 24 de
junio. El impacto tanto universitario como comunitario alrededor del Entierro de la Sardina, surge a partir de
la necesidad de reforzar el interés en la costumbre entre los más jóvenes del pueblo, a partir de la

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desincorporación del cuatrista acompañante y del desconocimiento de la población de general de esa


manifestación. Esto se enfrenta a través de la participación con distintos grupos de estudiantes en la
festividad, de un amplio registro audiovisual y testimonial, del apoyo a necesidades de identificación, donde
se produjo mancomunadamente un logo y se estamparon franelas, en la investigación conjunta y la
fabricación de textos, en talleres en ambos centros y la preparación musical de jóvenes cuatristas, así como
a través de la elaboración de un juego didáctico, un manual de ejecución musical y un video informativo. En
cuanto a las fiestas de San Juan, el Maestro honorario de Tarmas, Daniel Benítez, nos comunicó la necesidad
de conocer su historia, ya que observaban muchos cambios en los últimos años. En ese sentido se generó
también una importante participación de estudiantes alrededor de las fiestas que generó un amplio registro
audiovisual y testimonial, parte importante de la investigación histórica. Además se organizaron talleres de
canto, ejecución de tambores y baile en la universidad que sirvieron de base para informaciones minuciosas
y la sensibilización del estudiantado sobre la diversidad de las manifestaciones sanjuaneras. Se produjo un
video que destaca los elementos principales locales, ya que muchas veces los tarmeños se habían lamentado
sobre las confusiones en sus ritmos y bailes en otros lados, se publicaron textos analíticos y hasta programas
de radio.

Fig. 6: Juego didáctico del Entierro de la Sardina en Tarmas de UNEARTE

Además hay una visión que desde principios de este milenio está tomando cada vez más cuerpo en
toda Venezuela que es el planteamiento de la descolonización de la conciencia y de la actitud. En UNEARTE
está ganando espacio como se puede constatar por ejemplo en los múltiples planteamientos que se hicieran

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en sus Jornadas de Investigación14. Esta corriente de pensamiento incluye el cambio de paradigma de


búsqueda de la otredad a la comprensión de la nostredad, es decir no enfrentar al otro como algo ajeno sino
desde adentro como parte de nosotros. Y en ese sentido se van formando nuevas redes de interacción como
la Antropología del Sur15, la cual reclama expresamente “el compromiso del investigador [a] hacer de su
trabajo de investigación un producto con aportes al conocimiento, pero además los mismos deben buscar
una aplicabilidad social, permitiendo contribuir con la población estudiada...” (Mejías 2015). Tanto
explícitamente como implícitamente encontramos esas ideas en muchos trabajos etnomusicológicos de
formación e investigación.
Para finalizar el breve recuento del desarrollo de la etnomusicología en Venezuela es pertinente
hacer mención de un trabajo publicado que había sido un gran desafío durante decenios. El estudio quizás
más consultado por la población en general era, y quizás es aún, el Manual de Folklore (1957) de Isabel Aretz.
Ahí ella abordó muchos temas, por ejemplo la definición de folklore, su estudio, el folklore material (desde
la vivienda hasta los sombreros), el folklore de la organización social, el literario, los instrumentos, danzas y
la música. Por supuesto que no podía profundizar en muchos aspectos. Después de ello llegaron a distribuirse
muchas otras publicaciones, pero jamás una obra que integrara muchas manifestaciones a la vez. En esas
circunstancias surgió el Panorama de tradiciones musicales venezolanas (2014) por Katrin Lengwinat, Ruth
Suniaga y María Teresa Hernández, que ofrece una definición nueva de la música tradicional y establece un
conjunto de características inseparables.

Música tradicional
Intencionalidad grupal, la cual conduce a la pérdida de autorías
Uso y difusión regional en zonas homogéneas
Características

Sin valor comercial


Transmisión memorial, la cual genera variabilidad y la formación de variantes
Creación por las clases populares no dominantes
Dinámica retroactiva entre todos los participantes
Difusión en vivo y en su contexto
Tab. 2: Definición de Música tradicional por Lengwinat

Basándonos en esas características fue creado un sistema clasificatorio para la música


tradicional a partir de la funcionalidad.

14
Vea “Recopilación de Algunas Ponencias Presentadas en las Jornadas de Investigación de la UNEARTE Edición 2015” en:
http://unearte.edu.ve/publicaciones.php
15
Vea http://antropologiasdelsur.org.ve/

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Tab. 3: Clasificación de la Música tradicional por Lengwinat

Este esquema permitió integrar armónicamente y casi sin disyuntiva cualquier manifestación, ya sea
indígena, afro- o hispanovenezolana, de implicación religiosa aborigen, católica, evangélica o santera.
El reto del futuro consiste en seguir sistematizando y profundizando el conocimiento alrededor de
nuestra historia disciplinaria, sobre nuestras culturas musicales vivas y pasadas y sobre todo en saldar la
deuda con sus cultores, generando una revaloración descolonizadora de las manifestaciones genuinas de
nuestra región entre todos nosotros. El encuentro del V SIMA ha sido un gran aporte para entender que
somos hermanados en la historia, las culturas tradicionales y populares, la música, también en la musicología
y hasta en visiones ideológicas del Amazonas y del continente latinoamericano.

Referencias

AGERKOP, T. Piaroa. Venezuela. Caracas: Cajas Auduivisuales INIDEF 1983, 71 pp., 1 casset, 36 diapositivas.

ARETZ, I. Manual de folklore. Caracas: Ministerio de Educación 1957, 219 pp.

DE LA PLAZA, R. Ensayos sobre el arte en Venezuela. Caracas 1883, 311 pp.

Home Fundef: Colecciones (s/f). http://prof.usb.ve/emendoza/web_fundef/inicio/colecciones.


html

LAYNEZ, M. Vida y obra de Luis Felipe Ramón y Rivera. 2006


http://wwwmariadelmarlaynez.blogspot.com/

LENGWINAT, K.; SUNIAGA, R. Panorama de tradiciones musicales venezolanas. Caracas: CELARG/UNEARTE


2014, 380 pp.
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LEWY, M. Imágenes y sonidos de los trópicos: un visionario multimedia en la selva. (s/f)


http://portal.iai.spk-berlin.de/Koch-Gruenberg.98+M52087573ab0.0.html

MANSUTTI-RODRÍGUEZ, A. Yurupaí: máscaras y poder entre los piaroas del Orinoco. Espaço Ameríndio, Porto
Alegre 2012, v. 6, n. 2, p. 46-75, jul./dez.

MEJÍAS, A. Una antropología distinta. 2015 http://antropologiasdelsur.org.ve/?p=1

RAMÓN Y RIVERA, L. F. Fenomenología de la etnomúsica del área latinoamericana. Caracas: Biblioteca INIDEF
1980, no.3, 169 pp.

RAMÓN Y RIVERA, L. F. El joropo: baile nacional de Venezuela. Caracas: Ministerio de Educación 1953, 92 pp.

Revista INIDEF. Caracas

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MESA REDONDA – EDUCAÇÃO MUSICAL

Prof. Dr. Celson Gomes (UFPA)


Professor da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (UFPA). Possui doutorado e
mestrado em Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Bacharel em violino pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Dirigiu a Escola de Música
da UFPA (2002-2004). Foi Diretor de Apoio à Cultura (DAC) da Pró-Reitoria de Extensão (2009-
2010). Diretor Geral do Instituto de Ciências da Arte da UFPA (2011-2016). Tem experiências nas áreas de
Educação Musical e Ensino de instrumentos.

Prof.ª Dra. Rosemara Staub (UFAM)


Professora associado do departamento de Artes do Instituto de Ciências Humanas e Letras
da Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Professora permanente do Programa de Pós-
Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia/PPGSCA-UFAM. Possui doutorado em
Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP (2002),
Mestrado em Artes (Música) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP (1996) e graduação em Educação Artística (Música) pela Faculdade de Artes Santa
Marcelina (1982). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Música na Amazônia e do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Processos de criação em Arte. Coordena as turmas de Primeira licenciatura em Música do Plano
Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica/ PARFOR, no interior do Amazonas/AM, desde
2010. Coordenou o curso de Música da UFAM (2012/2013) e o Programa de Pós-Graduação Sociedade e
Cultura na Amazônia/PPGSCA/UFAM (2010/2012). Têm experiência na área de Artes, com ênfase em Arte-
Cultura, Arte-Educação, Artes Visuais e Educação Musical, atuando, principalmente, nos temas de pesquisa:
processos de criação, crítica genética, artes visuais, semiótica da cultura e educação musical.

Prof. Dr. José Ruy Henderson (UEPA)


Professor adjunto do departamento de Artes da Universidade do Estado do Pará. Possui
doutorado em Música (Educação Musical) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul -
UFRGS (2007), Mestrado em Ciência da Computação, pela Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC (2002) e graduação em Educação Artística (Música) pela Universidade do
Estado do Pará – UEPA (1995). Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Música – GEPEM/UEPA. Coordenou
o Curso de Licenciatura em Música da UEPA (2008-2010), o Núcleo de Educação a Distância – NECAD e
Universidade Aberta do Brasil – UAB da UEPA (2013-2015). Foi coordenador institucional do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/UEPA (2011-2016). Atual coordenador de área do
PIBID/UEPA-subprojeto Música (2016). Tem experiências nas áreas de Educação Musical, Música e
Tecnologia e Educação a Distância.

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MESA REDONDA – ETNOMUSICOLOGIA

TRAJETÓRIAS DA PESQUISA EM ETNOMUSICOLOGIA NA PAN AMAZÔNIA

Prof. M.e Marcus Facchin Bonilla (UFT)


É doutorando em Artes pela UFPA na área de etnomusicologia, mestre em Musicologia/
Etnomusicologia pela UDESC (2013), bacharel em Música (violão) pela UFRGS (1993) e
especialista em Educação Musical pela UDESC (1997). Atua como Professor do curso de
Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes Visuais e Música da
Universidade Federal do Tocantins. Possui larga experiência como músico profissional e professor,
principalmente na área de cordas dedilhadas, violão brasileiro, teoria musical e etnomusicologia. Atualmente
desenvolve pesquisas envolvendo a Etnomusicologia e Educação do Campo.

Prof.ª Dra. Liliam Cristina Barros Cohen (UFPA)


Pianista e etnomusicóloga. Possui graduação em Bacharelado em Música Piano pela
Universidade Estadual do Pará (2000), mestrado em Etnomusicologia pela Universidade
Federal da Bahia (2003), doutorado em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia
(2006) e Pós-Doutorado em Antropologia pela Universidade de Brasília (2009). Atualmente é
professora da Universidade Federal do Pará e Pós-doutoranda do Centro de Pesquisa e Pós-
Graduação sobre as Américas da Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Música, com ênfase
em Etnomusicologia.

Prof. Dr. Bernardo Mesquita (UFAM)


Possui graduação em Educação Artística - Habilitação em Música pela Universidade Estadual
do Pará (UEPA, 2004), Mestrado em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA, 2009) e Doutorado em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA,
2014). Baterista e percussionista, também têm experiência na área de Educação Musical,
Música Popular tradicional e urbana. Como pesquisador atua principalmente nos seguintes temas: história
do Carimbó e dos batuques na Amazônia, Música Afro-Caribenha na Amazônia, hibridismo, identidade e a
relação música e política. Atualmente, é professor de Etnomusicologia e História da Música Brasileira no
Curso de Música da Universidade do Estado do Amazonas, UEA e docente no Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas, Mestrado em Ciências Humanas, Área de Concentração: Teoria,
História e Crítica da Cultura. Além disso, lidera o Grupo de Pesquisa e Práticas Musicais da Amazônia.

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Etnomusicologia e Educação do Campo: algumas aproximações

Marcus Facchin Bonilla


marcusbonilla@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantis

Bom dia a todos e a todas! Quero primeiramente agradecer a Sonia Chada e o Paulo Murilo pelo
convite, e dizer que é uma alegria poder compartilhar esse momento importante no SIMA ao lado de
pesquisadores que eu admiro bastante. Um Cumprimento especial também aos meus companheiros de
mesa, a Liliam Cohem e o Bernardo Mesquita. Aproveito também para parabenizar toda a equipe local do
SIMA que esbanjou empenho, dedicação e eficiência para tornar esse evento realidade.
Estou aqui representando o Estado do Tocantins, através da UFT, Universidade Federal do Tocantins
do campus de Tocantinópolis, como professor do curso de Educação do Campo, com habilitação em Artes e
Música, o único curso desse tipo com essa habilitação no Brasil e na América Latina. E, casualmente, eu fui o
primeiro e, por cerca de um ano, o único professor de música no campus de Tocantinópolis. Hoje, felizmente
tenho mais 3 colegas, e existem mais 5 professores atuando no campus de Arraias, também da UFT. Quero
aproveitar e destacar a presença aqui da professora Shirlene que também é professora de música na
Educação do Campo, porém em uma Escola do Campo no IFPA de Marabá.
O tema que eu escolhi pra essa fala foi: Educação do Campo e Etnomusicologia: algumas
aproximações. Com o tema posto, de imediato já surge uma pergunta inevitável: Afinal, o que tem a ver
música ou a etnomusicologia com a Educação do Campo? É essa aproximação é que vou tentar estabelecer
ao longo dessa fala.
Essa pergunta já me acompanha a mais de 3 anos, desde quando eu fiz concurso para uma vaga na
área de música pro curso de Educação do Campo para a UFT – Tocantins. Abrindo um parêntese, vale lembrar
que o estado do Tocantins é o único da federação que não tem um curso regular e presencial de formação
de professores em música no Brasil, logo, nesse momento, a Educação do Campo está sendo protagonista
nessa função.

Mas afinal, o que é a Educação do Campo?


A Educação do campo nasce nos movimentos sociais, protagonizado principalmente pelo MST. Nesse
sentido, é importante deixar claro que falar de Educação do Campo é, antes de tudo, um posicionamento
político que trata de uma proposta pedagógica que tem como pilar o respeito ao ser humano e a luta pela
educação aos povos do campo. Entendem-se povos do campo os camponeses, os ribeirinhos, os quilombolas,
os assentados da reforma agrária e os indígenas, povos esses que historicamente nunca tiveram voz ou
espaço nas discussões sobre educação. Ou seja, a Educação do campo tem um lado, e não é o lado da elite.

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Trata-se de uma política afirmativa, tal como cotas e políticas de inclusão, criadas para reparar erros
históricos.
O fato de eu pontuar a Educação do Campo aqui nesse V SIMA é também um ato político em dizer
que ela precisa de espaço e precisa de voz, ainda mais no atual contexto de fortes retrocessos, em que a
ponta de baixo é sempre a mais impactada. Nosso curso, que mal começou, já está em risco de extinção.
Traduzindo: é uma fala contra o atual projeto de governo, contra a PEC 241/55 – Contra a reforma do ensino
médio, apoio a ocupação dos estudantes e todas as políticas impostas de forma antidemocráticas que temos
observado ultimamente.
O termo Educação do Campo tem uma noção oposta a noção de Educação Rural que é o que vem
sendo implantada no Brasil desde a colonização, aquela em que quem decide o que deve ou não ser ensinado
nas escolas do campo não é o homem ou a mulher do campo. Também não atende aos interesses do campo
e, sobretudo não respeitam as especificidades e necessidades desses povos. Os currículos adotados nas
escolas das áreas rurais sempre foram elaborados e decididos por pessoas que nunca estiveram no campo,
mas que sabem que essas pessoas precisam ser formadas para atender aos interesses da indústria ou do
agronegócio.
De lado oposto, a Educação do Campo busca uma educação DO e NO campo, e não mais PARA o
campo como tem sido até então. Uma educação que realmente atenda as demandas, os interesses e as
necessidades dos povos do campo, e que seja construída de baixo pra cima de forma democrática e
participativa1.
Nesse sentido ela se difere pedagogicamente da Educação tradicional e possui suas próprias
ferramentas, tendo como referencial norteador os princípios pedagógicos de Paulo Freire (2014), seja pela
construção dialógica de conhecimentos, o respeito aos saberes dos educandos e os saberes tradicionais,
como também pela abordagem crítica e questionadora de conteúdos.
Dentre suas ferramentas, a mais impactante é a Pedagogia da Alternância, uma proposta que nasceu
na França na década de 1930 que prevê dois espaços de construção de conhecimento, sendo um na Escola
de modo intensivo e outro na Comunidade, onde ocorrem necessariamente pesquisas, aplicação prática dos
conteúdos, assim como o envolvimento da família, do trabalho e da comunidade. Nesse espaço ocorre
também a ida de professores para acompanhamento de perto dos processos de pesquisa, assim como
entender as histórias de vida de cada aluno.
Outra ferramenta adotada chama-se caderno da realidade, onde são registradas as pesquisas, as
histórias de vida e demais atividades acadêmicas. No caso específico do nosso curso, por ser ligado à arte,

1
Para mais aprofundamento ver: Munarim (2011); Frigotto (2010), entre outros.

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ampliamos essa ferramenta outros suportes, como produções audiovisuais, músicas ou outros registros
artísticos. (Eu entendo que talvez uma contribuição importante da arte nesse contexto seja justamente a
desconstrução da concepção de realidade adotada pela Educação do Campo e pelos movimentos sociais,
cujo enfoque dado provém do materialismo histórico dialético)2
A abordagem de conteúdos por áreas de conhecimento e não por disciplinas também é defendido
pela Educação do Campo. Trata-se de um ideal ainda distante e também uma questão bastante polêmica e
de pouco consenso no contexto das licenciaturas. Seguindo algumas ferramentas freirianas como os temas
geradores, por exemplo, o profissional de educação do campo deveria ser capaz de saber observar um objeto
por diferentes disciplinas dentro de uma mesma área para construção de conhecimentos com os alunos.
Sobre esse aspecto, no nosso caso, um curso ideal seria o de artes, em que o discente pudesse ter acesso às
diferentes ferramentas de expressão artística e não apenas de música. Ou seja, o aluno não precisa ser um
músico ou um artista plástico virtuose, mas precisa compreender os objetos artísticos de forma mais ampla,
criativa e crítica, de acordo com a realidade dos estudantes. Por outro lado, levando-se em conta que as
escolas do campo são isoladas, distantes e esquecidas pelo poder público, onde dificilmente existe a
contratação de outros professores dessa área, o profissional precisa estar preparado.
No caso da música, muito já se discutiu sobre a importância de se garantir a especificidade dessa área
e dos riscos da polivalência, assim como comemoramos muito a aprovação da lei 11.769 que hoje,
infelizmente foi transformada e não se aplica mais ao ensino médio. Mas vale ressaltar que a proposta por
área da Educação do Campo difere da polivalência no sentido do entendimento de que a construção do
conhecimento se dá de forma colaborativa, crítica e que faça sentido na vida dessas pessoas. Nesse sentido,
de forma salomônica decidimos que, para o próximo PPC, a habilitação do curso será apenas em artes, com
a opção de ênfase em música ou teatro.
A Educação do Campo, apesar de recente já tem um histórico e alguns marcos normativos, dentre os
mais significativos são:
1998 - I conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo – Onde o termo Educação do
Campo foi usado pela primeira vez.
2002 e 2008 – Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. (BRASIL, 2002;
2008)
2006 – Parecer CNE/CEB nº 1 – Estabelece Dias Letivos para a aplicação da pedagogia da
Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA). (BRASIL, 2006)

2
Para mais aprofundamento ver: Gimonet (2007); Nosella (2014); Ribeiro (2008); Silva, Andrade e Moreira (2015), entre
outros.

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2010 – Decreto nº 7352 – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. (BRASIL,
2010a)
2010 – PL nº 8035/2010 - Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 (PNE - 2011/2020).
(BRASIL, 2010b)
2012 - Edital de Seleção nº 02/2012 – SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012. (BRASIL,
2012). Que viabilizou a criação de 42 cursos de Licenciatura em Educação do Campo por todo o Brasil, sendo
que 4 deles localizados aqui no Estado do Pará, nas cidades de Abaetetuba, Cametá, Altamira e Marabá.
2014 – 7 de Maio - Início do curso de Educação do Campo em Tocantinópolis, TO. Nasce então os 2
cursos de Licenciatura em Educação do Campo: área códigos e linguagens - habilitação em artes e musica, na
UFT, distribuídos entre os campi de Tocantinópolis, norte do estado e Arraias, sul do estado.
Apenas pra ambientar o lugar desse curso, a cidade de Tocantinópolis que eu atuo é um pequeno
município de cerca de 12 mil habitantes, apesar do tamanho, é uma das principais cidades da região do Bico
do Papagaio, extremo norte do Tocantins, ou na meso região chamada de Tocantina, entre o os estados
Maranhão e o Pará. Região de muitos conflitos, principalmente agrários e com cidades que possuem os
menores Índices de Desenvolvimento Humano - IDH do Brasil. A região também foi palco da guerrilha do
Araguaia na década de 1970, um dos mais sangrentos episódios da ditadura militar que, apesar do empenho
do governo ditador da época de apagar os rastros, deixou marcas de medo e terror até os dias de hoje, além
do assassinato do líder campesino Padre Josimo, que transformou-se em um dos mártires dos movimentos
sociais do campo, sobretudo na região amazônica.

Algumas características do curso


Hoje contamos com 3 turmas em andamento no curso e com edital aberto do vestibular para o
ingresso da próxima turma ano que vem, assim como também temos a previsão de formatura da primeira
turma ao final do próximo ano. Nossos alunos são pessoas da própria cidade, assentados da reforma agrária,
camponeses, quilombolas e indígenas, além de alunos com necessidades especiais. Apesar de 68% do
território da cidade ser reserva indígena Apinayé, o acesso desses na Universidade ainda é restrito. Uma
conquista recente foi que, depois de 2 anos de curso com praticamente exclusão desses povos no processo
de vestibular, conseguimos redução de entraves burocráticos, assim como garantir que as provas desses
indígenas fossem corrigias por etnolinguistas, o que resultou em um aumento significativo dessas populações
no curso. Contamos hoje com 13 estudantes dessa etnia matriculados regularmente.
O Tocantins conta também com 44 comunidades quilombolas, 7 delas ainda em processo de
aquisição de certificado. No curso de Tocantinópolis temos representantes de pelo menos 3 dessas
comunidades, já o curso de Arraias conta com quase 50% dos discentes dessas populações.

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Uma dessas comunidades, a do Mumbuca que localiza-se na região do Jalapão, foi a que escolhi para
desenvolver meu projeto de doutorado em Artes, com enfoque em etnomusicologia, por sua forte relação
com as artes e a música, assim como pela peculiaridade do uso da viola de buriti como instrumento
representativo, instrumento esse criado e desenvolvido pelos músicos e artesão da comunidade, conforme
apresentei na comunicação de terça-feira nesse mesmo V SIMA.
Puxando esse gancho, quero destacar os pouquíssimos trabalhos em etnomusicologia que me
deparei nesse período em que estou no Tocantins. Um deles é um projeto colaborativo da ONG Centro de
Trabalho Indigenista, que tem como objetivo contribuir para que os Povos Indígenas assumam o controle
efetivo de toda e qualquer intervenção em seus territórios. Destaco aqui o trabalho de criação do Arquivo
Musical Timbira localizado na cidade de Carolina, MA. Os Timbira são formados por 6 etnias do tronco Jê
distribuídos entre o Maranhão, o Pará e o Tocantins, entre eles os Apinayé e os Khraôs que localizam-se no
Tocantins. (TYGEL, 2008)
O mais famoso cantor Apinayé da região, o Zé Cabelo, montou seu repertório depois de longa
pesquisa nesses arquivos, conforme me relatou o antropólogo André Demarchi, que estuda esses povos, e
meu colega no Tocantins, o que demonstra o respeito e a importância desse acervo pra os povos Timbira.
Também existe um filme criado, dirigido e protagonizado pelos Krahô e disponível no portal do Youtube
chamado: Sustentando o cerrado na respiração do maracá: conversas com os mestres Krahô3.
Recentemente o Walace Rodrigues defendeu sua tese de doutoramento na Holanda com o tema O
processo de ensino-aprendizagem Apinayé através da confecção de seus instrumentos Musicais. Apesar do
foco principal do trabalho ser os processos de ensino-aprendizagem na visão das artes visuais, esse trabalho
dialoga muito com a etnomusicologia, principalmente na revisão bibliográfica dos instrumentos Apinayé. De
forma mais remota outro trabalho no Tocantins é de Pedro Paulo Salles sobre a trompa Karajá na Ilha do
Bananal, sudoeste do estado. (SALLES, 2011)
Só por curiosidade, fiz também uma busca nos ANAIS da ANPPOM dos últimos 10 anos, digitando o
nome Tocantins, me remetendo a apenas um trabalho no ano de 2008 de Heitor Oliveira sobre identidade
da música popular urbana na cidade de Palmas.
Fazendo então um balanço sobre o curso de licenciatura Educação do Campo com habilitação em
artes e música na UFT, trago aqui algumas considerações.

3
https://www.youtube.com/watch?v=KeKlXv9L8bw Acesso em 24 nov de 2016.

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Primeiro algumas situações a superar:


• Muita dificuldade em lidar com tamanha diversidade em turmas grandes e ainda buscando
abordagens contra hegemônicas;
• Dificuldade de adaptar as especificidades do curso com os entraves burocráticos da
Universidade;
• Superar algumas barreiras com relação à escrita e o português de alguns alunos, lembrando
que, no caso dos indígenas, o português é a segunda língua e de outros alunos que vieram
de um ensino médio bastante precarizado das “escolas rurais”;
• Lidar com restrições de toda ordem, seja da estrutura do curso em si, com turmas
superlotadas, sem laboratórios, sem instrumentos, sem internet, até situações de extrema
pobreza enfrentadas por alguns discentes;
• Entraves entre a proposição afirmativa do curso e as instâncias burocráticas excludentes da
Universidade;
• Uma mudança urgente do currículo também se faz necessária para adequação das realidades
do curso, assunto que já vem sendo arduamente trabalhado esses 3 anos e pretende-se
implantar um novo PPC reformulado já para o próximo semestre.

Segundo as alegrias nesse caminho escolhido:


• Importância dos trabalhos realizados em Tempo Comunidade, tanto pela riqueza das
pesquisas trazidas pelos discentes como pela riqueza, ainda maior, das atividades
envolvendo nós docentes nas comunidades dos alunos, com certeza um ganho pedagógico,
além do nosso ganho pessoal;
• A realização do I e II festival de vídeos de 1 minuto como proposta pedagógica para sintetizar
os processos artísticos do curso mostrou-se uma ferramenta riquíssima, tanto pela
construção de conhecimento, de produção artística, de envolvimento dos discentes com os
docentes, mas também como um catalisador de processos críticos em arte, possibilitando a
integração das disciplinas em torno desse suporte, usando como ferramenta apenas os
recursos aos quais os alunos tinham acesso, como celulares e computadores pessoais
compartilhados entre eles4;

4
Ver (SILVA; PAULA e BONILLA, 2016)

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• O trabalho de campo que propusemos nos sítios arqueológicos da Serra da Capivara / PI, foi
e tem sido uma experiência marcante, e de muita riqueza para o entendimento dos
processos hegemônicos e contra hegemônicos, principalmente em arte e música;
• A criação da Revista Brasileira de Educação do Campo, criada pelo nosso colegiado e que já
caminha para a segunda edição. Está aberta para submissão de trabalhos envolvendo
também a música em contextos contra-hegemônicos ou no campo. Aproveito e convido a
todos a conhecerem e também a submeterem artigos.

Sabemos que a Educação do Campo não é a solução mágica pra todos os problemas da educação,
mas a educação tradicional também não resolveu os problemas que enfrentamos nessa área no Brasil,
sobretudo para os menos favorecidos. Ao menos, trata-se de um caminho que olha por aqueles que eram
invisíveis até então. Como reza a lenda, um ex-governador do Rio Grande do Sul, Tarso Genro costumava
proferir aos seus assessores: “se for pra errar, que seja pela esquerda”, frase que me parece adequada
também nesse contexto.
Para finalizar, entendo que a Educação do Campo aproxima-se muito da Etnomusicologia, sobretudo
pela metodologia, que prima pelo cuidado de ouvir e dar voz as pessoas e as músicas das populações do
campo e de grupos minoritários. O resultado é que a cada turma do curso, um trabalho etnomusicológico
novo, em que o aprendizado é tanto dos discentes como dos docentes, na mesma medida, sem hierarquias
e em respeito mútuo.
Muito obrigado!!

Referências

BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002. Disponível em:


<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-
pdf&Itemid=30192> Acesso em 24 nov 2016.

_________. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008. Disponível em:


<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/rceb002_08.pdf> Acesso em 24 nov 2016.

_________. Parecer CNE/CEB nº1 de 2006. Disponível em:


<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_parecer_1_de_1_de_fevereiro_de_2006.pdf > Acesso em
24 nov 2016.

_________. Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. 2010a. Disponível em:
<http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf> Acesso em 24 nov 2016.

_________. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. 2010b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.htm> Acesso em: 19 fev. 2016.

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_______. Ministério da Educação. Edital de Seleção nº 02/2012 - SESU/SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto


de 2012. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13300&Itemid=>.
Acesso em: 19 fev. 2016.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 58 ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2014.

FRIGOTTO, G. Projeto societário contra-hegemônico e educação do campo: desafios de conteúdo, método e


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GIMONET, J.-C. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFAs. Petrópolis: Vozes; Paris:
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MUNARIM, A. Educação do campo e políticas públicas: controvérsias teóricas e políticas. MUNARIM, A. et al.
Educação do Campo: Políticas públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. Florianópolis: Insular, 2011.
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SALLES, Pedro Paulo. ĂDJŪRŌNÁ: PERCURSOS SIMBÓLICOS


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contexto de uma licenciatura em Educação do Campo. Nupeart, Florianópolis, v. 15, n. 1, jan./jun. 2016. (no
prelo)

TYGEL, Júlia Zanlorenze. A etnomusicologia participativa na academia: alguns apontamentos. In: Anais IV
ENABET – Encontro Nacional da Associação Brasileira de Etnomusicologia, Maceió, 2008.

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MESA REDONDA – MUSICOLOGIA

Prof. Dr. Gustavo Frosi Benetti (UFRR)


Professor do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Roraima. Possui
doutorado em Música pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Coordenador do Grupo de
Pesquisa “Musicologia na Amazônia” (MusA). Pesquisa temas ligados à historiografia musical
brasileira, arquivologia aplicada à música e edição musical.

Prof. Dr. Fernando Lacerda Simões Duarte


Pesquisador independente em Musicologia. Doutor em Música pela Universidade Estadual
Paulista (UNESP) com pesquisa documental em acervos brasileiros nos vinte e seis estados
e Distrito Federal. Tem se dedicado a temas relacionados à música ritual (litúrgica e
paralitúrgica) da Igreja Católica, acervos musicais e patrimônio cultural.

Prof. M.e André Alves Gaby (UFPA)


Professor da Escola de Música da Universidade Federal do Pará. Possui mestrado em
Música pelo Conservatório Giuseppe Verdi de Turim (Itália) em canto gregoriano.
Desde 2013 se dedica à divulgação do canto gregoriano no meio acadêmico através de
Extensão Universitária. Iniciou a pesquisa sobre o canto chão dos mercedários do Pará
em 2015, através da investigação do volume Rituale sacris, regalis, ac militaris ordinis,
B. V. Mariae de Mercede redemptionis captivorum, ad usum fratrum ejusdem ordinis
in Congregatione Magni Paraensi commorantium, jussu R. P. praedicatoris Fr. Joannis da Veiga in Civitate
Paraensi ejusdem Ordinis Commendatoris elaboratum, & in lucem editum.

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Música e História na Amazônia: subsídios para a pesquisa bibliográfica

Gustavo Frosi Benetti


gustavo.benetti@outlook.com
Universidade Federal de Roraima

Resumo: Esta proposta tem como objetivo fornecer subsídios à pesquisa


bibliográfica, no âmbito da musicologia, sobre a região amazônica. Para tanto,
utiliza como recurso uma adaptação das categorias bibliográficas propostas por
Duckles. Aponta materiais de interesse à pesquisa musicológica na Amazônia,
visando ampliar as investigações nesse contexto.
Palavras-chave: Musicologia. Bibliografia. Amazônia.

Abstract: This paper aims to provide sources for bibliographic research in


musicology, considering the Amazon region. As method, uses an adaptation os the
bibliographic categories established by Duckles. It points out materials of interes to
musicological research in Amazon, to increase the investigations in this context.
Keywords: Musicology. Bibliography. Amazon.

1. Panorama da pesquisa musicológica na Amazônia


A região amazônica brasileira consiste em tema de interesse historiográfico desde o século XVI, sendo
discutida em tratados, relatos de viajantes e obras de assuntos diversos. A música desse contexto, todavia,
ainda é um tema sobre o qual há escassez de fontes. A partir do final do século XIX, considerando-se a
expansão econômica da região, houve um sensível aumento dos registros da atividade musical.
Atualmente, apesar de um crescente interesse sobre a música na região, as iniciativas de pesquisa
vêm sendo estabelecidas lentamente, geralmente vinculadas às universidades. Houve, nos últimos anos, a
implantação de diversos cursos de graduação em música, os quais estão presentes em quase todos os estados
que compreendem a Amazônia brasileira. No âmbito da pós-graduação, há dois cursos que contemplam a
música como linha de pesquisa, um em artes no Pará e outro interdisciplinar no Amazonas. No Diretório dos
Grupos de Pesquisa no Brasil (DGP), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), há atualmente sete grupos de pesquisa em música na Amazônia, sendo quatro sediados no Pará,
dois no Amazonas e um em Roraima.
Dentre as pesquisas realizadas nas instituições, percebe-se um desenvolvimento considerável dos
trabalhos de orientação etnográfica, todavia, há escassez de pesquisa histórica. Pretende-se, através deste
texto, fornecer subsídios para viabilizar o acesso à bibliografia musical relativa à região e, consequentemente,
contribuir para a pesquisa musicológica histórica na Amazônia.

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2. Musicologia e a pesquisa bibliográfica


A produção do conhecimento é um processo contínuo, não ocorre de forma isolada, pontual. Novas
ideias e pesquisas são apresentadas constantemente no meio científico, proporcionando distintas
interpretações. A revisão de bibliografia, de acordo com Sampieri, Collado e Lucio, “[...] consiste em
identificar, obter e consultar a bibliografia e outros materiais que sejam úteis para os objetivos do estudo,
do qual se deve extrair e recompilar a informação relevante e necessária sobre o nosso problema de
pesquisa” (2006, p. 54, grifo dos autores). Busca-se para tal tarefa o maior número possível de referências
relacionadas direta ou indiretamente ao tema escolhido e, desta forma, permite-se a observação de uma
série ampla de fenômenos. Além disso, a revisão fornece ao leitor informações básicas sobre a pesquisa, bem
como demonstra o nível de conhecimento do pesquisador sobre o tema.
Uma revisão criteriosa e atualizada contribui para a obtenção de resultados consistentes. Por outro
lado, uma revisão insuficiente pode comprometer a pesquisa. A eficiência do processo de revisão
bibliográfica depende da busca pelo maior número possível de materiais relacionados ao tema. Para cada
obra consultada, devem-se buscar na lista de referências as publicações consultadas que se refiram, direta
ou indiretamente, ao tema da pesquisa. Esse processo gera novas possibilidades, até o momento em que se
constate a repetição das referências consultadas. Quando os títulos se repetem, por cruzamento das
referências diversas, pode-se assumir que há uma considerável parcela do material já revisado sobre o tema
da pesquisa (BENETTI, 2015, p. 45).
Para organizar a pesquisa bibliográfica em música, Duckles propôs a obra Music Reference and
Research Materials (DUCKLES; REED; KELLER, 1997), na qual busca-se categorizar tipos de bibliografias
específicas para a pesquisa em música. Esta metodologia visa uma busca organizada de materiais, a partir de
bibliografia especializada e, considera principalmente o tipo de informação possível de ser encontrada,
conforme segue:
1) dicionários e enciclopédias: caracterizam-se como obras nas quais os assuntos abordados são
listados alfabeticamente. Enciclopédias tendem a fornecer informações mais detalhadas do que dicionários,
embora os dois termos sejam por vezes utilizados alternadamente. Geralmente, obras de volume único
intitulam-se enciclopédias, enquanto os dicionários podem estar publicados em diversos volumes. Há uma
subdivisão particularmente interessante: trata-se da terceira subcategoria, dicionários de orientação
nacional, com obras específicas sobre a música brasileira.

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2) histórias e cronologias: os autores listados tratam somente de “histórias da música ocidental nos
principais idiomas europeus, juntamente a algumas das histórias ‘paralelas’ mais recentes”1 (DUCKLES; REED;
KELLER, 1997, p. 115, tradução nossa). Há indicação de obras sobre a música latino-americana e, podem-se
incluir aqui as diversas histórias da música brasileira.
3) guias de musicologia: aborda principalmente obras sobre métodos, técnicas e teorias da pesquisa
musicológica, inclusive das disciplinas auxiliares da musicologia. Subdivide-se em três seções: métodos de
pesquisa, edição e escrita; performance; e obras gerais sobre a “musicologia como um campo de estudo,
incluindo obras clássicas; estudos que promovem uma autocrítica da disciplina; estudos sobre a nova
musicologia; e estudos que se concentram nos recentes desenvolvimentos das subdisciplinas”2 (DUCKLES;
REED; KELLER, 1997, p. 141, tradução nossa).
4) literatura musical: compreende escritos sobre música como artigos de periódicos, teses e
dissertações. Trata-se da principal categoria utilizada neste texto, que a partir de referências de temáticas
abertas, pode indicar categorias específicas para aprofundamento dos temas.
5) bibliografias de música: encontram-se referências de partituras.
6) obras de referência de compositores individuais e suas obras: indicações de listas de obras,
biobibliográficas e catálogos temáticos.
7) catálogos de bibliotecas de música e coleções: lista dos catálogos das principais bibliotecas de
música do mundo e acervos.
8) catálogos de instrumentos musicais e coleções: referências sobre os catálogos de coleções
especializadas de instrumentos musicais.
9) histórias e bibliografias de impressão e publicação musical: incluem-se bibliografias sobre as
principais editoras de música, além de obras voltadas aos processos técnicos de impressão musical.
10) discografias e fontes relacionadas: estão contidas informações, em formato de catálogo, sobre
bibliografias de discografias.
11) anuários, diretórios e guias: obras para referências sobre dados de atividades musicais específicas
de um local delimitado ou de um período curto.
12) recursos eletrônicos de informação: lista principalmente bases de dados disponíveis em rede. As
fontes em meio eletrônico representam grande parte do conhecimento produzido na área. Além disso, a

1
“standard general histories of music in the major European languages together with some of the more recent outline
histories”.
2
“musicology as a field of study, including classic works; studies that offer a critical self-assessment of the discipline;
studies outlining the New Musicology; and studies that focus on recent developments in the subdisciplines”.

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informação em rede possibilita o acesso a referências de diversas localidades em um tempo reduzido. Grande
parte das obras inseridas nas outras categorias se encontra disponível em repositórios online.
13) bibliografia, indústria musical e biblioteconomia: categoria aberta, menos definida, que lista
estudos sobre bibliografia musical e também sobre o aspecto comercial da música.
Como exemplo de pesquisa bibliográfica voltada à musicologia histórica pode-se citar a tese de
doutorado deste autor, intitulada Guilherme de Mello revisitado: uma análise da obra ‘A musica no Brasil’
(BENETTI, 2015), da qual um dos produtos foi o texto para a edição crítico-genética do livro de Guilherme de
Mello. Um dos desafios da pesquisa foi compreender o processo da gênese da obra no âmbito bibliográfico,
visto que a maior parte do referencial teórico do autor não estava explícito, procedimento comum no Brasil
à época da publicação, início do século XX. Dessa pesquisa, verificou-se uma metodologia em três grandes
etapas, classificadas a partir do nível de informação acerca da fonte:
1) referência à obra: – quando em algum momento do livro um título é citado, trata-se de uma fonte
em potencial para outros trechos sem referência e por isso deve ser verificada integralmente. Para tanto,
realizaram-se os seguintes procedimentos:
a) estudo sobre a obra: edições, dados da publicação etc.;
b) identificação da possível edição utilizada por Mello;
c) leitura completa;
d) mapeamento de possíveis citações;
e) análise comparativa: excertos identificados / objeto de estudo;
f) fichamento.
2) referência somente ao autor: – quando um autor é citado sem indicação de obra, trata-se de
referência incompleta, sobre a qual há uma série de fontes em potencial que devem ser verificadas, conforme
os procedimentos a seguir:
a) estudo sobre o autor: obras, edições, contexto;
b) identificação da obra utilizada por Mello;
c) aplica-se o item 1.
3) sem referência – os excertos com fonte não identificada a partir dos procedimentos anteriores
também podem ser citações ou paráfrases, por isso, procede-se à verificação destes, conforme segue:
a) pesquisa no Google utilizando termos descritores diversos;
b) redirecionamento à base de dados na qual a obra encontra-se disponível;
c) aplica-se o item 1.
Tais procedimentos foram definidos para um objeto específico, todavia, podem ser úteis para edições
críticas e para outros trabalhos bibliográficos. Como a pesquisa musicológica na Amazônia ainda carece de

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fontes, verificar referências bibliográficas ora esquecidas pode abrir possibilidades para novas investigações
sobre a música na região.

3. Bibliografia musical histórica na Amazônia


Neste texto não há a pretensão de fornecer uma vasta pesquisa de fontes bibliográficas sobre música
na região, mas, de indicar materiais de interesse, alguns ora esquecidos, para impulsionar a pesquisa
musicológica histórica na Amazônia. No âmbito da literatura musical encontram-se os relatos de viajantes,
textos mais antigos de caráter descritivo de aspectos diversos. Destaca-se o Tratado descriptivo do Brasil em
1587 (1851) de Gabriel Soares de Sousa, que trata em detalhes sobre aspectos geográficos e etnográficos na
Amazônia. Também dedicaram páginas relevantes à região Spix e Martius (1823) e Koch-Grünberg (1923). O
último reservou parte do terceiro volume da obra Vom Roroima zum Orinoco às manifestações musicais de
algumas etnias de Roraima, inclusive com a produção de registros sonoros e filmes.
Além dos viajantes europeus, há também obras literárias de interesse para a área publicadas por
brasileiros no final do século XIX. O selvagem (1876), de Couto de Magalhães, reproduz uma visão
colonizadora, eurocêntrica, baseada em determinismos e preceitos do evolucionismo social. Todavia, traz
informações relevantes sobre o contexto amazônico da época. Mello Moraes Filho, autor que se ocupou de
pesquisa em folclore, consiste em autor relevante para a pesquisa musicológica do período, com destaque
para o livro Patria selvagem, A floresta e a vida; Mythos amazonicos; Os escravos vermelhos ([189?]).
Mello Moraes Filho também foi o organizador da Revista da Exposição Anthopologica Brazileira
(1882), obra imprescindível aos estudos musicais em contexto amazônico do período que, além de textos
dele próprio, traz discussões de Deleau, Lacerda, Barbosa Rodrigues, Padre João Daniel, Orville Derby e Couto
de Magalhães. Da literatura musical, considerando textos em periódicos, destaca-se ainda Entre o Madeira e
o Javary (1904), de Euclydes da Cunha e Aspecto da arte brasileira colonial (1898), de Cunha Barbosa. Este
último foi publicado na revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), periódico relevante para
a pesquisa musicológica na região da Amazônia. Segue sendo publicado, com primeiro número de 1839 e
que se encontra integralmente disponível no site do IHGB.
Em relação às obras de referência específicas sobre música, ressaltam-se os trabalhos pioneiros de
João Mohana (1974) e de Vicente Salles (1980). Mais recentemente, as produções acadêmicas de doutorado
dos pesquisadores Márcio Páscoa (2003) sobre José Malcher, João Berchmans de Carvalho Sobrinho (2004)
sobre Leocádio Rayol e Alberto Dantas Filho (2006). Nestas já há uma discussão específica sobre
compositores, obras e seus contextos de produção e recepção. Entre os livros de referência de compositores
individuais e suas obras há o trabalho de Ronaldo Miranda (1979), sobre Waldemar Henrique. Há outros
músicos relevantes, os quais tiveram atuação no contexto amazônico, que carecem de pesquisa. Entre eles

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cita-se Adelelmo do Nascimento, Corbiniano Villaça, Meneleu Campos, Miguel Torres, Antonio Rayol,
Francisco Colás e Henrique Gurjão.

4. Considerações
Apesar da ampliação do Ensino Superior em música ocorrida nos últimos anos nos estados da Região
Norte do Brasil, a pesquisa musicológica sobre a Amazônia ainda é escassa. Trata-se de um campo aberto,
de inúmeras possibilidades e, necessário à compreensão da atividade musical. Conforme apontado, há
escassa literatura musical, mas também há materiais provenientes de outras áreas que podem subsidiar a
discussão sobre a música na Amazônia.

Referências bibliográficas

BARBOSA, A. C. Aspecto da arte brazileira colonial. Revista trimensal do Instituto Historico e Geographico
Brazileiro, Rio de Janeiro, v. 61, parte 1, p. 95-154, 1898. Disponível em:
<https://ihgb.org.br/publicacoes/revista-ihgb.html>. Acesso em: 6 nov. 2016.

BENETTI, G. F. Guilherme de Mello revisitado: uma análise da obra ‘A musica no Brasil’. 2015, 677 p. Tese
(Doutorado em Música)-Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

CARVALHO SOBRINHO, J. B. A música religiosa de Leocádio Rayol (1849-1909) e sua relação com o Maranhão
do Século XIX: um estudo musicológico, com transcrição, análise e perspectiva histórica. 2003. Tese
(Doutorado em Música)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.

CUNHA, E. Entre o Madeira e o Javary. O Estado de São Paulo, São Paulo, 29 maio 1904.

DANTAS FILHO, Alberto. O acervo musical João Mohana e a vida musical litúrgica no Maranhão Imperial: o
‘Romantismo de província’ como ornamentalismo hegemônico na Ilha de São Luís – 1836-1892. 2006. Tese
(Doutorado em Música)-Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2006.

DUCKLES, V. H.; REED, I.; KELLER, M. A. Music Reference and Research Materials: An Annotated Bibliography.
5. ed. New York: Schirmer Books, 1997.

KOCH-GRÜNBERG, T. Vom Roroima zum Orinoco. v. 3. Stuttgart: Strecker und Schröder, 1923.

MAGALHÃES, J. C. O selvagem. v. 2. Rio de Janeiro: Typographia da Reforma, 1876.

MIRANDA, R. Waldemar Henrique: compositor brasileiro. Belém: Falângola, 1979.

MOHANA, J. A grande música do Maranhão. Rio de Janeiro: Agir Editora. 1974.

MORAES FILHO, A. J. M. Patria selvagem; A floresta e a vida; Mythos amazonicos; Os escravos vermelhos. Rio
de Janeiro: H. Garnier, [189?].

______. (Org.). Revista da Exposição Anthropologica Brazileira. Rio de Janeiro: Typographia de Pinheiro & C.,
1882. 160 p.

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PÁSCOA, M. Ópera na Amazônia na Época da Borracha (1880-1907): Bug Jargal, de José Cândido da Gama
Malcher. 2003. Tese (Doutorado em Música)-Universidade de Coimbra, Coimbra, 2003.

SALLES, V. A música e o tempo no Grão-Pará. Belém: Conselho Estadual de Cultura, 1980.

SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de pesquisa. 3. ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

SOUSA, G. S. Tratado descriptivo do Brasil em 1587. Editado por Francisco Adolpho de Varnhagen. Rio de
Janeiro: Typographia Universal de Laemmert, 1851.

SPIX, J. B.; MARTIUS, C. F. P. Reise in Brasilien. München: M. Lindauer, 1823.

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Pesquisa documental na Amazônia: um olhar panorâmico sobre os acervos

Fernando Lacerda Simões Duarte


lacerda.lacerda@yahoo.com.br
PPG-MUS/UFMG, CAPES/PNPD

Resumo: O presente trabalho apresentado em mesa-redonda tem como objetivo


apresentar uma reflexão acerca dos desafios da pesquisa de fontes musicais na
Amazônia, seja nas peculiaridades observadas nesta região, seja aqueles comuns
ao restante do país. Misto de pesquisa exploratória e reflexão teórica, o trabalho
tem como quadro teórico as noções de metamemória, identidade e affordance do
patrimônio cultural em Joël Candau, bem como remete à tipologia das redes de
Paul Baran para fundamentar a reflexão acerca da atividade musicológica que aqui
se propõe. Os resultados apontam para um ampliado campo de estudos que não
deve abordado de maneira isolada, bem como para a necessidade de uma rede
musicológica multicentralizada que envolva de maneira mais efetiva a Amazônia.
Palavras-chave: Salvaguarda e pesquisa do patrimônio musical. Arquivologia
musical. Música na Amazônia. Fontes musicais. Rede musicológica.

Abstract: This paper presented at panel discussion intends to present a reflection


on the research challenges of musical sources in the Amazon, both in the
peculiarities observed in this region, as those common to the rest of the country.
Jointing exploratory research and theoretical reflection, the paper has as
theoretical framework the notions of metamemory, identity and affordances of
cultural heritage by Joël Candau, and refers to the networks types by Paul Baran to
support the reflection on the musicological activity proposed here. The results
point to an expanded field of study that must not be approached in isolation, as
well as the need for a multi-centered musicological network involving more
effectively the Amazon.
Keywords: Safeguarding and research of musical heritage. Musical Archivology.
Music in the Amazon. Musical sources. Musicological network.

Introdução
O presente trabalho – apresentado na mesa-redonda da subárea de Musicologia – discute
desdobramentos da pesquisa de campo em busca de acervos musicais, realizada durante a elaboração de
nossa investigação de doutorado em música, bem como de trabalhos pontuais posteriores à defesa. O
enfoque da pesquisa de doutorado recaiu sobre as práticas musicais do catolicismo romano no Brasil entre
1903 e 2013 a partir das noções de memória e esquecimento (DUARTE, 2016b). Atualmente, em estágio pós-
doutoral, o objeto de estudo se mantém, propondo-se, entretanto, uma abordagem das continuidades e
rupturas em longa duração, a partir de fontes musicais documentais do estado de Minas Gerais.
Ao se considerar que fontes musicais utilizadas com finalidade religiosa podem ser recolhidas a
diversas categorias de entidades custodiadoras, o trabalho de campo tem considerado os arquivos paroquiais

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– institucionais e de coros –, diocesanos, públicos, fundos documentais pessoais ou familiares, bibliotecas


públicas – sobretudo, a sessão de obras raras – e universitárias, além de teatros, bandas de música e outras
agremiações. Durante a realização do trabalho de campo havia ainda o interesse específico pelo
mapeamento de acervos, razão pela qual não foram eliminadas quaisquer possibilidades de buscas junto a
instituições ou pessoas que pudessem eventualmente guardar partituras, recortes de jornais ou qualquer
outra fonte útil ao estudo musicológico. Deste modo, também consideramos:

[...] como fonte pro estudo de qualquer aspecto relacionado à Musicologia todo
documento, material bibliográfico ou pessoa que possa proporcionar informações
ao pesquisador sobre qualquer dos campos desta ciência. [...] o conceito de fonte
é mais amplo do que o de documento, pois este não compreende a maior parte da
bibliografia que se ocupa dos temas do objeto de estudo, que não proporciona
informações “em primeira mão”, mas que em muitos casos orienta
significativamente o pesquisador. [...] Dentro das fontes, algumas serão
propriamente musicais, como as partituras, registros sonoros etc., e outras,
“perimusicais”; estas últimas não contêm música diretamente, mas proporcionam
informação relativa a ela. Neste grupo encontramos atas de reuniões, livros de
caixa, e uma grande variedade (GÓMEZ GONZÁLEZ et al., 2008, p.93, tradução
nossa1).

O interesse pela memória das práticas musicais e a busca pela produção de narratividades a partir
das fontes musicais é um dos vieses possíveis de estudo destas fontes. Majoritário na musicologia brasileira
ao longo de algumas décadas parece ter sido, entretanto, o interesse pelo resgate das obras contidas nos
suportes materiais através da edição. Este enfoque não escapou, entretanto, às críticas daqueles que
propunham uma abordagem dos contextos nos quais se deram as execuções das obras, qualificando o
trabalho editorial como positivista (KERMAN, 1987). Ao se pensar a realidade brasileira, tal crítica parece
improcedente, uma vez que por mais que tenha havido no passado um intenso trabalho voltado à
preservação, estudo e edição de fontes musicais2 por parte de vários musicólogos, o risco do perecimento

1
“[...] como fuente para el estudio de cualquier aspecto relacionado con la musicologia a todo documento, material
bibliográfico o persona, que pueda proporcionar información al investigador sobre cualquiera de los campos de esta
ciencia. [...]el concepto de fuente es más amplio que el de documento, pues éste no comprende la mayor parte de la
bibliografía que se ocupa de los temas objeto de estudio, que no proporciona información ‘de primera mano’ , pero que
en muchos casos orienta significativamente al investigador. [...]Dentro de las fuentes, algunas serán propiamente
musicales, como las partituras, registros sonoros, etc., y otras perimusicales; estas últimas no contienen directamente
música, pero proporcionan información relacionada con ella. En este grupo encontraremos actas de reuniones, libros
de cuentas y un largo etcétera” (GÓMEZ GONZÁLEZ et al., 2008, p.93).
2
É possível citar, dentre outros, frei Pedro Sinzig, Franz Kurt Lange, Vicente Salles, Cleofe Person de Mattos, Mercedes
Reis Pequeno, Maria Augusta Calado, Dom Oscar de Oliveira, arcebispo de Mariana-MG e os padres João Mohana, Jaime
Diniz e José Penalva.

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deste patrimônio cultural tangível e o consequente esquecimento das práticas musicais e obras a ele
relacionadas ainda se revelam desafios no presente.
A música é reconhecida como patrimônio cultural imaterial tanto por entidades que se ocupam da
preservação do patrimônio no Brasil e em nível internacional. Em razão da possibilidade de se separarem
obra e suporte, tal arte possui também uma dimensão material (MENDES, 2012), representada por
partituras, tratados, métodos e outros documentos escritos, além de instrumentos, objetos, mobiliário,
gravações e outros suportes materiais da memória das práticas musicais. Tal dimensão também se revela
passível de reconhecimento patrimonial. Partituras são contempladas, por exemplo, entre os documentos
protegidos pelo Programa Memória do Mundo da UNESCO (2002). Exemplos de salvaguarda dos aspectos
imaterial e material da música são o samba de roda do Recôncavo Baiano e os manuscritos de Ernesto
Nazareth recolhidos à Biblioteca Nacional, respectivamente. Neste sentido, parece perfeitamente aplicável
aos estudos do patrimônio musical em geral – e não somente das fontes escritas – o conceito de affordance
patrimonial desenvolvido pelo antropólogo francês Joël Candau e pela historiadora brasileira Maria Letícia
Mazzucchi Ferreira, conforme procuramos recentemente demonstrar (DUARTE, 2016a). Segundo Candau
(2011), a memória se divide em três níveis: protomemória ou habitus, memória de alto nível e metamemória.
A primeira categoria se refere a uma presentificação do passado, àqueles costumes e técnicas adquiridos por
meio da repetição que embora acessados conscientemente, não se costuma pensar sobre eles para executá-
los. Já a memória de alto nível pressupõe um resgate intencional do passado. A metamemória implica uma
narratividade do passado que foi acessado, acesso este que, longe de ter como meta uma descrição objetiva
desse passado, sempre se relaciona aos interesses do indivíduo no presente. A narratividade necessária à
metamemória é o fator que permite seu compartilhamento pelos sujeitos, tornando-a, portanto, memória
coletiva. A affordance do patrimônio cultural nada mais é do que o reconhecimento de determinados entes
– sejam eles materiais ou imateriais – enquanto passíveis de uma narratividade de caráter memorial que
possa ser compartilhada (CANDAU; FERREIRA, 2015). No caso das fontes musicais de tradição escrita,
sobretudo de partituras musicais, procuramos distinguir o reconhecimento ou potencial (affordance) das
fontes musicais, daquele relativo às obras nelas contidas (DUARTE, 2016a). Em outras palavras, uma partitura
pode revelar muito mais do que uma música: com qual finalidade a obra musical foi executada, quais os
sujeitos envolvidos nesta execução (copistas e intérpretes), quando essa obra foi executada – seja por meio
da data claramente apontada na fonte, seja por dedução, ao se considerar a caligrafia do copista e as
características do papel utilizado no conjunto do acervo – etc. Deste modo, o estudo de fontes musicais se
revela um vasto campo, ainda pouco explorado no Brasil como um todo e sempre em renovação, já que as
práticas musicais do presente continuam a deixar traços materiais. Ao se pensar as práticas musicais em
longa duração, por exemplo, deve ser mencionada a arqueologia musical, que se dedica aos estudos de
fontes musicais legadas por civilizações por vezes já extintas. Este ramo particularmente relevante dentro

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dos estudos etnomusicológicos poderia encontrar seu parelho de interesse musicológico em uma eventual
arqueologia musical industrial, que se ocupasse dos instrumentos produzidos a partir do século XVIII
remanescentes no país (podem ser citados como exemplos os órgãos tubulares, particularmente aqueles dos
estados da Bahia e Minas Gerais). Sem recorrer, entretanto, a mais divisões das disciplinas já existentes –
que são, por si, excessivamente fragmentárias –, apresenta-se a taxonomia das fontes musicais proposta por
Gómez González (Tab.1) e demais autores considerando seu uso comum por todas as subáreas da Música:

Fontes musicais

Diretas Indiretas

(1) Partituras, registros sonoros e audiovisuais; (2) Libretos e textos; (3) (1) Guias de arquivos; (2)
Escritos pessoais dos compositores; (4) Tratados sobre música; (5) Inventários; (3) Catálogos e
Documentação de órgãos governamentais ou instituições com bases de dados; (4) Índices
atividades musicais; (6) Estatutos e regulamentos; (7) Entrevistas informatizados
pessoais; (8) Instrumentos musicais; (9) Objetos artísticos (objetos
tridimensionais e de iconografia musical); (10) livros de contas (de caixa
ou de “fábrica”); (11) cerimoniais (religiosos e civis, como os das
universidades); (12) dossiês de concurso (expedientes de oposiciones);
(13) documentação avulsa (legajos sueltos); (14) livros sacramentais de
paróquias; (15) documentos pontifícios [e demais legislação eclesiástica
sobre música]; (16) documentos notariais ou cartoriais; (17) Impressos:
críticas musicais e anúncios de concertos; (18) cartazes e programas de
concertos; (19) correspondências.
Ex. 1: Exemplo de taxonomia de fontes musicais em diretas e indiretas (GÓMEZ GONZÁLEZ et al., 2008, p.93-102). Neste sistema, as
noções de fontes primárias e secundárias não correspondem exatamente aos modelos correntes no Brasil.

Diante deste quadro de fontes documentais, iconográficas e tridimensionais, é possível vislumbrar a


amplitude do universo compreendido pelas fontes e a necessidade de seu estudo. Este estudo engloba a
investigação das práticas musicais a partir dos suportes materiais por elas legados, bem como a análise dos
próprios suportes. Sua finalidade abarca a produção de historiografia de práticas musicais particulares que
se encontram esquecidas, a revisão dos trabalhos historiográficos existentes, e permitem que mais bem se
compreenda, em última análise, as práticas do presente a partir da experiência histórica.
Se bem é verdade que houve um aumento do número de guias contendo dados de arquivos, em
pesquisa de campo foi possível constatar que estes guias disponíveis na internet nem sempre são atualizados
e muitas vezes tão somente replicam informações já existentes. No que diz respeito aos acervos estritamente
musicais ou às suas entidades custodiadoras, o acesso às informações é ainda mais precário. Apesar de já
terem sido produzidos estudos destinados a mapear acervos brasileiros tendo como base procedimento
bibliográfico (LACERDA, 2008) ou mesmo um levantamento de caráter regional mais aprofundado (SOTUYO
BLANCO, 2004), fato é que o conhecimento mais elementar sobre acervos, que é sua existência e localização,

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ainda é incipiente e particularmente superficial no Brasil, e de modo particular, na Amazônia. Igualmente, se


é fato que alguns passos importantes foram dados no sentido do reconhecimento patrimonial de alguns
acervos musicais brasileiros (Coleção Francisco Curt Lange de Documentos Musicais e manuscritos de
Nazareth), a maior parte deles ainda carece dos procedimentos mais elementares de conservação,
organização e processamento das fontes a eles recolhidas.
Misto de pesquisa exploratória e reflexão teórica, o presente trabalho apresenta resultados de visitas
a algumas dezenas de instituições na Amazônia Legal (os sete estados da região Norte, Maranhão e Mato
Grosso). Busca-se inserir tal amostragem num panorama de mais de quinhentas instituições visitadas em
cerca de setenta e cinco cidades brasileiras.
Conduzem o presente estudo os seguintes problemas: quais as características dos acervos da região
da Amazônia Legal em termos de preservação das fontes? Quais os desafios inerentes a esta região e quais
são comuns ao Brasil como um todo? E finalmente, como ampliar e tornar mais eficiente o estudo das
práticas musicais nesta região a partir das fontes musicais, particularmente, do patrimônio arquivístico-
musical? Para respondê-los, procedeu-se ao já mencionado trabalho de campo, além de pesquisa
bibliográfica. Fundamentam a reflexão aqui realizada os referenciais de metamemória, narratividade e
affordance do patrimônio cultural de Joël Candau, bem como sua taxonomia da memória apresentados
anteriormente. Oportunamente será apresentada também uma classificação das redes de comunicação de
Paul Baran (1964) a fim de tratar os desafios da musicologia no presente.
O trabalho se desenvolve em três partes. A primeira diz respeito a algumas rotas para a pesquisa de
fontes que chegam ou chegaram à Amazônia e que dela partem ou partiram. No segundo item serão
apresentados dados oriundos de nosso trabalho de campo, não com vistas a apresentar um diagnóstico
exaustivo de um perito em conservação e difusão do patrimônio, mas tão somente os desafios mais urgentes
na visão do pesquisador. Finalmente, buscar-se-á retomar o conceito de affordance do patrimônio cultural e
relacioná-lo à pesquisa em música enquanto via para legitimação da salvaguarda desse patrimônio.

1. Nos (des)caminhos das águas: nascentes de novas investigações


No âmbito da música religiosa católica, o repertório de tradição (transmissão) escrita dos
missionários europeus que chegou ao solo amazônico através das águas, não raro parece ter sobrevivido
mais pela força da oralidade – com todas as transformações inerentes à transmissão da memória – do que
dos suportes materiais. Assim, não se estranha a afirmação de Liliam Barros (2009, p.51) que “das práticas
musicais jesuítas no Rio Negro poucos documentos históricos foram encontrados, em virtude da instabilidade
das missões naquele lugar”. Nas rezas cantadas recolhidas pela pesquisadora em São Gabriel da Cachoeira-
AM, memórias do contato inicial entre as populações locais e os sacerdotes da igreja romana podem persistir,
ainda que de maneira procedural e profunda (protomemórias) nas ladainhas, benditos e outras orações. Tais

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memórias podem se referir, entretanto, a um contato mais recente, não com os jesuítas, franciscanos ou
carmelitas que por lá também passaram, mas com os salesianos de Dom Bosco, já no século XX. Tais
possibilidades figuram, entretanto, tão somente no campo das especulações, já que não existem fontes
musicais escritas destas ordens para comparação. No tocante aos inacianos, a expulsão por Pombal e a
provisória dissolução da sociedade de religiosos podem ser causas para a ausência. As restrições ao
desenvolvimento de ordens religiosas no governo do Marquês de Pombal em meados do século XVIII também
podem estar na gênese da ausência de fontes relativas às práticas musicais de franciscanos e carmelitas.
Quanto aos padres de Dom Bosco, nossa pesquisa na sede de sua inspetoria em Manaus se revelou
infrutífera, não tendo havido liberação de acesso a eventual arquivo ou biblioteca. Do mesmo modo que em
outras negativas que serão apresentadas ao longo deste trabalho, o fato de não ter sido possível acessar um
acervo não significa sua inexistência, sendo recomendável a outros pesquisadores a insistência.
Semelhantemente ao caso de São Gabriel da Cachoeira, porém sem conhecermos registros
consistentes de memórias musicais persistentes até o presente, a matriz de Nossa Senhora do Carmo de Boa
Vista remete a momentos diversos de ocupação por religiosos: inicialmente, os carmelitas das Missões do
Rio Branco (século XVIII), no século XX, beneditinos alemães e mais recentemente, padres diocesanos. Fontes
que poderiam revelar estes estratos da memória musical local não foram localizadas na igreja matriz. A
pesquisa no arquivo da diocese constitui tarefa a ser realizada, uma vez que nosso acesso dependeria da
aprovação do prelado, o que não foi possível obter durante nossa pesquisa.
A presença de ordens e congregações religiosas na região amazônica é um traço particularmente
marcante da história do catolicismo no país, que pode ser compreendida pelo caráter missionário desta
parcela do clero. Assim, os arquivos e bibliotecas do clero regular nos parecem uma via particularmente
promissora para o estudo das práticas musicais do catolicismo romano na região. O acervo pessoal de frei
Fulgêncio Monacelli exemplifica tal afirmação: o compositor e regente de coro atuante há cerca de meio
século no Amazonas conseguiu reunir não apenas fontes musicais produzidas em sua atuação, mas até
mesmo algumas recolhidas em outras cidades, provavelmente em outros conventos capuchinhos.
Ainda no âmbito das congregações religiosas, a presença dos mercedários em Belém nos séculos XVII
e XVIII suscita igualmente o interesse de pesquisadores, desde Vicente Salles até André Gaby, no presente.
Do mesmo modo que os frades mercedários, diversas ordens religiosas se instalaram na capital paraense,
algumas das quais ainda se mantêm e suscitam nosso interesse, como é o caso dos clérigos regulares de São
Paulo, os padres barnabitas da Província Norte do Brasil, que administram, dentre outros templos, a Basílica
Santuário de Nazaré. Sua presença na Amazônia se relaciona claramente ao projeto da autocompreensão
católica conhecida como Romanização, que tinha, dentre outros objetivos, centralizar o controle da Igreja
Católica no clero, reafirmar a autoridade papal e uniformizar um modelo de liturgia – e posteriormente, um

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modelo musical – de características europeias, então consideradas universais, e não raro, coibindo as
manifestações do catolicismo popular (DUARTE, 2016b). Neste sentido:

Em Belém, os barnabitas receberam a incumbência de dirigir o seminário, sendo,


mais tarde, entregue a eles o mais importante santuário de devoção popular da
Amazônia, o de Nossa senhora de Nazaré. Isso fazia parte de uma política mais geral
do episcopado brasileiro no sentido de controlar os principais centro de devoção
do Brasil. De Belém os barnabitas estenderam sua ação missionária ao interior do
estado, onde lhes foi confiado a prelazia do Guamá, inicialmente com o nome de
prelazia do Gurupi, com sede na cidade de Ourém (antiga casa forte do Rio Guamá).
Mais tarde, com a incorporação de algumas paróquias interioranas pertencentes à
arquidiocese de Belém, os barnabitas transferiram sua sede para Bragança, onde
também havia um importante centro de devoção popular dedicado à São Benedito
(MAUÉS, 1995, p.63).

Há ainda de se considerar que o padre barnabita Paulino Bressan (1950) publicou um Manual de
canto gregoriano no Rio de Janeiro em meados do século XX, sugerindo a importância da música para estes
religiosos. Além disto, a atuação da congregação foi grande na imprensa católica belenense, publicando ou
colaborando com a publicação de periódicos (quantidade considerável destes periódicos pode ser consultada
no Arquivo Arquidiocesano de Belém). Diante da intensa atuação dos barnabitas, sua biblioteca – na Basílica
de Nazaré – se revela tão estratégica para a compreensão das práticas musicais religiosas de tradição escrita
em Belém, quanto o material procedente do antigo seminário – à época, sediado na Igreja de Santo Alexandre
– que hoje se encontra no Centro de Cultura e Formação Cristã, em Ananindeua. Nos dois casos, contudo,
obtivemos respostas de que os materiais careciam de tratamento para que somente então pudessem ser
consultados.
Deve ser destacado ainda o caso dos religiosos e das religiosas servitas em Xapuri e Rio Branco, no
Acre. Relatos sobre repertório e práticas musicais – em conformidade com as prescrições romanas vigentes
à época – introduzidos pelos servitas em Xapuri-AC foram mencionados por frei Dilermano Vieira (2009, p.
88-89) em seu livro acerca da história da ordem religiosa no país. Não foi localizado, entretanto, qualquer
indício de um patrimônio arquivístico-musical por ela preservado em Xapuri ou em Rio Branco, no museu dos
servitas. Já no convento feminino, as religiosas relataram que no Museu das Servas de Maria havia pequena
quantidade de fontes musicais, que se perdeu em razão da trágica enchente que atingiu o estado do Acre
em 2015. Aqui se enuncia um dos grandes desafios em termos de preservação e uma solução eficiente: a
digitalização de acervos documentais se revela hoje não apenas uma necessidade, mas um procedimento de
urgência em termos de salvaguarda do patrimônio arquivístico-musical, não somente na Amazônia, mas no
Brasil como um todo. Não se trata da digitação (edição diplomática) das fontes em softwares, mas sua
conversão em formato digital, seja com uso de câmeras, seja com scanner. A edição das fontes é necessária,
pois propicia a preservação das obras e sua difusão de maneira eficiente nas práticas musicais do presente.

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A digitalização garante, entretanto, uma preservação mais ampla, pois representa a salvaguarda da obra e
da fonte, com todos os metadados relativos às práticas musicais que podem ser nelas localizados: datas da
composição ou execução, copistas, intérpretes, quais outras obras foram executadas na mesma ocasião e
com qual finalidade, dentre outros. Assim, as atividades de salvaguarda do patrimônio musical podem
constituir temas para trabalhos relevantes, independentemente do nível em que for realizada (ensino
técnico, graduação ou pós-graduação em música), considerando-se obviamente as proporções do acervo e o
nível de aprofundamento das pesquisas.
Partindo de Uberaba em fins do século XIX e alcançando em pouco mais de uma década o sul do Pará,
a Ordem dos Pregadores se instalou em grande parte do território então pertencente a Goiás: Uberaba (hoje,
MG), cidade de Goiás, Porto Nacional (atualmente, TO) e Conceição do Araguaia (hoje, PA), chegando a
alcançar Marabá (PA). Dominicanos e dominicanas de origem francesa não apenas fundaram igrejas e
colégios, mas no caso de Conceição do Araguaia, a própria cidade. A pesquisa nos conventos reminiscentes
em várias destas cidades foi mais bem sucedida, entretanto, em relação às fontes tridimensionais do que em
relação às documentais: um piano do século XIX em Porto Nacional (convento feminino) e o órgão tubular
na cidade de Goiás foram os principais êxitos da pesquisa. Possibilidades que serão investigadas dentro em
breve são o museu da ordem religiosa em Uberaba-MG e o arquivo da província, em Belo Horizonte. À
exceção de Uberaba e Goiás, as igrejas antes administradas pelos frades dominicanos hoje se encontram aos
cuidados do clero secular. Já as casas de religiosas da ordem permanecem em Porto Nacional e Conceição do
Araguaia.
Em seus estudos de mestrado sobre as bandas de música de Santarém-PA, Leonice Nina (2015) citou
a intensa atuação dos frades franciscanos observantes (ordem dos frades menores) na criação de
agremiações musicais deste gênero, bem como de coros. Na prática musical relacionada a um destes coros
atuou Wilson Fonseca. Além das agremiações de finalidades religiosas, outras tantas se formaram na cidade,
despontando esta como um vasto campo para estudos exploratórios de acervos. Chama a atenção
igualmente Igarapé-Miri (PA), particularmente pelas fotocópias de partituras e partes manuscritas – de
diversos copistas – de música religiosa para coro e banda de João Valente do Couto (1875-1938), recolhidas
por Vicente Salles e que hoje integram seu acervo, recolhido à Biblioteca do Museu da UFPA. Apesar de se
tratar de um compositor da virada do século XIX para o XX, a existência de cópias das décadas de 1940 e 1980
sugerem a permanência de suas obras na prática musical local. Em sua Missa Solene à N. S. Santana, por
exemplo, lê-se na capa da partitura: “Executada com orquestra e coral, no dia 26 de julho de 1985 na Igreja
de N. S. Santana, padroeira de Igarapé-Miri [(PA)]. Regência de R. Araujo Pinheiro” (COUTO, 1985). Este tipo
de informação – que se perderia em um simples processo de digitação da fonte em software – revela a função
social da obra muito tempo após sua composição.

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Não poderíamos deixar de citar como referência da atuação de religiosos católicos na constituição
de bandas de música o caso bastante peculiar da banda de música dos meninos bororos, formadas pelos
padres salesianos no sul do estado de Mato Grosso (colônia Sagrado Coração de Jesus) no início do século
XX. Apesar de existir registro fotográfico desta banda e razoáveis fontes que contam sua história, o repertório
que esta teria executado e mesmo as partituras demandam mais pesquisas3. Considerando o espírito da
época e os métodos dos religiosos de Dom Bosco, não parece impossível que o procedimento tenha sido
replicado em outras regiões. Ainda no âmbito das bandas de música, espólio que parece ser particularmente
interessante é o daquela – hoje extinta – regida pelo maestro Oscar Santos, em Macapá, hoje sob a guarda
da professora Lúcia Uchôa, da UFPA. Contemporânea e conterrânea da banda de Mestre Oscar, a banda da
Guarda Territorial também foi extinta, sendo incerto o paradeiro de seu acervo, caso este tenha sido
realmente preservado4. Finalmente, as bandas que se mantêm ativas até o presente – inclusive as militares5
– constituem amplo universo para pesquisas musicológicas e podem revelar eventuais mudanças na atuação
destas bandas – cerimônias das quais participaram, repertório e perfis dos músicos – e, quiçá, transformações
do papel social deste tipo de agremiação na vida cultural das distintas cidades. O levantamento de tais
agremiações realizado pela Fundação Nacional de Artes (FUNARTE, [20--]), disponível na internet pode
contribuir subsidiariamente como um guia de acervos6.
Não é possível deixar de mencionar a intensa atividade musical nos teatros, conservatórios,
sobretudo na Belle èpoque, cujos traços materiais já ensejaram pesquisas e continuam a constituir vasto
campo de investigação. Nesta seara, as edições musicais realizadas por Márcio Páscoa na coleção Ópera na
Amazônia durante o período da borracha (1850-1910) apontam para o fato de grande parte das fontes
musicais que foram consultadas terem sido localizadas no Rio de Janeiro, revelando um processo de migração
do patrimônio arquivístico-musical para a então capital do país. Dentre os acervos amazônicos que
preservam fontes musicais documentais relativas à Belle époque amazônica e aos teatros aos quais se teve
acesso ou ao menos notícia consistente de existência de fontes, podem ser citados o Arquivo Público do Pará

3
Apresentamos os dados obtidos até o momento em um periódico diocesano de Goiás, bem como em fontes
secundárias no XVI Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG – SEMPEM, cuja publicação de anais se encontra
no prelo.
4
Informações orais de um ex-membro da Guarda Territorial sugeriram que este acervo poderia estar no Rio de Janeiro,
sem apresentar, entretanto, maiores detalhes sobre uma eventual localização. Por ter se tratado de uma conversa
quando da visita ao Forte de São José de Macapá, e não de entrevista, esta não foi registrada.
5
Merece ser mencionada uma fotocópia de parte instrumental de um dobrado composto para o primeiro bispo de
Porto Velho que se encontra no Museu da Catedral Sagrado Coração de Jesus. A fonte original que teria pertencido à
banda da Guarda Territorial de Rondônia pode ter sido integrada ao acervo da banda da Polícia Militar sediada em Porto
Velho. Apesar de duas tentativas de visita ao acervo da banda a fim de constatar ou descartar tal possibilidade, não foi
possível concretizar tal objetivo.
6
Apesar de demandar atualização, sobretudo de endereços das sedes, por meio deste inventário nos possibilitou
localizar diversas bandas e seus acervos.

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– com documentação referente às atividades do Conservatório Carlos Gomes – e o Instituto Histórico e


Geográfico do mesmo estado, que possuiria fontes manuscritas de obras de compositores locais.
Merece destaque ainda a escola de música municipal de Conceição do Araguaia, que recolhe o acervo
do maestro Levino Santos, fundador da Escola de Música de Brasília. Trata-se de acervo de proporções
consideráveis e de relevância para a instituição à qual se encontra recolhido, uma vez que o maestro foi o
fundador da escola municipal de música. Um trabalho sólido de tratamento e organização deste acervo que
o mantivesse em Conceição do Araguaia poderia não apenas constituir uma vasta pesquisa, mas também
uma forma demonstrar o valor deste patrimônio arquivístico-musical perante as autoridades municipais,
representando, em última análise, significativa contribuição para a cultura da cidade.
Em suma, estudos exploratórios de acervos musicais constituem uma necessidade sempre presente
no estudo musicológico, seja na Amazônia, seja em qualquer lugar onde existam práticas musicais. Tais
estudos não se justificam somente pelo fato de os estudos anteriores não terem exaurido as possibilidades
de mapeamento de eventuais acervos existentes, mas principalmente pelo fato de as práticas musicais
sempre se renovarem e novas fontes para seu estudo serem produzidas.

2. Um olhar sobre fontes e acervos musicais na Amazônia: êxitos e desafios


Apresentadas as possibilidades de novas investigações, cabe agora abordar os desafios inerentes ao
trabalho com fontes musicais na Amazônia e em âmbito nacional. Dois acervos da região se revelam modelos
bastante interessantes no que diz respeito à organização, preservação e descrição das fontes. O primeiro
deles decorre das atividades de pesquisa de Vicente Salles e se encontra recolhido, conforme já foi
mencionado, à Biblioteca do Museu da UFPA. O segundo resultou dos esforços de preservação da música do
Maranhão empreendidos pelo padre, médico e escritor João Mohana. Atualmente, o acervo João Mohana é
um dentre os muitos que integram o Arquivo Público do Estado do Maranhão. Nos dois casos foi respeitado
um princípio basilar da Arquivologia, a separação dos fundos documentais. Isto implica dizer que, no caso do
acervo de Mohana, apesar de os documentos eclesiásticos da Arquidiocese de São Luís se encontrarem no
arquivo do estado, bem como outros documentos gerados pela Administração Pública, existe uma total
separação entre cada um deles de acordo com sua procedência. Igualmente, na biblioteca do museu da UFPA
é possível separar claramente os documentos produzidos ou recolhidos por Vicente Salles de livros e outras
fontes, tanto em relação à organização física do material, quanto de seu inventário. Tais características
podem ser também observadas no Arquivo Público do Estado do Pará, no que diz respeito aos documentos
procedentes do Conservatório Carlos Gomes. Estes poucos casos refletem em âmbito regional a realidade
que foi possível observar no Brasil de maneira geral: somente uma pequena parte dos acervos se encontra
em situação realmente favorável à pesquisa, ou seja, com documentos em situação satisfatória de
conservação e com instrumentos de pesquisa que garantam o efetivo acesso ao seu conteúdo.

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A fim de ilustrar o contraste entre esta realidade que se poderia dizer “ideal” para o consulente, há
de citar a ausência de um arquivo público estadual no Amapá. A ausência de instituições destinadas ao
recolhimento permanente de documentos – aqueles que têm como principal utilidade as pesquisas históricas
por terem perdido sua função original em razão do decurso do tempo (BELLOTTO, 2012) – em âmbito
municipal é relativamente comum no Brasil. Como regra, os arquivos públicos municipais visitados recolhem
documentos em fase corrente, ou seja, aqueles relativos a atos jurídicos que não foram atingidos pelos
institutos jurídicos da prescrição e da decadência. Já a ausência de um arquivo estadual se revelou uma
particularidade da região amazônica. Na via contrária, há de se registrar uma particularidade bastante
positiva da região, o tombamento de um acervo musical pela legislação estadual de Roraima (Lei n.734, de
22 de julho de 2009):

Art. 3º Nos termos do art. 159 da Constituição do Estado, são tombados como parte
do patrimônio histórico do Estado de Roraima os seguintes bens: [...]
IV - o acervo musical da Associação Canarinhos da Amazônia, letras, música e
arranjos; [...]
VI - o Hino do Estado, composição e arranjo musical;
VII - o acervo dos atos do Governo do Estado de Roraima, de 1º de janeiro de 1991
a 31 de dezembro de 2002; [...]
IX - o hino da Polícia Militar, composição e arranjo musical; e
X - o acervo da Legislação do Estado, de 1º de janeiro de 1991 a 31 de dezembro de
2002. (RORAIMA, 2009, p.1-2).

Existem iniciativas de tombamentos estaduais e municipais de fontes musicais no Brasil há algumas


décadas: diversos acervos protegidos em listagem do Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico
de Minas Gerais (IEPHA, 2016), os órgãos tubulares de Salvador – e atualmente se encontra em análise o
pedido de reconhecimento das atividades de organista e organeiro como patrimônio imaterial da Bahia –,
dentre outras. A condição de igualdade com os símbolos oficiais do estado que o patrimônio arquivístico-
musical da Associação Musical Canarinhos da Amazônia foi tratado na legislação de Roraima revela, contudo,
um interesse social e político desta agremiação não observado em qualquer outro estado, bem como um
estímulo à pesquisa musicológica – particularmente, da história da educação musical e do canto coral infantil
– no estado.
No que tange à conservação de fontes documentais, deve ser mencionado o fato de existirem
especificações técnicas sobre a construção de arquivos, conservação de documentos, confecção de
embalagens de acondicionamento e inventário de documentos pelo Arquivo Nacional, pela Associação de
Arquivistas de São Paulo e pelo Conselho Nacional de Arquivos (ARQUIVO NACIONAL, 2005; CASSARES, 2010;
CONARQ, 2014; BRITO, 2010). Sobre a conservação física dos documentos, nos parece o ideal o seu adequado
acondicionamento em caixas projetadas para esta finalidade, na posição horizontal, com controle de

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temperatura, umidade, luminosidade e radiação, em estantes de aço tratado com pintura sintética, bem
como que os documentos em papel mais frágeis estejam envoltos invólucros de papel com pH neutro ou
ligeiramente alcalino. Contudo, não podemos ignorar realidade brasileira e as sérias limitações em termos
de investimentos em cultura, de modo que na impossibilidade de serem produzidas caixas de papel sob
medida e de adquirirem os demais insumos para a conservação, nos parece recomendável ao menos que os
documentos mais frágeis sejam envoltos ou guardados em envelopes de papel sulfite, e que o acervo como
um todo seja preservado em caixas que não amassem ou recurvem os documentos. Para a conservação do
acervo procedente da Catedral de Nossa Senhora da Conceição de Manaus, bem como no arquivo pessoal
de frei Fulgêncio Monacelli, adquirimos caixas de arquivo-morto nas quais foram organizadas as fontes de
menores proporções e pastas plásticas de tamanho A3 para aquelas maiores, conservando-as todas em
posição horizontal. Sobre a intervenção física no documento para fins de restauro, tais como o uso de papel
japonês em sua coloração original ou imerso em chá, não somos favoráveis a estas técnicas uma vez que
podem omitir informações relevantes, parecendo-nos preferível, portanto, a digitalização da fonte com
scanner ou câmera – e inclusive das marcas d’água – e o acondicionamento adequado posteriormente. Tal
acondicionamento implica a remoção de elementos metálicos que possam oxidar com o tempo (grampos,
clips, presilha do tipo “Romeu e Julieta”, dentre outros). Caso as entidades custodiadoras optem por tais
intervenções físicas nos documentos, é necessário ressaltar que a área de conservação e restauração de
documentos possui métodos e técnicas próprios, constituindo um campo de conhecimento autônomo. As
atividades de conservação e restauração não competem, portanto, ao musicólogo, que deve se ocupar,
quando muito, de proceder à adequada higienização mecânica das fontes. Há ainda de se considerar as
peculiaridades de outros tipos de suportes materiais, tais como disquetes e outras que não devem ser
deixadas próximas a fontes de magnetismo. Estes e outros cuidados com as fontes musicais – que podem e
devem ser adaptados à realidade de cada entidade custodiadora – foram detalhados nas especificações
técnicas mencionadas anteriormente.
Objetos tridimensionais também requerem condições de conservação e manutenção adequadas,
devendo ser consultados, para cada uma, especialistas da área. É possível citar como exemplos de fontes
tridimensionais ainda preservadas os órgãos tubulares da capela de Santa Teresinha, em Manaus, da Catedral
de Belém e da Basílica de Nossa Senhora de Nazaré, na mesma cidade. Na via contrária, ouvimos relatos da
existência de um órgão – talvez tubular – na Catedral de Manaus em um passado recente, mas em visita ao
templo, não foi possível localizar tal instrumento, o que revela o risco de perecimento dos instrumentos, do
mesmo modo que pode ocorrer com as fontes documentais quando estas não se encontram em uso. Assim,
uma vez que perca uma função social imediata, parece ideal que a fonte seja recolhida em fase permanente
a alguma instituição de salvaguarda. Uma vez preservada, passa-se às estratégias de difusão deste
patrimônio (edição e elaboração de instrumentos de pesquisa eficientes) para que volte a ter função alguma

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social. Considerada a amplitude do tema e a limitação da extensão deste trabalho, apresenta-se este breve
resumo de desafios locais, muitos dos quais podem ser constatados em âmbito nacional:
1. Estudos exploratórios de fontes e acervos: necessários não somente para por fim a eventuais
silêncios das memórias musicais locais – por exemplo, das práticas musicais sacro-litúrgicas em Cuiabá e
Porto Nacional –, mas também pelo fato de continuarem a existir práticas musicais no presente e estas
produzirem traços materiais. O aprofundamento destes estudos exploratórios constitui por si só um campo
de pesquisa, cujos resultados podem gerar um mapeamento capaz de facilitar e impulsionar novas pesquisas;
2. Produção de inventários, catálogos e repositórios: a partir de fundos documentais específicos e de
maneira mais ampla e utópica, um inventário integrado de fontes musicais no Brasil, em língua portuguesa
e que fosse útil aos pesquisadores da área de música e de outras áreas do conhecimento. Para a
concretização deste ideal seria ideal a presença de músicos e musicólogos não apenas na elaboração da base
de dados, mas também nas entidades custodiadoras a fim de auxiliá-las no preenchimento das informações.
3. Sistematização e disponibilização dos instrumentos de pesquisa referentes à documentação
produzida por órgãos governamentais com atividades musicais: se em instituições particulares depende do
interesse destas no tratamento da informação, em relação aos órgãos públicos, o acesso a elas é um direito
garantido pela lei de acesso à informação (BRASIL, 2011, art.7º).
4. Aprimoramento dos índices informatizados: não raro as entidades recolhem fontes musicais
preciosas que não podem ser nelas localizadas fisicamente em razão dos termos de busca registrados nas
bases de dados. Cita-se como exemplo a coleção especial (obras raras) da Biblioteca Pública Benedito Leite,
em São Luís-MA. Após a localização acidental na internet de preciosa fonte musical documental a ela
recolhida, tentamos localizá-la por meio do catálogo digital da biblioteca e não obtivemos sucesso.
5. Processos de musealização que integram fontes musicais: valorização, estudo, aprimoramento e
divulgação daqueles já existentes na região amazônica, como são os casos do Museu da Catedral de Porto
Velho, do Museu Artístico e Histórico do Maranhão (ambos com partituras e instrumentos) e do Museu de
Arte de Belém (com iconografia e instrumento), mas também o estímulo ao desenvolvimento de novas
iniciativas, uma vez que tais entidades procuram integram as práticas musicais ao contexto de sua produção,
dando às fontes musicais uma função social imediata por elas mesmas.
6. Preservação e inventariação dos registros sonoros, fotográficos, iconográficos e audiovisuais: deve
constituir uma das prioridades, uma vez que este tipo de registro foi produzido em grande quantidade na
região. Seu estudo se direciona inicialmente aos museus da imagem e do som (MIS), que são as entidades
custodiadoras mais tradicionais deste tipo de fontes, mas também estimula a pesquisa de campo em busca
de outras instituições. Há ainda de se investigar a existência de outros registros documentais (partituras,
textos, encartes e invólucros) nas sedes dos referidos museus.

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7. Salvaguarda, preservação e inventariação de instrumentos musicais: previne contra seu


desaparecimento de instrumentos e mantém sua função social, seja a função original – caso dos órgãos
tubulares –, seja por meio de seu recolhimento permanente em processos de musealização.
8. Pesquisa e organização de notícias de jornais, críticas musicais, divulgação e programas de
concertos, apresentações artísticas e demais práticas musicais, inclusive com a digitalização e digitação
destas fontes. Exemplo de entidade a ser explorada é a hemeroteca do Centro de Documentação do Estado,
que funciona junto ao Museu do Estado de Rondônia.
9. Produção e conservação de novos registros de práticas musicais: gravações, entrevistas e outros
que se destinem a deter o esquecimento das práticas musicais com risco iminente de desaparecimento no
presente.
10. Valorização das correspondências enquanto fontes de pesquisa, inclusive para a produção de
uma história da musicologia no país: os acervos que resultaram das atividades musicológicas de Franz Curt
Lange (recolhido à biblioteca central da Universidade Federal de Minas Gerais) e do padre Jaime Diniz (no
Instituto Ricardo Brennand, em Recife) revelam a existência de grande quantidade de correspondências. Uma
análise superficial dos remetentes e destinatários sugere ter existido no passado uma rede de musicólogos
no Brasil, cuja conexão se dava, dentre outros meios, através destas correspondências. Parece se justificar,
portanto, o epíteto de musicólogo missivista utilizado por Manoel Antonio Vicente de Azevedo Franceschini
para se referir a seu pai, o compositor e organista Furio Franceschini. Aprofundar o conhecimento destas
redes parece-nos outro aspecto relevante na produção de uma história da musicologia no Brasil. Mais
importante nos parece, entretanto, o resgate deste modelo de redes para o avanço do trabalho musicológico
no presente, particularmente no que diz respeito ao trabalho direto com fontes. Em nossa pesquisa de campo
acabamos por construir uma rede de colaboração que foi fundamental para o desenvolvimento da
investigação de doutorado. A rede que construímos pode ser classificada, entretanto, como sendo do
majoritariamente centralizada, de acordo com a taxonomia de Paul Baran (1964), ou seja, ela tem um único
hub – neste caso, sujeito – que concentra a maior parte das conexões. Certamente não excluímos a
possibilidade de muitos dos sujeitos se conheçam e seguramente não conhecemos muitos envolvidos no
trabalho direto com fontes musicais documentais. Parece-nos necessário, portanto, um fortalecimento desta
rede. Sendo fato que os eventos acadêmicos já contribuem para seu fortalecimento e ampliação, há de
considerar, contudo, que nem todos os envolvidos com tal pesquisa são necessariamente da área de música,
do mesmo modo que não se pode esperar que todos tenham interesse em participar de eventos acadêmicos.
Deste modo, temos assumido como desafio pessoal e estudado maneiras – para além das redes sociais da
internet – de tornar esta rede distribuída ou descentralizada, na qual todos os hubs tenham comunicação
entre si, ou ao menos uma rede multicentralizada, com alguns sujeitos que atuem para integrar os demais.

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3. Affordance do patrimônio musical: a pesquisa como legitimação da salvaguarda


A pesquisa em Música – sem distinção entre suas subáreas – aparece no último item deste trabalho
não por acaso. Ela se relaciona a todos os aspectos apresentados anteriormente. O primeiro fato a se
destacar sobre a pesquisa é que o conhecimento científico em qualquer área do conhecimento só se constrói
coletivamente. Isto implica reconhecer esforços anteriores. Assim, destacamos com particular reverência as
atuações de Vicente Salles e padre João Mohana. Por outro lado, há de se reconhecer a necessidade de que
o conhecimento continue a progredir, razão pela qual procuramos não apresentar resultados exaustivos ou
conclusões neste trabalho7, mas possibilidades e desafios para que novas pesquisas sejam realizadas. Para
que este conhecimento avance coletivamente, defrontamo-nos com o maior desafio que temos observado:
despertar o interesse de novos pesquisadores pelo estudo das práticas musicais a partir de fontes, tanto orais
quanto tridimensionais, documentais escritas e em notação musical, iconográficas etc. Não se trata de uma
constatação de todo pessimista ou apocalíptica, mas da proporção ainda pequena entre pesquisadores,
acervos e a infinidade de objetos de pesquisa contida nestes acervos.
Em segundo lugar, a pesquisa implica diretamente o reconhecimento do caráter patrimonial das
fontes musicais, abordado na introdução deste trabalho: a affordance das fontes musicais e das obras
contidas naquelas do tipo documental somente será reconhecida por profissionais de outras áreas –
arquivistas, historiadores, bibliotecários etc. – se houverem pesquisadores interessados em produzir
narrativas históricas a partir delas, ou em trazer de volta às práticas musicais as obras nelas contidas. Em
outras palavras, affordance patrimonial está diretamente ligada à função social das fontes, que são o
derradeiro argumento para justificar a sua salvaguarda. O quadro mais recorrente que pudemos observar,
entretanto, na maioria das entidades custodiadoras visitadas foi a ausência total – ou quase – de
pesquisadores da área de música, ao passo que aqueles de outras áreas se faziam notar.
Há de se observar ainda o caráter multidisciplinar e até mesmo interdisciplinar que pesquisas de
fontes musicais podem demandar, superando definitivamente o preconceito infundado de que o trabalho
com fontes seria positivista e teria menor valor. O primeiro exemplo que ilustra a abordagem de mais de uma
subárea da música se relaciona à pesquisa de Liliam Barros (2009) em São Gabriel da Cachoeira-AM: caso
fosse possível encontrar fontes musicais documentais relativas às atuações das distintas ordens e
congregações religiosas atuantes na cidade, seria possível analisar a transmissão oral e a recepção das
músicas cantadas nesta região, integrando musicologia e etnomusicologia. A separação entre tais subáreas
nos parece, aliás, cada vez menos aplicável, seja por que optamos por lidar com a noção de práticas musicais

7
Caso os resultados concretos de nossa pesquisa de campo durante a investigação de doutorado tenham despertado
algum interesse, sugerimos a leitura de nossa tese (DUARTE, 2016b).

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do catolicismo romano em nossa tese de doutoramento (DUARTE, 2016b), ao invés de limitar o estudo ao
repertório, seja em razão do que apontam as próprias fontes musicais documentais, como se observa em
dois exemplos. O primeiro deles é a prática musical de função religiosa conhecida como encomendação das
almas ou alimentação das almas: presente ainda hoje em muitas cidades brasileiras – dentre as quais,
Oriximiná-PA (COSTA, 2012) – e transmitida através da oralidade, constitui também objeto de fontes musicais
de tradição escrita, por ter sido acompanhada por bandas de música e outras agremiações. Uma destas
composições é de Manoel Dias de Oliveira (1735?-1813) e foi editada na coleção Música Sacra Mineira. O
segundo exemplo se refere a partes vocais copiadas em 1855 na cidade de Catas Altas-MG(recolhidas ao
Museu da Música de Mariana, em Minas Gerais), nas quais constam letras de folias do Divino Espírito Santo
que foram cantadas provavelmente como intróito em missas de Pentecostes, nas quais também parece
terem sido cantadas obras de João de Deus de Castro Lobo e José Maurício Nunes Garcia8. Assim, se a via de
transmissão oral e escrita do repertório nas distintas práticas não parece suficiente para separar musicologia
e etnomusicologia, também os objetos que têm sido tradicionalmente separados por estas subáreas se
complementam nas práticas musicais.
Para além das subáreas da Música, há de se destacar como possibilidade de pesquisa o mapeamento
geográfico de rotas relacionadas a práticas musicais específicas, tal como buscamos proceder em relação às
ordens religiosas anteriormente. Este estudo implica uma abordagem interdisciplinar, sobretudo em contato
com as áreas de história, geografia, sociologia e pode conferir aos resultados um caráter de completude ao
relacionar práticas de distintas localidades que sejam ligadas por sujeitos e elementos constitutivos comuns
a elas.
Finalmente, há de ser salientada a necessidade de ações de sensibilização para o valor histórico das
fontes musicais, voltadas para arquivistas de instituições com e sem práticas musicais, bibliotecários,
regentes e diretores artísticos de teatros e agremiações musicais, líderes religiosos, dos músicos e a
sociedade civil como um todo. Tais ações podem ser operacionalizadas por diversas vias e praticamente todas
elas se relacionam à pesquisa e seus resultados. Citamos algumas possibilidades que nos parecem viáveis e
concretas: (1) realização de palestras (divulgação científica) em bandas de músicas e outras entidades
custodiadoras de acervos musicais, centros culturais, bibliotecas etc.; (2) inserir os resultados das pesquisas
musicológicas nos cursos de graduação e técnicos; (3) desenvolver habilitações específicas voltadas para a

8
Apresentamos em coautoria com Paulo Castagna o trabalho Folia e Matinas do Divino Espírito Santo em um manuscrito
musical de Catas Altas-MG de 1855: memórias e esquecimentos das devoções populares em distintas identidades do
catolicismo no Brasil no XI Encontro de Musicologia Histórica, promovido pela Universidade Federal de Juiz de Fora, cuja
publicação dos anais deverá ocorrer em breve.

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investigação nos cursos de graduação em música; (4) integrar de maneira eficiente o patrimônio musical aos
cursos superiores e técnicos que lidam com a preservação e salvaguarda do patrimônio artístico e histórico.

Considerações finais
A apresentação deste trabalho teve como principal objetivo despertar o interesse de graduandos e
pós-graduandos para a pesquisa musicológica, mas também apontar de maneira coerente constatações
provenientes do trabalho de campo na área de musicologia. Por esta razão foram apresentadas possíveis
temáticas e abordagens das práticas musicais a partir dos diversos tipos de fontes existentes.
Como resposta aos problemas formulados, é possível afirmar que acervos da região amazônica
apresentam desafios muito semelhantes àqueles observados em todo o país, constituindo a formação e
capacitação de pesquisadores um dos maiores. Há de se destacar que a região possui importantes
antecedentes históricos da pesquisa musicológica, como foram os casos de Vicente Salles e João Mohana,
mas que ainda apresenta vastas regiões cujos passados musicais permanecem silenciados por não terem sido
localizadas fontes musicais. A existência de pelo menos dois grandes acervos musicais estruturados na região,
além de dezenas de outros a serem descobertos, organizados, preservados e estudados em profundidade
dão a dimensão do amplo trabalho musicológico que a região demanda.
Longe de ser uma necessidade exclusivamente regional, o reconhecimento da potencialidade
patrimonial das fontes (affordance) e a sensibilização para este patrimônio dependem fundamentalmente
da realização de pesquisas e da divulgação de seus resultados, seja por meio dos eventos acadêmicos – que
integram pesquisadores de várias regiões do país e até mesmo do exterior –, seja por meio da construção de
uma rede distribuída de pesquisadores das diversas áreas que trabalham diretamente com fontes, seja ainda
ao trazer de volta para as práticas musicais as obras contidas nestas fontes por meio da performance.
Desta maneira, a pesquisa de fontes musicais se revela interdisciplinar e requer a integração das
diversas subáreas da música. A difusão ampla dos resultados destas pesquisas confere às fontes, em última
análise, uma função social, que é o principal argumento para a salvaguarda deste rico patrimônio, que detém
o esquecimento das práticas musicais do passado e permite que repensemos as práticas do presente a partir
da experiência histórica.

Referências

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Janeiro: O Conselho, 2005. 20 p.

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MESA REDONDA – PERFORMANCE

O ENSINO DA PERFORMANCE MUSICAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO BRASIL: AVANÇOS E DESAFIOS

Prof. Dr. Ricardo Kubala (UNESP)


Professor do Instituto de Artes da UNESP, o violista Ricardo Kubala graduou-se pela
Faculdade Santa Marcelina e realizou cursos de aperfeiçoamento na Academia da
Filarmônica de Berlim (bolsista da Sociedade Vitae) e na Escola Superior de Música de
Karlsruhe (bolsista do DAAD e da CAPES). Obteve os títulos de Mestre e de Doutor em
Música na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Foi professor na Faculdade Santa
Marcelina e na Universidade de São Paulo (USP/Câmpus de Ribeirão Preto). Atuou em
conjuntos premiados, como a Orquestra Solistas do Brasil (APCA – melhor conjunto de
câmara), o Quarteto de Cordas de São José dos Campos (APCA – melhor conjunto de câmara) e a Orquestra
de Câmara Solistas de Trondheim (Amadeus Music Award e Golden Harmony Award). Como membro do
Núcleo Hespérides, que se dedica à pesquisa e divulgação da música das Américas, participou de gravação
do CD 'Sons das Américas' (selo SESC).

Prof. M.e Leonardo Feichas (UFAC)


Professor Assistente do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Acre
(UFAC). Possui mestrado em Música, pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Bacharel em Música (Violino) pela UNICAMP. Membro dos grupos de pesquisa Estudo de
implementação do Ensino Coletivo de Cordas junto à Universidade Pública (UNESP) e do
Ensinoaprendizagem musical em múltiplos contextos (UFAC). Colaborador no Núcleo
Amazônico de Pesquisa (NAP). Coordenador do projeto Ensino Coletivo de Cordas da
Universidade Federal do Acre. Realiza pesquisas e atividades nas áreas de: Performance em Música,
Pedagogia da Performance, Ensino Coletivo de cordas, Pesquisa em Repertório Latino Americano, Sons
Biofônicos.

Prof.ª Dra. Ana Maria Souza (UEPA)


Doutora em Música, área Educação Musical (UFBA, 2015), com estágio doutoral em TUFTS
University (BO); Mestra em Educação Musical (UFBA, 2001), Professora do curso de
Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará. Possui experiência nas
áreas de Educação Musical, Expressão corporal, Arranjos vocais, Regência Coral, MPB,
Música afro-brasileira e Côro-cênico. Formada em piano pelo Instituto Carlos Gomes onde foi professora
(1979 a 1988). Especialista em Fund. da Linguagem Musical (UEPA). Foi professora e gestora da Escola de
Música da UFPA (1981-2007); criou o Grupo Vocal Vox Brasilis e do Coro-cênico Helena Cardoso desde 1988,
hoje Cantores Contemporâneos (UFPA). Atualmente é regente do Madrigal da UEPA.

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O uso do repertório brasileiro e latino-americano no desenvolvimento de


estratégias performáticas dos alunos

Leonardo Vieira Feichas


leonardo.feichas@gmail.com
Universidade Federal do Acre

Como se trata de um evento realizado na região Norte, uma região carente deste tipo de evento, eu
trouxe as minhas experiências na Universidade Federal do Acre (UFAC), no ensino, pesquisa e extensão.
Minhas dificuldades e soluções. A introdução do ensino coletivo de cordas friccionadas no projeto de
extensão e a parceria com a UNESP e UFC. Sobre o laboratório de performance, eu uso de repertório latino
americano no desenvolvimento de conhecimentos musicais e desenvolvimento de habilidades, no âmbito da
Pedagogia da Performance.

Sou professor de violino e música em conjunto no curso de licenciatura da UFAC desde 2014.

Eu trouxe três pontos que gostaria de abordar. Os dois primeiros são constatações e considerações,
que são a minha chegada ao Acre (UFAC) e o entendimento da necessidade de um trabalho de base e
algumas considerações sobre o ensino de violino na licenciatura em música. A partir desses pontos,
pretendo chegar no uso do repertório brasileiro e latino americano no ensino de performance nos cursos
de licenciatura em música.

Primeiro ponto: Chegada ao Acre e o entendimento da necessidade de um trabalho de base.


Ao chegar na Universidade Federal do Acre percebi que, além de pensar na condução da licenciatura,
haveria a necessidade de criar caminhos também que possibilitem aos alunos chegarem no ensino superior
em Música (Licenciatura em Música) com um conhecimento prévio. Para que vocês possam entender, em
Rio Branco há uma Escola de Música, que teoricamente, deveria realizar essa formação previa dos alunos
mas que por conta de problemas de gestão e dependência política não realiza plenamente sua função. Ao
perceber isso, viu-se a necessidade de criar meios de oferecer a alunos uma experiência musical antes da
Universidade. Diante disso sugiram questões como: O que fazer para resolver isso? Como criar estruturas
para sanar isso?
Diante desta situação, o que me ocorreu foi o ensino coletivo de cordas, como um projeto de
extensão, já que além de ser um método que se comparado com o ensino individual tem menos custo e é
mais abrangente em quantidade de alunos atendidos. Antes de ir para o Acre eu já fazia parte de um grupo
de estudo intitulado Implementação do ensino Coletivo em universidades Públicas, liderado pelo Prof. Luiz

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Amato da UNESP. O polo principal deste projeto acontece na UNESP com a metodologia da Professora Liu
Ying (Método a Corda Toda). Trata-se de uma metodologia que utiliza canções brasileiras no ensino, o que
facilita o aprendizado. Hoje a Dra. Liu é professora da Universidade Federal do Ceará, levando um polo a esta
universidade também. Então hoje, temos uma parceria entre os projetos da Unesp (Amato), UFC (Ying) e
UFAC (Feichas).

Como acontece essa parceria:


Em 2014 a Prof. Liu esteve na UFAC participando da ABEM norte, foi quando demos o pontapé inicial
a essa parceria. O projeto de ensino coletivo de cordas teve início no começo desse 2016 quando o curso de
licenciatura ganhou um laboratório de Educação Musical e conseguimos mobilizar os bolsistas e os técnicos
músicos da UFAC. Nosso projeto de extensão de ensino coletivo hoje, com 6 meses, acontece no laboratório
de Educação Musical e conta com 15 alunos da sociedade externa da UFAC, bolsistas do PIBID e dois técnicos
músicos (do quarteto de cordas da UFAC- Letícia Porto e Alan Uchôa) que auxiliam no desenvolvimento do
projeto. Optou-se por começar pequeno justamente por ser experimental, de haver a necessidade de treinar
essa turma para que eles mesmos, sob a supervisão minha e dos técnicos, possam ir treinando os futuros
bolsistas.
Recentemente, conseguimos um vaga de professor temporário no laboratório de educação musical,
o que propicia condições de abrirmos novas turmas e ampliar o projeto. Com a dedicação deste professor só
para as atividades do laboratório de educação musical, o objetivo para o ano que vem seria de abrir 3 novas
turmas. Abrindo essas novas turmas teríamos uma quantidade de alunos que poderiam seguir sua formação
e futuramente, pelo menos parte deles, entrar no curso de licenciatura e cooperarem também com a
orquestra acadêmica, que funciona no curso de licenciatura.
O aperfeiçoamento do projeto passa por reflexões da equipe local sobre o que está e não está
funcionando. Outro procedimento são as visitas dos coordenadores locais nos polos. A Prof. Liu teve a
oportunidade de colaborar no início do projeto quando esteve na ABEM na Ufac. Nas últimas duas semanas
eu estive como professor e artista residente na UFC (Universidade Federal do Ceará), através de um edital
da UFAC chamado de ESFOR (Escola de Formação), tendo a oportunidade de conhecer como o projeto da
Prof. Liu se desenvolve. Pude participar dando as aulas para alunos de violino da licenciatura (masterclass),
regendo os grupos de ensino coletivo, tocando com camerata e também realizando um recital. No dia 28
de Novembro, eu recebi o Prof. Luiz Amato para o primeiro contato dele com o ensino coletivo de cordas da
UFAC. Ele ministrou palestras de ensino coletivo e masterclass.
Então, a criação do projeto de ensino coletivo de cordas, baseados na metodologia da prof. Liu de
canções brasileiras, oferece a iniciação ao instrumento já com o contato com a música brasileira, sendo um
grande diferencial no futuro para esses estudantes.

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Esse projeto de ensino coletivo se insere dentro de medidas (projetos) que visam minimizar a falta
oportunidades de estudo de música no estado. O caminho pensado seria esse:

- Musicalização infantil (Prof. Elder Gomes e Maíra Scarpellini) (ativo)


1. Ensino coletivo de cordas (Prof. Leonardo Feichas, Letícia Porto e Alan Uchôa ) (Ativo)

2. Academia da UFAC (título provisório) ( Leonardo Feichas, Letícia Porto, Alan Uchoa e
Marcello Messina) (Inativo)

3. Licenciatura em música (ativo)

SEGUNDO PONTO: Considerações sobre o ensino de violino na licenciatura em música


Obviamente a falta de uma formação prévia de instrumento e em música compromete o
desenvolvimento dos alunos ao longo do curso de licenciatura. O professor tem que ministrar tópicos que
teoricamente não seriam oferecidos em um curso superior. Então desde o começo buscou-se o trabalho de
base, sendo todas as experiências para esses alunos uma novidade, desde a consciência e entendimento da
importância do estudo diário com qualidade até aspectos elementares da pedagogia da performance. Todos
os alunos não tinham nenhuma experiência prévia de uma apresentação artística ao vivo. Buscou-se
esquematizar apresentações semestrais.
A partir dessa experiência inicial certificou-se que apesar de alunos de licenciatura em música, eles
precisam ter essa vivência de palco, do ritual da performance, para que possam agregar em sua formação e
multiplicar esse conhecimento após formados. Após os primeiros recitais públicos de fim semestre percebeu-
se que a classe, constitui ́da principalmente por alunos iniciantes em instrumento, é essencial que se trabalhe
̃ e uma
a performance de forma pedagógica e de maneira que esta experiência constitua uma motivaçao
bagagem de experiência essencial para esses futuros professores e músicos.
Trouxe aqui uma citação que está em um artigo publicado sobre minhas considerações e experiências
preliminares da pedagogia da performance no curso de licenciatura em música da UFAC. Do ponto de vista
de Havas (1986, p.125), lidar com o medo do palco tem estreita relação com a autoestima, já que:

“(...) quando se lida com o medo do palco, a primeira coisa a se fazer é eliminar os
motivos de auto-depreciação e dúvida. (...) Como alguém pode ‘se entregar’ a não
ser que esteja livre para se amar, amar os outros seres humanos e, mais que tudo,
amar seu público?”

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Percebi o quanto as experiências de performances eram motivadoras para esses alunos. Como eles
ficavam empolgados e davam, dessa forma, sentido aos estudos, uma meta para estudar.
A partir disso, pensando na pedagogia da performance (educação musical em nível superior) buscou-
se um laboratório de performance musical, com palco, forro de madeira para diminuir a reverberação
acústica, espelho, luz de palco, cortina blackout, cadeira sem braço para o público. Ganhamos esse
laboratório, com forro de madeira (para minimizar a reverberação da sala), o palco e ainda esse ano espero
o resto desse material. Embora não fora inaugurado oficialmente, já estamos realizando as aulas de violino
e música de câmara no espaço. A reação dos alunos tocando no palco é outra completamente diferente da
que se tem em uma sala de aula comum usada para apresentações. As aulas realizadas no palco e em
masterclass provocam reações diversas (como extremo nervosismo, tremedeira etc). Ao longo da aula
conversamos sobre essas reações, o quanto elas fazem parte de um processo de amadurecimento e
buscamos estratégias para lidar com esse momento tão frequente na vida de um músico. Disponibilizo textos
referentes a aspetos da performance para incentivar a reflexão.

TERCEIRO PONTO: Uso do repertório brasileiro e latino-americano no ensino de performance nos


cursos de licenciatura em música.
O uso do repertório brasileiro (ou latino-americano) no ensino de violino e seus aspectos
performáticos tem, ao meu ver, como uma grande dificuldade, a questão de acesso às partituras. Na América
Latina há algumas ações, acervos e coleções que contribuem para pesquisa em repertório latino-americano.
Na Argentina, a Prof. Mariela Nedyálkova possui o projeto de divulgação e pesquisa em repertório Latino
Americano para Violino (Creacion Latinoamericana para Violin).
No Brasil são poucas as iniciativas de divulgação e uso de repertório brasileiro, sendo talvez o Projeto
SESC partituras, em um âmbito mais nacional, a mais bem consolidada ação com esse propósito. Nesse, que
tive a oportunidade de participar, os intérpretes montam o concerto baseado no acervo com obras de
compositores brasileiros. Um projeto fantástico! Mas tirando essa ação, não há outras em nível nacional, o
que dificulta o acesso das obras.
Eu pesquiso o repertório brasileiro para violino, aspectos históricos, analíticos e performáticos. Esse
tipo de pesquisa muitas das vezes encontra resistência da família dos compositores, que não entendem o
caráter da pesquisa, o quanto o objetivo é de mapear e divulgar e não obter um lucro financeiro. Eu pesquiso
há 10 anos o violinista e compositor mineiro Flausino Valle (1894-1954). Valle compôs 26 Prelúdios, intitulado
26 Prelúdios Característicos e Concertantes para violino Só. Esses Prelúdios são pequenas miniaturas para
violino solo com temas brasileiros (Tirana, Batuque, canções folclóricas), paisagens sonoras (imitação de
porteira da fazenda, tico-tico, carro de boi, batuque, fogos de artifícios etc) e também influência da música
erudita europeia. Flausino Valle foi apelidado por Villa-Lobos com o Paganini Brasileiro. Esse apelido vem no

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sentido que tanto o violinista/compositor italiano quanto o violinista/compositor mineiro buscaram meios
de inovar, buscar novar possibilidades na linguagem do violino. Logo, esses Prelúdios mostram-se um
manancial de aprendizado de musicalidade (acessíveis), aspectos musicais brasileiros, aspectos técnicos e
performáticos também.
Considero esses 26 Prelúdios de Flausino Valle como um referencial, já eles oferecem diversos
aspectos que podem ser trabalhados com o estudante, visando equalizar o uso do repertório europeu e o
brasileiro-latino-americano em conservatórios e Universidades. Busca-se entender o quanto esses Prelúdios
podem colaborar na formação instrumental e musical de um violinista e para a construção repertório
brasileiro nos Conservatórios e Universidades, tratando-se assim de um repertório rico de possibilidades e
não apenas um repertório adotado para atender uma cota de repertório brasileiro.

Alguns aspectos:
Aspectos técnicos-instrumentais:
O 26 Prelúdios são repletos de desafios técnicos, mas, simultaneamente, a maneira como o
compositor escreve (uma maneira que demonstra que Valle conhecia muito bem a linguagem do violino, a
“geografia” do braço do instrumento, o que era e não era possível), utilizando diversos golpes de arcos.

ARCO:
Ricochet Arpejato
Arco Jeté
Detaché
Spicatto
Sautielle
Overpressure

Mão Esquerda:
Glissando
Terças
Sextas
Alla Guitarra
Pizzicato
Pizzicato de mão esquerda

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Aspectos performáticos:
Diversos aspectos performáticos podem ser trabalhados. Os Prelúdios têm como caraterística serem
músicas descritivas (descrevem paisagens sonoras), o que demanda do intérprete / estudante uma postura
investigativa e uma relação com o público que vai além de transmitir o conteúdo musical apenas tocando,
mas também com o apoio de uma descrição verbal. Todos os Prelúdios têm um título que geralmente se
relaciona com efeito onomatopaico que aparece no discurso musical da peça. Então por exemplo, o Prelúdio
Tico-Tico há imitação do tico-tico; no Prelúdio a Porteira da Fazenda, o efeito da Porteira tanto na introdução
quanto na coda.
Depois de um experimento com alunos da licenciatura que visava entender o quanto os títulos dos
Prelúdios eram assimilados com os efeitos contido neles, chegou-se à conclusão de que na maioria deles,
com exceção de “A Porteira da Fazenda, o significado é subjetivo. Isso veio a mostrar o quanto uma interação
verbal do intérprete com a plateia pode colaborar para uma maior entendimento. Nesse sentido, o estudante
experimenta, nesse repertório, se dirigir à plateia não só através da música mas também verbalmente, o que
torna seu estudo didático e útil para o estudante sob diferentes prismas.
Ainda no Prelúdio XIV- A Porteira da Fazenda há diversas possiblidades que podem seu interessantes
para introduzir o aluno a novos conceitos como:
Valle, em alguns prelúdios, trabalha basicamente as técnicas tradicionais do repertório do violino,
por exemplo, como o importante método Kreutzer trabalha. Assim como em Kreutzer há uma variedade de
estudos ricos que, se bem estudados, contribuem decisivamente na formação técnica do estudante, em Valle
também, com a vantagem que o aluno aprende características rítmicas, musicais e de formas brasileiras.
Então, busco experimentar essa alternância entre os métodos e o quanto pode colaborar e refinar o músico
tecnicamente e musicalmente. As edições que fiz dos Prelúdios, que contêm “fichas interpretativas”
explicativas para cada Prelúdio, foram adotadas também na Universidade Federal do Ceará (UFC) e na UNESP.
São experiências preliminares que espero no futuro poder trazer mais resultados concretos.

RESULTADOS PARCIAIS:
- Iniciação do ensino coletivo de cordas em 2016.
- O fortalecimento das relações de parceria e do grupo de estudo de ensino coletivo entre eu, a Prof.
Liu Man Ying e o Prof. Luiz Amato da Unesp. A vinda da Liu na ABEM 2014- minha ida na UFC na residência
artística- vinda do Luiz na UFAC e minha ida futura à UNESP.
- Os alunos de violino da licenciatura são monitores no ensino coletivo.
- Alunos pesquisando música brasileira (nacional e local) e latino-americana.

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Recursos interdisciplinares na construção performática do canto coral

Ana Maria de Castro Souza


anni.belem@hotmail.com
Universidade Estadual do Pará

Canto coral e expressão corporal


A preparação de um coral envolve várias etapas que vão desde a classificação das vozes por naipe
em formações de coro misto, feminino, masculino ou mesmo em uníssono no coro infantil, infanto-juvenil
ou terceira idade. Depois a técnica vocal, respiração, articulação, leitura do texto com a melodia e a
memorização, todos esses elementos que antecedem a interpretação musical, requerem dos cantores
compreensão do estilo musical, do gênero e da época para dar significado. É preciso sentir o que se está
cantando para demonstrar com a expressão facial e corporal mesmo quando o coral é considerado
tradicional.
A educação musical pela prática coral e a expressão corporal contribui para o desenvolvimento de
coralistas. Santos (2001) considera ser: “a forma possível de atuação metodológica e postura educacional,
que visa o fomento da expressividade, da interpretação criativa, da qualidade estética, e do fazer musical
concebido com a participação colaborativa em grupo”. Santos (2001,p.18)
Em minha experiência profissional por anos, venho atuando como educadora musical e regente na
formação coletiva pelo canto coral a princípio de forma tradicional, regendo um coro misto a quatro vozes
dentro da escola de música. A princípio no meu entendimento os procedimentos para desenvolver o grupo
coral seriam: preparação vocal (técnica vocal) para aperfeiçoar a afinação, a sonoridade, a igualdade e
harmonização; fidelidade ao estilo, ritmicamente coordenado; dinâmicas nos fraseados, e finalmente,
bastante ensaios para alcançar um resultado satisfatório do repertório selecionado em apresentações
artísticas.
Mas ainda havia uma inquietação que me incomodava muito: cantavam bem, mas faltava algo para
melhorar a performance do grupo, que tinha relação com a interpretação dos coralistas.
Para Costa (2009) “a performance engloba diversos apelos além do resultado musical e –
ponderemos – o espectador que vai a uma apresentação, não está com seu foco de atenção apenas no seu
aparelho auditivo”. Para interpretar o que cantam os coralistas precisavam entender como expressar o que
estavam cantando e assim, envolver o ouvinte.
O detalhe era que eu mesma como regente não sabia solucionar o problema com o grupo por
questões de minhas limitações naquela ocasião.
Concordo com a afirmação de Costa (2009) em:

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Colorir a interpretação com recursos que vão ampliar o sentido de comunicação


coro/plateia de forma extra musical e que poderão atuar diretamente no fazer
musical, é um trunfo que pode despertar muito prazer tanto nas descobertas
quanto na realização do espetáculo. COSTA (2009, p.67)

A busca dessa comunicação para contribuir com a qualidade da interpretação necessita de pontes
entre áreas artísticas que possam somar saberes e conhecimentos. Para Santos (2001, p.18) “esses recursos
permitem ao indivíduo o conhecimento de seus limites, quer corporais, mentais ou espirituais, a fim de que
possa desenvolver a liberdade de comunicação”.
No final da década de 80, em um aperfeiçoamento no interior do Rio de Janeiro, no Painel de
Regência Coral em Resende, tive a oportunidade de assistir algumas performances de corais e dentre eles,
dois me chamaram a atenção pela expressividade dos jovens coralistas interpretando a música brasileira:
Coral “Canto em canto” e grupo “Som a pino”. Logo me aproximei de uma das regentes, à qual fiz o convite
para vir a Belém dar um curso de regência, e trabalhar arranjos vocais contemporâneos com o grupo coral
que dirigia.
Após essa rica aprendizagem, criei coragem para reger arranjos mais ousados e iniciei parcerias com
profissionais das artes cênicas que realizaram laboratórios com o grupo e me incluindo também. Os objetivos
eram: preparar o corpo para o canto e dividir a responsabilidade entre a música e a expressão corporal dos
coralistas, assim como, elaborar um roteiro do repertório apresentado.
Na investigação para o mestrado, ministrei uma oficina para alunos do ensino médio de uma escola
pública de Salvador denominada “Expressão e interpretação” para coral, com 12 horas de duração, dividida
em seis ensaios de 2 horas aos sábados. Foram 80 pessoas inscritas e foram selecionados aleatoriamente 30
participantes. Durante as atividades da oficina, descobri que som apoio de profissionais da cênica para dividir
a liderança, poderia solucionar situações complexas musicais por outro caminho: a conscientização rítmica
do pulso e a prática de células rítmicas da música brasileira.
Na oficina aplicada na pesquisa utilizei recursos da expressão corporal partindo do ritmo na
abordagem educativa, elemento que facilitou o caminho para desenvolver nos coralistas, uma interpretação
musical com expressividade e elementos únicos. Dalcroze citado por Bundchen (2005.p.99) “propôs a relação
entre corpo e música a partir do ritmo, buscando uma implicação na expressão do corpo e na compreensão
dos conteúdos da música”.
Benetti (2002) enfatiza que “é a partir de experiências corpóreas que se concretizam possibilidades
expressivas e, consequentemente, que se torna possível o processo comunicativo com o mundo”. (Pereira
,2010,p.211)
Um dos participantes da oficina “Expressão e interpretação” no coral, ministrada para a pesquisa de
Mestrado por SANTOS (2001) responde sobre a avaliação da oficina:

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Eu nunca tinha cantado com a expressividade porque eu sempre ficava parado, aquele negócio
quieto ali. Na minha interpretação eu só fazia com a boca, o gesto com a boca, mas nunca tinha parado para
perceber essa emoção que a gente passa que a gente tem que passar com a música. Então foi assim uma
experiência nova, talvez diferente, mas que incentivou muito o meu falar, poder me expressar na música.
(SANTOS, 2001, p.99).
As atividades que envolvem canto, o corpo, o ritmo e o movimento, possibilitaram que os coralistas
descobrissem outras potencialidades e realizassem satisfatoriamente e com prazer um conjunto de saberes,
desenvolvendo outras habilidades e desafios do canto em conjunto.

O processo de desenvolvimento:
O espetáculo cênico musical como práticas educativas e artísticas
A construção de um espetáculo cênico musical com o coral em nossa experiência desenvolveu-se
com a parceria do regente que tem o papel de coordenador musical e um profissional da área cênica (teatro
ou dança) objetivando preparar o corpo dos coralistas para o canto, como um performer. “Estar consciente
do próprio corpo é fundamental para o desenvolvimento da performance, possibilitando um desempenho
mais seguro quanto à expressão musical”. Bündchen (2005, p.89)
“Defini-se o artista do espetáculo vivo como aquele que traz em seu próprio corpo sua obra de arte”.
Strazzacappa (2008, p.78).
Como já foi comentado anteriormente, antes da preocupação com o resultado do trabalho, vale
lembrar que o processo de aprendizagem incluindo o corpo e o conhecimento de outras linguagens, almejava
mudanças nos indivíduos envolvidos, desbloqueando amarras ou comportamentos introvertidos. Santos
(2001) reflete que aspectos da personalidade que lidam com a sensibilidade, a criatividade e a expressão
estão diretamente ligados à voz, à fala e à ação do corpo.
Gainza (1988, p.72) citada por Santos (2001) esclarece que quando uma pessoa se encontra em crise,
o bloqueio afetivo é acompanhado de um bloqueio físico que não se sabe o que está mais tenso: se é o corpo
que impede que a música passe, ou se é o espírito que impede que o corpo se comunique.
O processo importa mais do que os resultados no desenvolvimento das pessoas como esclarece por
Reverbel (1989):

[...] a relevância de focar o processo e não o resultado final, ou seja, não se deve
atribuir ao resultado o foco principal, mas sim favorecer o desenvolvimento
gradativo das capacidades expressivas. Citada por Bundchen (2005, p.97).
As atividades do movimento, da dança e jogos teatrais que envolvem os coralistas no uso da fala, do
corpo e da interpretação de texto, contribuem para solucionar dificuldades de comunicação e de
expressividade no canto e colaboram para que ocorram mudanças significativas.

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Uma fala de Bloch (1980:109) citada por Santos (2001) sobre a valorização da fala e da voz para a
comunicação da pessoa se adéqua para a voz cantada: “Impostar uma voz é impostar uma pessoa.
Treinamento da voz é um aperfeiçoamento da pessoa”. Santos (2001,p.30)
As atividades devem ser direcionadas para desenvolver as dimensões cognitiva, afetiva, e motora,
possibilitando a interação grupal, a criatividade, e a autonomia, juntamente com a reflexão sobre o porquê
utilizá-las (Pereira, 2010,p.203).
Vários pesquisadores concordam com a interdisciplinaridade para a realização dos trabalhos
artísticos com a música como Strazzacappa (2008):

Permite às pessoas que tenham acesso às diferentes formas de linguagem e,


consequentemente, aos códigos de interpretação dessas linguagens representa um
passo na direção de democratização dos bens culturais, logo, da arte.
STRAZZACAPPA (2008,p.88)

Na atualidade a educação musical desenvolvida com o canto coral tanto na educação básica com
crianças e adolescentes ou mesmo com grupos corais de outra natureza, nem sempre seguem os mesmos
padrões dos ensaios e performances do coral tradicional, que buscam alcançar a sonoridade, virtuosidade de
harmonizações e surpreendentes potências vocais. As práticas corais buscam também alcançar melhor
qualidade no resultado musical, mas o processo de aprendizagem requer práticas que interessem aos
cantores nas áreas cognitivas, afetivas e corporais.
Diante dos novos tempos com a tecnologia e inovação, o regente-professor-educador musical ao
preparar-se para o exercício de sua função, tende a adquirir conhecimentos complementares de outras
linguagens além de formar parcerias interdisciplinares. Santos (2001) pela experiência com coral jovem de
escola de música que se tornou côro-cênico posteriormente, em pesquisas no Brasil com as novas práticas
corais, pôde registrar o posicionamento de regentes da época, como Sergio Oliveira e Samuel Kerr (1994):

A junção do processo liberatório da criatividade, propiciou uma informalização da


postura cênica e a necessidade de uma interpretação não apenas vocal, o que
requer uma ampliação de especialidades. Não era mais suficiente para o coro,
apenas o regente com sua experiência musical. Santos (1999, p.3)

Nos 28 anos de práticas em Belém dentro da Escola de Música o grupo coral passou por várias etapas,
com parcerias de profissionais de teatro e nos últimos 11 anos vem incorporando e definindo a equipe central
que desenvolve trabalhos: a regente e coordenadora, um preparador cênico, que é e cantor do grupo há
mais de 20 anos e um professor e diretor instrumental que participa do grupo há nove anos.
O grupo que no inicio trabalhava com jovens, sempre incluiu pessoas leigas da comunidade e com
qualquer idade, hoje conta com cantores de diferentes profissões e idade média de 35 anos. Nessa formação,

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80% cantam juntos há 14 anos. Têm dois deficientes visuais, duas médicas, um engenheiro, três cantores
líricos, uma professora de instrumento, dois licenciandos em música e uma empresária.
Após a vivência do grupo por 20 anos vinculado a Escola de Música da UFPA por aposentadoria da
regente, ainda continuamos organizando e construindo trabalhos artístico-musicais em equipe, de forma
voluntária e seguindo a mesma linha dos últimos, selecionando repertório com temáticas relevantes e atuais
como: meio ambiente e regionalidade amazônica; questões étnico-raciais; resgate de antigos carnavais;
serenatas e saraus musicais do séc. XIX.
O trabalho educativo e artístico construído dentro da escola de música, se aplica hoje à academia,
no curso de formação de educadores musicais no Curso de Licenciatura Plena em Música da Universidade do
Estado do Pará. No conteúdo programático da disciplina Prática Coral, foi incluída uma prática que
contribui significativamente para a atuação dos futuros educadores musicais na educação básica: os
“Processos Criativos”.
Os “Processos criativos” são atividades que tem por objetivos preparar os graduandos para a prática
coral na escola com suas turmas, utilizando repertórios adequados a cada faixa etária, possibilitando uma
aprendizagem interessante nas aulas de música, por meio do canto coletivo, em que os participantes do
processo são estimulados a desenvolver seus potenciais e habilidades para assumir papeis de forma
colaborativa dentro da organização.
Essa atividade tem também como objetivo preparar os graduandos para encarar situações realísticas
da escola pública que nem sempre tem estrutura e recursos para as aulas de música, mas tem os alunos com
o corpo, a voz, a criatividade e a capacidade.

Referenciais bibliográficos

BÜNDCHEN, Denise Blanco Sant’Anna. A relação ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem
construtivista na prática de canto coral. Dissertação de Mestrado em Educação. Faculdade de Educação.
UFRGS. Porto Alegre, 2005.

COHEN, Renato. Desempenho como linguagem. Série debates arte. Perspectivas. São Paulo, 2009.

COSTA, Patrícia. Expressão Cênica como elemento facilitador da performance no coro juvenil. Per musi
(online).2009, PP.63-71. ISSN 1517-7599.

PEREIRA, Lúcia Helena P. O corpo também vai á escola? As atividades bioexpressivas e a educação da criança.
IN: Damiano, Gilberto, etc e tal (Org). Corporeidade e educação: tecendo sentidos... Cultura Acadêmica. São
Paulo, 2010.

SANTOS, Ana Maria S. Efeito do Coro-cênico no desenvolvimento musical: um estudo de caso. Anais da
ANPPOM. Salvador, 1999.

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________________. A expressão corporal a partir do ritmo: um caminho para interpretação de coralistas.


Dissertação de Mestrado em Música. Salvador, 2001.

STRAZZACAPPA, Márcia. A arte do espetáculo vivo e a construção do conhecimento: vivenciar para aprender.
IN: FRITZEN, Celdon e MOREIRA, Janine (Orgs.). Educação e Arte, as linguagens artísticas na formação
humana. 2ª edição. Papirus Editora.Campinas,2008.

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MESA REDONDA – PRÁTICAS CRIATIVAS

PRÁTICAS CRIATIVAS NO CONTEXTO DA AMAZÔNIA: PARTICULARIDADES, DESAFIOS E POTENCIAIS

Prof. Dr. Anselmo Guerra (UFG)


Professor Titular da Universidade Federal de Goiás. Possui graduação em Composição e
Regência pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1986), mestrado em
Ciência da Computação pela Universidade de Brasília (1992) e doutorado em Comunicação
e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Foi pesquisador
visitante no CRCA - Center for Research in computing and The Arts da Universidade da Califórnia San Diego
(1995/6). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música Computacional, atuando principalmente
nos seguintes temas: composição musical, música computacional, música eletroacústica, música
contemporânea. Foi coordenador do Mestrado em Música da UFG por três mandatos e é vice-presidente da
Sociedade Brasileira de Música Eletroacústica - SBME. Lidera o Núcleo de Música, Interdisciplinaridade e
Novas Tecnologias - UFG

Prof. Dr. Damián Keller (UFAC)


Coordenador do Núcleo Amazônico de Pesquisa Musical (2003-2016) e pesquisador PQ nível
2 do CNPq. Sua pesquisa foca o suporte para as atividades musicais criativas e o estudo da
criatividade musical cotidiana. Sua produção científica inclui uns 150 artigos publicados em
eventos científicos e em revistas especializadas e 20 publicações editadas, entre livros e
anais. É coeditor do primeiro volume sobre música ubíqua (Editora Springer), tendo
impulsionado o avanço das práticas criativas cognitivo-ecológicas através de projetos financiados pelo Lower
Mannhattan Community Council, pela National Association of Latino Arts and Cultures (EUA) e pelo CNPq
(Brasil).

Prof. M.e Emanuel Cordeiro (UEAP)


Professor e coordenador do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado do
Amapá (UEAP). Possui mestrado em Composição Musical pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA), Especialização em Fundamentos da Criação em Música pela Universidade
Federal do Pará (UFPA), Bacharelado em Composição e Arranjo pela Universidade do Estado
do Pará (UEPA) e Bacharelado em violão pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Teve
composições premiadas na XXI Bienal de Música Brasileira Contemporânea da Funarte, 3º Festival de Música
e 3º Festival da Associação de rádios públicas do Brasil (ARPUB). Tem experiência na área de composição
musical, arranjo e violão.

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Ferramentas tecnológicas gratuitas aplicadas no Curso de Licenciatura em Música


da UEAP

Emanuel Lima Cordeiro


emanuelcordeiro0@gmail.com
Universidade Estadual do Amapá

O presente trabalho relata a aplicação inicial de Ferramentas Tecnológicas Gratuitas no Curso de


Licenciatura em Música da UEAP, para isso, é preciso contextualizar o referido curso. O curso de Licenciatura
em Música da Universidade do Estado do Amapá (UEAP) foi a 1ª Graduação em Música do Estado do Amapá,
contando com apenas 3 professores efetivos e obteve o ingresso da 1ª Turma em 2015. Neste ano, o curso
continham a estrutura para as aulas de 1 sala de aula sem quadro pautado, 1 sala de informática
compartilhada, 1 caixa amplificada e 1 Data-show da universidade.
O curso de Licenciatura em Música da Ueap contém a disciplina “Tecnologia e Informática na
Música”, ministrada no primeiro semestre, esta disciplina tem por objetivo introduzir o acadêmico no uso de
ferramentas tecnológicas musicais, mas também serve como ponte conectando a tecnologia musical entre
diversas disciplinas do curso, como “Teoria e Percepção Musical” (3 semestres), “Criação e Improvisação” e
“Orquestração”.
Para escolher as ferramentas tecnológicas musicais, deu-se preferência para a utilização de
aplicativos gratuitos, intuitivos, em português, leves e portáteis, para que os mesmos fossem acessíveis a
todos os acadêmicos.
Dentre as ferramentas utilizadas no curso destacam-se o piano virtual “Wispow FreePiano 2”, que
pode transformar o teclado do computador em um controlador MIDI. Esse instrumento virtual foi utilizado
na sala de aula substituindo a função de um piano.
Na disciplina de Teoria e Percepção Musical foram utilizados alguns recursos para aprimorar e
estimular a leitura de partituras, como o programa “NoteAttack” que é um jogo bastante simples servindo
para o treino da leitura das alturas e o “ScoreDate” que serve tanto para a leitura de alturas em diferentes
claves, quanto para a leitura rítmica e até para treinamento auditivo.
Outros programas foram utilizados para o treinamento auditivo, como o “Functional ear trainer”,
que contém um método fundamentado na percepção das funções (graus) das escalas maiores e menores
incluindo toda a escala cromática. Outro programa utilizado foi o “GNU Solfege”, um dos programas gratuitos
de treinamento auditivo mais completos, contendo uma variada gama de exercícios auditivos.
Para a edição de partituras foi utilizado o “Musescore”, que permite escrever partituras com vários
recursos e facilidades. Esse programa foi utilizado em várias disciplinas e também substituiu o quadro com
pauta por diversas vezes, resultando em maior dinamismo para estas aulas.

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O programa “Musibraille” foi utilizado para a edição de partituras em braille, introduzindo os alunos
para este tipo de notação, entretanto, não é necessário entender esse tipo de notação para escrever música
em braille, pois este contém um teclado para inserir as notas e ritmos, além de transcrição da música escrita
em braille para a notação musical convencional.
Na parte da produção e edição de áudio, utilizou-se o “Audacity”, que permite a gravação de áudio,
inserir efeitos e uma grande quantidade de recursos para manipulação de áudio com várias pistas. O
programa “Linux MultiMedia Studio” (LMMS) foi utilizado como sequenciador MIDI baseado em Loops
(repetições), permitindo a criação musical simples e intuitiva.
Por meio do uso desses recursos tecnológicos pôde-se Estimular os acadêmicos nas disciplinas,
desenvolvendo a criatividade por meio da experimentação musical, além de contornar alguns problemas
estruturais do início de curso.

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O ensino de Música Computacional na universidade

Anselmo Guerra
guerra.anselmo@gmail.com
Escola de Música e Artes Cênicas – EMAC / Universidade Federal de Goiás

Resumo: Minha proposta para a Mesa Redonda - Práticas Criativas - gravita em


torno da experiência com o ensino de Música Computacional na Escola de Música
e Artes Cênicas da UFG. Ela está presente tanto no ensino de graduação, como na
pós e em práticas de extensão. Faz parte de um contexto maior, quem vem se
configurando e aprimorando ao longo dos últimos 18 anos. Na estruturação do
curso de Composição Musical da EMAC, a Música Computacional entrou então
como matéria obrigatória ao aluno de Composição ou optativa aos demais cursos
da EMAC. Resumidamente, Música Computacional mantém o foco no aprendizado
e no domínio das ferramentas computacionais que formam os ambientes mediados
de análise, composição e performance musical. Em anos recentes, a disciplina foi
aberta também como Núcleo Livre, ou seja, oferecendo uma parte das vagas para
estudantes de outras unidades da UFG, assim, abrindo espaço a alunos das
Engenharias, da Informática, das Artes Visuais ou mesmo de áreas mais distantes.
Assim, mesclando alunos com habilidades e dificuldades complementares
podemos apresentar alguns resultados à esta mesa.
Palavras-chave: práticas criativas, música computacional, sonologia, educação
musical.

Abstract: My proposal for the Round Table - Creative Practices - gravitates around
the experience with the teaching of Computer Music in the School of Music and
Performing Arts of UFG. It is present in both undergraduate and postgraduate
teaching and extension practice. It is part of a larger context, which has been
shaping up and improving over the past 18 years. In the structuring of the course
of Musical Composition of EMAC, Computer Music then entered as a compulsory
subject to the Composition student or optional to the other EMAC courses. Briefly,
Computational Music maintains the focus in the learning and in the domain of the
computational tools that form the environments mid of analysis, composition and
musical performance. In recent years, the discipline was also opened as Free Core,
that is, offering a portion of the vacancies for students of other units of the UFG,
thus opening space for students of Engineering, Computer Science, Visual Arts or
even more distant areas . Thus, by mixing students with complementary skills and
difficulties we can present some results at this table.
Keywords: creative practices, computer music, sonology, music education.

O ensino na graduação e pós-graduação


Minha carreira de professor na UFG se inicia em 1997 no então Instituto de Artes da UFG. Na época
houve uma reestruturação administrativa em que se tornaram independentes as unidade de Música e Artes
Visuais. Já nos anos 2000, o curso de Música agregou o recém-criado Curso de Artes Cênicas, rebatizando
nossa faculdade como Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC).

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Foi nessa transição que pudemos realizar uma restauração curricular na EMAC, incluindo a
implantação do bacharelado em Composição Musical. Participei da estruturação do novo curso,
aproveitando para dar a ele a feição que eu considerava ideal, criando disciplinas, suas ementas e planos de
curso. Assim, pude introduzir na grade curricular do curso de composição, as disciplinas que considero
importantes na formação do aluno sintonizado com seu tempo, destacando: Acústica e Tecnologia Musical;
Teoria e Prática de Gravação; Psicoacústica; Música Contemporânea; Laboratório de Composição
Eletroacústica; Música Computacional; Teoria e Análise da Música do séc. XX e XXI.
No processo de verticalização das linhas de suas linhas de pesquisa, o curso de pós-graduação da
EMAC ao adotar em sua estrutura do mestrado a área de concentração Música na Contemporaneidade abriga
na linha Criação e Expressão as disciplinas que dialogam com essa estrutura da graduação: Música
Computacional (avançado); e Composição e Novas Tecnologias.
Dessa maneira, procurei estruturar as disciplinas do curso de composição relacionadas à tecnologia
musical de modo que estivessem em grau crescente de complexidade, e que fossem relacionadas à linha de
pesquisa do Mestrado em Musica, permitindo o trânsito do aluno nos campos do ensino graduado e pós-
graduado, pesquisa e extensão. E o ponto de convergência desses campos é o Laboratório de Pesquisas
Sonoras (LPqS).

O Laboratório de Pesquisas Sonoras - LPqS


A pesquisa desenvolvida no LPqS envolve experimentos em síntese, análise espectral e performance
musical interativa, explorando as possibilidades da interface homem-computador. O projeto reúne
pesquisadores e alunos vinculados à linha de pesquisa Criação e Expressão do PPG Música da UFG, que exige
uma fundamentação teórica em tecnologia aplicada à música, cognição musical e representação do
conhecimento, que propomos introduzir desde a graduação. Nossa questão é fazer a ligação entre ensino,
pesquisa e extensão por meio da produção artística e científica.
O foco central de pesquisa no LPqS envolve experimentos em síntese, análise espectral e
performance musical interativa, explorando as possibilidades da interface homem-computador. A partir
desses experimentos, visamos apresentar nossa produção relacionada com a atuação didática. A linha de
pesquisa Criação e Expressão vinculada ao Programa de Pós-graduação em Música da UFG inclui a orientação
de mestrandos com projetos que envolvem tecnologia musical, cognição, o ensino da música computacional
ou o ensino da música com a mediação do computador.
Portanto, tornou-se imperativo que os alunos da própria unidade acadêmica possam ser preparados
desde seus primeiros anos da graduação, para atender o propósito da verticalidade das linhas de pesquisa
da pós-graduação em música. É na graduação que estes aprendem os fundamentos necessários através de

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disciplinas específicas e da pesquisa nos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), e na Iniciação Científica
(PIBIC e PIVIC).
Assim, ao longo da grade da graduação em música foram distribuídas as disciplinas que dependem
de uma prática laboratorial, dispostas em complexidade crescente:
Acústica e Tecnologia Musical: são abordados os princípios físicos e perceptuais do som, a acústica
dos instrumentos musicais, a formação de escalas e temperamentos, acústica de ambientes, aparelhos e
instrumentos eletrônicos, e o uso do computador na música;
Psicoacústica: são abordados os princípios físicos e perceptuais do som, neuro-psicologia, percepção
de sons complexos, percepção de timbre e os princípios da experimentação psicoacústica.
Teoria e Prática de Gravação: fornece ao aluno de composição as bases do que comumente é
chamado de Engenharia de Som. São trabalhados os fundamentos da produção elétrica do som e das
características da voz e dos instrumentos musicais acústicos e eletrônicos. Estudamos e praticamos o
aparelhamento básico para uma gravação, como os microfones e filtros, bem como a tecnologia digital de
captação, edição e masterização ;
Música Computacional: disciplina teórico-prática que parte dos métodos de síntese e análise
espectral. São programados trabalhos práticos em composição de Música Computacional, utilizando o
ambiente de programação PureData ;
Laboratório de Composição Eletroacústica: prática laboratorial das técnicas de composição
eletroacústica. São revisados os experimentos da Música Concreta e Música Eletrônica no contexto dos
recursos atuais do computador.
Tais conhecimentos são empregados nas disciplinas do mestrado:
Música Computacional, que mantém o foco no aprendizado e no domínio das ferramentas
computacionais que formam os ambientes mediados de análise, composição e performance musical;
Composição e Novas Tecnologias, que mantém o foco na resolução das questões estéticas utilizando
recursos computacionais.

1. Projetos de Pesquisa
Os projetos de pesquisa relacionados à música computacional estão intimamente ligados à própria
criação do LPqS e as disciplinas de apoio ali desenvolvidas. São eles:
1998 - 2005 LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA MUSICAL
Projeto que deu origem ao Laboratório de Pesquisa Sonora – LPqS. O objetivo geral da pesquisa
desenvolvida no LPqS envolve experimentos em síntese, análise espectral e performance musical interativa.
Financiamento SESU-MEC: R$150 mil. Situação: Concluído Natureza: Projetos de pesquisa

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2004 - 2008 INTERAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NA COMPOSIÇÃO E PERFORMANCE MUSICAL POR


MEIOS MISTOS
Projeto que envolve experimentos em síntese, análise espectral e performance musical interativa,
explorando as possibilidades da interface homem-computador. O projeto reuniu pesquisadores e alunos
vinculados ao curso de graduação em Composição Musical e ao Mestrado em Música da UFG.


2006 – 2012 CTINFRA-01/2006 UFG INFRA-ESTRUTURA PARA A PESQUISA INSTITUCIONAL E


LABORATORIAL PARA A PRESERVAÇÃO E DIFUSÃO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E FONOGRÁFICOS DO
ACERVO MUSICAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
O objetivo deste subprojeto é o desenvolvimento de infraestrutura de pesquisa institucional e
laboratorial que consiste em obras civis e compra de equipamentos necessários para atualizar e interligar o
Laboratório de Pesquisas Sonoras da Escola de Música e Artes Cênicas, a Biblioteca Central e a Rádio
Universitária da UFG, de modo a viabilizar a catalogação, a preservação, o acondicionamento, a digitalização,
a disponibilização e a divulgação das partituras e registros fonográficos dos acervos da Universidade Federal
de Goiás, bem como a atender a demanda de pesquisa que envolve música, ciência e tecnologia.
Financiamento CTINFRA: R$ 154 mil.

2008 – 2010 CTINRA-01/2007 - MODERNIZAÇÃO DO LABORATÓRIO DE PESQUISA SONORA DA


UFG
Objetivos: Atualizar as instalações do Laboratório de Pesquisa Sonora de UFG (LPqS), promovendo
upgrade e adquirindo equipamentos de estúdio apropriados ao atendimento de projetos vinculados à linha
de pesquisa Composição e Novas Tecnologias do Mestrado em Música da UFG, grupos de pesquisa e práticas
laboratoriais desenvolvidas na Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. A modernização do LPqS visa
atender prioritariamente a demanda de pesquisa do Núcleo de Música, Interdisciplinaridade e Novas
Tecnologias, do Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq. O projeto objetiva ampliar sua função
multifuncional e multiusuário, atendendo as disciplinas laboratoriais da pós-graduação e da graduação em
música – promovendo interações entre pesquisadores e alunos dos diferentes níveis acadêmicos.
Financiamento: R$ 197.000,00.

2012 – Atual CRIAÇÃO E DIFUSÃO NA MÚSICA CONTEMPORÂNEA: PROCESSOS COMPOSICIONAIS


E PERFORMANCE COM AUXÍLIO COMPUTACIONAL
Este projeto tem por objetivo explorar recursos computacionais aplicados aos processos
composicionais, sejam eles voltados à síntese sonora, ao processamento digital ou à composição para
instrumentos acústicos; bem como aos ambientes de performance sonora. Os campos de atuação dessa

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exploração envolvem as áreas da composição, da performance e da área didática de modo a contribuir com
a difusão da música contemporânea, elaborando documentação dos processos composicionais, permitindo
a socialização do manejo das ferramentas computacionais utilizadas. São objetivos específicos: (a)
composição musical: criação de composições, documentando os processos composicionais relacionados com
a pesquisa desenvolvida e a preparação de sua difusão; (b) preparação de material didático: documentação
dos fundamentos teóricos e elaboração de tutoriais para ambientes de auxílio à composição que ainda não
estão disponíveis em língua portuguesa; (c ) elaboração de artigos, palestras e concertos: interação com o
corpo de pesquisadores da instituição de destino e a atuação direta com o corpo discente; (d) participar de
grupos interinstitucionais de pesquisa: proporcionar o intercâmbio dos grupos de pesquisa das instituições
envolvidas.


2. Núcleo de Música, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias


O Núcleo de Música, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias é integrante do Diretório dos Grupos
de Pesquisa no Brasil, certificado pelo CNPq desde o ano 2000, funcionando desde então como centro de
articulação entre o ensino entre graduação e pós-graduação, e a relação destes com a pesquisa e extensão.
O Núcleo de Música, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias tem relação com linhas de pesquisa
em Criação e Expressão do Mestrado em Música da EMAC-UFG. As atividades do Núcleo envolvem: -
desenvolvimento de pesquisa em Composição Musical e Novas Tecnologias; - orientação de dissertações de
mestrado ; - orientação e desenvolvimento de pesquisa de Iniciação Científica; - orientação de projeto final
de curso da área de Composição Musical; - produção artística através do Grupo de Música Eletroacústica
(projeto de extensão); - documentação e difusão artístico/científica.

3. Projetos de Extensão
Nossas atividades de extensão se formalizam no projeto Grupo de Música Eletroacústica da UFG, por
mim coordenado. A atividade do grupo consiste na produção artística que é focada nas estéticas
eletroacústicas, a passagem dessa experiência aos alunos com a aplicação composicional dos conhecimentos
teóricos adquiridos em sala de aula e praticados nos laboratórios. É um local onde interagem o compositor,
graduandos e pós-graduandos, com a finalidade de produção artística, formação de público em benefício da
comunidade. Sua produção artística já foi premiada com patrocínio da Petrobrás Cultural para realização e
divulgação do CD intitulado “In Itinere”, por intermédio da Lei Rouanet. Nossa produção artística esteve
presente em eventos como I Bienal de Música Brasileira Contemporânea de Cuiabá (2004), Bienal de Música
Contemporânea do Rio de Janeiro (2003 e 2005), II Bienal de Música Brasileira Contemporânea de Cuiabá
(2006) e em concertos locais. Assim, o grupo se consolidou como pioneiro na produção eletroacústica no
estado de Goiás.

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Outro projeto voltado para a comunidade é o Estúdio Escola, um convênio de nossa unidade com a
FUNAPE – Fundação de Apoio à Pesquisa, que proporciona nossa atuação como empresa, prestando serviços
fonográficos cujos rendimentos se revertem para a manutenção e upgrade dos laboratórios, além de
introduzir alunos nessa área de trabalho.

4. A disciplina Música Computacional


Considerando então o contexto criado para propiciar o ensino da música computacional podemos
então discorrer sobre o conteúdo programático como disciplina. Tal contexto, como apresentado nas
sessões anteriores, envolve a preparação dos alunos em matérias pré-requisito para que estejam aptos para
um conteúdo tão multidisciplinar, como são as disciplinas Acústica, Tecnologia Musical, Psicoacústica, bem
como o encaminhamento para as disciplinas de cunho criativo com as quais eles podem aplicar esses
conhecimentos, como é o caso de Laboratório de Eletroacústica e dos estudos orientados com base na
infraestrutura do Laboratório de Pesquisa Sonora – LPqS.
A ementa da disciplina define Música Computacional como campo de estudo que envolve Arte a
Ciência: computer music (ROADS 1996), como denominado pelo seu criador Max Mathews e seu
envolvimento com um conhecimento multidisciplinar. São programados trabalhos práticos em composição,
utilizando o ambiente de programação PureData.
Sua metodologia consiste em aulas expositivas e trabalhos práticos. O conteúdo teórico
fundamentado na bibliografia apresentada é colocado em prática através de exemplos dados em aula ou em
exercícios propostos aos alunos usando PureData1 - linguagem para processamento digital de áudio criada
por Miller PUCKETTE (2007). PureData (Pd) é uma linguagem de programação visual de código aberto e que
possui versão para os principais sistemas operacionais – além de ser freeware pode ser instalado facilmente
nos computadores pessoais dos alunos. Pd permite que músicos, artistas visuais, performers, pesquisadores
e desenvolvedores a criar softwares graficamente sem precisar escrever linhas de código. O aprendizado se
complementa com material bibliográfico (FARNELL 2010) e tutoriais disponíveis na rede (KREIDLE 2009)
(PORRES 2016).
O programa da disciplina contempla:
Métodos tradicionais de síntese: aditiva, subtrativa, síntese não linear (AM e FM), síntese granular,
sampling;
Processamento digital de sinais;
Protocolo MIDI, controle e processamento em tempo real;

1
Site PureData: puredata.info

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Projeto final.
A avaliação se realiza pela somatória das atividades de trabalhos propostos a cada aula, fazendo
média com a nota do projeto final.
Na expectativa do aluno criar uma bagagem de conhecimento na graduação, a Música
Computacional enquanto disciplina na Pós-graduação tem um perfil mais voltado ao desenvolvimento de
projetos de composição, performance ou áreas afins ao mestrando.
Voltando ao âmbito da graduação, a Música Computacional é oferecida como disciplina obrigatória
aos alunos de Composição; optativa ao aluno de outras modalidades da Escola de Música, como a educação
musical, a musicoterapia ou os cursos de instrumento; e ainda como Núcleo Livre, ou seja, uma parte das
vagas destinadas a alunos de outras unidades da universidade.
Música Computacional como Núcleo Livre é uma experiência aplicada em anos recentes, onde temos
acolhido alunos de cursos como as engenharias, a informática, dos cursos de comunicação ou mesmo alunos
de artes visuais interessados em multimídia.

Considerações finais
A experiência de ensino da Música Computacional na Universidade Federal de Goiás se sobrepõe ao
meu próprio histórico na instituição. Pois meu ingresso como docente da universidade se deu pela motivação
de mão dupla: uma escola de música querendo investir na contemporaneidade das pesquisas que envolvem
música contemporânea e tecnologia musical; e minha situação de egresso de um doutorado, com ideias para
a criação de uma infraestrutura de laboratório e a atuação nos campos da pesquisa, ensino e extensão.
De lá para cá foram cerca de 18 anos onde gradualmente nos estruturamos enquanto laboratório, e
fomos ampliando o espaço físico e equipamentos de ponta. Nos estruturamos também em termos de
planejamento didático, fazendo com que os alunos adquiram os conhecimentos fundamentais em disciplinas
básicas que introduzem o repertório prático e teórico para que cheguem devidamente aparelhados para a
Música Computacional.
Os passos futuros pedem o constante upgrade dos equipamentos e o maior envolvimento de
pesquisadores para que se potencializem nossos resultados.

Referências

FARNELL, Andy: Designing Sound, p. 31, Cambridge, Mass.: MIT Press, 2010.
http://www.books24x7.com/marc.asp? bookid=47538. Accessed August 2016.

KREIDLER, Johannes: Loadbang: Programming Electronic Music in Pd, Hofheim: Wolke, 2009.

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PORRES, Alexandre. EL Locus Solus – Live Electronics Tutorials, https://sites.google.com/site/porres/pd.


Accessed August 2016.

PUCKETTE, Miller: The Theory and Technique of Electronic Music. Hackensack, N.J.: World Scientific Publishing
Co. 2007.

ROADS, Curtis (editor): The Computer Music Tutorial, Mass.: MIT Press 1996.

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Estratégias de compartilhamento de conhecimento nas práticas criativas: O


workbook.nap

Damián Keller
dkeller@ccrma.stanford.edu
Núcleo Amazônico de Pesquisa Musical – NAP (UFAC / IFAC)

Resumo: Minha contribuição para a discussão das práticas criativas no SIMA 2016
trata dos resultados preliminares obtidos ao longo de quatro anos de aplicação e
desenvolvimento de um conjunto de procedimentos de incentivo para a
criatividade musical - agrupados sob o denominador workbook.nap. O
workbook.nap abrange múltiplas atividades organizadas de forma modular, em
permanente expansão e atualização. Cada atividade inclui uma descrição sucinta
de materiais e ferramentas, procedimentos de preparação e de execução, junto
com a especificação dos resultados mínimos esperados. Durante sete semestres, o
protocolo foi disponibilizado para turmas iniciantes de tecnologia musical e criação
musical no Curso Superior de Música da Universidade Federal do Acre, atingindo
um total de 152 participantes. Neste texto fornecerei uma descrição inicial do
workbook.nap e discutirei algumas das limitações e vantagens da adoção de um
método de compartilhamento de conhecimentos aberto, iterativo, modular e
integrado ao ambiente web.
Palavras-chave: Música ubíqua; Suporte para a criatividade; Transferência de
conhecimentos; Criação musical; Tecnologia musical.

Abstract: A set of creativity support procedures – gathered under the


denomination of workbook.nap – encompass multiple activities organized in a
modular way. Each activity includes a brief description of tools and materials,
featuring preparation and execution and a specification of expected minimum
results. This toolset is being permanently expanded and updated. The protocol was
made available to music technology and music creation groups of beginners within
the context of the Undergraduate Music Program of the Federal University of Acre,
reaching a total of 152 participants. In this text I provide an initial description of the
workbook.nap and discuss the limitations and advantages of adopting an open,
iterative, modular and web-integrated knowledge-sharing method.
Keywords: Ubiquitous music; Creativity support; Knowledge transfer; Music
creation; Music technology.

1. A transmissão de conhecimentos no contexto das práticas musicais baseadas em tecnologia


da informação
Desde o início dos anos 1980, as durações dos ciclos de renovação tecnológica vêm sendo
progressivamente reduzida. Existem três pontos de inflexão nessa aceleração: a introdução dos
computadores pessoais (modelos estacionários) no início da década de 1980, a adoção da rede web como a
principal plataforma de troca de informações uma década depois, e a adoção dos dispositivos portáteis

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pessoais no início dos anos 2000. No caso dos dispositivos pessoais, a produção de modelos com novas
funcionalidades é mais rápida que a média no tempo de design, desenvolvimento e teste de software
especializado. Portanto, as estratégias atuais de design precisam levar em conta as mudanças permanentes
na infraestrutura de hardware.
Apesar da ampla disponibilidade de tecnologia, durante muito tempo o uso criativo de ferramentas
no campo musical ficou restrito ao âmbito dos especialistas. Entre os diversos limitadores da adoção de
ferramentas nas atividades criativas musicais, dois fatores se destacam: a pressão comercial – impulsionando
o uso de pacotes prontos que reduzem as possibilidades criativas e colocam os usuários no papel de
consumidores das decisões estéticas das empresas produtoras de software (para uma discussão mais
específica das implicações, ver a crítica de McGlynn e Lazzarini 2013), e a ênfase nos aspectos tecnicistas de
uma parte da comunidade de computação musical que coloca exigências desnecessárias para o acesso às
ferramentas computacionais por parte de músicos e artistas – usuários potenciais que em muitos casos não
têm domínio das linguagens de programação. Nesse contexto, além de conhecer os sistemas simbólicos de
representação dos dados musicais, também é necessário ter domínio das técnicas de programação.
Esse quadro de situação muda com as propostas surgidas no campo da música ubíqua. A música
ubíqua – ou ubimus (Keller et al. 2014) – surge como alternativa teórico-metodológica aos enfoques
baseados no modelo acústico-instrumental decorrente da tradição musical europeia do século XIX. A música
ubíqua propõe a ampliação do acesso à atividade criativa por parte de agentes que antes eram considerados
ouvintes passivos. Essa tendência já estava delineada no fazer criativo ecocomposicional (Keller 2000; Keller
2012; Keller e Capasso 2006), porém o foco da pesquisa muda da aplicação artística para o suporte à prática
criativa. Nesse ponto, o fazer artístico informa a pesquisa em computação musical (Miletto et al. 2011) com
impacto nos novos campos de investigação da estética da interação (Keller et al. 2015) e da educação musical
participativa (Lima et al. 2012). Uma proposta que vem ganhando consenso descreve a música ubíqua como
“sistemas distribuídos de agentes humanos e recursos materiais que possibilitam atividades musicais através
do desenvolvimento de ferramentas sustentáveis de suporte à criatividade.” As diversas linhas de pesquisa
em ubimus visam: (1) desenvolver suporte computacional, utilizando enfoques amplos aplicáveis à
infraestrutura de áudio e de interação; (2) embasar esse suporte em concepções recentes do que é
criatividade sem restringir o foco ao campo musical ou a uma modalidade específica do fazer musical; (3)
aplicar técnicas de aferição da criatividade compreendendo tanto o processo de criação quanto o produto
criativo; (4) aplicar os resultados no campo educacional, extraindo conclusões generalizáveis a aspectos da
interação social e ampliando a sustentabilidade das propostas.
A quarta linha de pesquisa – as aplicações no campo educacional - vêm mostrando resultados
altamente promissores (Lima et al. 2012), porém também apresentam desafios diversos que vão além do
impacto imediato da adoção de tecnologia dentro das práticas criativas. Uma dificuldade é a implementação

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de mecanismos de suporte para a transmissão de conhecimento. O embasamento na representação escrita


caracteriza boa parte da produção musical erudita do século XX (Boulez 1986). Em alguns casos, sugere-se
que o fazer musical – inclusive o fazer sustentado em ferramentas computacionais – precisa necessariamente
do suporte notacional (Zampronha 2000). A discussão detalhada dessa perspectiva vai além do escopo do
presente artigo, no entanto, a modo de ilustração mencionamos dois exemplos de práticas musicais que não
utilizam suporte escrito: a improvisação livre e a exploração sonora a partir da interação gestual com
ferramentas computacionais. A improvisação livre depende de decisões síncronas, portanto o resultado
sonoro não pode vincular-se a procedimentos previamente codificados. A exploração sonora através de
interfaces baseadas em ações corporais também depende de decisões síncronas, mas neste caso é possível
ajustar o comportamento em função dos resultados sonoros obtidos. A representação escrita do
conhecimento musical obtido através das práticas improvisatórias ou através do uso de interfaces gestuais é
possível mas é altamente ineficiente e portanto acaba sendo incompleta. Numa perspectiva mais geral, Katrin
Lengwinat (2016) afirma que no caso das práticas artísticas, a transmissão de conhecimento depende do
suporte memorial. Em outras palavras, esse tipo de conhecimento não pode ser repassado utilizando
exclusivamente a via escrita.
Vemos portanto que a transmissão de conhecimento dentro das práticas criativas musicais baseadas
em tecnologia da informação enfrenta dois desafios. Por um lado, as mudanças permanentes na
infraestrutura de hardware demandam a adoção de estratégias que não dependam de recursos específicos.
Especialmente quando são consideradas as plataformas móveis, as estratégias de design têm que ser
suficientemente amplas como para poder ser disponibilizadas em diversos sistemas, adotando ciclos de
aplicação com duração maior do que a renovação das especificações do hardware. Por outro lado, o suporte
para a transmissão de conhecimento precisa considerar as práticas musicais existentes mas não pode ficar
limitado ao uso de sistemas de notação.

2. Práticas situadas e práticas legadas


Dependendo dos mecanismos de aproveitamento dos recursos podemos separar as atividades
musicais criativas em dois tipos: as práticas situadas e as práticas legadas. As práticas situadas fazem uso
intensivo dos recursos locais, colocando a ênfase na geração de conhecimento a partir dos recursos materiais
e cognitivos acessíveis durante a ação criativa. Entre os exemplos de práticas situadas podemos mencionar
a ecocomposição e a música ubíqua. As práticas legadas reutilizam a bagagem de conhecimentos existentes
no grupo social que realiza a atividade. Portanto esse tipo de prática dá mais ênfase à aplicação de
conhecimentos previamente adquiridos.
A maior parte das práticas tecnológicas musicais utilizam conceitos que enfatizam o conhecimento
adaptado de práticas já existentes, portanto cabem dentro da categoria de práticas legadas. A música

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interativa utiliza instrumentos acústicos ou emulações digitais de instrumentos (digital musical instruments).
A prática de performance instrumental em grupo pode ser emulada utilizando dispositivos em rede (network
music) ou dispositivos portáteis (mobile music). Os exemplos mais difundidos desse tipo de prática são as
orquestras de dispositivos (laptop orchestras, mobile phone orchestras e similares).
Outra atividade embasada em conceitos herdados de práticas anteriores é a editoração de partituras.
A partitura - um subproduto da música instrumental - foi adotada como o modelo-padrão de interface para
a representação de dados musicais. Esse modelo prioriza a representação das alturas e das durações e separa
as fontes sonoras aplicando categorias derivadas da música instrumental. Até a popularização dos
sequenciadores baseados em loop, a partitura era uma das metáfora de interação mais utilizadas para o
sequenciamento de dados musicais.
Como forma de contornar as limitações dos mecanismos de transmissão de conhecimentos musicais,
a pesquisa em música ubíqua adota estratégias aplicáveis às práticas situadas e às práticas legadas. Uma das
contribuições de ubimus para a área de design de interação é o conceito de metáfora de suporte para a
criatividade. As metáforas para a ação criativa musical encontram-se no ponto de contato entre o conceito
de metáfora de interação musical (Pimenta et al. 2012) e as propostas formuladas nos enfoques da estética
da interação aplicados à criatividade (Keller et al. 2015). O foco é o suporte sustentável para a atividade
criativa, abrangendo por um lado o objeto da atividade – o produto criativo – e por outro os procedimentos
necessários para atingir o resultado criativo – o processo criativo ou processo de design. É este último aspecto
que diferencia as metáforas para a ação criativa das metáforas de interação. Enquanto as metáforas de
interação musical fornecem o apoio necessário para que leigos e músicos consigam atingir resultados
musicais, as metáforas para a ação criativa visam aumentar o potencial criativo dos participantes. Esse
potencial criativo pode ter impacto nos produtos intencionais da atividade, mas também abrange os
produtos não intencionais. Neste caso, o objetivo principal do suporte não é o produto criativo em si, mas a
capacidade dos agentes de aproveitar os recursos existentes no local da atividade.

3. Um método de compartilhamento iterativo, modular e aberto: o workbook.nap


O workbook.nap (wn) é uma apostila de atividades para o desenvolvimento da criatividade musical.
Todos os materiais ficam disponíveis para uso não comercial e estão protegidos pela licença creative
commons de atribuição não comercial com compartilhamento igual e sem permissão de distribuição de
adaptações (Creative Commons 2012). O wn está estruturado em exercícios independentes que podem ser
aplicados em qualquer ordem. Cada atividade inclui: (a) preparação (descrição dos materiais necessários para
realizar a atividade), (b) execução (procedimentos especificados passo a passo), (c) resultados (descrição do
produto ou do processo criativo obtido através da atividade), (d) referências em português e em inglês

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(materiais bibliográficos, software e recursos de mídia que seguem o padrão dos recursos educacionais
abertos, ou seja, não são produtos comerciais e em alguns casos foram desenvolvidos pela comunidade).
As aplicações do wn incluem as seguintes áreas: (a) atividades em educação musical, com ênfase nas
áreas de tecnologia e criação musical, (b) atividades em educação com tecnologias de informação e
comunicação (TICs), (c) atividades em desenvolvimento de TICs, com ênfase nas aplicações em interação
humano-computador e em design de sistemas multimídia ubíquos e portáteis. Os recursos utilizados
abrangem: (1) o suporte material – abrangendo o ambiente, as ferramentas e a matéria prima sonora; (2) o
suporte social – envolvendo a colaboração nas atividades e o compartilhamento de recursos através de
comunidades de prática; e (3) o suporte cognitivo, isto é, o conhecimento situado (on-line) e o conhecimento
abstrato (off-line).

Figura 1: Exemplo de brief de atividade (descrição sucinta): Mixagem em ambientes externos (versão 1).

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4. Análise de quatro anos de uso do workbook.nap


Métodos. O workbook.nap foi utilizado durante sete semestres nas disciplinas Tecnologia
Musical e Criação Musical no Curso Superior de Música Universidade Federal do Acre. A disciplina
Tecnologia Musical foca a utilização e o desenvolvimento de tecnologia dentro do campo das
Práticas Criativas em Tecnologia da Informação. Portanto é dada ênfase para o processo de
implementação e aplicação de tecnologia para fins criativos. Já a matéria Criação Musical foca o
aumento da capacidade crítica e do domínio técnico dentro das Práticas Criativas Musicais, visando
resultados sonoros efetivos e empregando tanto fontes sonoras instrumentais quanto fontes
sonoras eletroacústicas. Durante cada semestre foram adotadas de 8 a 10 atividades.
Participantes. Participaram 152 alunos iniciantes de graduação – a maioria sem
conhecimento ou experiência de uso de ferramentas musicais tecnológicas. Ao longo de sete
semestres, o número de participantes variou entre 8 e 38 alunos por turma.
Ferramentas. Como ferramentas de suporte, empregamos software de código aberto -
abrangendo tanto sistemas próprios desenvolvidos no NAP quanto ambientes amplamente
difundidos na comunidade das práticas criativas. Para as atividades de edição de áudio em estúdio
os alunos usaram Audacity (Mazzoni e Dannenberg 2000), um editor com suporte para gravação e
edição em dispositivos estacionários. Os exercícios de manipulação e sequenciamento de dados
musicais foram realizados utilizando MuseScore (Schweer et al. 2016), um sequenciador
desenvolvido para dispositivos fixos. Os trabalhos focados em técnicas de processamento e em
síntese de áudio foram realizados na linguagem Csound (Vercoe 1985).
Para as atividades envolvendo mixagem e gravação em ambientes externos foi empregado
o sistema musical ubíquo mixDroid 2G CS (Farias et al. 2014). Essa ferramenta – embasada na
metáfora de suporte criativo marcação temporal (Keller et al. 2010) – dá suporte para mixagem em
tempo real em dispositivos portáteis que rodam o sistema operacional Android. A versão 2G CS
também permite a utilização de código Csound, dando acesso a técnicas refinadas de síntese e de
processamento sonoro através de um mecanismo intuitivo de interação.
O protótipo SoundSphere é um sequenciador de amostras sonoras que utiliza o ambiente
web para dar apoio ao trabalho com áudio em dispositivos estacionários e portáteis (Bessa et al.
2015). Essa ferramenta emprega a metáfora de suporte criativo esfera sonora para fomentar
atividades musicais criativas por parte de usuários sem conhecimentos no domínio específico.

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Resultados. Durante a aplicação das atividades foram realizados diversos ajustes na


infraestrutura de suporte e nas estratégias de apoio para o trabalho criativo. A presente discussão
foca o desempenho dos alunos. Complementarmente, os aspectos técnicos vinculados ao
desenvolvimento das metáforas de suporte à criatividade podem ser consultados em diversos
trabalhos teóricos e experimentais produzidos pelo NAP (Bessa et al. 2015; Farias et al. 2014;
Ferreira et al. 2015; Keller et al. 2014).

semestre 1.2013 2.2013 1.2014* 2.2014 1.2015 2.2015 1.2016

tópico CM TM CM TM CM TM CM

participantes 16 23 8 20 22 38 25

concluíntes 5 9 5 11 12 16 15

% 31 39 63 55 55 42 60

Tabela 1. Dados obtidos em 7 semestres de aplicação do workbook.nap nas disciplinas Criação Musical 1 e Tecnologia Musical 1.

1. Impacto no desempenho criativo. A primeira pergunta a ser respondida é se o formato de


atividades práticas e modulares proposto no workbook.nap tem impacto positivo ou negativo no
desempenho dos participantes. Um indicador importante é a proporção entre os alunos matriculados e os
alunos que conseguem concluir o semestre com sucesso. A tabela 1 e a figura 2 fornecem resumos do
desempenho dos alunos nas duas disciplinas abrangendo um período de sete semestres. Em relação à
aplicação do workbook.nap nos interessa observar o tipo de impacto dos ajustes nos métodos no
desempenho dos participantes. A figura 2 mostra uma tendência ascendente na proporção entre alunos
matriculados e estudantes concluíntes.
O número de matriculados abrange tanto os alunos que atingem o mínimo de 75% de frequência
exigida pelo sistema de avaliação da UFAC, quanto os indivíduos que por motivos diversos não participam
efetivamente das atividades ao longo do semestre. Geralmente, entre 20 e 30 porcento realiza a matrícula
mas desiste antes do início das aulas. Portanto a proporção real entre participantes efetivos e concluíntes é
maior do que indica a tabela 1. A média do número de matriculados foi 24. A exceção é o primeiro semestre
de 2014, no qual foram matriculados somente 8 alunos. Esse número reduzido de participantes permite uma
dedicação maior para cada caso. Para fins de análise, acreditamos que o resultado desse semestre não é
representativo e de fato a porcentagem nesse semestre encontra-se fora da tendência observada no resto
dos dados.

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Figura 2. Tendência observada ao longo de período 2013-2016 (porcentagem de atividades finalizadas com resultados satisfatórios
por semestre letivo).

2. Resultados musicais diversos. Segundo Windsor (1995), os métodos prescritivos envolvendo o


adotrinamento e o proselitismo têm dominado as práticas composicionais do século XX. Especialmente as
produções teóricas de Boulez (1986) e de Schaeffer (1977) sugerem que a adoção dos métodos propostos
pelos autores garantem resultados composicionais satisfatórios. A produção em música serial e em música
concreta mostra que esses enfoques têm aplicabilidade limitada a um determinado contexto social e
histórico. Levando em conta que a grande maioria das práticas musicais está fortemente vinculada a um
contexto específico, o principal problema desses enfoques é o seu discurso generalista e a falta de definição
do domínio de aplicação das propostas.
Em contrapartida, as propostas de fomento à criatividade propõem o manuseio dos recursos
materiais a partir de estratégias próprias em lugar da aplicação de técnicas prontas. Elas sustentam-se no
princípio de que se aprende a criar exercitando o ato de criar. A diversidade musical observada nos resultados
obtidos através da aplicação do workbook.nap indicam que atividades centradas no desenvolvimento do
potencial criativo -- sem imposição de vertentes composicionais e sem adotrinamento em estilos já existentes
– podem ter impacto positivo na produção e na troca de conhecimento musical.

5. Implicações para o design de sistemas de apoio a criatividade


Um aspecto importante do uso das informações coletadas ao longo do estudo preliminar
com o workbook.nap é a delimitação de requisitos para o compartilhamento de conhecimento no
contexto das práticas criativas musicais. Destacamos três características no design dos recursos

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utilizados: a. instruções detalhadas, porém concisas; b. resultados sonoros sucintos, mas


representativos do potencial da atividade; c. organização flexível e modular das atividades.
a. Instruções detalhadas, porém concisas. Ao longo da aplicação do estudo, observamos que
os alunos têm dificuldades na utilização de materiais que envolvem leitura e interpretação de textos
longos. Existe uma oferta crescente de literatura na área das práticas criativas – abrangendo textos
técnicos e manuais de ferramentas (Zuben 2004), publicações de resultados de pesquisa (Keller e
Budasz 2010), e textos introdutórios ou de divulgação (Fristch 2008; Iazzetta 2009). Apesar da ampla
disponibilidade desses materiais, o uso por parte dos alunos é limitado. Inclusive, observamos que
a estratégia de utilizar a discussão teórica como incentivo para aplicações práticas – como é feito
em diversos textos clássicos (por exemplo, Schoenberg 1993) – pode ser contraproduzente. São
raros os casos de estudantes que têm afinidade ou capacidade para lidar com os aspectos teóricos
da criação musical, mas é muito mais frequente ver um bom desempenho quando o foco é o uso de
conhecimentos práticos. Nessa esteira, ajustamos as instruções para que forneçam as informações
mínimas necessárias – adotando um formato comparável ao brief utilizado na área de design – mas
excluímos a exigência da leitura integral da bibliografia para a realização das atividades práticas.
b. Resultados sonoros sucintos, mas representativos do potencial da atividade. É difícil
determinar o impacto do parâmetro duração nos resultados criativos. Algumas técnicas
composicionais não demandam aplicações em larga escala, enquanto que outras só têm resultados
efetivos se os produtos sonoros tiverem durações longas. Uma diferença entre a atividade de
fomento à criatividade e o exercício de estilo é que a primeira propõe-se como ponto de partida –
sem estabelecer limitações quanto ao leque de resultados possiveis – e o segundo estabelece o
resultado a ser atingido como premissa do processo. Tendo em vista a ênfase nos processos
criativos, as durações dos resultados sonoros das atividades de incentivo a criatividade podem ser
variáveis. No presente estudo, inicialmente foram adotados tempos acima de três minutos para os
resultados sonoros. No entanto, nos trabalhos com durações maiores de um minuto observamos
que os participantes tendem a reutilizar material já apresentado. Nesses casos fica difícil avaliar se
o reaproveitamento é motivado por necessidades estéticas ou pela incapacidade de gerar material
novo. Na última versão do wn sugerimos que os resultados sonoros fiquem próximos a um minuto
de duração.
c. Organização flexível e modular das atividades. O campo das práticas criativas pode ser
dividido em dois enfoques metodológicos: as perspectivas focadas na resolução de problemas e as

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perspectivas exploratórias. O primeiro enfoque – também chamado de teleológico (Fantauzacoffin


e Rogers 2013) – parte do pressuposto de que é possível estabelecer o resultado a ser atingido antes
de iniciar o processo criativo. O segundo enfoque propõe que os resultados criativos envolvem a
aquisição de conhecimentos e a geração de recursos através da interação com o ambiente durante
a realização da atividade. Nesta perspectiva, a solução de um problema seria um caso específico de
adaptação bem sucedida às demandas do ambiente. A adoção do segundo enfoque tem impacto
nos requisitos do suporte para a transferência de conhecimentos. Por um lado, as propostas têm
que dar espaço para resultados inesperados e para a utilização de recursos produzidos ou
incorporados ao longo do processo criativo. Por outra parte, tanto o perfil dos participantes quanto
o contexto no qual é realizada a atividade determinam o potencial criativo. Portanto, o suporte para
a ação criativa deve maximizar a flexibilidade e abertura dos processos de criação dando espaço
para comportamentos diversos.

6. Conclusões
Neste texto analisamos o impacto da aplicação de um conjunto de estratégias de suporte para a
criatividade – denominadas workbook.nap – no contexto do trabalho inicial em duas disciplinas de
graduação. O estudo teve a participação de 152 alunos ao longo de sete semestres. Observamos um aumento
na proporção entre os estudantes matriculados e os alunos que atingiram resultados satisfatórios. Os
produtos criativos foram diversos, indicando a adoção de estratégias próprias durante a realização das
atividades. Três características das estratégias adotadas podem ter impulsionado os resultados obtidos: a.
instruções detalhadas, porém concisas; b. resultados sonoros sucintos, mas representativos do potencial da
atividade; c. organização flexível e modular das atividades.
A popularização do acesso a ferramentas tecnológicas aponta para um potencial não explorado no
campo das práticas criativas. Existem ao menos dois desafios para viabilizar a transmissão de conhecimento
dentro das práticas criativas musicais baseadas em tecnologia da informação. Por um lado, a renovação
rápida da infraestrutura de hardware demanda a adoção de estratégias sustentáveis que não dependam de
recursos específicos. Ao considerar as plataformas móveis, estratégias de design amplas que podem ser
disponibilizadas em sistemas diversos permitem adotar ciclos de aplicação com durações maiores do que as
estratégias baseadas nas especificações do hardware. Por outro lado, o suporte para a transmissão de
conhecimentos precisa considerar as práticas legadas mas não pode se limitar à adoção de sistemas de
notação. O conhecimento musical envolve práticas diversificadas que raramente podem ser representadas
na folha de papel. Ao visar o desenvolvimento do potencial criativo, as metáforas de suporte para a

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criatividade ampliam o leque de estratégias de compartilhamento de conhecimentos, dando ênfase para os


aspectos não verbais.

7. Referências

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MESA REDONDA – TEORIA E ANÁLISE

Prof. Dr. Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira (UNIR)


Professor do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR), onde ministra disciplinas de Harmonia, Contraponto e Percepção. É bacharel
(2011) e mestre (2013) em Composição Musical pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e cursa atualmente doutorado em Sonologia na Universidade de
São Paulo (USP), sob orientação do Prof. Dr. Silvio Ferraz Mello Filho.

Prof. Dr. Carlos Augusto Vasconcelos Pires (UFPA)


Possui Doutorado (2012) e Mestrado (2010) em Composição Musical pela Universidade
Federal da Bahia, e Bacharelado em Música pela Universidade do Estado do Pará (2004). É
professor efetivo da Escola de Música da UFPA desde 2006, e foi professor do Bacharelado
em Música da Universidade do Estado do Pará (2005-2006) e do Instituto Estadual Carlos
Gomes (2002-2006). Atua como co-repetidor, professor de percepção, teoria, estruturação
e piano, arranjador e compositor.

Prof.ª M.ª Nayane Macedo (IECG)


Possui Mestrado em Artes pela Universidade Federal do Pará (2014), graduada em
Licenciatura Plena em Música pela Universidade do Estado do Pará (2008) e formada no
Curso Técnico em Contrabaixo Acústico pelo Instituto Estadual Carlos Gomes (2009).
Atualmente é uma das coordenadoras da disciplina Teoria Musical do IECG. Tem ampla
experiência na área de Artes, com ênfase em Música.

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Discussões a respeito da teoria e análise musical em cursos de ensino superior ou


formação conservatorial

Francisco Zmekhol Nascimento de Oliveira


deoliveira.chico@hotmail.com
Universidade Federal de Rondônia

Para a mesa-redonda de Teoria e Análise deste V SIMA, foi proposto que discutíssemos abordagens
aos conteúdos de Teoria e Análise em ensino superior ou formação conservatorial. Duas questões foram
propostas para guiar a mesa: 1) como associar o conteúdo trabalhado às efetivas práticas musicais dos
alunos? 2) Como aproximar pesquisa e ensino e trazer para a sala de aula a problematização do conteúdo
trabalhado?
Em minha atividade docente no curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de
Rondônia (UNIR), estas questões têm não apenas se colocado, como também, frequentemente, se
desdobrado em enunciados como: 1a) como oferecer a nossos alunos ferramentas para que também eles
possam, em suas atividades docentes por vir, inclinar-se às práticas musicais de seus próprios alunos?; 2a)
como proporcionar-lhes interesse pela teoria musical em si?; 2b) como levá-los a perceber que eles têm
potencial participação no domínio da teoria musical? – e que não se trata de conteúdo estanque, a ser
meramente “aprendido”; 3) como trabalhar conteúdos teóricos de maneira a incluir e satisfazer tanto alunos
com pouco ou nenhum estudo prévio, como alunos com algum conhecimento teórico em música?
Por um mesmo meio tenho buscado lidar com essas muitas questões colocadas: a criação musical.
Práticas de criação em música no contexto de um curso de licenciatura (como é o nosso) possibilitam:

• que os alunos apliquem os conteúdos trabalhados de teoria musical em repertório que lhes seja
cotidiano ou familiar e, possivelmente, que o apliquem com vistas à execução no meio em que
exercem suas respectivas práticas musicais. E. g., que se arranje um hino para cantar na igreja; que
se re-harmonize uma canção para tocar com a banda; que se escreva uma segunda voz para uma
música que esteja sendo ensinada na escola em que o aluno estagia.
• Que os alunos venham a ter flexibilidade, em suas atividades docentes por vir, para trabalhar com
música cotidiana ou familiar a seus próprios alunos. E. g., que se escrevam novas vozes para um
determinado exercício de solfejo, ao invés de passar para o próximo; que se elabore um
acompanhamento para um certo estudo de técnica que um aluno seu esteja trabalhando; que se
adapte (com nova métrica, em nova forma, para os instrumentos, vozes ou corpos disponíveis etc.)
uma música conhecida de seus próprios alunos para ensinar, através dela, algo que se tenha
programado trabalhar.

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Permitem ainda, com relação a uma potencial discrepância dos níveis de estudo prévio dos distintos
alunos presentes em uma sala:

• que os desafios propostos a cada aluno sejam individualmente proporcionais ao seu nível de
domínio técnico. Em um hipotético trabalho de arranjo, e. g., posso, a um aluno que esteja
ainda se iniciando em estudos de harmonia, oferecer de antemão um percurso harmônico
para a música que ele tenha escolhido trabalhar, ou sugerir soluções para determinadas
passagens; ao aluno que porventura tiver mais estudo prévio, por sua vez, posso sugerir que
proponha um percurso harmônico alternativo ao do arranjo original da música trabalhada,
que, a cada repetição de uma dada melodia, esta venha a ser re-harmonizada, ou seja
apresentada em um registro diferente etc.

Mais amplamente, práticas de criação em música possibilitam ainda que os alunos experimentem
com as possibilidades expressivas e composicionais das instruções (concernentes à teoria musical) dadas e
melhor compreendam que:

• tais instruções recebidas em harmonia, contraponto etc. podem ser entendidas mais
propriamente como critérios do que como regras: noções como, e. g., a de suspensão, ou a
de dominante, podem servir menos para que se venha a resolver “corretamente” toda
suspensão ou dominante que surgir, do que para melhor perceber e jogar com suas
possibilidades expressivas e composicionais. A partir do que momento em que compreendo
do que se trata uma suspensão e o que está envolvido nela, posso experimentar resolvendo-
a para cima, ou por salto, ou com o atraso de sua resolução para o próximo acorde, com o
atraso de sua resolução através de extensão do princípio da escapada, com a não resolução,
pura e simplesmente, etc.
• Que os alunos compreendam que tais instruções portam certos propósitos e que a maneira
como elas serão ou não observadas depende, em parte, dos propósitos específicos que haja
em uma atividade criativa específica. E. g., evitam-se paralelismos de oitavas entre vozes se
o que se busca é independência entre estas, mas, se se deseja ressaltar uma determinada
melodia em meio a uma textura polifônica, é possível que tais paralelismos sejam um bom
recurso; evitam-se, em contraponto, saltos dissonantes (quarta diminuta, quarta
aumentada, terça diminuta etc.) ao se buscar suavidade, ou maior exequibilidade das vozes,
mas, se se deseja uma maior carga dramática, tais saltos podem ser um bom recurso.

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• Que compreendam que decisões em música são também contextuais e que os diferentes
domínios em que se esteja trabalhando (e. g., harmonia, estruturação formal, rítmica,
orquestração, prosódia etc.) interagem entre si: um paralelismo de consonâncias perfeitas
comprometerá menos o senso de independência entre vozes se, e. g., uma dentre estas for
notavelmente mais rápida do que a outra, se forem executadas por instrumentos diferentes,
se estiverem em meio a uma textura intensamente polifônica etc.; soluções melódicas,
encadeamentos, progressões harmônicas invulgares (“desviantes da norma”) podem ganhar
consistência de acordo com o momento formal em que vierem a ocorrer, com a maneira
como forem orquestradas, com a articulação (no caso de música vocal) com certas passagens
do texto etc.

Visando, pelos benefícios aqui expostos, proporcionar aos discentes do curso de Licenciatura em
Música da UNIR maior contato com a criação em música, tomei, desde o final de 2015, duas medidas a serem
aqui mencionadas. A primeira destas trata-se do estabelecimento de um grupo de estudos em composição
musical, mais direcionado a técnicas “recentes” (i. e., do pós-Guerra para cá) de composição. A segunda, por
sua vez, trata-se do estabelecimento, através de Tópicos Especiais, de um ciclo de disciplinas direcionadas à
composição musical tradicional, incluindo contraponto (disciplina cujo conteúdo, até então, encontrava-se
inserido em uma disciplina denominada Harmonia e Morfologia), contraponto tonal (direcionado ao arranjo)
e composição tradicional, propriamente, a ser ofertada em 2017.1.
Embora sejam ainda poucos discentes a participar de tais atividades – e uma das buscas, no
momento, deva ser a de incentivar que haja maior participação destes –, tenho, felizmente, notado o
desenvolvimento dos alunos participantes e creio que os benefícios, aqui apontados, que se podem
proporcionar por meio da criação musical estejam, em diferentes medidas, tornando-se progressivamente
mais reais para tais alunos.

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EDUCAÇÃO MUSICAL – COMUNICAÇÕES

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Novas tecnologias na educação musical: jogando, brincando e aprendendo com


objetos de aprendizagem

Milena Cristina Rabelo de Araújo


milamagali@hotmail.com
José Ruy Henderson Filho
ruy.edu@gmail.com

Resumo: O presente artigo é oriundo de uma pesquisa realizada no Mestrado


Profissional em Artes – PROF-ARTES, da Universidade Federal do Pará, que teve
como objetivo geral demonstrar as possibilidades de um objeto de aprendizagem
(OA) para uso da educação musical no ensino básico e como objetivos específicos
desvelar os conceitos de objetos de aprendizagem e jogo, brincadeira e brinquedo,
construir um OA para uso na educação musical e demonstrar as possibilidades
oriundas da criação/autoria de um material educativo digital para o ensino da
música na educação básica. Para tanto, foi construído o OA “Jogando Daqui...
Cantando de Lá...” A busca pela construção de um OA para uso da educação musical
no ensino básico tem por pretensão contribuir pedagogicamente com um material
digital singular para uso e melhoria da prática educativa na escola.
Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem. Música na escola. Música e tecnologia.

Abstract: This article is derived from a research conducted in the Professional


Master of Arts – PROF-ARTES, Universidade Federal do Pará, which aimed to
demonstrate the possibilities of a learning object (LO) for use of music education in
primary and specific objectives reveal the concepts of learning objects and game,
game and toy, build an LO for use in music education and demonstrate the
possibilities arising from the creation / authoring a digital educational materials for
music education in basic education. Thus, it was built LO "Jogando Daqui ...
Cantando de Lá ..." The search for the construction of a LO for use of music
education in primary education has the intention to contribute pedagogically with
a unique digital material to use and improve educational practice at school.
Keywords: Learning Objects. Music in school. Music and technology.

1. Introdução
O exercício da docência no interior do Estado do Pará apresenta desafios diversos, e um dos mais
visíveis ainda corresponde a questionamentos a respeito do uso do computador. Porém entendemos que o
profissional de música, em pleno século XXI, não pode mais ignorar as profundas alterações que os
meios/tecnologias de comunicação introduziram na sociedade contemporânea e, principalmente, perceber
que os mesmos criam novas maneiras de "apreender" e "aprender" sobre o mundo. Essa multiplicidade de
pontos de vista, essa riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pelo professor de música.
Entendemos que o docente de música também pode ser considerado como “administrador” de um
determinado grupo social, que exprime, de certa maneira, a estrutura e o modo de funcionamento da

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sociedade na qual está inserido. Neste sentido, tal profissional não pode deixar de levar em consideração
que a sociedade atual está permeada de recursos tecnológicos, e que os alunos que estão sob sua “regência”
têm acesso a todo momento a diversas informações, revelando então que muitas formas de atuar não se
justificam mais hoje.
Contudo ressaltamos que a utilização de Objetos de Aprendizagem (OA) por parte do professor de
música só terá eficácia a partir de sua forma de aproveitamento, visando um domínio mais claro e as
possibilidades que irão surgir da aplicação dos conhecimentos. O avanço tecnológico representa grande
desafio para o sistema organizacional, produtivo e educativo. É preciso esclarecer sempre que a tecnologia
não elimina o professor de música, mas possibilita a integração de funções e as faz mais significativas.
Este artigo não tem a pretensão de esgotar todas as possíveis variáveis que a utilização de Objetos
de Aprendizagem pode propiciar aos educadores musicais, mas sim apresentar possibilidades de fazer
musical integrado às ferramentas computacionais disponíveis para músicos e possibilitar aos referidos
profissionais que constatem concretamente os benefícios do uso complementar dessas ferramentas no
processo de educação musical.
No que se refere à construção do material digital educativo, foi utilizado o software de autoria JClic
por apresentar maiores possibilidades de produção e plataforma de construção de fácil compreensão, bem
como a utilização de forma online e off-line após o término de elaboração do produto. Para a construção do
material, levaram-se em consideração as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino da Arte, com ênfase exclusiva na área da Música.

2. O papel do jogo, brinquedo e brincadeira na aprendizagem


Ao tratar sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira nos remetemos instantaneamente ao período da
infância, no qual estes aspectos possivelmente propiciavam experiências significativas que estão presentes
no comportamento de maneira única, impossível muitas vezes de dissociar a experiência com o modo de se
portar.
No entanto, para que haja maior clareza com relação a esses aspectos, traremos à luz conceitos já
propostos do que sejam tais elementos. De acordo com Jacques Henriot (1989), citado por Kishimoto (2011),
quando se trata de JOGO podem-se atingir três dimensões: a) o resultado de um sistema linguístico; b) um
sistema de regras; c) um objeto. Neste caso, será considerado o conceito de que o jogo é sistema de regras,
quer sejam elas simples ou complexas que direcionam uma ação coletiva ou individual.
Cita-se também que o jogo, para Bruner (1976) citado por Tavares (2010), muitas vezes sucede em
momentos em que a pressão não existe, verificando um clima amistoso e sem tensão ou perigo, promovendo
assim uma aprendizagem rica, com a participação e a alegria de todos os envolvidos. Pode-se dizer que há
“um clima de quero mais”. A descoberta das regras do jogo e a própria situação que o indivíduo vive em jogo,

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os enriquece em diversos aspectos, possibilitando-lhes inclusive, alterar as regras do jogo. Tais aspectos são
ratificados na fala de Carvalho (1992):

O ensino absorvido de maneira lúdica passa a adquirir um aspecto significativo e


afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se
modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade,
denotando-se, portanto em jogo (CARVALHO, 1992 p. 28).

Já no que se refere ao BRINQUEDO, têm-se as ideias de Kishimoto (2011) de que este “representa
certas realidades [...] dá a criança um substituto dos objetos reais para que possa manipulá-la” (p. 21).
Verifica-se também o conceito de Vygotsky (1998) citado por Fantacholli (2011) que descreve a respeito do
papel do brinquedo, no qual este é concebido como um suporte da brincadeira, neste sentido apresenta em
sua essência influência relevante no desenvolvimento da criança, haja vista que o brinquedo propicia
momentos de transição entre a relação da criança com o objeto concreto e suas ações com significados.
Já no que tange às elucidações sobre o BRINCAR têm-se as concepções de Oliveira (2000) que
descreve o brincar não com o significado apenas de recreação, mas sim com um papel de desenvolvimento
integral do indivíduo. Entende-se que o ato de brincar caracteriza-se como uma das formas mais complexas
e singulares que a criança tem de comunicar-se consigo e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento ocorre
a partir de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida.
O brincar infantil constitui a forma básica mais importante e decisiva do ser humano, por fazer
desabrocharem e ativarem as forças criativas da criança. Todo educador precisa estar consciente dos
malefícios dos brinquedos industriais, produzidos em série, de gosto duvidoso, e que não atendem às
necessidades de descoberta da criança. A maioria deles se apresenta de tal forma que a força da fantasia da
criança não encontra alimento para dar vazão à imaginação, às construções simbólicas próprias da criança,
pois não há nada a completar, a imaginar, a projetar sobre esses brinquedos (ROJAS, 2007, p. 19).
Diante das concepções apresentadas, constata-se que as compreensões sobre jogo, brinquedo e
brincadeira apresentam singularidades que devem ser levadas em consideração, principalmente, se há a
intenção com fins educacionais, pois a apreensão destas permite um olhar cauteloso, de modo a potencializar
ao máximo as experiências promovidas pelas relações existentes entre o indivíduo, o brinquedo, o jogo e/ou
a brincadeira.

3. “Vai começar a brincadeira: 1... 2... 3 START!”


Ao conceber que o ato de brincar é uma ação preponderante para o desenvolvimento da criança,
entende-se então que as brincadeiras e jogos são aspectos que surgem paulatinamente na vida da criança,
quer sejam brincadeiras funcionais e/ou de regras. Neste sentido, tais situações gerarão experiências,

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promovendo a conquista e a formação da sua identidade. Os brinquedos e as brincadeiras são fontes


inesgotáveis de interação lúdica e afetiva, no entanto, para que haja uma apropriação significativa do
conhecimento faz-se necessário que a criança ou o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos
através do manuseio de tais ações, ou seja, o jogo. Entende-se o ato de jogar ou brincar como uma forma
singular de apreender conhecimento, facilitação da aprendizagem. Tais aspectos são corroborados pela fala
de Carvalho (1992, p.14), que afirma:

Desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois


quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de
esforços físicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter
sentimentos de liberdade, portanto, real valor e atenção às atividades vivenciadas
naquele instante.

Dando continuidade às ideias propostas por Oliveira (2000), entende-se que, ao brincar, a criança
aprende a respeitar regras, a ampliar o relacionamento social e a respeitar a si e ao outro. Essa interação
com o jogo e/ou o brinquedo é que também permite à criança expressar-se com maior facilidade, ouvir,
respeitar e discordar de opiniões, também possibilitando o exercício de papéis como o ato de liderar e ser
liderado. É importante ressaltar que em um contexto diferente do apresentado, isto é, em um ambiente sério
e sem motivações, os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos, além de não
realizarem qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos.
Ressalta-se que as atitudes provenientes do jogo devem ser construídas e reconstruídas, para que
promovam sempre uma nova descoberta, transformando-se também em um novo jogo, em uma nova
configuração de jogar. Partindo deste viés, compreende-se que, ao brincar, a criança, sem saber, fornece
várias informações a seu respeito, o que viabiliza o processo de aprendizagem, podendo ser utilizado também
para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar. Nesta
ótica, a brincadeira beneficia o desenvolvimento individual da criança, auxilia na aprendizagem das normas
sociais e na apropriação de comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano,
permitindo assim que haja ampliação de conceitos, no que concerne a dimensão da vida social. Tais aspectos
também são vistos na fala de Oliveira (2000, p. 19):

O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o
fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até
quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por
exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna, mas
realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe
boa, forte e confiável.

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Diante das perspectivas apresentadas, compreende-se que o brincar também pode (e deve) ser
concebido como prática pedagógica, haja vista que é recurso singular de contribuição não só para o
desenvolvimento infantil, como também para o cultural. Desta feita, o ato de brincar não consiste apenas
em um momento definido para “deixar a criança à vontade” em um ambiente com ou sem brinquedos e sim
uma ocasião que pode ser geradora diferenciada dos atos de ensinar e aprender. Acredita-se então, que a
atividade lúdica (jogos, brincadeiras e brinquedos) promove à criança a possibilidade do preparo para a vida,
entre o mundo físico e social.

4. Jogando no computador: brincando se aprende


Ao fazer uso dos conceitos de jogar e brincar, pode-se estar mais próximo do que é hoje significativo
para a denominada “geração dos jogos” (PRENSKY, 2001, p. 84), pois a interatividade é fator preponderante
para a motivação educacional, neste caso, pode-se destacar a interatividade intelectual. São visíveis tais
diferenças quando se estabelece um quadro comparativo da forma de aprender da geração de jogos. A partir
das concepções de Prensky (2001), podem-se elencar dez principais mudanças do estilo cognitivo, no que se
refere à forma de aprendizagem.

Estilo cognitivo de Aprendizagem VERSUS Estilo cognitivo de Aprendizagem

GERAÇÃO DOS JOGOS GERAÇÃO X

Velocidade twich1 Velocidade convencional

Processamento Paralelo Processamento Linear

Primeiro os Gráficos Primeiro o Texto

Acesso aleatório Passo a Passo

Conectado Autônomo

Ativo Passivo

Brincar Trabalhar

Recompensa Paciência

Fantasia Realidade

Tecnologia como amiga Tecnologia como inimiga

Quadro 01 – Formas de Aprendizagem. Fonte: Prensky (2012).

1
Velocidade twich refere-se à alta velocidade que a “geração de jogos” acessa as informações. Sala de aula, palestras
ou outro evento de ensino que ocorrer com um ritmo mais lento pode ser frustrante (chato!) para este grupo que estão
acostumados a rápida apresentação e depuração de informações.

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Prensky (2012) também discorre que existe uma problemática pois, segundo ele, em termos de
softwares de aprendizagem, há uma escassez. No entanto, aponta três aspectos a serem refletidos entre
educadores musicais sobre o que concerne o uso de jogos na socialização do conhecimento da música:

1 – A aprendizagem baseada em jogos digitais está de acordo com as necessidades


e estilos de aprendizagem da geração atual e das futuras gerações; 2- A
aprendizagem baseada em jogos digitais motiva porque é divertida; 3- A
aprendizagem baseada em jogos digitais é incrivelmente versátil, possível de ser
adaptada a quase todas as disciplinas, informações ou habilidades a serem
aprendidas e, quando usada e forma correta, é extremamente eficaz (PRENSKY,
2012, p. 23).

Partindo dessa perspectiva é que o Objeto de Aprendizagem “Jogando daqui... Cantando de lá” foi
elaborado, sendo gerado a partir do software de construção JClic. Buscou-se atender também os padrões
propostos pela RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), haja vista que esta rede comporta um dos
principais repositórios nacionais.
O OA “Jogando daqui... Cantando de lá...” atende à área de conhecimento das artes com ênfase na
educação musical, sendo mais apropriado (não exclusivamente) sua aplicabilidade no ensino fundamental
(séries iniciais). A tecnologia utilizada tem por base o Java e apresenta sua atividade a partir de conteúdos
em “blocos”. Difundido em CD-ROM, contendo programa e bloco de notas, permite ao usuário também
disponibilizar o jogo por meio de ambientes virtuais de aprendizagem e /ou sites.
Tratando de identificação, ele caracteriza-se por conter informações, aspectos de prática e
apresentação dos conteúdos abordados. Ressalta-se que o mesmo ainda obterá licença Creative Commons
para sua veiculação. Referente aos conteúdos abordados, estes se dividem em quatro segmentos, conforme
esquema a seguir:

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Fig.1 – Segmentos e Conteúdos do OA “Jogando Daqui...Cantando de Lá...”

Os conteúdos abordados no Objeto de Aprendizagem construído atende às proposições dos


Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte (PCN Arte), que lançam mão de 02 (dois) dos três
grandes eixos para a efetivação da socialização da educação musical no ensino regular.

• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical;


• A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.

Mesmo diante das discussões em relação aos documentos oficiais e suas orientações, cabe aqui
ressaltar que estes apresentam um caminho a seguir, diferente do percorrido nas escolas especializadas,
permitindo assim novas possibilidades para o ensino da música, enfatizando elementos integradores do
processo de musicalização a partir das abordagens do fazer, apreciar e refletir.

As indicações deste documento revelam um direcionamento distinto daqueles das


escolas especializadas, voltadas para a formação de instrumentista, apontando que
é outra a função da música no ensino regular. Suas propostas, apesar de passíveis
de questionamento podem servir de base para a reflexão e discussão da prática
escolar em música (PENNA, 2014, p. 138).

Para que tal reflexão sobre as abordagens propostas pelos PCNs em Arte, a partir do uso das Novas
Tecnologias, torne-se real é necessário que o educador de música se aproprie desta ferramenta, não somente

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em aspectos superficiais, como utilização de áudios e vídeos, mas sim permita a si e ao educando uma nova
forma de compreender, aprender e vivenciar a educação musical.

A questão que devemos levantar hoje já não é mais se devemos ou não introduzir
essas novas tecnologias no ensino da música, mas sim de que forma podemos tirar
proveito das mesmas. Para isso, os professores precisam se apropriar dessas novas
tecnologias, tanto para uso pessoal como profissional, conhecendo e sendo capazes
de pesquisar maneiras de introduzi-las em suas práticas docentes (HENDERSON
FILHO, 2015, p. 05).

E por corroborar com as ideias de Henderson Filho (2015) que entende que o uso das tecnologias
pode propiciar uma aprendizagem musical significativa, por permitir aos atores do cenário educacional (no
caso aqui educador e educando) o acesso e aproveitamento eficaz destes recursos é que se propôs a
construção do Objeto de Aprendizagem “Jogando Daqui... Cantando de Lá...”, pois vem a ser uma
demonstração concreta das possibilidades computacionais no ensino da música no ensino regular,
abordando conceitos elementares.
Para acesso ao produto foi criado o blog <http://objetosdeaprendizagemmusical.
blogspot.com.br/>, onde o OA foi disponibilizado e dividido em três links: “Jogando Daqui...Cantando de Lá!
– Sons”, “Jogando Daqui...Cantando de Lá! – Instrumentos Musicais” e “Jogando Daqui... Cantando de Lá! –
Notação e Grupos Musicais”. É importante que o usuário/docente saiba que os navegadores de internet
adequados para a execução do software de construção e seus objetos JClic se restringem ao Internet Explorer
e Mozilla Firefox, pois apresentam ferramentas (plug-ins) necessárias para a exequibilidade eficiente do OA.

Fig. 03 – Apresentação do Objeto de Aprendizagem

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O Objeto de Aprendizagem “Jogando Daqui... Cantando de Lá...” traz “blocos” de atividades que
podem ser realizadas não linearmente e de forma atemporal, permitindo ao educando refletir sobre seus
conhecimentos e adquirir demais informações ainda não apreendidas. O acesso aos padrões ou schemata de
experiências anteriores vem permitir com que o usuário do OA realize “um salto imaginativo de várias
experiências antigas e desiguais para uma nova experiência, única e coerente” (SWANWICK, 2003, p.35).

Fig. 04 – Atividade Caça Palavras Barulhos e Ruídos

Na figura acima é possível identificar um dos blocos do OA “Jogando Daqui... Cantando de Lá...”
tratando sobre um dos elementos da educação musical: a identificação, conceituação e diferenciação de
sons, barulhos e ruídos. Trabalhar a escuta ativa é imprescindível para o êxito nas aulas de música.
Essa(s) experiência(s) propostas por um Objeto de Aprendizagem devem apresentar vantagens em
relação ao uso de materiais manipulativos ou tradicionais (como papel, lápis, quadro, dentre outros). De
acordo com Carraher (1992) citado por Castro Filho et al o OA deve “possibilitar a realização de atividades
que constituem atividades especiais para aprender e que seriam difíceis ou até impossíveis de acontecer sem
o computador” (p. 55). Neste sentido, a construção de um OA que propicie a aprendizagem de instrumentos
e sonoridades, as quais, o aluno da rede regular de ensino teria dificuldade de acesso, torna-se pertinente,
pois vem promover a democratização da informação cultural, permitindo desde os contextos usuais dos
instrumentos visualizados até a dificuldade de conhecimento concreto deste.

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Fig. 05 – Conhecendo grupos musicais e estilos

Acima podemos visualizar outra imagem referente ao Objeto de Aprendizagem “Jogando Daqui...
Cantando de Lá...”, tratando de grupos e gêneros musicais, permitindo ao educando o acesso à imagem
representativa do referido grupo e sua audição. A partir desta construção é possível verificar caminhos que
o computador pode propiciar ao atender o tempo de aprendizagem de cada educando, facilitando a
assimilação do material, sendo que neste processo a aprendizagem musical poderá ser beneficiada ou
beneficiar a aprendizagem de outros assuntos, concordando com a teoria das inteligências que defende que
diferentes capacidades intelectuais podem servir como meio de transmissão de conteúdos variáveis.
Sendo assim, pode-se averiguar também a capacitação que o uso das novas tecnologias da
informação e comunicação a partir de Objetos de Aprendizagem (OAs) oferece ao educador musical, novas
lógicas, competências e sensibilidades. Esses comportamentos são bem diferentes do processo linear,
sistemático e previsível da aprendizagem em que predominam os aspectos supostamente racionais,
privilegiados pelas formas regulares de ensino.

5. Considerações finais
Com as mudanças no paradigma pedagógico e o surgimento das novas tecnologias, tais como o
computador, faz-se necessário que docentes da educação musical no ensino fundamental compreendam o
papel destas novas ferramentas, que possibilitam a extrapolação da visão tradicional e os métodos
meramente discursivos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, sua eficiência dependerá de como
serão utilizadas, visando um domínio mais claro e as possibilidades que irão surgir da aplicação dos

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conhecimentos. O avanço tecnológico representa grande desafio para o sistema organizacional tradicional,
produtivo e educativo.
Associado à concepção do papel do jogo numa aprendizagem significativa é que o Objeto de
Aprendizagem, no caso deste trabalho, o jogo educacional proposto “Jogando Daqui... Cantando de Lá...” se
configurou como uma ferramenta complementar na construção e fixação de conceitos de música
desenvolvidos em sala de aula, bem como num recurso motivador tanto para o educador quanto para o
educando.
O Objeto de Aprendizagem “Jogando Daqui... Cantando de Lá...” foi proposto para ser aplicado em
uma escola da rede pública Estadual do Pará, no entanto sua construção permite a utilização em vários
ambientes educacionais. Ressaltamos que a ideia central parte das vivências e dificuldades percebidas em
alunos do ensino público. Neste sentido, a brincadeira e ludicidade serão um “aperte o play” para a
apreensão de conhecimentos musicais.
Acredita-se que uma maior divulgação dos fundamentos e das ferramentas computacionais
disponíveis para músicos e professores de música como os Objetos de Aprendizagem (OAs) pode auxiliá-los
a expandir seus conhecimentos, vencer seus receios e preconceitos e torná-los interessados em partilhar
experiências sobre a aplicação de tecnologia ao ensino da música. Acredita-se que essa mudança de atitude
resulta de um acesso maior a informações e de uma constatação, na prática, dos benefícios do uso
complementar de sistemas informatizados no processo de ensino-aprendizagem.

Referências bibliográficas

CARVALHO, A.M.C. et al. (Org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1992.

FANTACHOLI, Fabiane das Neves. O brincar na Educação Infantil: Jogos, brinquedos e brincadeiras - Um olhar
Psicopedagógico. Revista Científica Aprender. 5ª ed., Minas Gerais, 2011.
http://revista.fundacaoaprender.org.br/index.php?id=148>. Acesso 17 nov, 2015.

HENDERSON FILHO, José Ruy. Informática aplicada à música: contribuições para a formação de professores
de música. Revista Tecnologias na Educação, vol. 12, julho, 2015. Disponível em <
http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/wp-content/uploads/2015/07/Rel2-vol12-julho2015.pdf>. Acesso 02
mai, 2016.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PRENSKY, Marc. “Não me atrapalhe mãe, estou aprendendo!”: como os videogames estão preparando
nossos filhos para o sucesso no século XXI – e como você pode ajudar! Trad. Livia Bergo. São Paulo: Phorte,
2010.

OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

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ROJAS, Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem lúdica formativa na cultura da criança.
Campo Grande: UFMS, 2007.

TAVARES, Romero. Ambiente colaborativo on-line e a utilização de objetos de aprendizagem. In: SOUZA
JUNIOR, Arlindo José. Objetos de Aprendizagem: Aspectos conceituais, empíricos e metodológicos.
Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlâdia EDUFU. 2010.

SWANWICK, Keith. Ensinado musica musicalmente. [tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho]. São
Paulo: Moderna, 2003.

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Estratégias didático-pedagógicas para o ensino de música por meio da percepção


no projeto EMUSCO - um Relato de Experiência

Márcio Borges Barboza


Eliane Leão
marcioewal@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo: Neste artigo trata-se de discutir a importância do ensino de Percepção


Musical para a formação do músico e aluno da escola regular, a partir de um Relato
de Experiência, sobre a sua utilização como uma das ‘disciplinas eixo’. O Relato
visou consolidar as abordagens de estratégias didático-pedagógicas para o ensino
de música realizado no Projeto EMUSCO. Objetivou-se apresentar à comunidade
acadêmica o projeto e suas conquistas alcançadas através da criação e realização
da disciplina de Percepção Musical. A Metodologia de Pesquisa e Análise, tendo
como base teórica os pressupostos de Eckert (2003), oportunizou a sistematização
da experiência. Pôde-se concluir, que a criação da disciplina no projeto EMUSCO
pode ser uma ferramenta que aperfeiçoa o ensino e a aprendizagem de música.
Palavras-chave: Educação Musical. Percepção. Ensino de Percepção. Projeto
Musical. Banda de Música.

Abstract: This article discuss the importance of Musical Perception of education for
the formation of the musician and student of regular school, from an Experience
Report, on the use as one of the 'disciplines axis’. The Report aimed to consolidate
approaches to teaching and pedagogical strategies for the teaching of music held
in EMUSCO Project. The objective was to present to the academic community the
project and its achievements through the creation and realization of Musical
Perception discipline. The Methodology of Research and Analysis, with the
theoretical basis of the assumptions of Eckert (2003), provided an opportunity to
systematize the experience. It could be concluded, that the creation of Musical
Perception of discipline in EMUSCO project can be a tool that enhances teaching
and learning music.
Keywords: Music Education; Perception; Perception Teaching; Musical Project;
Musical Band.

Introdução
A partir de uma perspectiva educacional, a proposta de pesquisa sobre estratégias didáticas –
pedagógicas para o ensino de Música por meio da Percepção, pôde ser feita, realizada e consolidada através
de um projeto de ensino musical. O projeto, intitulado EMUSCO, destaca a importância do ensino de
conteúdos da Percepção Musical para a formação do músico e aluno da escola regular. Este esforço
pedagógico ofereceu uma das múltiplas possibilidades de ensinar e aprender música para o cumprimento
eficaz da Lei 11.769/2008, que alterou a LDB 9.394/1996; e que institui a obrigatoriedade da música como

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componente curricular nas escolas de ensino infantil, fundamental e médio, nos sistemas educacionais de
educação básica brasileira. A lei apregoa que ...“O ensino de arte é componente curricular obrigatório nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL,
1996 - Art. 26, par. 2).
Tendo como ponto de partida as experiências pessoais, que indicaram quais os métodos e as
estratégias de ensino/aprendizagem que podiam ser considerados mais efetivos, e tendo em vista os fatores
que levavam à eficácia destas estratégias, chegou-se à elaboração deste projeto, tendo em vista o tema
proposto.
Por ocasião dos primeiros contatos deste pesquisador com a disciplina Percepção Musical, durante a
formação acadêmica (técnico e graduação em música), viu-se despertada uma profunda admiração pelas
abordagens psico-pedagógicas da disciplina, bem como o que era necessário para a realização, vivências e
aprendizagem da mesma. Com o passar dos anos, a afinidade com a disciplina transformou-se em interesse
pelo seu ensino e, conseqüentemente, em curiosidade investigativa em torno da sua prática educativo-
musical.
Os exercícios utilizados no ensino/aprendizagem da disciplina mostram, que através do solfejo, da
audição e da prática rítmica, pode-se promover um melhor entendimento da formação harmônica e melódica
de um trecho musical. E que, através do conhecimento da construção dos acordes, de seus intervalos e de
sua importância funcional na música, pode-se perceber melhor a divisão métrica das diversas formas de
compassos, com as mais variadas células rítmicas; pode-se melhorar a leitura, a afinação e a ampliação do
conhecimento tímbrico; vivenciando os exercícios de conhecimento instrumental, sejam dos instrumentos
de orquestra, de banda de música, de Big Bands ou de grupos menores como duetos, quartetos, entre outros.
Com isso, acredita-se que o desenvolvimento auditivo musical, importante para todos os níveis de
ensino, possibilita um contato direto com o som, que é um dos elementos essenciais da música; e dá
oportunidades para uma musicalização significativa para os alunos.
Possibilitar que a criança tenha acesso a um amplo universo de experiências musicais pode ser um
desafio para um profissional da educação musical escolar. Dentre as dificuldades enfrentadas pode-se
enumerar: o custo da aquisição de instrumentos musicais; a disponibilidade de músicos para demonstrar os
sons desses instrumentos aos alunos; a própria manutenção desses instrumentos, entre outras. Uma das
possibilidades para minimização dos problemas citados é o uso do computador como ferramenta no processo
educacional, uma vez que softwares permitem a simulação de situações musicais e a reprodução de sons de
instrumentos, considerando que hoje os computadores estão cada vez mais disponíveis nas escolas. Leme e
Bellochio (2007) afirmam que o ensino de música, mediado por recursos tecnológicos, tem ganhado espaço
nas escolas de música, que vêm investindo tanto em tecnologias específicas quanto na estrutura dos
ambientes educacionais.

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Para Martins (1998), se inserido num ambiente de experimentação, o computador pode possibilitar
a construção do conhecimento sobre o domínio musical. Podem-se indicar exemplos de recursos
tecnológicos como a seguir, o software Zorelha. Este software, o ZORELHA, segundo Jesus et al (2010), tem
como objetivo auxiliar o desenvolvimento da percepção musical em crianças através da experimentação
musical, focando principalmente nas questões relacionadas ao reconhecimento de timbres, promove e
possibilita explorações com a intensidade sonora e a apreciação de uma mesma música sendo executada em
arranjos diferentes. O Zorelha foi desenvolvido com o intuito de servir como uma ferramenta de auxílio no
ensino de música para crianças com idade principalmente entre 4 e 6 anos. O software foi construído sobre
a abordagem pedagógica construtiva, propiciando a aprendizagem através da exploração sonoro-musical. No
programa utiliza-se música apenas instrumental e em seu repertório foram escolhidas músicas folclóricas
infantis como: Atirei o pau no gato; Marcha soldado; Cai, cai balão; e O sapo não lava o pé. Cada uma das
quatro músicas do Zorelha foi gravada em quatro arranjos musicais diferentes e cada em um gênero musical
distinto.
Alguns autores incentivam a vivência musical como imprescindível para o ensino/aprendizagem de
música. Para Kruger et al. (2003) é importante que a educação musical tenha como propósito proporcionar
ao aluno a vivência de manifestações musicais de diversos grupos sociais e culturais bem como de diferentes
gêneros musicais dentro da nossa própria cultura. Para Leão (2016), a vivência musical é proposta criativa e
a apresenta através de um ‘modelo matricial’ que inclui, como importante para o ensino de música, a
utilização de metodologias que estimulem o aluno:

4 - Chega-se, nesta proposta Matricial à última variável resultante e consequente


das três propostas anteriores, que possibilita o professor de música ao ensino da
música através da ‘Vivência Musical’, recurso pedagógico imprescindi ́vel para
desenvolver metodologias de ensino de música indissociáveis do ensino assumido
com metodologias criativas (LEÃO, 2015, p. 11).

Para a autora, “...a música e sua prática tem alcance maior: o de se consistir de atividade que
promove o desenvolvimento cognitivo musical, essencial para a formação do aluno” (ibid., 2015, p. 12).
Com a proposta que este artigo apresenta e analisa, pensa-se ser possível formar indivíduos que
exerçam a cidadania e que se relacionem com a música de modo crítico e criativo, podendo, inclusive,
progredir em um futuro trabalho ou estudo na área, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB/1996).
Segundo a educadora Silva (2008), alguns alunos de música têm dificuldades de apreensão na forma
de aprendizagem tradicional da percepção, levando por muitas vezes ao desanimo e distanciamento das
aulas de música; e isso acontece devido às praticas adotadas para o ensino de percepção. Ela argumenta que:

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As práticas adotadas corretamente para o desenvolvimento da percepção auditiva


privilegiam os ditados melódicos, rítmicos e solfejos, no sentido de treinar o ouvido
do aluno para perceber os códigos musicais, e dessa forma, estar capacitado para
ouvir, ler e escrever música (SILVA, 2008. p. 107).

Ainda segundo a autora, uma forma de tornar as aulas de percepção prazerosas e tranqüilas de se
aprender é dividir a sua forma de ensino em três etapas. Ela afirma que:

Fundamentamos nossa ação pedagógica na criação de ambientes de aprendizagem


que favoreçam os diferentes estágios de aprendizagem de cada um dos envolvidos
no processo; isso porque, partimos do princípio de que temos ritmos diferentes de
aprendizagem, que devem ser respeitados pelo professor e pelos demais colegas
(ibid., 2008. p. 110).

A educadora divide essas etapas da seguinte forma: na primeira etapa, ela ressalta que os parâmetros
do som, assim como os códigos rítmicos musicais sejam vivenciados primeiramente com o corpo, através da
audição de peças musicais cuidadosamente selecionadas para com que os alunos possam identificar
ritmicamente e melodicamente sua estrutura musical. Na segunda etapa, a vivência com a música seja
transportada para o papel através de gráficos não convencionais; isso seja dado através de trabalhos em
grupo, onde se possa ter reflexões e debates sobre o assunto. E por último, na terceira etapa, propõe utilizar
partituras convencionais, com os ditados rítmicos e melódicos; mas de maneira tranquila e prazerosa, para
que o aluno possa pouco a pouco, assimilar os sons com a escrita musical.
Segundo Schafer (1992), antes de se iniciar qualquer atividade de percepção auditiva, é necessário
limpar os ouvidos. Para tanto, faz-se necessário fazer música com os objetos com os quais se convive. O autor
argumenta que,

Todas as nossas investigações sonoras devem ser testadas empiricamente, através


dos sons produzidos por nós mesmos e do exame desses resultados. É óbvio que
não se pode reunir sempre uma orquestra sinfônica numa sala de aula para sentir
as sensações desejadas; precisamos contar com o que está disponível. Os sons
produzidos podem ser sem refinamento, forma ou graça, mas eles são nossos
(SCHAFER, 1992, p. 68).

Segundo Sekeff (2002), é essencial que o educador hoje possa proporcionar conexões através da
música, já que a música “possibilita um transitar progressivo pelos estágios da cognição que, partindo da
escuta, envolve o perceber, analisar, deduzir, diferenciar, sintetizar, superpor, codificar, decodificar, abstrair,
memorizar, lembrar” (p.135), práticas diretamente ligadas à percepção musical.

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O estudo da percepção musical também possibilita aos alunos o agir conjuntamente, entre eles
próprios e também com o professor, como construtores do conhecimento musical, uma vez que a música de
que gostam e aquilo que conhecem pode (e deve) também ser levado em conta.
Fujiyoshi e Novaes (2006) afirmam que o processo de musicalização do indivíduo está subordinado
aos aspectos perceptivos, necessários à significação musical. Fonterrada (2005) comenta que no trabalho do
belga Edgar Willems – um dos mais expoentes educadores musicais do séc. XX – há forte presença do fator
auditivo em sua concepção de ensino. Segundo a autora, Willems acreditava que ainda não se compreendia
a natureza profunda da musicalidade, além de que toda criança poderia ser preparada auditivamente.
Quanto à Metodologia de Sistematização da experiência a ser relatada, este artigo em sua finalidade
propõe apresentar um Relato de Experiência sobre as práticas didático pedagógicas do ensino da percepção
musical, utilizados nas aulas de teoria musical ministradas no projeto EMUSCO. Pretende apresentar como a
prática da percepção contribuiu para a formação do aluno de ensino regular participante do projeto. Sobre
a escrita cientifica Relato de Experiência, o site Escrita Acadêmica1 ressalta:

O relato de experiência é um texto que descreve precisamente uma dada experiência


que possa contribuir de forma relevante para sua área de atuação (por exemplo, um
curso novo ministrado sobre determinado assunto, um projeto profissional). Ele
traz as motivações ou metodologias para as ações tomadas na situação e as
considerações/impressões que a vivência trouxe àquele (a) que a viveu. O relato é
feito de modo contextualizado, com objetividade e aporte teórico (2016).

O que dará suporte à construção do artigo de relato de experiência é o conceito de Sistematização


de Experiência que, segundo Martinic (1984), apud2 Eckert (2009), de experiências é:

Um processo de reflexão que pretende ordenar e organizar o que tem sido a


trajetória, os processos. Os resultados de um projeto, buscando nessa dinâmica as
dimensões que podem explicar o curso que assumiu o trabalho realizado (ECKERT,
2009, p.10).

Para Berdegué (2002), no mesmo texto de Eckert (2009):


...a sistematização de experiências não é simplesmente um relato ou publicação,
mas trata-se de um processo de reflexão crítica de uma experiência concreta, com
o propósito de provocar processos de aprendizagem, entendendo essa reflexão
como um processo metodológico que baseia na idéia de “organizar” ou de

1
http://www.escritaacademica.com/topicos/generos-academicos/o-relato-de-experiencia/ acessado em 18 de Agosto
de 2016, às 20h:31min.
2
Explica-se que Apud é um termo que tem origem no latim e seu significado equivale a “perto de”, “em”, “junto a”. O
termo é empregado especialmente em trabalhos onde a citação de um autor está baseada no texto de outro autor.

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“ordenar” um conjunto de elementos (práticas, conhecimentos, idéias, dados,


entre outros) que até o momento estavam dispersos e desordenados (ibid., 2009,
p.10).

Segundo JARA (2006), apud Eckert (2009),

...a sistematização é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências que,


a partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explica a lógica do
processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo, como se relacionaram
entre si e porque o fizeram desse modo (ibid., 2009, p.10).

Estas citações acima relacionadas dão suporte subjacente para as explicações, ordenações e
organizações que se fez para o planejamento deste artigo, que propõe, de maneira sistematizada, relatar o
processo de ensino/aprendizagem deste processo de ensino que foi planejado, acompanhado, organizado,
observado, avaliado e relatado. Não se trata de um relato aleatório de um processo de ensino de mesmo
formato.

1. EMUSCO – Escola de Música Severino Cordeiro


O projeto de música EMUSCO (Escola de música Severino Cordeiro), quanto ao espaço físico, funciona
em departamentos anexos da escola municipal Ferreira Itajubá, na Rua dos Pegas S/N – Bairro das Quintas,
Natal-RN. Esse projeto foi idealizado pela diretora da escola, a Professora Maria José Sarmento em 2004,
tendo como patrono Carlos Eduardo Alves, atualmente, e à época, prefeito da cidade do Natal. Dispôs de seis
salas e um banheiro, sendo uma destas, a sala para coordenação; e outra, para almoxarifado, onde são
guardados os instrumentos musicais, doados pela SME (Secretaria Municipal de Educação). Estes
instrumentos, quanto à descrição de materiais permanentes do projeto, podem ser descritos como sendo
dos mais variados possíveis, tais como: instrumentos de sopro (Trompetes, Trombones, Bombardinos, Tubas,
Trompas, Saxofones Alto, Tenor, Soprano e Barítono; Flautas Transversais e Clarinetes); instrumentos de
cordas (Violinos, Violas, Cellos, Violão, Guitarra e Baixo); e instrumentos de percussão e teclados. O espaço
físico da escola suporta uma capacidade média de 350 pessoas, incluídos os professores, os monitores e os
alunos, por semana. Cada sala possui quadro, cadeiras, ar condicionado e birô, oferecendo conforto e
promovendo a qualidade de ensino.
Quanto à atividades programadas, o projeto EMUSCO oferece atividades de iniciação musical,
formação de grupos musicais, nos turnos matutino e vespertino; e no noturno, o projeto atende a jovens e
adultos da comunidade. Atendendo também às crianças a partir de (10) dez anos de idade, aos jovens e/ou
adolescentes, preferencialmente da Escola Municipal Ferreira Itajubá, como da mesma forma, às demais

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escolas públicas do bairro das Quintas, conforme demandas das escolas, que estão inseridas em um contexto
periférico, onde a carência de projetos sociais é conhecida.
Quanto às atividades de ensino musicais propriamente ditas, estas são desenvolvidas por (04) quatro
professores graduados em Licenciatura e Bacharelado na EMUFRN, contratados por empresa terceirizada da
Prefeitura; e (06) seis monitores estagiários do programa bolsa estágio, remunerados pela Prefeitura
Municipal do Natal. As ações são desenvolvidas em (04) quatro módulos, (01) um por cada semestre do ano,
contando com um curso de teoria básica de dois anos de duração. As disciplinas de teoria musical e
instrumento contam com plano semestral de curso e cronograma de ensino.
O projeto dispõe de (02) dois grupos musicais maiores, que são a Banda de Música Severino Cordeiro
e a Banda Marcial Ferreira Itajubá (vide Figuras 03 e 04, abaixo); e de outros grupos menores, como o coral
infantil de Flauta Doce (vide Figura 01 e 02, abaixo); o de Voz e Percussão, (01) um quarteto de Cordas, (01)
um grupo de Metais e (01) um grupo instrumental de música popular e improviso. Os grupos musicais do
projeto realizam seus serviços em atividades cívicas, culturais e campanhas educativas em instituições
públicas e filantrópicas na cidade de Natal e na grande Natal. Pode-se citar alguns exemplos de apresentações
como: desfiles cívicos durante todo o mês de Setembro, em diversos bairros de Natal; e o desfile principal da
cidade, no dia 7 de Setembro; os desfiles sociais, como os promovidos pela Secretaria de Saúde; os concertos
didáticos em escolas públicas, com o apoio do projeto Pelotão da Cidadania; os concertos em inaugurações
de escolas municipais; e os concertos públicos em praças e eventos festivos da cidade.

1.2 Fotos do Projeto EMUSCO:

Imagem 1 - Coral Infantil de Flauta Doce, 2015. Foto de Uanderson José: Coordenador do projeto EMUSCO.

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Imagem 2 - Coral Infantil de Flauta Doce, 2016. Foto de Uanderson José: Coordenador do projeto EMUSCO, professor de Flauta Renêr França

Imagem 3 - Concerto didático da banda Severino Cordeiro na Escola Municipal Emilia Ramos, bairro de Cidade Nova/Natal RN em
Julho de 2016: foto retirada por Uanderson José. Maestro Márcio Borges.

Imagem 4 - Desfile cívico do Bairro da Vila de Ponta Negra, Natal/RN em 2015. Participação da Banda de Música Severino Cordeiro
juntamente com a Banda Marcial Ferreira Itajubá do Projeto EMUSCO, foto de Uanderson José.

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Imagem 5 - Concerto Didático no Bairro das Rocas, Natal/RN em 2014, foto de Maria José Sarmento, Coordenadora do Projeto
EMUSCO.

2. Metodologia
O cenário do estudo apresentado no artigo ocorre em uma estrutura física em anexo na Escola
Municipal Ferreira Itajubá, que está localizada na rua dos Pegas S/N, bairro das Quintas, da cidade do Natal
RN. As atividades foram iniciadas no Projeto EMUSCO em 2006, com o professor pesquisador ensinando
trompete e teoria musical. As aulas de teoria musical inicialmente foram ministradas de forma simples e
tradicional, seguindo as formas tradicionais de ensino: apresentação de conceitos musicais, notação musical,
divisões proporcionais de valores e solfejo. Muitos alunos iniciaram seus estudos de teoria musical e no
instrumento. Após um ano de estudo, passaram a fazer parte da banda de música do projeto intitulada Banda
de Música Severino Cordeiro. A partir da prática de ensaio na banda de música, percebeu-se a melhoria do
desempenho musical e instrumental dos alunos participantes, o que ajudou na qualidade musical da banda
de música.
Conforme os alunos evoluíam musicalmente em seus instrumentos, o interesse em seguir com os
estudos musicais e se profissionalizar cresceu entre os alunos. A partir das referências e exemplos advindos
dos professores preparados na academia, são transmitidos a eles bons exemplos; que resultam no seu
desenvolvimento musical. Observado este desenvolvimento dos alunos, no fim do segundo semestre de
2009, em reunião pedagógica com os professores e coordenação do projeto, surgiu a idéia de criação de uma
disciplina no curso para os alunos avançados que demonstravam interesse em submeter-se aos processos
seletivos oferecidos pela EMUFRN (Escola de Música da UFRN), candidatando-se aos cursos Técnico, ou
Bacharelado e/ou Licenciatura. A idéia foi aceita por toda comunidade do projeto (Docentes, discentes e
coordenação). Como consequência, foi criada e inserida, no plano de curso, a Disciplina Percepção Musical.

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Passou a ser ministrada (01) uma turma por ano, com duração de (04) quatro meses, em que é ministrada
nos 4 meses antecedentes aos processos seletivos oferecidos pela EMUFRN.

2.1. Metodologia de ensino da disciplina Percepção Musical


Segundo o que informa a Wikipédia3, fazendo uma leitura despretensiosa,

a percepção musical é a capacidade de perceber as ondas sonoras como parte de


uma linguagem musical. Envolve especialmente a identificação dos atributos físicos
do som, como volume, timbre e afinação (percepção sonora), mas também
elementos musicais como melodia (percepção melódica) e ritmo (percepção
rítmica). [...] O termo percepção musical é, muitas vezes, usado como sinônimo
de percepção sonora, nesse caso desconsiderando melodia, ritmo e elementos de
linguagem musical.

Tendo em vista o que se entende por Percepção Musical, com base nas teorias resultantes das
pesquisas da área, pode-se citar o trabalho de Hama (2013), que investigou a Percepção Musical a partir dos
conceitos de Cognição Musical. O musicista investigou algumas atividades de percepção musical e o
treinamento auditivo. Focou sua prática e comentou os resultados. As práticas foram fundamentadas a partir
de premissas da psicologia e da cognição musical visando uma reflexão sobre as possibilidades de tornarem-
se mais abrangentes em relação ao desenvolvimento geral do músico. O material investigado foi escolhido
em livros de psicologia cognitiva musical e métodos das propostas de ensino de percepção musical. Foi
realizado um trabalho de campo onde foram pesquisadas as atividades que tivessem a finalidade de
averiguar a possibilidade de inserção de premissas e propostas da psicologia cognitiva musical no campo da
percepção musical. Pretendia-se, com os resultados, fornecer um material para reflexão de novas formas de
abordagem para o estudo e a prática nesta área. Objetivou-se um desenvolvimento real no entendimento
do discurso musical a partir de uma percepção clara, organizada e consciente dos seus elementos musicais.
Os elementos musicais seriam os que determinariam o processo de percepção musical propriamente dito.
Para o autor,

O estudo da percepção musical e a prática de atividades que treinam a escuta


musical, tem fundamental importância no desenvolvimento musical do músico e
estudante de música. Seja qual for a área em ele irá atuar, uma boa percepção
musical fará grande diferença em sua qualidade como músico, pois esta apresenta-
se como peça fundamental na formação geral deste profissional. Conhecer,
identificar e poder estruturar os padrões e elementos musicais ouvidos num
contexto claro de entendimento, permite ao estudante ou músico, captar o cerne

3
Acesso on-line, dia 23/08/2016.

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da expressão da música e incorporá-lo continuamente ao seu conhecimento


musical. Enriquece-se assim sua vivência no meio musical seja ele, profissional,
amador ou educativo (HAMA, 2013, p. 02).

As citações acima contextualizam a importância do ensino da Percepção Musical na formação do


músico. A disciplina de Percepção ministrada com o intuito de melhor desenvolvimento musical dos alunos
do projeto EMUSCO, para a preparação para os processos seletivos, foi planejada para usar métodos de
ensino de percepção tradicional como o POZZOLI4 e GRAMANI5, para leituras rítmicas e divisões de valores;
e o PRIOLLI6, voltado para a teoria musical e solfejo. O plano de aula do curso de percepção tem como ponto
de partida os editais dos processos seletivos citados anteriormente, sendo trabalhados em sala de aula os
seguintes assuntos:
Assuntos teóricos – revisão teórica de assuntos primordiais para exames seletivos de música (Escalas
maiores e menores, Tons vizinhos, Intervalos simples e compostos, Armadura de claves e classificação de
acordes).
Divisões Rítmicas – exercício de leitura e compreensão de divisões de valores musicais;
Ditado Rítmico – exercício proposto pelo professor, em que os alunos terão que escrever uma divisão
rítmica por meio da audição de um trecho rítmico executado por mp3;
Solfejo – exercício de leitura musical e canto: os alunos terão que cantar a entoação ou altura correta
das notas;
Ditado melódico – exercício proposto pelo professor, em que os alunos terão que escrever uma
melodia por meio da audição de um trecho melódico executado por mp3;
Percepção de Intervalos Simples - exercício proposto pelo professor, em que os alunos terão que
identificar e classificar intervalos simples por meio da audição de intervalos melódico executado por mp3;
Leitura as três Claves – exercício onde os alunos terão que cantar trechos musicais escritos nas três
claves (Sol, Fá na quarta linha e Dó na terceira linha).

3. Resultados Alcançados
A primeira turma da disciplina de percepção oferecida no projeto EMUSCO teve duração de (04)
quatro meses, sendo (01) uma aula semanal com duração de (02) duas horas; e foi ministrada, no final de
2009, juntamente com o inicio de 2010, com a participação de (06) seis alunos estagiários do projeto e
músicos da banda Severino Cordeiro. Os alunos da disciplina se inscreveram no processo seletivo para

4
Método Pozzoli – Guias teórico-práticos de ensino da música.
5
Método Gramani – Guias estudos rítmicos.
6
Método Priolli – Princípios básicos de música.

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ingresso no curso Técnico em Música, oferecido pela EMUFRN, juntamente com a COMPERVE. Os
participantes eram (02) dois alunos de Trompete, (01) um aluno de Clarinete, (01) um aluno de Saxofone,
(01) um aluno de Regência e (01) um de Flauta Transversal. Os resultados alcançados com essa primeira
turma de Percepção musical foi uma grata surpresa para toda a comunidade do EMUSCO, com a aprovação
de quase todos os alunos no processo seletivo do curso técnico em música; com exceção de (01) uma
reprovação de aluno de Saxofone.
A segunda turma do curso, criada em 2011, teve como participantes (05) cinco alunos. Destes, (02)
dois alunos de Clarinetes, em que um deles estava inscrito para o curso de Licenciatura em Música e, o outro,
para o curso Técnico. Os outros (02) dois alunos de flauta transversal, (01) um se submeteu ao curso Técnico
e, o outro, para o curso de Bacharelado em Música. O quinto, um aluno de Trombone, decidiu pelo curso
Técnico. Esta turma obteve o sucesso almejado e proposto pelo curso, com a aprovação de todos os
matriculados na disciplina.
A turma de 2012 teve como participantes (04) quatro alunos, todos inscritos para o processo seletivo
do curso Técnico: (01) um aluno para Saxofone, (01) um aluno para Clarinete, (01) um aluno para Trompete
e (01) um aluno para Trombone; sendo aprovados os alunos de Saxofone e Clarinete. Em 2013, não houve
alunos da banda inscritos em nenhum processo seletivo da EMUFRN; com isso, a coordenação optou em não
oferecer a disciplina de Percepção. Em 2014, com a inscrição de estagiários e alunos do projeto nos processos
seletivos para cursos de música foi retomada e criada a Turma de Percepção musical. Esta turma oportunizou
a participação de (10) dez alunos: (02) dois alunos para Trompete, (01) uma aluna para Violino, (01) uma
aluna pra Clarinete, (01) um aluno para Baixo elétrico, (01) um aluno para Flauta Doce, (01) um aluno para
Trompa, e (03) três alunos para Saxofone; sendo (01) um para o curso de Bacharelado e os outros (02) dois,
juntamente com os demais participantes, para o curso Técnico em Música. Foram aprovados (06) seis dos
(10) dez alunos: os alunos de Saxofones, o aluno de Trompa, a aluna de Violino e o aluno de Flauta Doce.
Em 2015 a turma de percepção contou com (07) sete alunos: (01) uma aluna pra Clarinete, (02) dois
alunos para Guitarra, (03) três alunos para Trompete e (01) uma aluna para Saxofone, inscrita no curso de
Bacharelado; e os demais inscritos, para o curso Técnico. Foram aprovados (04) quatro alunos, a aluna de
Saxofone, a aluna de Clarinete, (01) um aluno de Guitarra e (01) um aluno de Trompete. Até o presente
momento não foi criada a turma de 2016, devido à não inscrição de alunos nos processos seletivos da
EMUFRN.
Segue, abaixo, a apresentação destes resultados das turmas, por meio da Tabela 1.

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Apresentação de resultados das turmas por meio de tabela:

QUANTIDADE DE APROVAÇÃO EM PROCESSO REPROVAÇÃO EM PROCESSO SELETIVO


TURMAS PARTICIPANTES INSTRUMENTOS SELETIVO DA EMUFRN (TÉCNICO, DA EMUFRN (TÉCNICO, BACHARELADO
BACHARELADO OU OU LICENCIATURA)
LICENCIATURA)
TROMPETE,
SAXOFONE,
2009/ SEIS ALUNOS CLARINETE, FLAUTA CINCO ALUNOS APROVADOS UM ALUNO REPROVADO
2010 TRANSVERSAL E
REGÊNCIA
TROMBONE,
2011 CINCO ALUNOS CLARINETE, FLAUTA
TRANSVERSAL CINCO ALUNOS APROVADOS NENHUM ALUNO REPROVADO
TROMPETE,
2012 QUATRO ALUNOS SAXOFONE, CLARINETE
E TROMBONE DOIS ALUNOS APROVADOS DOIS ALUNOS REPROVADOS
NENHUM
2013 SEM ALUNOS INSTRUMENTO NENHUMA APROVAÇÃO NENHUMA REPROVAÇÃO
TROMPETE, SAXOFONE,
2014 DEZ ALUNOS CLARINETE, FLAUTA
DOCE, BAIXO ELÉTRICO SEIS ALUNOS APROVADOS QUATRO ALUNOS REPROVADOS
VIOLINO E TROMPA
TROMPETE,
2015 SETE ALUNOS SAXOFONE, CLARINETE QUATRO ALUNOS APROVADOS
E GUITARRA TRÊS ALUNOS REPROVADOS
Tabela 1. Turmas, participantes e resultados da disciplina de percepção.

Análise e considerações finais


Em todo o período que foi ministrado a disciplina de Percepção Musical, houve a participação de (32)
trinta e dois alunos, em que (22) vinte e dois alunos foram aprovados nos processos seletivos oferecido pela
EMUFRN. Com este resultado contabilizam-se os dados de aproveitamento e aprovação de 69% do total dos
alunos. Este percentual mostra e comprova para todos que fazem parte do projeto EMUSCO a importância
do ensino de Percepção para a formação e aperfeiçoamento dos alunos de música. Em relação à importância
do ensino de percepção Otutumi (2006), ressalta:
O desenvolvimento do sentido auditivo ou da Percepção Musical é considerado
pela grande maioria dos educadores como de fundamental importância, pois se
bem encaminhada e aperfeiçoada, oferece significativo suporte para a carreira do
músico em suas diversas modalidades, além de anteceder sua formação
profissional, participando ativamente no processo de educação musical de base.
(OTUTUMI, 2006, p. 24).

É importante ressaltar que os alunos do curso de percepção não eram apenas expectadores no
processo de ensino musical. A participação dos alunos, de maneira ativa nas aulas, mostrou ser de
fundamental importância para a construção e formação do ensino realizado, o aprendizado da percepção.
Em relação à atuação dos alunos no processo de construção educacional Otutume (2008) corrobora:

Ampliar os horizontes da sala de aula, embora alarguem as atribuições em número,


trazem ao professor e seus alunos um maior compartilhamento de saberes, maior
proximidade de interação e grande estímulo às atividades acadêmicas no universo
musical. Em se tratando do desenvolvimento de projetos conjuntos com as

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atividades de ensino, nota-se, especialmente no campo da percepção musical, uma


transformação visível e muito positiva em relação ao desenvolvimento de
potenciais. Aprender com compromisso e com auxílio de colegas, com propostas
que destaquem pontos positivos e que permitam o desenvolvimento de diferentes
aspectos num trabalho lúdico, criativo e integrativo só traz benefícios aos
componentes participantes (OTUTUME, 2008, p. 67).

Segundo Sekeff (2002) é essencial que o educador hoje possa proporcionar conexões através da
música, já que ela “... possibilita um transitar progressivo pelos estágios da cognição que, partindo da escuta,
envolve o perceber, analisar, deduzir, diferenciar, sintetizar, superpor, codificar, decodificar, abstrair,
memorizar, lembrar” (p.135), práticas estas, diretamente ligadas à percepção musical.
Segundo Eckert (2009), é preciso sistematizar os processos de ensino/aprendizagem para levar o
aluno ao aprendizado. Esta sistematização pode ser consistente se relatada pelos Relatos de Experiência, que
é o procedimento metodológico utilizado neste artigo. Para ele, estes dois processos providenciam:

...Facilitar que os atores dos processos de desenvolvimento se envolvam em


processos de aprendizagem e de geração de novos conhecimentos a partir das
experiências, dados e informações anteriormente dispersas, de forma que se
desenvolva a capacidade para tomar melhores decisões, cada dia com crescente
autonomia (ECKERT, 2009, p. 11).

Além das aprovações nos processos seletivos da EMUFRN durantes os anos em que a disciplina foi
ministrada, pode-se destacar como outro resultado positivo para o projeto EMUSCO a melhora significativa
da performance musical da Banda Severino Cordeiro. Os músicos participantes das turmas de Percepção
Musical notaram que a técnica musical e afinação dos instrumentos, bem como o desempenho de toda a
banda de música melhoraram bastante após as aulas de Percepção Musical’ potencializando assim o
desempenho do grupo. Esses resultados também foram notados por toda comunidade do projeto. Assim,
além das finalidades específicas da matéria, promoveu-se uma mudança de consciência; em que os educados
se tornaram os agentes importantes de sua própria formação.
Dessa forma, considera-se que as atuais tendências, no âmbito da educação musical, é propor o
ensino da Percepção Musical; e que esta é uma prática que promove uma maior integração de conteúdos
específicos, que promove o aproveitamento de habilidades e a expressão da criatividade; além de ressaltar
os aspectos mais significativos para a formação global do indivíduo, garantindo o ensino/aprendizagem da
música. Pode-se concluir que a criação da disciplina de Percepção Musical no projeto EMUSCO passou a ser
uma ferramenta otimizadora do ensino de música e do aperfeiçoamento musical do indivíduo.

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de Agosto de 2016 às 20h:31min.

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Guitarristas: uma demanda comprovada no curso de licenciatura em música

Saulo Caraveo
saulocaraveo@gmail.com
Escola G2 Muhsica

Resumo: Este trabalho1 teve como objetivo comprovar indicativos de demanda


para o ensino de guitarra elétrica e analisar o projeto pedagógico do curso de
Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará, no que se refere
à disposição de carga horária para disciplinas que visam o ensino de instrumento.
A pesquisa teve cunho bibliográfico, abrangeu o período de 2003 a 2013 e com a
aplicação de questionário buscou-se evidenciar a existência de alunos praticantes
de guitarra elétrica na graduação. Concluiu-se que a maioria dos alunos que
ingressam no curso de licenciatura em música da UEPA é praticante de guitarra
elétrica. Neste sentido, podemos refletir sobre a importância da popularidade da
guitarra elétrica nas Instituições de Ensino Superior em Música e vislumbrar cursos
e disciplinas específicas para o instrumento musical em questão.
Palavras-chave: Guitarra Elétrica, Currículo, Licenciatura.
Abstract: This study aimed to prove demand indicative for the electric guitar
teaching and analyze the pedagogical project of the course Full Degree in Music
from the Pará State University, as regards the disposal of hours for courses aimed
at teaching instrument. The study was bibliographic nature, covered the period
2003-2013 and with the application of questionnaire sought to highlight the
existence of students practicing electric guitar graduation. It was concluded that
most students entering the degree course in UEPA music is electric guitar
practitioner. In this sense, we can reflect on the importance of the popularity of the
electric guitar in Higher Education Institutions in Music and envision specific
courses and subjects for musical instrument.
Keywords: Electric Guitar, Curriculum, Degree.

Introdução
A guitarra elétrica é um instrumento musical jovem quando comparado a outros como o violino,
piano e flauta, sua história recente que tem origem por volta dos anos de 1920, nos faz refletir a respeito do
interesse de seus praticantes por cursos de nível superior, em especial nessas últimas décadas que precedem
o seu centenário.
A partir dos anos de 2000, por meio de trabalhos como o de Miranda Neto (2003), Klassen (2004),
Gomes (2005), Visconti (2005), Mateiro (2007), Lopes (2007), Chernicharo (2009), Módolo (2015), entre
outros, foi possível observar grande interesse de professores e alunos por estudos e pesquisas que pudessem
levantar dados significativos a respeito da história da guitarra elétrica e propostas de elaboração de cursos e

1
Artigo adaptado como parte integrante do Trabalho de Conclusão de Curso Guitarra Elétrica: por uma proposta de
disciplina no curso de licenciatura em música da Universidade do Estado do Pará (2015).

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ementas voltadas a guitarra para Instituições de Ensino Superior (IES). Nesta direção, através de experiências
e observações pessoais, foi possível constatar a existência de grande demanda de guitarristas acadêmicos do
Curso de Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará.
Ao longo de minha formação musical uma questão sempre era indagada por mim: ainda não temos
um curso de Bacharelado em Guitarra Elétrica em Belém do Pará, ou mesmo uma disciplina específica para
este instrumento nos cursos locais de Licenciatura em Música.
Diante desta situação foram quatro os problemas que me inquietaram e nortearam este trabalho:
Quantos guitarristas ingressaram no Curso de Licenciatura em Música entre 2003 e 2013? É possível localizar
o mesmo problema em outras capitais do Brasil? Qual a carga horária disponibilizada para disciplinas de
prática em instrumento do projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Pará? Dentre todos os alunos de Música da Universidade do Estado do Pará, quantos gostariam de
novas disciplinas envolvendo o ensino de seu instrumento?
Em relação à metodologia, a primeira etapa desta pesquisa foi desenvolvida por meio de investigação
bibliográfica. Segundo Andrade (2010), a pesquisa bibliográfica compreende várias fases: escolha e
delimitação do tema, coleta de dados, localização das informações, documentação dos dados, fichas, uso das
fichas e organização de fichários.
Os dados foram coletados em livros, artigos, trabalhos de conclusão de curso, dissertações,
publicações acadêmicas, revistas especializadas e material virtual obtido por intermédio da internet. A leitura
exploratória desse material permitiu localizar em algumas das obras o assunto desta pesquisa, tornando-as
referências deste trabalho.
Ainda sobre a metodologia da pesquisa, além de investigação bibliográfica, foi previsto e aplicado
um questionário, com o intuito de obter respostas dos estudantes do curso de Licenciatura em Música da
Universidade de Estado de Pará a respeito de suas formações em instrumento e do desejo de se ter uma
disciplina específica para seu instrumento no curso de licenciatura.
Os questionários para esta pesquisa eram compostos por perguntas abertas e fechadas, sendo
aplicados aos alunos que ingressaram durante os últimos dez anos (2003 – 2013) no curso de Licenciatura
Plena em Música, Campus do Centro de Ciências Sociais e Educação, em Belém do Pará. Obteve-se a lista dos
egressos entre os anos de 2003 e 2013 por meio de recursos da internet. A opção por este período se deveu
à dificuldade em contatar egressos de anos ainda mais remotos. Sessenta e um alunos, sendo que quarenta
e quatro alunos encontravam-se cursando, onze já estavam formados, quatro haviam trancado e dois alunos
abandonaram definitivamente o curso de Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará,
responderam aos questionários enviados ao total de setenta e cinco possíveis colaboradores. Os
questionários foram encaminhados por e-mail ou respondidos pessoalmente na própria universidade, no
turno da manhã.

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As respostas foram tratadas quantitativamente. Os resultados estão apresentados em formas de


gráficos. A escolha desse tratamento dos dados se deveu ao interesse em apenas fazer um levantamento
exploratório das demandas apontadas por esses estudantes e egressos do curso de Licenciatura em Música
da Universidade do Estado do Pará.
Este trabalho foi dividido em quatro seções. A primeira localiza e analisa o artigo “Eu quero estudar
guitarra: Um estudo sobre a formação instrumental dos licenciados” (MATEIRO, 2007). A segunda analisa o
programa curricular do projeto pedagógico do curso de Licenciatura Plena em Música da Universidade do
Estado do Pará na questão da distribuição de carga horária no que se refere a disciplinas práticas e teóricas.
Na terceira parte é possível verificar a quantidade de alunos ingressantes no curso de licenciatura, a formação
em nível de instrumento desses alunos e comprovar que a guitarra é apontada como instrumento de
formação pessoal pela grande maioria desses alunos. Na quarta e última parte, é mostrado à vontade desses
alunos em relação a novas disciplinas, inclusive para seu próprio instrumento de formação.
O texto encerra com as Considerações Finais, nas quais apresento a síntese dos resultados da
pesquisa.

1. Indicativos de demandas da guitarra elétrica na formação dos estudantes do curso de


licenciatura em música
Por meio deste tópico, pretendo identificar a atual demanda por disciplinas relacionadas à guitarra
elétrica dos estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará. Antes,
porém, contextualizo tal demanda em outras IES do Brasil e exterior. Esclareço que, nestas últimas, o objetivo
dos cursos é de execução instrumental, diferente da licenciatura que tem o instrumento como recurso no
ensino da educação básica. No entanto, são exemplos importantes para este trabalho.
Podemos destacar o artigo “Eu quero estudar guitarra: Um estudo sobre a formação instrumental
dos licenciados” (MATEIRO, 2007), que nos mostra a preferência musical dos estudantes do primeiro e
segundo semestres nos anos de 2005 e 2006, da disciplina Prática em Conjunto do Curso de Licenciatura em
Música da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC), e sublinha a expectativa que os mesmos têm
em relação ao curso.
Segundo Alfa (2007), pesquisas semelhantes foram desenvolvidas em mais seis universidades:
Universidad de Granada e Universidad Publica de Navarra (Espanha), Lund University (Suécia), Escola
Superior de Educação de Lisboa (Portugal), Universidad Autónoma de Yucatán (México) e Universidad
Nacional de La Plata (Argentina).
A pesquisa de Mateiro (2007) indica que 22% dos estudantes ao iniciar o curso, desejavam tocar bem
um instrumento, 40% gostariam de tocar vários instrumentos, o que deixa evidente o desejo do estudante
em tocar. O gráfico a seguir mostra o resultado final da pesquisa.

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Graf. 1: Expectativas quanto ao curso.


Fonte: Mateiro (2007, p. 144).

Complementando os dados, 96% dos estudantes declaram desejar aprimorar os conhecimentos


musicais, 48% afirmaram querer ser bons professores de música e as opções “aprender música” e “conhecer
outros profissionais” foram assinalados por 51% dos licenciados.
Outra questão abrangida pela pesquisa foi em relação ao instrumento de preferência de cada aluno.
O violão foi assinalado pela maioria (33%), seguido por outras opções, quais sejam: voz (30%), piano (11%) e
flauta doce e percussão (4%). “O percentual de maior índice foi obtido por alunos que assinalaram outras
opções (37%), lista essa liderada pela guitarra elétrica” (MATEIRO, 2007, p. 145).
Podemos verificar, diante dos dados apresentados por Mateiro (2007), que existe grande interesse
por parte dos graduandos em música de se tocar bem e/ou vários instrumentos, neste sentido pode-se
afirmar que existe uma grande necessidade de aperfeiçoamento e de aprendizagem, onde se destaca a
guitarra elétrica que lidera o item “outras opções”.

Graf. 2: Instrumento principal.


Fonte: Mateiro (2007, p. 145).

Outra pergunta feita na pesquisa foi sobre estilos musicais. O rock’n roll foi o estilo predominante
(67%), após o qual foram mencionados: música erudita (62%), música popular brasileira (59%) Empataram:
música pop e heavy metal (41%), jazz (37%) e sertanejo, reggae, maracatú e gospel (41%).

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Graf. 3: Influências musicais


Fonte: Mateiro (2007, p. 146)

Ainda sobre a pesquisa de Mateiro (2007), a respeito do gênero musical de preferência dos
graduandos, o Rock foi assinalado com maior percentual e o Heavy Metal teve um percentual considerável.
Levando em consideração que a guitarra elétrica é o principal instrumento e símbolo dos referidos gêneros
musicais, podemos refletir a respeito da ligação entre os dados obtidos nestes últimos gráficos.
Segundo GOMES (2005), em seu artigo “Por uma proposta curricular em curso superior em guitarra
elétrica”, com base em análise de material impresso e publicado na internet sobre os currículos de
instituições de ensino superior (IES), pode-se destacar cinco instituições que oferecem o curso de guitarra
elétrica: Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade
Santa Marcelina (FASM) ambas em São Paulo, Berklee College Of Music (Berklee), Guitar Institute of
Tecnology (GIT) nos EUA.
Na capital paraense, podemos encontrar várias escolas que oferecem o curso de guitarra elétrica,
porém, como curso livre. Destacam-se: Escola G2 Muhsica, Academia de Música e Tecnologia (AM&T), Escola
de Adoradores, entre outras. A existência destas escolas pode ser interpretada como um indicativo de que
existe interesse e demanda específica para o aprendizado inicial para a continuidade da formação em curso
superior.

2. Projeto pedagógico do curso de Licenciatura Plena em Música: uma análise curricular


A Universidade do Estado do Pará oferece o curso de Licenciatura em Música desde o ano de 2003,
através da Resolução nº 078/03 do Conselho Estadual de Educação. Antes disso, na origem, o curso oferecido
era o de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música, autorizado pelo Decreto nº 97.570
de 10/03/86 e reconhecido pela Portaria Ministerial do MEC nº 998 de 12/07/93, Resolução nº 437 do CEE.
A implantação do seu primeiro currículo se deu no ano de 1989, desde então, atende aos turnos
matutino e noturno. A duração do curso é de quatro a sete anos e, atualmente, possui um total de 3.300
horas/aula, das quais 1.740 horas são destinadas a disciplinas teóricas e 1.560 a disciplinas práticas (PROJETO
PEDAGÓGICO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ, 2004). O Gráfico 4 permite visualizar em percentuais
essa distribuição da carga horária do currículo em disciplinas teóricas e práticas.

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Graf. 4: Carga horária do curso de Licenciatura


Fonte: Criado a partir do Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Música.

As disciplinas que visam ao aprendizado de um instrumento, ditas disciplinas eletivas


(optativas) são2: Oficina de Violão I (40 horas), Oficina de Violão II (40 horas), Oficina de Violão III
(40 horas), Oficina de Teclado I (40 horas), Oficina de Teclado II (40 horas), Oficina de Teclado III (40
horas), Oficina de Flauta Doce I (40 horas) e Oficina de Flauta Doce II (40 horas), totalizando 320
horas/aula de um total de 1.560 das disciplinas ditas práticas, ou seja, a carga horária das disciplinas
destinadas ao aprendizado de instrumentos representa 17% do total da carga horária destinada às
disciplinas ditas práticas.
O gráfico 5 mostra o percentual da carga horária disponível ao ensino de instrumentos em
relação ao total de horas/aula disponibilizadas para as disciplinas consideradas práticas.

Graf. 5: Carga horária disponibilizada para disciplinas práticas.


Fonte: Criado a partir do Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Música.
Quando comparamos ao total da carga horária prevista pelo curso, esse percentual é ainda menor.
Se a carga horária total do curso é 3.300 horas/aula, tem-se menos de 9% dessas horas/aula destinadas às
disciplinas de ensino de um instrumento. O gráfico 6 demonstra melhor esses dados.

2
Excluindo a Prática de Banda, a Prática de Conjunto e o Canto Coral

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Graf. 6: Carga horária disponibilizada para disciplinas de ensino em um instrumento.


Fonte: Criado a partir do Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Música.
Estes dados nos mostram uma carga horária muito baixa destinada a disciplinas de ensino de
instrumento, mesmo entendendo que o objetivo do curso é a formação de professores de música que
atuarão no ensino básico, podemos refletir a respeito da formação instrumental deste profissional e
vislumbrar outras ferramentas e estratégias de musicalização.

3. A opção pelo instrumento Guitarra Elétrica


Todos os anos a Universidade do Estado do Pará oferece, em Belém, quarenta (40) vagas para o curso
de Licenciatura Plena em Música, sendo vinte para o turno da manhã e vinte vagas para o turno da noite, o
que resulta em um total de quatrocentos alunos ingressos nos últimos dez anos.
Como já foi descrito na Introdução desta pesquisa, sessenta e uma pessoas que cursam ou cursaram
a Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará entre os anos de 2003 e 2013
responderam ao questionário sobre demanda da guitarra elétrica nesse curso. Dentre elas, 16 (26,2%)
assinalaram a guitarra elétrica como instrumento de formação (estudo), 7 (11,5%) mencionaram o violino, 7
(11,5%) citaram flauta, 4 (6,6%) registraram o piano, 4 (6,6%) apontaram saxofone, 6 (9,8%) mencionaram
violão, 3 (4,9%) responderam oboé, 3 (4,9%) assinalaram contrabaixo elétrico, 5 (8,2%) citaram teclado. Os
instrumentos clarinete, violoncelo, trompa e bateria empataram com 1 (1,6%) resposta cada um.
O Gráfico 7 mostra com detalhes estes números.

Graf. 7: Instrumento de formação e/ou domínio pessoal.


Fonte: Respostas ao questionário aplicado a estudantes da Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará dos anos de
2003 a 2013. Belém, 2013.

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De acordo com os dados fica evidente a maioria de guitarristas que ingressam no curso de
licenciatura em música na Universidade do Estado do Pará.

4. Eu gostaria de novas disciplinas em outros instrumentos


Sobre as respostas ao questionário, quanto ao desejo dos alunos em ter disciplinas específicas de seu
instrumento de formação, 37 (60,7%) alunos gostariam que o curso de licenciatura oferecesse tal disciplina.
Dentre estes, dez (16,4%) responderam que tiveram, seis não responderam e quatro não querem a disciplina.
O Gráfico 8 detalha melhor esses números.

Gráf. 8: Alunos que gostariam de disciplinas em seu instrumento de domínio.


Fonte: Respostas ao questionário aplicado a estudantes da Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará dos anos de
2003 a 2013. Belém, 2013.

Os dados apresentados permitem constatar o interesse de 64% dos alunos respondentes em dar
continuidade ao estudo do instrumento musical específico de sua formação anterior, pois alguns entendem
que não apresentam conhecimento para o desenvolvimento e aprendizagem nos instrumentos ofertados
pelo curso (Teclado, Flauta Doce e Violão).
Assim, pode-se evidenciar a vontade dos alunos de maneira geral, em ter disciplinas específicas em
outros instrumentos, além daquelas já oferecidas pela universidade. Com relação aos guitarristas (16 = 100%
desses respondentes), 12 (75%) responderam que sim, gostariam da disciplina específica para seu
instrumento (guitarra elétrica), 4 (25%) não responderam a pergunta e nenhum respondeu negativamente a
questão. A guitarra elétrica lidera as respostas em relação ao número de alunos praticantes deste
instrumento em comparação aos outros instrumentos, demonstrando assim uma demanda significativa e o
desejo de se estudar ou ter a disciplina específica para o instrumento em questão. Veja o gráfico 9.

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Graf. 9: Guitarristas que gostariam de disciplinas em seu instrumento de domínio.


Fonte: Respostas ao questionário aplicado a estudantes da Licenciatura em Música da Universidade do Estado do Pará dos anos de
2003 a 2013. Belém, 2013.

Os dados acima descritos mostram o percentual de alunos (75%) os quais são praticantes de guitarra
e a vontade desses alunos em estudar academicamente este instrumento.
Diante deste panorama, podemos entender que os gráficos apresentados até aqui, sugerem um
indicativo de evidente relevância quando

O foco é o ensino de guitarra, a pesquisa e o desenvolvimento técnico desse


instrumento, que é um dos mais tocados e pesquisados ao redor do mundo.
O objetivo é apontar caminhos para a criação de um currículo universitário que de
fato profissionalize o músico, preparando-o para atuar nas diversas áreas em que a
guitarra elétrica tem aplicação (CHERNICHARO, 2009, p. 6).

Neste sentido, podemos destacar também, que demandas como esta apresentada nos dados
anteriores podem ser observadas em outras cidades, possibilitando novos objetos de pesquisa para a
produção de diversos trabalhos acadêmicos.

Considerações finais
Neste trabalho pudemos concluir que o interesse em estudar guitarra elétrica é coletivo e muito
comum em outros estados do Brasil em especial entre os alunos do curso de Licenciatura Plena em Música
da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Foi possível verificar através do artigo “Eu quero estudar guitarra:
Um estudo sobre a formação instrumental dos licenciados” (MATEIRO, 2007), que alunos do curso de
licenciatura em música da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), em relação aos seus anseios
perante a grade curricular do curso, gostariam de aprender a tocar instrumentos musicais variados. A
pesquisa de Mateiro (2007) também sinaliza um percentual significativo de alunos que preferem a guitarra
elétrica.
Estes dados nos fazem refletir sobre o praticante de guitarra elétrica e seu anseio por uma formação
acadêmica, de aperfeiçoar-se como instrumentista e das opções que encontra sua cidade, que na maioria

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das vezes, mesmo sabendo do campo de atuação profissional, encontra no curso de licenciatura em música
a única forma de alcançar a graduação.
Os dados expostos através dos gráficos nos mostram a vontade de 64% dos acadêmicos de música
em estudar instrumento, onde a guitarra elétrica ganha grande notoriedade, no sentido que a maioria dos
ingressantes no curso de licenciatura entre os anos de 2003 e 2013 é guitarrista, elucidando desta forma uma
demanda significativa de seus praticantes na qual a grande maioria anseia por aprofundar o estudo.
Corroborando com estes dados posso expor, levando em consideração minha experiência como músico e
egresso do curso de Licenciatura Plena em Música da Universidade do Estado do Pará e com apoio na
relevância dos dados obtidos através do questionário, que apesar da reforma ocorrida em 2003, através da
Resolução nº 078/03 do Conselho Estadual de Educação, ainda é possível observar certa inadequação no que
se refere ao programa pedagógico da referida instituição de ensino.
Uma vez feita a análise do projeto pedagógico do curso de Licenciatura Plena em Música da
Universidade do Estado do Pará, onde de um total de 3.300 horas/aula, apenas 9% delas são destinadas a
disciplinas de ensino de instrumento, podemos refletir também que, mesmo tento em vista que o curso prevê
a atuação deste profissional em instituições de ensino básico, para um curso de formação de professores de
música, onde parte desta atuação também se dá por meio de prática de instrumento, podemos considerar
baixa tal disponibilidade, no sentido de que muitos desses alunos almejam tal aperfeiçoamento.
Neste sentido, com base na pesquisa desenvolvida para este trabalho, é muito importante que
reflitamos a respeito da disposição da carga horária destinadas ao ensino de instrumento do projeto
pedagógico da UEPA, bem como a respeito da formação prática instrumentista do professor de música da
referida instituição. É importante também nos atentar ao interesse por guitarra elétrica de maneira geral no
Brasil, em especial no Estado do Pará onde a demanda é significativa.

Referências

ALFA, EVEDMUS. Relatório do Grupo de Pesquisa. Material Impresso. UDESC, 2007.

ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico, 10. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

CHERNICHARO, F. Melo. O ensino da guitarra elétrica na instituição de ensino superior: uma proposta
curricular. Instituto Vila-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro, 2009.

GOMES, G. Rogério. Por uma proposta curricular de curso superior em Guitarra Elétrica. [s.n]: [s.n.], 2005.

KLASSEN, André F. Introdução da guitarra na música popular brasileira. [s.n]: [s.n.], 2004.

LOPES, Rogério. Guitarra Elétrica: Uma discussão sobre sua aceitação na academia e sua relação com a
identidade brasileira, [s.n]: [s.n.], 2007.

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MATEIRO, Teresa. “Eu quero estudar guitarra”: um estudo sobre a formação instrumental dos licenciandos.
[s.n]: [s.n.], 2007.

MIRANDA NETO, Affonso Celso de. Em busca de um método de guitarra brasileiro. Rio de janeiro, 2003.

MÓDOLO, Thiago Grando. A formação musical e pedagógica em quatro cursos superiores de guitarra elétrica
no Brasil. Dissertação (mestrado) – Universidade de Santa Catarina, Centro de Artes, Programa de Pós –
Graduação em Música, Florianópolis, 2015.

VISCONTI, Eduardo de Lima. A Guitarra Brasileira de Heraldo do Monte. Campinas, Unicamp, 2005.
(Dissertação de Mestrado). Disponível em <http://www.uepa.br/pt-br/pagina/ccse-0>. Acessado em 25 de
set. de 2014 às 15:23.

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Colocando a Banda na Rua: relato de experiência no PIBID-Música

Tainá Maria Magalhães Façanha


tainafacanha@ufpa.br
PPGArtes UFPA

Silene Trópico e Silva


silenetropico@hotmail.com
PPGArtes UFPA

Resumo: O presente relato descreve a atuação de professora e bolsistas PIBID e a


prática instrumental de alunos da rede estadual da educação básica, participantes
da oficina realizada para comemoração da semana da Pátria. Nossa mini-oficina se
inspira nos teóricos da segunda geração de educadores musicais. Sobre as
atividades ministradas, nosso propósito foi interconectar habilidades de escuta
ativa, criação e organização sonora aos ritmos marciais e regionais da banda
marcial. Os resultados das ações demonstraram que as novas maneiras de
organizar os ritmos marciais e regionais tornaram os alunos mais aptos a ouvir e
fazer música. Desta forma, esperamos que as contribuições do presente relato
venham apoiar o trabalho futuro de educadores e fortalecer o ensino musical.
Palavras-chave: 1. PIBID 2 Educação musical. 3. Banda Marcial.
Abstract: This report describes the teacher of acting and trainees PIBID and
instrumental practice of students of the state of basic education and participants
of the workshop held for the Fatherland Week celebration. Our mini-workshop is
inspired by the theoreticians of the second generation of music educators. On the
given activities, our purpose was to interconnect active listening skills, creation and
sound organization to martial and regional rhythms of the marching band. The
results of the actions demonstrated that new ways of organizing and regional
martial rhythms become the most able students to listen and make music. In this
way, we hope that the contributions of this report will support the future work of
educators and strengthen music education.
Keywords: 1. PIBID 2. Music education. 3. Marching band.

Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á Docência PIBID, tem como metas a promoção de
práticas inovadoras na sala de aula e a formação de professores da educação básica. Dentre as finalidades
de sua atuação citamos: a elevação da qualidade de ensino, experiência prática e atuação ativa no contexto
escolar e incentivo aos bolsistas de atuar futuramente na educação básica. (CAPES, 2016). O grupo de
trabalho desta intervenção é oriundo da universidade estadual de música e se constituí de: coordenador
geral, coordenador de área, professor supervisor e cinco bolsistas (CAPES, 2015).
A escola pública está localizada em bairro periférico da cidade, o espaço para desenvolver as
atividades musicais é a quadra de esportes, o auditório e a sala de aula. Nas salas de aula a parede que se
comunica com o corredor não é completa, havendo interferências sonoras externas no interior da sala, de

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onde saem sons que por sua vez invadem os corredores e interferem nas demais salas. O auditório de paredes
fechadas e climatizado atende também os interesses da comunidade escolar em geral, não podendo ser de
uso exclusivo de todas as aulas de música e a quadra é descoberta.
Nestes espaços que desenvolvemos aulas de música, contamos também com recursos instrumentais
e tecnológicos: um kit de banda fanfarra, um teclado e data show para o desenvolvimento das aulas e para
o funcionamento desta mini oficina instrumentos de percussão foram emprestados, estes instrumentos são
tambores regionais confeccionados por um grupo folclórico da cidade.
A prática docente em sala de aula é um desafio a ser vencido por professor e bolsistas. O professor
geralmente sobrecarregado de turmas, no caso do estado no qual ministro aulas, não houve durante 10 anos
qualquer formação na área promovida pela secretaria de ensino, recebemos tablets para melhorar nossas
aulas, mas não recebemos informação sobre sua real utilidade. A situação de insegurança da escola preocupa
também os bolsistas pela ocorrência de assaltos no bairro e mediações da escola. Contudo, as condições
insuficientes para trabalhar, não se tornaram maiores que o propósito de ensinar música.
Bolsistas de iniciação a docência, mesmo estando presente em todo o processo de planejamento,
relatam dificuldades iniciais para assumir a turma, adequar atividades, administrar o tempo e adequar o
conteúdo a atividade. Todavia, a oportunidade da experiência prática da docência em eventos musicais
significativos como é o caso da banda de música contribuiu para torná-los mais confiantes, confortáveis e
desta forma melhorar seu desempenho a cada dia.
Nossas atividades planejadas para a oficina com os instrumentos de percussão se inspirou nos
trabalhos desenvolvidos pelos músicos eruditos modernos do séc.XX, Paynter , Auston e Schafer. Das
metodologias de ensino emergiram várias possibilidades para explorar o material sonoro segundo as
propostas da “oficina de música”. Pena, (2008) define que neste modelo, o foco do ensino não obedece aos
padrões tradicionais de compreensão musical, sendo as atividades construídas na ação do estudante sobre
o material básico da música, no caso o som.
Desta forma, ao organizar nossa proposta de atuação, consideramos incluir os saberes dos
estudantes – seu repertório de escuta e habilidades musicais pré-existentes, desenvolvidas em contextos de
ensino informal com a música. Centralizando nossas ações na adoção de posturas de ensino não linear,
incluímos ainda os conhecimentos adquiridos na disciplina música em acordo com os eixos norteadores de
ensino. De acordo com as determinações das diretrizes curriculares, o ensino deve ampliar experiências
socializadoras entre os alunos e seus contextos socioculturais como formas de construir a identidade dos
alunos, sobre isso afirmam que:

Uma da maneiras de conceber o currículo é entende-lo como constituído de


experiências escolares que se desdobraram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos

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com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir


identidades dos alunos. O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e propostas curriculares que provém das diversas instâncias só terão
concretude por meio de ações educativas que envolvam os alunos
(BRASIL:2013,p.112).

Para Fonterrada, (2008) a adoção de procedimentos que tornem o adolescente um ser musical apto
á ouvir ou fazer música contribui para com a assimilação rápida de conceitos assim como, o introduz na
prática musical. Neste sentido, privilegiar a criação e a escuta ativa são formas de também desenvolver
habilidades técnicas como: regularidade, pulsação, organização rítmica irregular (FONTERRADA, 2008, p.
179).
Concordando com as afirmações acima citadas, procuramos garantir que o contato inicial do
estudante na sala de aula ocorresse com instrumental alternativo (mobiliário da sala, dos materiais escolares,
dos sons corporais e vocais). Esta preparação contribuiu para desenvolver habilidades rítmicas básicas e para
exercitar o acompanhamento de suas próprias melodias. Quando os estudantes experimentaram repertórios
regionais como o carimbó e o boi nas oficinas de música, ocorreram ampliações destes repertórios que
abrangeram novas relações com instrumentos musicais. Da oportunidade para manusear estes instrumentos
também emergem novas experiências com ritmos e sons que ampliaram seu conhecimento musical,
propostos na oficina de percussão foi permitido ao estudante construir e ampliar seu conhecimento.
Para valorizar as experiências do estudante se faz necessário articular conhecimentos empegados
em sala com os saberes do aprendiz, segundo Penna, destas articulações emergem experiências significas:

Musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o


indivíduo possa ser sensível á música, apreendê-la, recebendo o material
sonoro/musical como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas
quando relacionado e articulado ao quadro de experiências acumuladas, quando
compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos (PENNA, 2008, p.31).

Nossa atividade, desenvolvida no formato de oficina se constituiu de 4 ensaios preparatórios e


apresentação pública da banda escolar na rua da própria escola no último dia. A escolha pelo instrumento
foi determinada pelo próprio estudante e os critérios aplicados foram: habilidade prévia adquirida no
contexto informal de ensino, gosto pessoal pelo instrumento e facilidade percebida por ele para executar o
instrumento. Os alunos participantes foram em número de 100, participaram da oficina os estudantes do
ensino fundamental maior e médio com idades entre 12 á 18 anos. Não houve qualquer teste para verificar
a existência de habilidades musicais pré-existentes durante o desenvolvimento da oficina.
Nossa pretensão ao desenvolver uma oficina instrumental foi musicalizar o estudante e tornar o
conhecimento musical uma forma significativa de aprendizado para o aluno. Nestes termos, as atividades

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que desenvolvemos através da oficina de música foram pensadas por nós como maneiras de oportunizar ao
aluno a vivencia de novas experiências musicais. Como resultado deste planejamento, concluímos que nossas
ações com a oficina de música foram positivas por potencializar a aprendizagem de conceitos básicos da
disciplina música pelo aluno.

1. Colocando a Banda na Rua


A “oficina” de música, ocorrida durante a semana da pátria, foi realizada durante uma semana, foram
utilizados quatro dias para o desenvolvimento de ensaios e construção de instrumentos e um para a
culminância destas atividades. Dispondo de alguns materiais e instrumentos, foi para nós, desafiador ensaiar
um grupo de alunos para realizarem uma atividade musical que, além de entrelaçar os conteúdos estudados
com suas vivências, foi eficaz para o fortalecimento da autoestima e da relação interpessoal dos alunos. Desta
forma, consideramos que a prática instrumental desenvolvida na forma de oficina foi significativa para
incrementar a formação de professores e alunos.
O primeiro dia, segunda-feira 1 de setembro de 2014, foi realizada a confecção dos chocalhos que
seriam utilizados pelos alunos do 6º ano. Para realização desta atividade foram utilizados materiais
alternativos; garrafa pet pequena, macarrão, tinta colorida e fita.
A primeira etapa consistiu na divisão da garrafa ao meio e, posteriormente, a pintura das duas partes
das garrafas. Os alunos foram auxiliados pela professora supervisora da escola e por 5 bolsistas que eram
responsáveis pela atividade do dia. Após a pintura das garrafas, as mesmas foram organizadas numa mesa
do auditório da escola.

Fotografia 01 – Confecção dos Chocalhos


Fonte: Acervo das autoras

Neste dia, além da oficina, foram organizados os instrumentos regionais (Barricas, maraca, xequerê
de tubo pvc e alfaias) que resultaram da oficina realizada na escola durante o primeiro semestre.

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Fotografia 03 – Exemplo de Xequerê de Fotografia 04 – Exemplo de Maracá


Fotografia 02 -Exemplo de Barrica
PVC Fonte:http://previewcf.turbosquid.
Fonte:https://www.facebook.com/photo
Fonte:https://www.facebook.com/pho com/Preview/2014/05/23__22_16
.php?fbid=732731783505104&set=a.630
to.php?fbid=504747882954811&set= _24/MaracasRender00.jpg6a5adbe
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No segundo dia, terça-feira 2 de setembro de 2014, foi realizada a finalização dos chocalhos. Os
alunos colocaram dentro das garrafas os macarrões e depois uniram as duas partes, fixando uma na outra
com uma fita durex. Logo em seguida os alunos do 6 º ano, 7º ano, 8º ano e 9º ano foram organizados
conforme os instrumentos que iriam tocar. Ficando a distribuição da seguinte maneira:
6º ano – nas fileiras da frente tocando chocalhos, confeccionados por eles;
7º ano – na segunda fileira tocando os xequerês;
8º ano – na terceira fileira tocando as barricas;
9º ano – Os alunos do nono ficaram divididos entre os que iriam realizar a coreografia durante a
marcha e os que iriam tocar os instrumentos de banda marcial.
Neste dia houve um ensaio breve de como seriam os ritmos tocados e qual coreografia iram fazer.

Fotografia 05 – Ensaio da Banda e exemplo de Alfaia, na segunda fileira


Fonte: Acervo pessoal das autoras

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No dia seguinte, dia 03 de setembro de 2013, os ensaios efetivamente começaram, conduzidos pelos
bolsistas e supervisão da professora da escola. Houve um conflito quanto a organização dos ritmos que iriam
ser tocados, então, conversamos com os alunos e também com os bolsistas sobre como deveriam ser
organizados os ritmos. Tendo em vista que, a proposta seria mesclar instrumentos com timbres distintos
(instrumentos da banda marcial com instrumentos de percussão regional), aos gêneros musicais regionais
como o carimbó, lundu e boi e o gênero marcial.
Foram propostas as seguintes soluções: determinamos que os ritmos da banda marcial seriam
mantidos, assim como, também o seriam os ritmos regionais (carimbo, lundu e boi). Contudo a execução dos
dois lados da banda, a que executou o ritmo marcial e a que executou o ritmo regional, foram intercalados
pelo comando dos regentes de cada uma. Enquanto o lado regional estiver tocando, o lado marcial
permanecerá em silencio e vice-versa.

Fotografia 06 – Aluno regente do grupo de instrumentos de banda marcial


Fonte: Acervo pessoal das autoras

Tendo em vista os problemas vivenciados durante o primeiro ensaio, os bolsistas dividiram os alunos
em dois grupos, um grupo de instrumentos de banda marcial e um grupo de instrumentos regionais. Dessa
forma, o ensaio ocorreu separadamente, o grupo que estava tocando instrumentos regionais executou o
ritmo de carimbó e o grupo que tocava instrumentos de banda marcial tocou o ritmo simples de marcha.
No último dia de ensaio, os bolsistas reuniram os dois grupos, ficando na “comissão de frente” o
grupo de instrumentos de banda marcial (grupo 01), conduzidos por um dos alunos da escola e, logo em
seguida, o grupo de instrumentos regionais (grupo 02), conduzido por uma bolsista do PIBID. Como o desfile
seria curto, uma quadra e meia, não houve necessidade de várias músicas. Então foi escolhido mesclar o
ritmo de carimbó e um ritmo básico de marcha, sendo tocados na seguinte organização: grupo 01 tocando
ritmo de marcha e grupo 01 e 02 tocando o ritmo base do carimbó, ficando se repetindo esta ordem.

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Fotografia 07 – Ensaio da Banda 02


Fotografia 08 – Ensaio da banda 03
Fonte: Acervo pessoal das autoras
Fonte: Acervo pessoal das autoras

Por fim, no último dia de oficina “colocaram a banda na rua”, os alunos estavam dispostos e
empolgados, durante o desfile se mostraram entusiasmados com a experiência. Além de apresentarem um
resultado muito bom para poucos dias de ensaio e oficina.

Fotografia 09 – Apresentação da Fotografia 10 – Apresentação da Fotografia 11 – Apresentação da Banda


Banda 1 Banda 2 3
Fonte: Acervo pessoal das autoras Fonte: Acervo pessoal das autoras Fonte: Acervo pessoal das autoras

Pode-se perceber que logo no início das atividades da oficina os alunos não estavam demonstrando
entusiasmo, apesar de muitos estrarem empenhados e preocupados com o desfile, afinal estariam desfilando
com outras escolas do grupo de escolas da unidade SEDUC na escola 02 (USE-2). Com o decorrer dos dias e
com o envolvimento nas atividades, desde a construção dos chocalhos aos ensaios da banda, ainda nesse
sentido foi notório que os alunos começaram a se apresentar mais interessados e motivados a se envolverem
nas atividades, tendo iniciativa e empenho durante as mesmas.
As atividades da oficina proporcionaram integração entre alunos, professores e demais atores da
comunidade escolar, evidenciando a culminância não só da oficina, mas de um trabalho consistente que já

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estava acontecendo na escola. Por meio do trabalho do PIBID, o planejamento e desenvolvimentos das aulas
de música foram fundamentais para a inserção da música no ambiente escolar, contribuindo para a formação
dos alunos e bolsistas. Assim como, promoveu a troca de experiências entre a professora e os bolsistas, e
destes com alunos e comunidade escolar.

3. As marcas do PIBID
Como se observa os saberes docentes são, de maneira geral, saberes de experiência, curriculares,
institucionais como pode-se perceber mais detalhadamente nos estudos de Guattier (1998), Tardif e
colaboradores (2002), Lee Schumman (1986 e 2004) e Pimenta (2002). Esses saberes constituem a formação
dos professores, evidenciando as competências em vários âmbitos do processo formativo.
Pode-se entender que esses saberes são desenvolvidos, nas teorias e nas práticas profissionais,
sendo construídos durante o curso de licenciatura e estágios que realizam. Dessa forma, uma das
problemáticas que emergem desta formação diz respeito a relação estabelecida entre a prática e a teoria e,
de que forma este futuro professor pode articula-las para formação e desenvolvimento de saberes. Como
evidencia Mateiro (2009, p. 22):

O debate sobre a articulação entre teoria e prática está muito presente em todos
os documentos oficiais. Sabe-se que o modelo de formação docente apresenta uma
concepção predominante caracterizada por dois pólos: a visão aplicacionista das
teorias e a visão ativista da prática. A primeira valoriza os conhecimentos
acadêmicos enquanto a segunda valoriza o fazer pedagógico, distanciando a
dimensão teórica de conhecimentos.

Neste sentido, a legislação vigente, a Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002 o Parecer


CNE/CP 009/2001, a LDB 9.394/96, a Resolução CNE/CP 2/2002 e, especificamente na área de música a
Resolução CNE/CES 2/2004; são importantes para verificar as reformulações quanto a questão dos currículos
das graduações e a questão do estágio docente. (MATEIRO, 2009)
Assim, o estágio é “considerado como um espaço que possibilita ao estudante, futuro professor,
observar, analisar, atuar e refletir sobre as tarefas características de sua profissão”. Podendo nesse espaço
articular os conhecimentos aprendidos nos cursos com as práticas docentes em diversos espaços educativos.
Os estágios supervisionados são organizados de maneiras diferentes em cada Instituição de Ensino Superior
e constituem momento fundamental na formação do licenciando.
Como já mencionado, o PIBID é um projeto fundamental nesse sentido, especificamente no ano de
nossa participação foi notório perceber a importância dessa articulação entre prática e teoria. Possibilitando-
nos a vivencia contínua dos conhecimentos aprendidos na universidade no cotidiano escolar. Transcendendo

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apenas as práticas escolares, pois, além disso, eram formados grupos de estudos entre a coordenadora do
programa, as professoras orientadoras do campo e os bolsistas, um espaço de formação mútua.

4. Considerações Finais
Mesmo diante de condições insuficientes de trabalho que contribuiriam fatalmente ao insucesso das
aulas, o apoio de bolsistas, professora e coordenadores nos conduziu a contemplar novos horizontes. Neste
sentido as contribuições do programa PIBID foram importantes para a melhorar a atuação do professor e
bolsistas, pois, o trabalho pensado de forma conjunta nos permitiu resistir frente aos desafios.
Nos planejamentos e ações desenvolvidas na escola constatamos que foi positivo agregar os
conteúdos de música á oficina de percussão, descobrimos durante este processo ser possível desenvolver no
estudante novas formas de manipular o som e o ritmo e ainda fomentar neste o interesse e envolvimento
com o aprendizado musical.
Foram observados pelos bolsistas e professora um aumento no interesse pelas aulas de música e o
desejo futuro de continuar desenvolvendo atividades práticas. Este interesse entendemos ser decorrente do
planejamento do curso e das atividades desenvolvidas em sala e pela oficina. Acreditamos que as relações
estabelecidas entre as qualidades sonoras presentes nos parâmetros do som e a prática instrumental tenham
tornado os estudantes mais perceptivos ritmicamente.
Desta forma acreditamos contribuir com a formação do futuro profissional, com a capacitação do
professor e do aluno, pois, em todas as situações foram possíveis o contato com novos conhecimentos
musicais de modo significativo para todos os envolvidos. Pretendemos também colaborar com a área do
ensino musical incentivando outros profissionais á descoberta de novos caminhos para práticas educativas,
concepções ampliadas de ensino da musical e a exploração de novas possibilidades no ensino básico.

Referências bibliográficas

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/Ministério da Educação. Brasília: MEC,
SEB,DICEI,2013.

CAPES, PIBID Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid> acesso em set. 2016.

FONTERRADA, Marisa; Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2.ed. São
Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.
Ijuí, RS: UNIJUÍ, 1998.

MATEIRO, Tereza e SOUZA, Jussamara (orgs). Práticas de ensinar música: legislação, planejamento,
observação, registro, orientação, espaços, formação / 2ª ed., – Porto Alegre, Sulina, 2009.

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PIMENTA, Selma Garrido, (org.). Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In. Saberes
Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 2002, pp. 15-34.

SANTEIRO, T. V. Criatividade em psicanálise: produção científica internacional (1996-1998). Psicologia: Teoria


e Prática, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 43-59, jul./dez. 2000.

SHULMAN, Lees. Those who Understand: Knowldege Growth in Teaching. Educational research, v. 17, n. 1,
p. 4-14, 1986.

ROSEN. C. Sonata Forms. Ed. rev. New York: W. W. Norton & Company, Inc. 1988. 415 p.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira. Petrópolis: Vozes,
2002.

UEPA,PIBIDDisponívelem:<http://www.uepa.br/portal/downloads/AnexoI_PIBID_PROJ_INSTITUCIONAL
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Música e desenvolvimento: crenças de pais participantes de um projeto de


educação musical para bebês

Iani Dias Lauer-Leite


ianilauer@gmail.com
Universidade Federal do Oeste do Pará

Resumo: A pesquisa teve como objetivo averiguar as concepções sobre o termo


Desenvolvimento Infantil, de pais de filhos na faixa etária de 3 meses a 3 anos,
participantes de um projeto de Educação Musical em uma universidade federal na
região oeste do estado do Pará. Participaram da pesquisa 24 pais. Os dados foram
coletados mediante roteiro de entrevistas individuais e analisados utilizando-se o
software livre Iramuteq, realizando-se Análise de Similitude e Análise Hierárquica
Descendente. A Análise Hierárquica Descendente mostrou uma estrutura de seis
classes de palavras, que indicam, sinteticamente, que os participantes possuem
uma percepção multifatorial do desenvolvimento, agregando aspectos motores,
cognitivos e sociais a esse conceito, destacando em suas falas a importância de
espaços alternativos, como o projeto em questão, como contribuidores ao
desenvolvimento.
Palavras-chave: Musicalização. Ensino informal. Desenvolvimento.

Abstract: The research aimed to investigate the conceptions of child development


term, parents of children aged 3 months to 3 years, participants of a music
education project in a federal university in the western region of Para state. The
participants were 24 parents. Data were collected through individual interviews
and script analyzed using free software Iramuteq, performing analysis and
Similitude Analysis Hierarchical Descending. Hierarchical Analysis Descending
showed a structure of six classes of words that indicate synthetically that
participants have a multifactorial perception of development, adding motor,
cognitive and social to this concept, highlighting in his speech the importance of
alternative spaces such as the project in question, as contributors to development.
Keywords: Musicalization. Informal education. Development.

1. Pressupostos teóricos
Crenças foram definidas por Rokeach (1981), considerado autor de referência no estudo das crenças,
como proposições simples acerca da relação entre duas coisas ou entre uma coisa e suas características,
sendo endossadas ou não pelas pessoas. Para ele o termo engloba fenômenos como esquemas, atribuições,
idéias, julgamentos, concepções e cognições. Ainda, as crenças se organizam em sistemas. Tais sistemas de
crenças tem sido estudados em diferentes grupos humanos, buscando-se averiguar a natureza de sua
estrutura assim como sua influência sobre diversos tipos de comportamentos.

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O interesse em estudar crenças parentais tem crescido ao longo dos anos, provavelmente devido à
compreensão de que as crenças dos pais interferem no desenvolvimento infantil, na medida em que se
estabelece uma relação entre crenças e práticas parentais.
Autores como Goodnow (1992) e Bastos, (1991) verificaram a possível influência dessas crenças
sobre comportamentos e práticas em relação à criança. Goodnow (1988), por exemplo, reconheceu a
existência da relação entre crenças e práticas ao afirmar que, em parte a forma como os pais cuidam dos
filhos, seria conseqüência de como os pais concebem esses filhos, o seu desenvolvimento e a tarefa de criá-
los. Caso se considere apenas o comportamento exterior dos pais, despreza-se o fato de que os pais são
criaturas pensantes, dado que isso seria ignorar a interpretação ativa desses pais sobre a realidade.
No Brasil, tem sido realizados estudos recentes voltados para as concepções de pais sobre o
desenvolvimento infantil. Melchiori e colaboradores (2007) investigaram as crenças de mães e educadoras
de creche sobre temperamento e desempenho de bebês de 4 a 24 meses de uma creche em São Paulo.
Foram encontrados três tipos de crenças: inatista, ambientalista e interacionista. Houve predominância de
crenças ambientalistas sobre o desempenho e desenvolvimento dos bebês, tanto por parte das mães quanto
pelas educadoras.
Matos (2010) averiguou as crenças sobre desenvolvimento infantil de mães e educadoras de três
berçários de escolas particulares em João Pessoa. Os dados foram analisados mediante análise de conteúdo
de Bardim (2002). Os resultados mostraram cinco classes temáticas provenientes dos discursos das mães:
ambiente de aprendizagem, cumprimento de rotinas educativas, cuidado e proteção e aquisição de
linguagem. A classe que se destacou foi ambiente de aprendizagem, sendo o berçário compreendido como
espaço para promoção de desenvolvimento saudável, em detrimento da visão da criança como ser ativo em
seu próprio processo desenvolvimental.
Em estudo mais recente, Souza e colaboradores (2014) averiguaram as crenças sobre
desenvolvimento sociocomunicativo de bebês em seus primeiros três meses de vida. Participaram mães
residentes em Campina Grande, Paraíba. Os dados foram analisados mediante análise de conteúdo de
Bardim (2002). Foram encontradas as classes: crenças sobre a influência dos cuidados maternos para o
desenvolvimento infantil; crenças maternas sobre as habilidades dos bebês para comunicarem suas
necessidades às mães; e crenças maternas sobre as habilidades do bebê para compreender o meio no qual
vive. Sintetizando, a maioria das mães participantes acreditaram que o modo de cuidar do filho influenciaria
o desenvolvimento infantil. Além disso, desde os primeiros meses de vida o bebê é capaz de compreender o
que ocorre em seu ambiente e de se comunicar.
A presente pesquisa objetivou averiguar as crenças de pais participantes de um projeto de Educação
Musical para bebês sobre Desenvolvimento Infantil. O caminho para cumprir esse objetivo é descrito na
sequência.

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2. Procedimentos metodológicos
Locus da pesquisa: O Musicaliza Bebê é um projeto integrado que agrega pesquisa e extensão,
constituindo-se em espaço alternativo de ensino que objetiva auxiliar o processo desenvolvimental de bebês
na faixa etária de 0 a 3 anos de idade. Funciona desde 2012 em uma universidade pública no interior do Pará
e atende famílias com bebês na faixa etária mencionada. Priorizam-se ações interdisciplinares que focam o
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e musical dos envolvidos, assim como a interação entre bebê e
família. A equipe técnica é composta por coordenadora, psicóloga, alunos bolsistas e voluntários. As oficinas
acontecem uma vez por semana e duram cerca de 45 minutos. São privilegiadas atividades que trabalhem
conjuntamente aspectos psicomotricistas (como freio inibitório, esquema corporal e lateralidade), afetivos
(contato corporal, contato visual, trocas afetivas), musicais (ritmo, harmonia, melodia) e de interação social
(reconhecimento do outro, regras sociais). Os cuidadores participam com os filhos das atividades. Todas as
sessões são fotografadas e filmadas, com autorização por escrito dos cuidadores.
Participantes: Participaram da pesquisa 24 pais com filhos na faixa etária de 3 meses a 3 anos, que
se inscreveram e participaram das atividades do projeto Musicaliza Bebê durante o 2o semestre de 2015.
Instrumentos: Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram um questionário de dados
sociodemográficos e um roteiro de entrevista semiestruturado com questões relativas a concepções sobre o
desenvolvimento.
Coleta de dados: Os dados foram coletados mediante entrevistas individuais realizadas durante o
semestre letivo. Os participantes foram informados do objetivo do projeto, que integra pesquisa e extensão
e os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Análise dos dados: Os dados oriundos das entrevistas foram analisados mediante o uso do software
IRAMUTEQ, um software livre que analisa quantitativamente dados de natureza qualitativa. Em se tratando
do IRAMUTEQ, é possível realizar vários tipos de análises diferentes. Para essa pesquisa foram realizadas:
a) Análise de similitude: A análise de similitude demonstra graficamente as relações existentes entre
as palavras mais citadas pela amostra.
b) Análise hierárquica descendente (CHD). A análise hierarquica descendente objetiva, mediante a
repetição de palavras, agrupar os dados textuais em classes de palavras que façam sentido entre si. A partir
dessas classes, as frases que fazem parte do corpus são agrupadas e o pesquisador busca a interpretação do
sentido que as mesmas trazem.
Para as análises realizadas foram adotados os seguintes procedimentos prévios de preparação do
corpus: Todas as gravações foram transcritas e adequadas às especificações exigidas pelo programa. Em se
tratando da Análise de Similitude e Análise Hierárquica Descendente, na escolha da formatação entraram as
classes de palavras: adjetivos, substantivos, verbos, formas não conhecidas (exemplo:

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desenvolvimento_infantil), pronomes. Advérbios, onomatopéias, conjunções e preposições não foram


levadas em consideração para as análises.

3. Resultados e discussão
Na Análise Descritiva foram considerados 24 textos, 590 formas, sendo 306 formas ativas e 44 formas
complementares. As formas ativas mais citadas foram desenvolvimento (freq=51), achar (freq=39) e
influenciar (freq=29). A Análise de Similitude mostrou três formas ativas: Música, Achar e Influenciar, em
três pólos distintos, que agregaram outras palavras relacionadas a elas.

Figura 1: Resultado da análise de similitude. Fonte: Iramuteq

Ao redor de Desenvolvimento, gravitaram os termos aprendizado, pensar, socialização,


manifestação, familiar, pensar. Em torno da palavra Achar encontraram-se os termos exemplo, pai, dormir,

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habilidade, crescimento e um pouco mais distante, música. Por fim, próximos à palavra Influenciar estavam
as palavras aprender, ambiente, filho, brinquedo, processo.
Para averiguar as concepções sobre Desenvolvimento desses pais, realizou-se Análise Hierárquica
Descendente. Foram encontradas 6 classes divididas em cores, que agruparam idéias sobre
desenvolvimento.

Crenças sobre Desenvolvimento

Eixo 1: O Eixo 2: Fatores externos


desenvolvimento influenciam o
acontece na interação desenvolvimento
social

Classe 5 Classe 4 Classe 3 Classe 6 Classe 2 Classe 1

Saber Gente Conseguir Ficar Influenciar Desenvolvimento_


motor
Projeto Falar Questão Aula Filho
Socialização
Musica Mesmo Desenvolver Pessoa Desenvolvimento
Familiar
Interagir Relação Palavra Desenvolvimento Inserir
Achar
Pessoa Aula Achar Coisa Físico
Desenvolver
Pensar Socialização Brincar Motor Espaço
Influenciar
Aprender Familiar Dia Estimular
Parte
Aprender

Figura 2: Resultados da Análise Hierárquica Descendente. Fonte: Iramuteq.

As análises mostraram uma estrutura com dois eixos com três classes cada. O eixo 1 e 2 são
comentados na sequência, assim como as classes que os compõem.
O primeiro eixo, denominado de “O desenvolvimento acontece na interação social”, agrega classes
que trazem a crença dos pais de que a interação social é um fator importante que impulsiona o
desenvolvimento. As classes 5, 4, e 3 formam esse eixo e somam 54,3%. Na sequência comenta-se sobre cada
uma das classes.
Na classe 5 os pais reportaram suas percepções sobre os ganhos desenvolvimentais dos filhos a partir
da frequência às oficinas de Educação Musical, notando ganhos na interação social. Nesse sentido, sobressai
a crença de que o desenvolvimento infantil é o amadurecimento da criança e esse desenvolvimento significa
aprender a conviver com pessoas. Destaca-se o papel da música como agente facilitador do aprendizado da
convivência social.

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O termo desenvolvimento infantil, bom, desenvolvimento infantil significa um amadurecimento da


criança, ne, aprende a conviver mais no meio das pessoas, a música, o Musicaliza...(p-01)

Eu até vejo assim, que eu fico pensando: ah, o dia que eu colocar ela numa escolinha eu não vou ter
dificuldades porque a aulinha, as músicas, a música proporcionou isso também nela sabe... (p-17)

Na classe 4 observou-se diferentes nuances para o desenvolvimento, sendo destacados pelos pais o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos filhos. Aqui observa-se aspectos intrínsecos como a fala,
o desenvolvimento cognitivo, mas sempre relacionado ao contato social.

Desenvolvimento infantil é o crescimento da criança levando em conta aspectos emocionais né, é


crescimento saudável e de fala, de manifestação de emoções. (P-05)

Em termos da fala, em termos da socialização mesmo, com relação a outras crianças, a outras
pessoas que ele não ia, ele era muito fechado um tempo; agora ele esta indo com outras pessoas. (P-23)

A classe 3 trouxe a crença de que o desenvolvimento acontece em fases, etapas, como nas falas a
seguir:
E espera se que ela se desenvolva dentro dos padrões de uma qualidade esperada para sua faixa
etária o que mais que eu posso falar né, e essa questão do desenvolvimento também(P-05)

É o desenvolvimento, acho, das etapas da criança, as etapas necessárias para a criança ir se


desenvolvendo. Seria, acho, que a forma dele interagir com a gente né, interagir com as coisas com os objetos
com as pessoas (P-03)

O segundo eixo, “Fatores externos influenciam o desenvolvimento”, agrupou as classes 6, 2, e 1,


somando 45,5%. Esse resultado assemelha-se ao encontrado por Matos (2010), no sentido de que fatores
presentes no ambiente promovem desenvolvimento. No entanto, percebe-se na fala dos pais a visão de que
os filhos são seres ativos no processo, reagindo aos estímulos ambientais, diferente do que Matos (2010)
obteve em seu estudo.
Na classe 6 os pais retornam ao assunto dos ganhos advindos do projeto de Musicalização e focam
tanto na comunicação quanto na interação social, trazendo a crença de que a música auxilia no
desenvolvimento da comunicação social.

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Eu tenho notado que a música tem influenciado no desenvolvimento, a música tem influenciado
porque ele tem ficado mais comunicativo, tem facilitado a comunicação dele (P-11).
A classe 2 agrupou falas que destacam crenças de que fatores externos influenciam o
desenvolvimento.

Estimulação, né, a estimulação externa influencia muito, que eu acho assim, uma criança, ela tem
normal seu desenvolvimento infantil mesmo que a pessoa não estimule, mais ela vai ser uma criança mais
parada do que uma mãe que estimula.(P-13)

Então eu acho que um fator predominante para o desenvolvimento ser com mais sucesso eu acho que
e a estimulação da mãe e do pai eu acho que e isso estimulação externa, fator externo (P-11)

Por fim, a classe 1 abordou o desenvolvimento motor e as atividades lúdicas como propiciadoras de
desenvolvimento em vários aspectos.
Desenvolvimento infantil é desenvolver a criança tanto a parte motora tanto acho que o meio
influencia no desenvolvimento, tudo, o relacionamento, tudo ele vai aprendendo. (P-17)
Desenvolvimento infantil, eu penso sobre o crescimento e o desenvolvimento motor dele, como é que
ele está adquirindo habilidades motoras, habilidades físicas .(P-11)
Em síntese, observou-se que os participantes têm uma percepção multifatorial do desenvolvimento,
agregando aspectos motores, cognitivos e sociais a esse conceito, destacando em suas falas a importância
de espaços alternativos, como o projeto de musicalização, como contribuidores ao desenvolvimento
saudável dos bebês.

4. Conclusão
Crenças parentais tem sido estudadas partindo da perspectiva de que as crenças interferem nas
práticas parentais, que por sua vez, estão relacionadas ao desenvolvimento infantil. O estudo em questão
objetivou averiguar as crenças de pais participantes de um projeto de musicalização sobre o termo
Desenvolvimento. Os resultados mostraram dois grandes eixos, que agruparam várias crenças sobre o
desenvolvimento: 1) o desenvolvimento acontece na interação social. Nesse sentido, os pais relacionaram o
projeto de educação musical ao aumento da interação social e comunicação dos filhos; 2) fatores externos
interferem positivamente no desenvolvimento: nesse eixo os pais evidenciaram a crença de que fatores
externos como a música, a interação social e outros fatores estão relacionados ao desenvolvimento. Também
afirmaram que desenvolvimento implica em ganhos motores e cognitivos. Tais resultados corroboraram em
parte com os estudos citados no referencial teórico, no sentido de exteriorizarem a crença de que fatores

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externos são responsáveis pelo desenvolvimento. Como resultado específico desse estudo, surge a idéia de
que as crianças são seres ativas em seus processos de desenvolvimento e as experiencias advindas do projeto
de Educação Musical proporcionam ganhos desenvolvimentais, especialmente quanto à socialização e
integração social.

Referências bibliográficas

BASTOS, A. C. B. Idéias sobre a criação de filhos: uma invenção cultural. Psico, v.2, n.22, p.63-87, 1991.

GOODNOW, J. J. Parents’ ideas, actions, and feedings: models and methods from developmental and social
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SIGEL, I.; McGILLICUDDY-DELISI; GOODNOW, J.J.(Orgs.), Parental belief systems:the psychological


consequences for children (2nd ed.). Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, 1992, 317 p.

MATOS, M.R.A. Concepções de mães e educadores sobre desenvolvimento infantil. Dissertação de mestrado
não publicada, CCHLA, Universidade Federal da Paraíba, 2010.

MELCHIORI, L. BIASOLI, A., SOUZA, D., BUGLIANI, M. Famílias e creches: Crenças a respeito de temperamento
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SOUZA, C.G. et al . Crenças maternas sobre o desenvolvimento sociocomunicativo de bebês. Temas


psicologia, v. 22, n. 2, p. 497-508, 2014 .

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Ensino de música na educação básica para pessoas com deficiência: estudo de caso
com uma professora do ensino regular da rede municipal de Belém

Sara Carolinne Costa Pantoja


saracarolinnepantoja@gmail.com
UEPA

Jucélia Estumano Henderson


henderson1405@gmail.com
UFPA

Resumo: O presente trabalho é o recorte de uma pesquisa concluída, desenvolvida


no âmbito da graduação, realizada numa escola municipal em Belém/Pa. Teve
como objetivo analisar como são as aulas de música de uma professora do ensino
básico da rede municipal de Belém, que tem em sala de aula pessoas com
deficiência. Os autores que dialogaram com a pesquisa foram Carvalho (2013) e
Louro (2012). Foram utilizados como procedimentos metodológicos a pesquisa
bibliográfica e o estudo de caso. De acordo com os resultados, veremos que os
estudantes com deficiência, possuem uma grande capacidade para aprender
música, necessitando apenas de adaptações e estratégias diferenciadas.
Palavras chave: Educação Musical Inclusiva, Práticas Pedagógicas Musicais, Música
no ensino básico.

Abstract: Work This is the cut of a completed research conducted within the
undergraduate, held in a municipal school in Belém / Pa. We aimed to analyze how
are music lessons from a teacher of basic education in the municipal Bethlehem,
which is in the classroom disabled. Authors who dialogued with the research were
Carvalho (2013) and Blonde (2012). They were used as instruments to literature
and the case study. According to the results, we see that students with disabilities
have a great capacity to learn music, requiring only adjustments and different
strategies.
Keywords: Musical Inclusive Education, Pedagogical Practices Music, Music in basic
education.

1. Introdução
A motivação para pesquisar sobre o assunto deficiência, surgiu a partir da experiência que tive como
voluntária no Projeto Cordas da Amazônia (PCA), da Escola de Música da Universidade Federal do Pará
(EMUFPA), onde são pesquisadas oficinas de música para alunos com deficiências e também por meio da
experiência vivenciada durante o PIBID1 na Universidade do Estadual do Pará (UEPA).

1 Programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, financiado pela CAPES, que proporciona aos graduandos de
licenciatura a iniciação à docência tornando possível a experiência dentro da escola de ensino regular.

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A oportunidade do convívio com a escola e a sala de aula, por meio do PIBID, abriram-me os olhos
especificamente para a questão da inclusão no ambiente da escola pública, vale ressaltar que na escola onde
o projeto se desenvolveu, auxiliamos a professora de música em suas aulas e elaboramos projetos musicais
para a escola.
Foi principalmente a partir dessa experiência no PIBID, que comecei a observar algumas turmas em
que existiam pessoas com deficiências, então passei a perguntar: Como são as aulas de música de um
professor do ensino básico da rede municipal de Belém, que tem em sala de aula pessoas com deficiência?
Desdobrando-se nas questões: Quais os conceitos teóricos sobre aulas de música para pessoas com
deficiência? Qual o perfil do professor pesquisado e do campo observado? Quais as práticas de ensino
utilizadas pelo professor voltadas para o aprendizado do estudante com deficiência?
Tendo em vista as questões apresentadas anteriormente, chegou-se ao objetivo geral de analisar
como são as aulas de música de uma professora do ensino básico da rede municipal de Belém, que tem em
sala de aula pessoas com deficiência. Desdobrando-se nos específicos: Fundamentar teórica e historicamente
conceitos sobre inclusão de pessoas com deficiência no ensino básico e aulas de música neste contexto;
Descrever o Núcleo de Atendimento Educacional Especializado do campo pesquisado observando-o como
ponto de apoio e ligação da Secretaria Municipal de Educação/Belém e Escola; Investigar o perfil e as
estratégias utilizadas pelo professor pesquisado em sala de aula voltadas para o aprendizado do estudante
com deficiência.
Como referencial teórico, a presente pesquisa aborda os temas: Educação Inclusiva, trabalhando com
os autores: Carvalho (2013), Brasil (2008) e Louro (2012).
Foram utilizados como procedimentos metodológicos a pesquisa bibliográfica, o estudo de caso e
abordagem qualitativa. Participaram desta pesquisa uma professora de artes/música do Ensino básico da
rede municipal de Belém e profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em vigor na escola;
para a coleta de dados, foram utilizados a observação e a entrevista; a análise dos dados obtidos com os
instrumentos de coleta foi realizada de forma descritiva.

2. Contextualização sobre inclusão de pessoas com deficiência no ensino básico


A Constituição da República Federativa do Brasil institui: que para a realização dos direitos
educacionais das pessoas com deficiência seja assegurada, é necessário que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de
deficiência;

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b) As pessoas com deficiência passam a ter acesso ao ensino primário inclusivo, de


qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de
inclusão plena (BRASIL, 2008).

Podemos observar que existem leis para assegurar os direitos das pessoas com deficiência dentro
das escolas. Dentre tantas, ressalto aquela que indica que seja feito adaptações, dando o apoio necessário
para facilitar o aprendizado, não esquecendo que medidas individualizadas também são indicadas; mas não
é isso que vemos em muitas realidades escolares. Na medida em que esse aluno não consegue aprender e o
professor não soluciona o problema, o aluno deixa de ser incluído e passa a ser excluído. Como diz Carvalho
(2013):

[...] a escola precisa ressignificar suas funções políticas, sociais e pedagógicas,


adequando seus espaços físicos, melhorando as condições materiais de trabalho de
todos os que nela atuam, estimulando neles a motivação, a atualização dos
conhecimentos a capacidade crítica e reflexiva, enfim, aprimorando suas ações
para garantir a aprendizagem e a participação de todos, em busca de atender às
necessidades de qualquer aprendiz, sem discriminações (p. 68).

Outro importante ponto que é preciso ressaltar, trata sobre a necessidade de garantir um espaço
adequado para atender este público, a partir do novo paradigma da inclusão escolar, a política de educação
especial no Brasil, adotou a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). A seguir apresento informações mais especificas sobre o assunto dentro da escola
pesquisada.

3. O Núcleo de Atendimento Educacional Especializado como ponto de apoio e ligação da


Secretaria Municipal de Educação/Belém e escola.
Para assegurar o direito a educação dos estudantes com deficiência em escolas regulares,
melhorando também o aprendizado dos mesmos, o funcionamento do Núcleo de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) foi estipulado por lei em 17 de novembro de 2011 pelo decreto nº 7.611, que determina:

Art. 2 A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado


a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de

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estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas


habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados
atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência
dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
(BRASIL, 2011).

Fez-se necessário coletar dados em entrevista com um profissional do AEE (Atendimento Educacional
Especializado), pois eles influenciam no desenvolvimento do aprendizado do aluno, trabalhando também em
parceria com os professores. Ele auxilia o estudante em todo o seu processo dentro da escola regular, com
atendimentos individuais na sala de recurso, acompanhamento em sala de aula, dando continuidade ao
ensino do professor de sala e com isso promovendo uma melhora no processo de ensino e aprendizagem do
estudante com deficiência.
De acordo com a professora do AEE as deficiências encontradas no turno da tarde na escola, são:
Deficiência Intelectual (DI), surdez e Deficiências Múltiplas (DMU). Na escola, estes alunos estão distribuídos
da seguinte maneira: Uma menina do terceiro ano possui DI, um menino que têm DMU e DI, uma menina
que tem Síndrome de Turner e DI, ambos do quinto ano, um menino no oitavo ano têm surdez e uma menina
do nono possui DMU e DI.
Os profissionais que atuam na sala multifuncional, trabalham com estratégias diferenciadas para
cada pessoa atendida, utilizando-se de diversas formas para facilitar o aprendizado, proporcionando uma
progressão do estudante com deficiência. A professora afirma:

[...] Tem que se pensar de forma diferenciada e depende também do interesse, as


vezes eles não gostam de determinadas coisas, então eu tenho que pensar focado
no interesse dele pra chamar a atenção pra que ele goste de fazer a tarefa, pra que
ele consiga desenvolver melhor porque se ele vem pra cá e faz uma atividade que
geralmente ele não tem muita afinidade ele acaba não rendendo tanto, mas se for
algo que está envolvendo algo que ele gosta, aí ele vai desenvolver muito mais, ele
vai fazer com mais prazer, ele vai ter melhor aproveitamento dentro da sala de
recurso (Prof AEE, 2015).

Além desse atendimento dentro da sala de recurso, é disponibilizado também um estagiário, de


qualquer área dentro da educação, para acompanhar os estudantes na sala de aula regular, colaborando
também em todo o processo da pessoa com deficiência dentro da escola. Esses estagiários precisam estar
cursando qualquer licenciatura, não podem ser formados e devem ter o interesse de seguir carreira na

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inclusão de pessoas com deficiência. E como a professora disse: “a pessoa precisa ter, algo fundamental na
sala de recurso, que também é considerado essencial para se trabalhar com estudantes com deficiência: a
afinidade”, que foi considerado por ela um dos itens essenciais para o trabalho com estudantes com
deficiência.
Tudo o que eles produzem na sala de recurso, tudo o que há de disponível para o estudante, também
pode ser utilizado pelo professor das salas regulares. A profissional do AEE (Atendimento Educacional
Especializado), trabalha em parceria com os professores regulares, proporcionando materiais adaptáveis a
cada deficiência, mas essa parceria depende da necessidade do professor. Como informa a professora:

A sala de recurso ela tem essa função não só de atender o estudante, mas a gente
tenta buscar essas parcerias com os professores, procurar saber a necessidade,
tentar ajudar nesse processo de construção de material ou de aulas que eles
gostariam de ter ou fazer, juntar as ideias, na verdade a palavra é parceria mesmo.
Aí depende de cada professor, varia de cada professor, tem professor que procura
mais, tem professor que procura menos, às vezes a gente vai mais lá pra falar,
quando a gente vê que há necessidade maior e vai atrás do professor, aí varia
muito, tem professores que a gente costuma ter uma parceria bem mais
frequentes, outros nem tanto, aí vai da necessidade que o professor tem, se ele
consegue ter essa dinâmica melhor em sala e trabalhar sem tanta interferência ou
pedir tanta ajuda pra sala de recurso bem, se ele precisa dessa ajuda com mais
frequência [...] (Prof AEE, 2015).

A sala de recurso disponibiliza o material necessário para ajudar o professor de turma, e se não
houver, constroem-se junto com os demais professores. Esse Atendimento Educacional Especializado, que
está sendo descrito neste capítulo, possui um centro que é o chamado Centro de Referência e Inclusão
Educacional (CRIE), onde dispõem de psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, terapeuta ocupacional,
contratados pela SEMEC, mas não há convênios com clínicas ou hospitais. Dependendo da necessidade, os
estudantes são encaminhados para receberem atendimento semanal, mas a demanda do município é muito
grande, então para colaborar com os mesmos, os profissionais desse atendimento buscam as parcerias mais
próximas, enviando ofícios para algumas instituições, como por exemplo a UEPA. Geralmente os estudantes
primeiramente são encaminhados para o CRIE, e de lá eles são encaminhados para outros locais.
De acordo com a entrevista feita com a professora, os resultados encontrados nos estudantes com
deficiência, dependem de aluno para aluno, pois eles desenvolvem um trabalho a longo prazo, ou seja, os
resultados podem demorar um pouco. Eles abrangem melhoras no comportamento até o aprendizado de
determinado conteúdo proposto.
Ela considera que as aulas de música incluem as pessoas com deficiências, pois é isso que o AEE
(Atendimento Educacional Especializado), busca na escola: incluir esses estudantes e estimular os
professores a utilizarem estratégias para alcançá-los, mostrando que isso é possível, como a professora de

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música consegue fazer em suas aulas. Como ela descreve em um momento que esteve presente na realização
de uma apresentação dos estudantes de música:

Olha, eu já participei em um momento assim mais diretamente de um projeto que


a professora fez lá na quadra, que foi: produziu vários instrumentos e depois ela foi
lá na quadra e apresentou com todos assim. O que eu achei fascinante nessa
situação, em particular que eu vi, é que não havia diferença, ninguém se percebia
diferente, o que eu achei muito bom, porque para nós o quê que nós queremos
aqui na sala de recurso? É que eu não pense no aluno com deficiência, eu quero
que ele já seja parte do processo, ele já esteja lá e foi o que aconteceu naquele dia,
quando eu estive na quadra para ver a apresentação estavam os estudantes com
deficiência com todos eles e ninguém ficou pensando: olha alí é o “fulano”, ele vai
ser diferente, vou colocar ele aqui em destaque’, não! Ele estava lá no lugar dele,
na sala dele tocando o instrumento dele, a mesma coisa as meninas também. Então
o que eu achei? Achei legal porque ali havia inclusão, não tinha diferença, eles
faziam a mesma coisa junto com todo mundo no seu momento, no momento que
ela dizia pra um tocar, ele tocava e eles faziam de forma bem sincronizada (Prof
AEE, 2015).

Com isso ela associa que as aulas de música contribuíram de maneira significativa para uma maior
inclusão dos estudantes com deficiência no ambiente escolar. Pois através do trabalho desenvolvido pela
professora de música eles ficam totalmente integrados, sem “destacar” quem possui ou não alguma
deficiência, são tratados como os demais, sem privilégios ou tratamentos diferenciados em suas aulas,
mostrando que todos são capazes.
O AEE (Atendimento Educacional Especializado), mostra-se como um ponto de apoio aos professores
de sala de aula em relação ao estudante com deficiência. Acredita-se que ainda há muito a ser melhorado
tanto no que tange a materiais pedagógicos desse espaço físico, quanto na comunicação e disponibilidade
dos pares.

4. Estratégias de uma professora de música em sala de aula


A professora pesquisada já havia passado por experiências no ensino para pessoas com deficiência,
entretanto, foi a sala de aula da escola municipal de educação básica que a fez viver novas experiências
deparando-se também com novos obstáculos.
E foi não somente pesquisando, mas na prática, que a professora percebeu a importância de utilizar
estratégias para tornar o aprendizado de todos os estudantes, incluindo os com deficiência, sempre em
progresso. Algumas destas estratégias estão descritas a seguir.
As aulas de música desta professora aconteceram no turno da tarde das 14:00 as 18:00, totalizando
5 horas de aula diárias, cada uma com 45 minutos. São nove turmas, do primeiro ao nono ano ao todo nessa
escola, são cinco estudantes com deficiência distribuídos nas turmas: uma no terceiro ano, dois no quinto,

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um no oitavo e uma no nono ano. É importante dizer que nem todas as deficiências existentes nas turmas
são evidentes.
As metodologias mais utilizadas para trabalhar com educação para pessoas com deficiência, vem da
musicoterapia, entretanto as adaptações das atividades são feitas de acordo com cada deficiência. De acordo
com Louro (2012): “É de fundamental importância que os professores se apropriem de conhecimentos a
respeito das deficiências dos seus alunos” (p. 50), e é isso que descreverei a seguir como são desenvolvidas
as estratégias para cada deficiência por esta professora.
Os dois estudantes com deficiência do quinto ano são um menino e uma menina, a menina tem uma
síndrome que está associada a DI (Deficiência Intelectual) e o menino tem DMU (Deficiências Múltiplas),
nesse caso ele possui a deficiência física resultado de uma paralisia cerebral mais a deficiência intelectual.
Com o estudante do quinto ano, que possui DMU, a professora desenvolveu atividades rítmicas para
estimular a motricidade contribuindo para o desenvolvimento motor do menino e quando a professora
ensina letra de canções, reforça a pronúncia correta das palavras repetindo sempre trechos das músicas, que
induz o menino a melhorar sua dicção, pois ele tem dificuldade na fala. Em todas as estratégias a professora
procura incluir todos os estudantes, ou seja, não apenas os que têm deficiência são trabalhados
separadamente, todos acabam por realizar a tarefa. Outro exemplo de adaptação com este mesmo aluno do
quinto ano que apresenta dificuldade na fala, acontece na atividade de canto, quando a professora pede para
todos os estudantes abrirem mais a boca para cantar, não é porque todos estão errando, é justamente
porque o menino com deficiência está apresentando dificuldade, mas ela inclui para todos fazerem, como
exemplifica a professora:

Então ele (o menino do 5º ano) começou a entender que quando ele abre a boca
sai o que ele quer, então até o ‘aleluia’ ele conseguiu falar, e aí tanto que disseram
‘amanhã não vai ter aula’ e ele falou: aleluia! E todo mundo ‘o quê?’, entendeu?
Então algumas coisas que a gente pede pra todo mundo fazer, é porque eles têm
dificuldade também, às vezes eu nem aponto mais, às vezes eu digo ‘vamos lá,
repete’ (Prof Música, 2015).

A professora considera que foi através de suas aulas que este estudante conseguiu melhorar a sua
fala, pois até o “aleluia”, dito por ele de maneira espontânea no meio de uma aula, foi entendido por todos.
Já a menina com DI do quinto ano: “Consegue acompanhar a turma, ela entende o que está
acontecendo, ela participa e além de tudo ela é feliz, ela gosta, então quando ela começa a gostar quer dizer
que ela está entendendo” (Prof Música, 2015).
No oitavo ano, o menino com surdez, a professora considera que foi seu maior desafio, por não saber
a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), a professora relata que o próprio aluno estava aprendendo a
LIBRAS. No início a comunicação entre eles foi razoavelmente difícil, pois este estudante não olhava para a

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professora, detectaram então que ele apresentava sérios problemas de comunicação e interpretação,
quando escrevia informações do quadro, apenas copiava, mas não interpretava.
Entretanto a professora, na entrevista, descreveu o que ocorreu na última atividade feita em turma:

A última atividade que a gente fez com ele, que eu entrei em acordo com a turma
e disse o seguinte: olha música de vocês é essa, vocês escreveram a letra, ele fez
parte também da letra, vocês precisam cantar, como o Vinícius não pode cantar,
mas ele pode fazer os gestos, ele faz em libras. Eu entrei com a sala de recursos e
eles traduziram pra mim, fizeram uma filmagem e aí eu trouxe pra sala de aula. O
Vinícius olha o vídeo, faz pra gente os gestos e a gente faz em sala de aula. Então
todos estão cantando em libras na sala de aula, só a turma deles a música em libras,
por causa do Vinícius. Então essa foi a forma como a gente conseguiu alcançar o
Vinícius, um estudante surdo (Prof Música, 2015).

Por fim, este menino com surdez, que antes faltava as aulas ou quando ia ficava nos corredores sem
fazer nada e sentia-se totalmente excluído começou a participar das aulas, chegava antes do horário e
quando a aula estava prestes a começar ia atrás dos professores; também começou a prestar mais atenção,
passou a trazer os trabalhos todos prontos, pois o processo de comunicação com os demais estudantes e
com a professora havia melhorado.
A estratégia de trabalhar usando imagens, fazendo-o sentir a vibração das músicas com a caixa de
som posicionada próxima dele e a estratégia de trabalhar em conjunto com a sala multifuncional atuante na
escola, foi fundamental para o progresso deste estudante.
Tornar o conteúdo acessível para o aluno com deficiência, significa incluí-lo no processo de ensino e
aprendizado junto com os demais da turma, sem precisar diferenciar as abordagens: “Eu não faço nenhuma
metodologia diferente para eles, não diferencio nada, ainda não precisei diferenciar, até agora eles
conseguem fazer da mesma forma” (Prof Música, 2015).
A metodologia desta professora é trabalhar mais na prática. Ela não cria nenhuma: “Eu faço mais
adaptações das aulas, porque o objetivo é o mesmo pra turma toda” (Prof Música, 2015) e é a partir dos
objetivos que ela cria as estratégias. Adaptar metodologia é uma estratégia utilizada pela professora, ela
segue descrevendo em sua entrevista:

O menino surdo, a gente está fazendo em libras então ele tem que prestar atenção.
Chamo ele, as vezes ele vem pro meu lado, as vezes ele faz com a turma, ele mesmo
corrige a turma. Então não são metodologias criadas, é mais uma questão de
adaptação a conteúdo pra que ele possa alcançar, é eliminar essa barreira que
existe entre ele e o conhecimento (Prof Música, 2015).

Nesta fala ela explica sobre o processo de composição, já citado, que a turma estava desenvolvendo.
Depois que a música ficou pronta, com letra e melodia, os estudantes precisaram aprender para cantá-la,

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mas como o menino com surdez não poderia cantar como os demais a turma teve que acompanha-lo
também cantando em LIBRAS. E foi assim que a professora adaptou o aprendizado da música para o
estudante com deficiência, incluindo todos os demais.
O que chama atenção é que a professora poderia ter destacado o menino para que somente ele
fizesse os sinais enquanto os outros cantavam, mas ela desenvolveu juntamente a inclusão, fez todos
participarem do processo, aumentando os conhecimentos dos estudantes com e sem deficiência. Assim
como um exemplo citado pela mesma:

Então a sala de recursos foi e entrou, e disse ‘olha dá a aula e só coloca mais
imagens, pensa no que um menino com muita dificuldade de aprendizagem pode
aprender’, assim vai melhorar o conhecimento pra todos os outros, vai ser mais
acessível o conhecimento. Então a gente sempre pensa em imagens, colocar
imagem porque a criança aprende por imagens, repetição, imitação, faz ele e o
outro imita, reforça e fala (Prof Música, 2015).

Sobre o menino surdo, com quem ela teve maior dificuldade para trabalhar por não conseguir, a
priori, comunicar-se com ele. De acordo com o relato dela:

A gente fez uma atividade de leitura de partitura que era num tablet que eles
tinham que apertar a nota que estava pedindo lá, e aí o pessoal fazia, estava escrito
o nome da nota lá e era só nota na partitura que ficava passando e ele tinha que
apertar, ele participou das aulas e tudo, ele escrevia, só que eu não sabia até que
ponto ele sabia porque ele não ouvia. Então quando chegou a vez dele ele pediu
pra ir, aí eu fiquei ‘nossa e agora?’, aí ta vamos sentar faz e tudo, quando foi, ele
olhou lá passou a nota dó, clicou em cima da nota do e assim das demais notas e
não errou nada, e quando terminou eu olhei aí tirou 100%, então ele entendeu.
Acaba que foi uma forma de avaliar que ele entendeu, então foi muito produtivo,
acaba que ele participou das aulas, a gente percebe que ele aprendeu (Prof Música,
2015).

Nessa atividade de leitura de partitura, cada estudante fez individualmente, onde através do tablet
os estudantes tinham que clicar em cima do nome da nota que pedia, mas também este jogo emitia som. E
segundo o relato da professora o menino com deficiência auditiva, desta turma, tirou nota máxima neste
jogo, tornando evidente que conseguiu aprender o conteúdo proposto assim como os demais.
No nono ano a estudante com deficiência é cadeirante e possui DI, ela tem o que chamamos de DMU
(Deficiências Múltiplas), mas a professora relata que o problema principal que dificulta o aprendizado dela é
o complexo de inferioridade que ela tem de si, como a professora cita: “Eu acho que ela passa por uma fase
na vida dela um pouco complicada de aceitação mesmo. Ela sempre acha que ela não é capaz, que não pode
fazer as coisas, ela é muito nervosa, ela tem medo de fazer” (Prof Música, 2015). Então, se fez necessário

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trabalhar com toda a turma o respeito com as necessidades e diferenças de cada um, mas com ela trabalhou-
se a atitude.
A professora procurava encorajá-la para participar das atividades em classe. Umas últimas aulas os
estudantes estavam compondo uma música alusivo ao aniversário de Belém, que a entrevistada descreve:

[...] durante esse processo de composição eles tinham que também falar algumas
frases que rimam no ritmo, então em algumas atividades ela teve dificuldade por
causa do nervosismo, ela que teve que se adaptar, ela que teve que respirar fundo
e aprender a fazer tudo, chegou no final e ela está fazendo. Hoje ela vai pra frente
e fala, vai cantar junto com eles, ela quis fazer isso, ela pediu pra ir, da última vez a
gente fez uma atividade e aí ela disse: professora desculpa, eu vou me esforçar pra
fazer melhor (Prof. Música, 2015).

A estratégia de fazer a menina aceitar a sua realidade e também de ter o respeito dos colegas da
turma contribuiu significativamente para a inclusão e melhora no aprendizado.
Deixo para citar por último a estratégia utilizada no terceiro ano com a menina com DI, pois a
professora de música relata que no início do processo não sabia que tinha uma pessoa com deficiência nesta
turma. Como afirma a professora: “A pessoa não aparenta nada, ela tem toda uma interação social, mesmo
que a gente tenha pesquisas eu não posso dizer que ela tem alguma deficiência ou não. Eu imaginava que
ela tinha uma dificuldade de atenção, só isso” (Prof Música, 2015).
Ela apenas havia observado que esta menina tinha um déficit de atenção, mas relata que ficou
sabendo recentemente sobre sua deficiência, pois neste ano não houve reunião para falar das deficiências
existentes nesta instituição, como houve no ano anterior, ela diz: “Eu nem sabia que a menina tinha
deficiência intelectual, vim descobrir há pouco tempo, e depois que eu descobri, eu fui na sala de recursos e
ela estava lá, mas ninguém avisou a gente” (Prof. Música, 2015).
Entretanto a partir do momento que ela soube da estudante com DI, desta turma, passou a incluí-la
mais no processo de ensino e aprendizado nas aulas, começou a pedir para a estudante ficar próxima dela,
para concentrar-se mais.
Esta professora afirma que não existe uma metodologia própria para trabalhar música com esse
público, o que ela diz é se apropriar de adaptações de algumas atividades. Como diz Louro: “Não existe, no
campo da realidade, um guia de procedimentos padronizados para se lidar com desafios pedagógicos”
(LOURO, 2012, p. 43). Ela não faz diferentes atividades dentro de uma turma por haver mais de uma
deficiência, ela utiliza adaptações para que alcance a todos. E as abordagens são diferentes por turmas
quando necessário.

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Além das adaptações feitas por causa das pessoas com deficiência, que nós já vimos que beneficia
todos que compõem a turma, há também as adaptações para as faixas etárias que acarretam por modificar
a abordagem.
Foi citado por ela quando trabalhou ritmo em um projeto com os estudantes de primeiro ao quinto
ano, ela trabalhava apenas falando como deveriam executar o ritmo proposto, mas percebeu que as pessoas
com deficiência não acompanhavam como as demais, então resolveu fazer uma adaptação de dois materiais,
um de Cecília Cavalieri e outro de Kodály transformando-os em uma partitura alternativa para que todos
acompanhassem como ela explana:

[...] As imagens que eu faço em ritmo, coloco a imagem no quadro porque eles
precisavam acompanhar, então não foi por causa da turma, foi por causa deles, eles
não estavam conseguindo me acompanhar, só me olhando, mas todos participaram
e aí acaba que todo mundo aproveitou (Prof. Música, 2015).

Ela traça um plano de ensino para as turmas, alguns conteúdos e objetivos são os mesmos, a prática
dentro da sala de aula que são diferentes, de acordo com tudo o que já explanamos.
A avaliação feita pela professora é de observação durante todo o processo de ensino e aprendizagem
nas aulas: “Eu não faço prova escrita, é muito raro eu fazer uma prova escrita, uma prova mesmo. Então é
durante os exercícios, o processo, o quê que a gente vai fazendo, o quê que eles conseguiram construir até
lá” (Prof. Música, 2015).
Pela disciplina artes-música não ter um currículo determinado, esta professora considera como
conteúdos básicos: pulso, parâmetros do som, ritmo, de onde partirão para conteúdos mais complexos, à
medida que assimilarem esses. Ela especificou como ocorre o processo de observação:

Então, às vezes eu anoto assim: não conseguiram fazer tal atividade, como que eu
posso fazer pra que ele consiga assim como os outros que não conseguiram? Então
eu penso: eu vou colocar no quadro - é o visual. [...] Então a gente começou a ver
como é que aprendia, e acaba que quando a gente adapta para eles, quando a
gente percebe ‘ah não conseguiu dessa forma, preciso ir para o visual’ acaba
ajudando os outros e acaba melhorando a nossa metodologia. Então a avaliação é
feita da mesma forma que eu faço para os outros, eu faço avaliação de observação,
apenas observação, vejo como é que eles estão no início, meio e fim, as vezes eu
anoto, as vezes eu não anoto, as vezes eu só comento (Prof. Música, 2015).

A avaliação é semelhante para todos, assim como os objetivos das avaliações são os mesmos para
cada conteúdo. Os estudantes são observados pela professora, e de acordo com os resultados ela muda sua
abordagem, apropria-se também de adaptações que ajudam os estudantes em geral em cada turma
trabalhada. Ela analisa todo o processo de início, meio e fim, que pode ser escrito ou não.

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5. Conclusão:
A música engloba um vasto campo de conhecimento, atuações e possibilidades. E a realização deste
trabalho, nos mostra que é possível ensinar música para pessoas com deficiência na escola de ensino básico
e que por meio das aulas de música, notórios benefícios foram revelados na formação desses indivíduos
atingidos por esta arte.
Com as estratégias diferenciadas, a inclusão pode acontecer e envolver os estudantes com e sem
deficiência, beneficiando a todos.
É importante enfatizar a importância que a formação dos professores de ensino, de maneira geral,
não se esgote na fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a qualidade do ensino
ministrado em geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída também à sua formação
continuada, podemos perceber que a professora investigada, demonstrou flexibilidade e interesse de buscar
estratégias e parcerias que pudessem aprimorar sua prática pedagógica.
O tema desta pesquisa é crescente e ainda faz-se necessário aprofundamentos maiores sobre o
assunto, espero que este recorte da pesquisa contribua para a formação de outros colegas professores de
música, que vivem ou viverão os desafios da docência nas escolas públicas, na tentava de incluir efetivamente
os alunos com deficiência.
Segundo Freire (1996) “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo” (p.13), portanto, educador e educando estão juntos e igualmente
aprendendo nesse processo de ensino e aprendizado, e dar condições para o aluno construir e reconstruir o
saber, é de uma riqueza imensurável.

6. Referências bibliográficas:

BRASIL, Decreto Legislativo nº186, de 9 de Julho de 2008. Encontrado em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/congresso/DLG/DLG-186-2008.htm. Acessado em: 23
set.2016.

BRASIL, Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acessado em: 23 set.2016.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is” – 9. ed. – Porto Alegre: Mediação, 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: paz e terra, 1996.

LOURO, Viviane. Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com deficiência. – 1 ed. – São Paulo:
Editora Som, 2012.

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Caminhos alternativos do PIBID/UEPA para o ensino de música na educação básica

Társilla Castro Rodrigues


tarsillarodrigues@uol.com.br
Universidade do Estado do Pará

Cláudia Maria Souza Mesquita


cmsmesquita@yahoo.com.br
Secretaria de Estado de Educação do Pará

Jessika Castro Rodrigues


jessikarodrigues@uol.com.br
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Belém

Ewando Müller Barbosa da Silva


ewando22@gmail.com
Universidade do Estado do Pará

Hezrom Glauber Mendes Amorim


glauberuepa@gmail.com
Universidade do Estado do Pará

Josineia de Souza Araújo


josi_neia67music@hotmail.com
Universidade do Estado do Pará

Kalindi Carvalho Castelo Branco Ferry


kalindiferry@hotmail.com
Universidade do Estado do Pará

Paula Thaís Lima Cardoso


cardosopaula103@gmail.com
Universidade do Estado do Pará

Rosenildo Santos Junior


rosenildojunior@gmail.com
Universidade do Estado do Pará

Resumo: O presente artigo é o resultado de experiências pedagógicas vivenciadas


no âmbito do PIBID em uma Escola Estadual, localizada em um bairro periférico na
cidade de Belém do Pará. Tem como objetivo apresentar caminhos alternativos de
musicalização no contexto escolar com atividades utilizando sons do cotidiano. No
planejamento de ensino como fundamentação teórica de método de ensino
musical foi adotado SCHAFER (1991). Como técnica de coleta de dados foi aplicado
um questionário individual com seis perguntas fechadas. Os dados teóricos e
empíricos mostraram que houve estímulo à interação, interpretação e execução
musical dos estudantes, bem como a demonstração da necessidade de haver
adaptações do planejamento às realidades encontradas traçando caminhos para
aulas significativas.
Palavras-chave: Educação Musical 1. PIBID/Música 2. Música no Ensino Básico 3.

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Abstract: This article is the result of experienced teaching experience within the
PIBID in a State School, located in a suburb in the city of Belém of Pará. It aims to
present alternative ways of musicalization in the school context with activities using
everyday sounds. In educational planning as theoretical foundation of musical
teaching method was adopted SCHAFER (1991). Data collection technique was
applied to an individual questionnaire with six closed questions. The theoretical and
empirical data showed that there was stimulus to the interaction, interpretation
and musical performance of students as well as the demonstration of the need for
planning adaptation to the realities found by drawing paths for significant classes.
Keywords: Music Education 1. PIBID/Music 2. Music in Basic Education 3.

1. O PIBID integrado ao Contexto Escolar


O PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência / UEPA - Universidade do Estado
do Pará tem por finalidade promover a iniciação à docência e ao aperfeiçoamento da formação em nível
superior contribuindo para a melhoria da formação do professor para a educação básica. Libâneo (1998)
afirma que:

Desde o ingresso dos estudantes no curso, é preciso integrar os conteúdos das


disciplinas em situações da prática que coloque problemas aos futuros professores
e lhes possibilite experimentar soluções, com a ajuda da teoria. Isso significa ter a
prática ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e
formar seus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizer que os
estudantes precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência
para a organização curricular. (LIBÂNEO, 1998, p.95).

O presente artigo é o resultado de experiências pedagógicas vivenciadas no âmbito do PIBID na E. E.


E. F. M. Temístocles Araújo localizada no bairro da Marambaia na cidade de Belém do Pará.
A problemática de pesquisa surgiu quando os bolsistas iniciaram as atividades nesta escola. A escola
funciona nos três turnos (manhã, tarde, noite) e recebe estudantes do ensino fundamental séries finais e
estudantes do ensino médio EJA. Porém o público alvo para as aulas de Arte-música são seis (n=6) turmas do
turno da tarde, sendo uma (n=1) do 6º ano, uma (n=1) do 7º ano, uma (n=1) do 8º ano, uma (n=1) do 9º ano
e duas (n=2) turmas do EJA/médio, totalizando uma média de cem (n=100) estudantes atendidos, na faixa
etária entre 12 e 30 anos.
Possui um prédio espaçoso, está construída em ampla área arborizada, com salas de aula, sala de
artes, sala da cultura, biblioteca, sala de informática, quadra de esportes, ambiente para apresentações
públicas, entre outros, entretanto, apesar do potencial que o espaço possui para um trabalho com qualidade,
o prédio está deteriorado, sem manutenção e com recursos pedagógicos (datashow, caixa de som,

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computadores) insuficientes para a demanda de procura pelos professores, como também, estão obsoletos
ou com alguma avaria.
As atividades do PIBID nesta escola iniciaram em março de 2015, porém paralisações dos professores
se tornaram frequentes neste período, o que acarretou no final de março numa greve estadual da categoria.
Após setenta e três (n=73) dias de paralisação, a categoria decidiu suspender a greve no dia 05 de junho de
2015 e no dia 08 de junho de 2015 as aulas retornaram.
Com o retorno, os bolsistas se depararam com desafios a serem superados frente a falta de recursos
instrumentais, didáticos e de infraestrutura. E em virtude de uma reforma iniciada em agosto de 2015 os
problemas se agravaram. Por consequência, frequentemente as aulas de artes foram ministradas em espaços
improvisados, como área do refeitório, biblioteca, sala de informática e em alguns momentos não havia
nenhum espaço para as aulas de Artes.
Grande parte das salas existentes na escola foram interditadas, e as que restaram apresentam uma
precariedade muito grande como: quadros brancos inadequados ou muito gastos e manchados, o que torna
a escrita em certas salas impossível; salas sem luz adequada; ventiladores quebrados ocasionando a falta de
ventilação, o que torna as aulas no turno da tarde insuportável em virtude do calor. Outro fator importante
a ser ressaltado foi o barulho constante na escola fruto da reforma, esta é uma das principais dificuldades
encontradas para que os conteúdos sejam assimilados pelos estudantes.
A evasão dos estudantes se tornou mais um problema enfrentado na escola, fato observado pelos
números inscritos de estudantes, e poucos estudantes frequentes por turma. A hipótese para esta evasão é
que também seja decorrente da greve e reforma.
Diante deste cenário surgiram vários questionamentos: qual o ideário de qualidade para educação
musical na educação básica diante dessas condições? O que fazer? Como fazer?
Nos meses março e abril foram realizadas reuniões regulares com o grupo de estudo formado por
bolsistas, supervisor (professora das turmas) e Coordenadora de área (professora da Universidade) para a
elaboração de estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento de atividades com base em teorias
eficazes ao ensino de música na educação básica. Nestas reuniões foram elaborados em conjunto o
planejamento de ensino, das aulas e dos recursos didáticos na intenção de buscar alternativas metodológicas
para o ensino de arte-música neste contexto. A escolha da abordagem nesta pesquisa surgiu do interesse de
encontrar caminhos metodológicos para o ensino da música diante de obstáculos que muitas vezes tentam
paralisar o processo de ensino aprendizagem. Por esse motivo buscamos desenvolver atividades diversas
para criar condições de aprendizagem musical favorável que permita ao educando re/construir
conhecimentos essenciais de estímulos para tornarem-se agentes de transformação social. Como objetivo
buscou-se apresentar caminhos alternativos de musicalização no contexto escolar por meio de atividades
que utilizem sons do cotidiano.

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2. Caminhos Alternativos de Musicalização


2.1 Pressupostos Teóricos e Metodológicos
Em virtude de toda a problemática no cenário escolar foi pensado para a disciplina Arte, uma
proposta de ensino que contemplasse os estudantes de forma a motivá-los a participar das aulas de
arte/música. Para isso, os conteúdos ministrados em sala foram adaptados a partir de atividades práticas que
incluíssem o som e foram aplicadas de maneira que todos os estudantes fossem envolvidos e até mesmo os
mais tímidos aos poucos iam se integrando. O importante a ser lembrado é que durante as aulas nenhuma
atividade teve caráter obrigatório. Os estudantes deveriam sentir-se confortáveis para participar e assim
desenvolver sua capacidade de aprender a aprender.
Kebach, Duarte e Leonini (2010, p. 66) afirmam que

É através de atividades prazerosas e significativas que um sujeito descobrirá, de


forma intuitiva num primeiro momento, as características da linguagem musical.
Por exemplo, as diferenças entre os parâmetros do som (timbre, altura, intensidade
e duração), para chegar, mais tarde a um possível aprendizado da terminologia
musical convencional. Dessa forma, destacamos a importância de
compreendermos a música como relações do ser humano com os mais variados
tipos de sons, sendo que a musicalização poderá ser experimentada inclusive
através do contato com elementos sonoros por meio do cotidiano, e isso, muitas
vezes, acontecerá de forma inconsciente.

No planejamento de ensino como fundamentação teórica de método de ensino musical foi adotado
Schafer (1991) a partir do princípio deste autor de que “[...] Música é algo que soa. Se não há som, não é
música” (idem, 1991, p. 307). Foram propostas atividades de criação em grupo a partir dos sons disponíveis
no meio ambiente onde o educando pudesse vivenciar no processo de ensino aprendizagem musical ao ouvir,
analisar e fazer, por meio do som para posteriormente ser trabalhada a notação musical. PENNA (1990, p.70),
classifica esta maneira de atuação em sala de aula como “laboratório de som” e destaca que

é uma proposta baseada na ação direta do Estudante – exploratória e criativa –


sobre o material sonoro, compreendido de uma forma bastante ampla. Antes de
música, trata-se de som, matéria-bruta que inclui o ruído. Resulta, sem dúvida, da
procura de uma pedagogia compatível com a estética da música contemporânea,
diretamente oposta aos padrões tonais, que servem correntemente de referencial
para a formação musical.

Como técnica de coleta de dados, ao final do período de atividades, foi aplicado nas turmas
trabalhadas um questionário individual (ANEXO I) com seis perguntas fechadas com a finalidade de investigar
esse processo de prática das atividades desenvolvidas em sala para a assimilação do conhecimento musical

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integrado. Foi aplicado especificamente para os estudantes das aulas de Arte/Música nas turmas do 6°, 8º e
9° ano do ensino fundamental nos seus respectivos horários de aulas.
A escolha deste instrumento de coleta se deu pela necessidade de se obter respostas mais precisas
e por ter perguntas fechadas, padronizadas, de fácil aplicação, simples de codificar e analisar. As perguntas
buscavam conhecer opiniões dos estudantes sobre as aulas de música ministradas naquele período. Para
análise levamos em consideração o uso da abordagem qualitativa.

2.2 Descrição das atividades


Nas aulas iniciais, os bolsistas PIBID observaram o desenvolvimento das atividades para
conhecimento do campo, reflexão diagnóstica e organização metodológica de acordo com a realidade na
qual estavam inseridos. As atividades observadas foram:
RÍTMICA - COORDENAÇÃO MOTORA: Todos de pé e em círculo marchando, marcando um pulso;
ainda marchando, foi pedido que batessem a mão esquerda na perna quando estivesse no tempo fraco; e
com a mão direita fizesse um círculo no espaço; cumprimentaram o colega com a mão esquerda, ainda
fazendo o círculo com a mão direita, e marchando (A dinâmica segue-se primeiro em sentido anti-horário e
depois volta em sentido horário, ou vice-versa).
MEMORIZAÇÃO: Em círculo, um estudante dizia seu nome e um gesto, o próximo dizia o nome e o
gesto do(s) colega(s) anterior(es), assim sucessivamente, até que todos tivessem participado.
ORQUESTRA DE PAPEL: Foi pedido que cada estudante pegasse uma folha de papel qualquer e
extraísse qualquer som do papel; a professora organizou os sons escolhidos pelos estudantes em grupos. Ela
utilizou-se da regência para organizar os sons dos grupos, formando assim uma orquestra de papel (FIGURA
1).

Figura 1: aula inicial sobre timbre (orquestra de papel) no mês de junho/2015.

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A partir das observações os bolsistas deram continuidade na ministração das aulas com o conteúdo
Parâmetros do som, trabalhando o fazer musical, técnica, coordenação e memorização. As atividades
realizadas foram:
RÍTMO BAIÃO COM PERCUSSÃO CORPORAL: Foi falado sobre a propriedade do som timbre, e
demonstrado a utilização do corpo para produzir diversos timbres. Foi feito o ritmo de baião com ostinatos
de percussão corporal (FIGURA 2). Após assimilação dos estudantes quanto a percussão corporal, foi escrito
no quadro a música Eu só quero um xodó de Dominguinhos. Todos cantaram a música, executando a
percussão corporal como acompanhamento rítmico.

m= bater com a mão na mesa;


p= bater palma
Figura 2: célula rítmica do baião com percussão corporal

FORTE E FRACO: Foi explicado sobre o parâmetro Intensidade e em seguida, como na brincadeira
popular “quente e frio”, foi pedido a um estudante que escondesse um objeto na sala, enquanto outro estava
do lado de fora da sala. Enquanto os demais cantavam a música Eu só quero um xodó de Dominguinhos, o
estudante que estava fora caminhava pela sala procurando o objeto escondido e quando ele se aproximava
das imediações tendo a possibilidade de encontrar o objeto, os estudantes cantavam mais forte e quando se
distanciava, os estudantes cantavam fraco.
AGUDO, GRAVE, CURTO E LONGO: Foi explicado e exemplificado através da flauta doce os sons
agudos e graves. Em um exercício de percepção auditiva foram tocadas na flauta doce notas em extensões
diferentes e os estudantes escreviam em seus cadernos a letra “A” para representar quando o som tocado
era agudo e a letra “G” representando quando o som era grave. O exercício começou com um som médio
dando referência aos demais. Ao final desta parte da atividade, os estudantes puderam dialogar sobre suas
concepções do parâmetro Altura na correção conjunta. Após a correção, ainda utilizando a flauta doce foi
tocado sons em diversas durações e em outro exercício de percepção auditiva os estudantes agora escreviam
se os sons eram grave ou agudo (com as letras A e G), longo ou curto (com linha contínua ou pontos).
Após executar atividades abordando os quatro parâmetros do som, os estudantes, juntamente com
a professora construíram e elaboraram os conceitos de altura, duração, intensidade e timbre.
Outro tema abordado foi Elementos musicais, que partindo dos parâmetros do som se relacionava
altura e melodia, intensidade e dinâmica, duração e ritmo, timbre e conjunto harmônico. Através das
seguintes atividades:

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MARCHA SOLDADO: Os estudantes cantavam junto com a flauta doce a música Marcha Soldado
(repertório popular infantil) batendo palmas e juntamente com a professora analisavam a música executada
relacionando a melodia da flauta à altura; dinâmica à intensidade; e o ritmo feito com as palmas à duração.
GRUPO MUSICAL: A turma foi dividida em 3 grupos, um fazia a percussão corporal do ritmo de
baião/zabumba (ver FIGURA 2); outro fazia o checo-checo com folha de papel; e o último cantava a música
Eu só quero um Xodó (Autor: Dominguinhos). Os estudantes participaram da atividade como músicos,
explorando os diversos timbres utilizados na atividade. Foram usados o violão e a flauta doce como
acompanhamento. Ao final da atividade foi feita uma análise da música executada, percebendo os
parâmetros do som e os elementos musicais presentes nas mesmas.
ELEMENTOS FORMADORES DA MÚSICA I: esta atividade buscou aplicar os elementos formadores da
música com notação musical alternativa. Foi utilizado o estilo musical Rock para trabalhar ritmo; Percussão
Corporal (FIGURA 3) e Flauta Doce para tratar sobre timbre e altura; A música de Freddie Mercury foi utilizada
como base melódica, executando-a com mudanças de dinâmica e explicando os símbolos musicais:
semínima, colcheia e sinais de repetição na partitura alternativa.

Figura 3: Partitura de Percussão Corporal

ELEMENTOS FORMADORES DA MÚSICA II: Esta atividade está totalmente vinculada à partitura
alternativa (FIGURA 4). Inicialmente toda a turma executou todas as partes da partitura. Depois, a turma foi
dividida em dois grupos onde um grupo ficava com a parte A e o outro com a Parte B; Os grupos A e B
executaram simultaneamente o ritmo; O acento era marcado com palmas pela professora.

Figura 4: Partitura de atividades com percussão corporal

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A princípio, em todas as atividades houve resistência dos estudantes, mas com o passar das aulas
houve maior aceitação, pois, em alguns casos os bolsistas PIBID executaram as atividades antes
exemplificando e incentivando-os a executá-las (Figura 5).

Figura 5: atividades desenvolvidas em sala no mês de junho/2015

Foi desenvolvido também atividades de apreciação musical. Os estudantes assistiram vídeos de


grupos musicais com instrumentos alternativos, como também, um desenho animado que mostra o papel
do regente diante de um conjunto musical. Deste modo, procuramos diversificar as atividades práticas para
criar condições de aprendizagem que permitam a construção de diferentes níveis de conceitos musicais.
Como exemplo, destacamos a peça de Murray Schafer (FIGURA 6) de escrita não convencional que
foi apresentada aos estudantes. Esta partitura é composta por figuras geométricas e símbolos “aleatórios”
que deverão ser associados a sons.

Figura 6: Peça atribuída a R. M. Schafer. Sem indicação de fonte ou data.

Explicamos para os estudantes como seria possível executá-la sem o uso de instrumentos
reconhecidos como musicais, mas utilizando objetos da sala, seus corpos e suas vozes como fontes sonoras.
Para esclarecer algumas dúvidas e incentivá-los a romper a barreira da timidez e do receio de ser motivo de
gracinhas por parte dos colegas de sala, resolvemos primeiramente executar a peça.

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Os bolsistas formaram um grupo e sob regência apresentaram uma possibilidade de execução da


peça à turma. Dessa forma, os estudantes demonstraram mais interesse para explorar os sons de objetos do
seu material escolar e da sala de aula. De forma imitativa, e em grupo, expressaram sua capacidade de
interpretar e de improvisar, atribuindo, assim, sons às figuras da peça de escrita não convencional.
Nos meses subsequentes ministramos outras atividades práticas para ampliar o conhecimento sobre
os elementos formadores da música e aos poucos introduzíamos uma notação não convencional ou sinais
que propõem diferentes texturas, alturas, durações e etc.
O fio condutor desta proposta foi trabalhar os elementos formais da música com música. No meio
do desenvolvimento deste trabalho foi escrito um resumo expandido com o título “Fontes sonoras do
cotidiano como meio de musicalização” para exposição em forma de Pôster no I Encontro de Iniciação à
Docência – PIBID – UEPA, que teve como o tema: “Desafios e caminhos para a formação de professores no
contexto amazônico” realizado na cidade de Belém Pará (FIGURA 7)

Figura 7: apresentação do banner no Encontro PIBID/UEPA.

2.3. Um olhar sobre a Prática Pedagógica


Como forma de coleta de dados para estudo posterior sobre o olhar dos estudantes da escola em
relação à didática utilizada em sala de aula neste período foi aplicado um questionário (ANEXO 1) com os
estudantes do ensino fundamental do 6º, 8º e 9º ano. Este foi aplicado no período de avaliação. Este
questionário individual buscou identificar opiniões dos estudantes sobre a receptividade das atividades
práticas desenvolvidas em sala de aula, onde continha perguntas sobre a aceitação das aulas de música,
necessidade de aulas práticas, se as aulas com atividades práticas facilitavam a aprendizagem dos conteúdos,
se estavam compreendendo os assuntos abordados e como preferiam as aulas. O questionário apresentava
seis perguntas, com respostas fechadas nas opções “Sim”, “Não sei” e “Não” tendo outras com opções
múltiplas em frases.
Quanto ao perfil dos estudantes pesquisados no 6º ano, havia 60% do gênero feminino e 40%
masculino, entre a faixa etária de 11 a 18 anos.

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Os resultados das repostas foram a) 80% dos estudantes estão gostando das aulas de arte/música, e
20% responderam não sei; b) 60% dos estudantes responderam que o ensino de música na escola precisa de
aulas práticas, e 40% não sabem; c) 100% dos estudantes acham que as aulas práticas de música com
atividades diversas, facilitam a aprendizagem dos conceitos musicais; d) 60% estão conseguindo assimilar o
assunto, 20% não conseguiram, e os outros 20% responderam que não sabem; e) 60% dos estudantes
aprendem mais os assuntos musicais quando o professor trabalha primeiramente atividades práticas
musicais diversas em sala mas, 40% não veem nenhuma das alternativas melhores; e f) 20% dos estudantes
preferem aulas práticas com atividades musicais, 20% aulas com o uso de quadro e 60% aulas práticas
juntamente com o uso do quadro.
Quanto ao perfil dos estudantes pesquisados no 8º ano, havia 60% do gênero feminino e 40%
masculino, entre a faixa etária de 13 a 17 anos.
Os resultados das respostas foram a) 100% dos estudantes estão gostando das aulas de arte/música;
b) 100% dos estudantes responderam que o ensino de música na escola precisa de aulas práticas; c) 100%
dos estudantes acham que as aulas práticas de música com atividades diversas facilitam a aprendizagem dos
conceitos musicais; d) 100% estão conseguindo assimilar o assunto; e) 91% dos estudantes aprendem mais
os assuntos musicais quando o professor trabalha primeiramente atividades práticas musicais diversas em
sala e 9% quando o professor usa somente o quadro para ministrar as aulas; f) 36,36% dos estudantes
preferem aulas práticas com atividades musicais e 63,63% aulas práticas juntamente com o uso do quadro.
Quanto ao perfil dos estudantes pesquisados no 9º ano, havia 49% do gênero feminino e 51%
masculino, entre a faixa etária de 15 a 23 anos.
Os resultados das repostas foram a) 100% dos estudantes estão gostando das aulas de arte/música,
b) 99,5% dos estudantes responderam que o ensino de música na escola precisa de aulas práticas, e 0,15%
discordaram; c) 99,5% dos estudantes acham que as aulas práticas de música com atividades diversas
facilitam a aprendizagem dos conceitos musicais, e 0,15% não souberam opinar, d) 99,5% estão conseguindo
assimilar o assunto, 0,15% não souberam opinar; e) 86,6% dos estudantes aprendem mais os assuntos
musicais quando o professor trabalha primeiramente atividades práticas musicais diversas em sala e 13,3%
quando o professor usa somente o quadro para ministrar as aulas; e f) 33,3% dos estudantes preferem aulas
práticas com atividades musicais, 13,3% aulas com o uso de quadro e 53,3% aulas práticas juntamente com
o uso do quadro.
Os dados encontrados, após analisados, esclareceram aos pesquisadores que as turmas nas quais
essas aulas foram aplicadas apresentaram idades bem diversificadas, no entanto, esclareceu-se que em sua
maioria foram alcançadas positivamente quanto ao gosto das aulas de arte/música com novas alternativas
de aulas práticas que facilitam a aprendizagem de conceitos musicais, supomos que com o passar das
atividades, os estudantes se viram na posição de cientistas de sons e puderam experimentar suas próprias

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criações sonoras trazendo-lhes concepções de utilização e reflexão com mais aprofundamento para a
formação de conceitos. Nessa perspectiva, Schafer (1991, p. 295) considera a música como algo que “nos
eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma vida vibrante”.
Quanto ao ensino de música na escola com aulas práticas para melhorar a compreensão do assunto
estudado, nota-se que na turma de 9º ano houve alguns contrários a estas atividades e percebemos que esta
postura se deu por serem de idade elevada e se sentiram constrangidos em executar as atividades, mas nas
outras turmas o conhecimento proveniente da experiência prática no dia-a-dia do senso comum somado ao
conhecimento científico, tornou positivo, enriquecedor e com envolvimento os momentos iniciais de contato
com a música refletindo em um claro aumento no percentual de frequência e no relacionamento interpessoal
do grupo. Entretanto, como as aulas caminhavam paralelamente com uma reforma, as dificuldades se
intensificavam com o avanço da obra nos ambientes internos da escola e foi preciso fazer rodízio de salas
não tendo, muitas vezes, local para que a aula acontecesse.
No intuito de transpor as barreiras encontradas na escola, as aulas tiveram que explorar outros
caminhos metodológicos como meios facilitadores da aprendizagem à construção de diferentes níveis de
conceitos musicais. Para tanto, diversas atividades práticas foram realizadas, produzindo música a partir do
que tinham em volta. Esta prática trouxe resultado positivo expressado pelos estudantes.
O professor é um condutor de tudo o que acontece na aula, por este motivo, nas atividades
ministradas os estudantes tinham a possibilidade de manipular materiais sonoros, improvisar, discutir e
refletir sobre o que foi trabalhado para ampliar as possibilidades de aquisição de conhecimento musical sem
precisar, neste momento, de notação musical tradicional. Murray Schafer (1991, p.309) relata:

[...] jamais falo de notação no início. Quando eventualmente surge o tema, deixo
que a classe lute um pouco com ele. A essa altura já estão compondo peças, que
podem ser vocais ou concebidas para instrumentos simples de percussão. Como
em geral os estudantes trabalham em grupos menores, podem conduzir esses
pequenos exercícios discutindo antes o que pretendem fazer.

Quanto a metodologia do professor, os resultados revelaram que os estudantes aprendem mais os


assuntos musicais quando o professor trabalha primeiramente atividades práticas musicais diversas em sala.

3. Considerações Finais
Com base na perspectiva de trabalhar a música a partir do som, os estudantes passaram a ouvir os
sons do meio de forma ativa com reconhecimento sobre o ambiente sonoro que os cercam acrescentando a
isto uma construção de conceitos musicais.

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Consideramos que aulas de música no ensino básico vivenciadas de forma prática proporciona aos
estudantes, o acesso a música de forma democrática, onde todos participem, estimulando a interação,
interpretação e execução musical, onde ao término resultava em risos e descontração demonstrando prazer
na descoberta do fazer musical. Com isso, mesmo diante de estudantes com quase nada ou pouco
conhecimento sobre teoria musical, foi possível perceber que a musicalidade advinda do senso comum é
presente na vida de cada um dos estudantes, o que facilitou a compreensão dos assuntos estudados.
A compreensão a respeito das escolhas metodológicas de ensino utilizadas forneceu material
investigativo fomentando discussões e melhoramentos da educação musical no ensino básico. Porém, uma
vez que a metodologia, de certo modo, foi encaminhada também a partir das indicações fornecidas pelos
estudantes durante as aulas, foi diagnosticado que o planejamento cumpre o seu papel, é flexível para
adaptar-se as diferentes realidades encontradas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e finda
traçando novos caminhos para aulas mais significativas.

Anexo I: Questionário

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ


PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA / PIBID / 2015

Este questionário individual busca identificar opiniões dos estudantes do ensino fundamental da E.
E. E. F. M. Temístocles Araújo sobre a receptividade das atividades práticas desenvolvidas em sala de aula.
Trata-se de criar condições de aprendizagem que permitam a construção de diferentes níveis de elaboração
de conceitos musicais, em virtude da falta de recurso material instrumental.

I – Dados de identificação
1. Turma a que pertence:
( ) 6º ano; ( ) 7º ano; ( ) 8º ano; ( ) 9º ano.
2. Gênero:
( ) Masculino; ( ) Feminino
3. Idade:

ll – Sobre as aulas ministradas


1. Você tem gostado das aulas de Arte/música?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

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2. O ensino de música na escola precisa de aulas práticas para melhorar a compreensão do assunto estudado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

3. Em sua opinião as aulas práticas de música com atividades diversas e materiais alternativos, facilitam a
aprendizagem dos conceitos musicais?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

4. Você tem conseguido assimilar ou entender o conteúdo ministrado nas aulas de Arte/música?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei

5. Você aprende mais os assuntos de música quando o professor:


( ) Usa somente o quadro para ministrar as aulas;
( ) Trabalha primeiramente atividades práticas musicais diversas em sala;
( ) Nenhuma das alternativas.

6. Você prefere nas aulas de música:


( ) Aulas práticas com atividades musicais;
( ) Aulas tradicionais com o uso do quadro;
( ) Aulas práticas que visam a construção dos conceitos em música, juntamente com o uso do quadro, porque
as duas juntas facilitam o aprendizado tornado mais satisfatório ou prazeroso.

Referências

KEBACH, Patrícia; DUARTE, Rosangela; LEONINI, Márcio. Ampliação das concepções musicais nas recriações
em grupo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.24, 64-72, Set. 2010.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. São
Paulo: Cortez, 1998.

PENNA, Maura. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Tradução Marisa T. de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva,
Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1991.

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Uma aula de música fundamentada nos princípios de George Self

Nathália Lobato da Silva


nathalialobato@yahoo.com.br
Universidade Federal do Pará

Lana Luisa da Silva Aragão


aragaolana715@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Ediel Rocha de Sousa


edielsousa@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Resumo: Educador musical da segunda geração, George Self propõe que as aulas
de música devem estimular ao máximo o senso de criação, exploração e percepção
musical. Utilizando materiais simples e tendo como base os princípios de George
Self, algumas atividades foram desenvolvidas pelos alunos de Licenciatura Plena em
Música da UFPA tendo como público o Jovens e Adultos, e este trabalho vêm com
o intuito de colaborar com a pesquisa em educação musical.
Palavras-chave: George Self. Educação musical. Criatividade

Abstract: The second generation music educator, George Self proposes that music
classes should encourage the fullest sense of the creation, operation and musical
perception. Using simple materials and based on the principles of George Self, some
activities were developed by students of Full Degree in Music UFPA having as public
the Youth and Adults, and this work come with the intention of collaborating with
the research in music education .
Keywords: George Self. Music education. Creativity.

1. Fundamentação teórica
É comum encontrarmos em nossa sociedade, crianças, jovens e adultos que se interessam pela
música e em algum momento de sua vida são estimulados ou procuram por conta própria atividades que
possam contribuir para o conhecimento musical seja com objetivo profissional ou para desenvolver um
hobbie. O que era para ser uma experiência agradável de troca, entre o educador e o aluno acaba por muitas
vezes não passando de mais uma atividade monótona, rígida onde o professor não se preocupa com o
processo de construção do conhecimento e o próprio fazer musical, muitas vezes falando bastante,
“mandando”, cobrando, avaliando e poucas vezes procurando entender como o aluno recebe essas
informações, como ele assimila questões subjetivas da música e até mesmo não levando em conta qual o
objetivo do aluno em relação a música. Além dessas questões citadas, existem algumas barreiras para que
esta experiência não seja frustrante, a idade, por exemplo é uma prerrogativa para que uma pessoa possa
ter aula nos conservatórios, algumas vezes o grau de conhecimento é pré-requisito e segundo Dias (2014),

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não existe idade para o conhecimento musical e o professor deve estar pronto para atender todas faixas
etárias, assim também como levar em consideração toda bagagem cultural que cada indivíduo carrega
consigo.
As escolas de ensino de música denominadas técnico-profissionalizantes, mantém sem grandes
alterações o padrão tradicional de educação e são consideradas o modelo de ensino, porém sua realidade
não condiz com a de escolas regulares, principalmente quando levamos em consideração o objetivo que cada
instituição tem para com a música, tornando o desafio de levar uma boa educação musical para as escolas
públicas de educação básica, muito presente na vida dos atuais educadores (PENNA, 2004). Além do mais a
educação musical no Brasil se encontra em uma situação delicada, pois de acordo com Penna (2004) nos
documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministério da Educação
(MEC), não há indicações objetivas de como deve ser abordado o conteúdo musical nas escolas, sendo assim,
encontram-se dificuldades para que os professores disponham do material necessário, forçando o
profissional a se adaptar e elaborar mecanismos para que o aprendizado musical seja eficaz.
Diante deste cenário, é imprescindível que o professor de música tenha conhecimento sobre os
educadores musicais das três gerações de métodos ativos, pois cada um foca e defende sobre quais aspectos
o ensino musical deve ser fundamentado. Da segunda geração (a partir de 1960) estão os educadores que
contribuíram com novas estratégias de ensino, os quais são Murray Schafer, Keith Swanwick, John Paynter e
George Self. Segundo Ramos (2013), George Self foi o pioneiro da segunda geração e com sua experiência
como professor em escolas, se motivou a pensar em diversas formas de atuar na educação musical. Boa parte
desse incentivo foi dado por ele perceber que nas escolas quando se tratava de ciência, os alunos baseavam-
se em descobertas recentes, quando se abordavam outras artes, a linguagem era contemporânea de sua
época ligada à produções também de sua época. Porém quando o estudo era voltado para música, os alunos
baseavam-se em músicas de outro século, algo bem tradicional e rígido como vemos até hoje em boa parte
da nossa realidade no Brasil.
Self propôs um novo método de ensino musical, estimulando os alunos a “abrirem os ouvidos”,
incluindo “o ruído em sua atividade ou fazer musical” (ROBERTY, 2006), a explorarem os sons e
desenvolverem a criatividade e criação de partituras pois “não enfatiza a pulsação, mas o emprego de
organizações rítmicas irregulares; quanto à altura, privilegia os sons da escala cromática e os de altura
indefinida” (ÁVILA, 2007). Para desenvolver essas habilidades, ele utilizou muitos instrumentos musicais e os
classificou de acordo com os sons que produzem: sons curtos, sons que se extinguem gradualmente, e sons
sustentados. Outra ferramenta aliada a este processo é a notação musical simplificada que é adequada à
exploração sonora e à criação dos alunos. Quanto a escolha de instrumentos, Self dava preferência para os
instrumentos artesanais criados pelos próprios alunos estimulando-os a explorarem esses instrumentos não

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apenas para descobrir novos sons, mas para inserir e organizar de forma musical. Esta forma de organizar os
novos sons não segue um padrão pré-estabelecido, deixando aí a possibilidade de criação e improviso.
A forma de pensar do Self vem ao encontro da realidade encontrada em certas cidades do Brasil,
onde além da mentalidade retrógrada quanto a educação musical no ensino básico regular não se conta com
investimento em recursos para que as aulas de música possam atender mais efetivamente seus objetivos,
então na falta de instrumentos, o professor pode estimular seus alunos a confeccionarem seus próprios
instrumentos ou até mesmo objetos do dia-a-dia na sala de aula descobrindo sons, compondo, fazendo
música efetivamente.

2. Metodologia
Como as atividades foram planejadas para o público alvo de Jovens e Adultos, os três discentes
obtiveram a participação da própria turma de 2014 do curso de Licenciatura Plena em Música da UFPA para
a realização das atividades.
1ª atividade (10 minutos) – Para iniciar a aula, foi distribuído o material que serviria de instrumento
que foi uma caixinha de fósforo. Pediu-se para que os alunos explorassem ao máximo para descobrir quais
sons eram possíveis produzir com este instrumento. Após o momento de exploração, foi pedido para que os
alunos produzissem um som curto com a caixa de fósforo, e a cada vez que alguém sugeria uma forma de
executar, todos reproduziam coletivamente e assim se seguiu pedindo para produzir um som trêmulo e
sustentado (longa duração) definindo-se então apenas uma maneira de tocar para cada som.
2ª atividade (15 minutos) – Com o objetivo explorar a percepção auditiva dos alunos, então dividimos
a turma e três grupos, onde cada grupo tinha seu som correspondente (curto, tremulo e sustentado) que foi
descoberto por eles na atividade anterior, explorando os diversos sons que a caixinha poderia reproduzir.
Com os sons definidos para cada grupo, pedimos para que os alunos se juntassem ao centro da sala e nós
(professores) ficamos cada um em um canto da sala, pedimos o som ambiente, pois eles precisariam estar
concentrados e focados para ir de encontro ao som que lhe representava.
Os sons eram feitos ora de forma insolada, ora simultânea, e em lugares alternados, ou seja, a cada
rodada a fonte sonora vinha de um lugar diferente, então exigia extrema concentração dos alunos que
tinham de ficar com os olhos fechados para não usarem a visão na identificação e sim a audição e ir de
encontro ao som. Os alunos conseguiram realizar a atividade que foi bem interessante, até porque a caixinha
de fósforo não reproduz um som tão alto, ainda mais quando o som sustentado era executado, o que exigiu
extrema atenção e percepção.
Foram feitas 15 rodadas dessa atividade, quando começamos víamos interesse dos alunos em ir de
fato ao “seu som”, de fazer a maneira correta, quando todos chegavam ao lugar que certo, prosseguíamos a

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atividade. No mais, a atividade fluiu da maneira que havia sido planejada e turma alcançou as expectativas
criadas e demonstravam prazer em executa-la.
3ª atividade (25 minutos) – Com a turma já dividida em três, foi atribuído a cada grupo um
determinado som, e de acordo com comando do professor, cada grupo executava quando era pedido,
levando em consideração a dinâmica (forte e piano). A turma executou uma sequencia elaborada pelo
professor três vezes, e logo após perguntou-se os alunos se eles haviam identificado qual era sequência,
então se executou mais uma vez e com a atenção redobrada, os alunos puderam discorrer a ordem
executada.
Em conjunto, a turma definiu os símbolos que iriam ser utilizados para a elaboração de uma partitura.
Os símbolos escolhidos foram:
- Som curto (ponto)
- Som sustentado (espiral)
- Som trêmulo (zigue-zague)
Logo após, os mesmos grupos receberam o comando de que deveriam compor uma peça, transcrevê-
la em um papel e escolher um regente para conduzir a execução. Dado o tempo para a atividade, os regentes
com as partituras foram colocados para ensaiar e executar a peça com outro grupo, o que causou uma reação
de surpresa nos alunos que esperavam eles próprios executarem as suas composições. Houve um tempo
para e ensaio, e então cada grupo executou a peça criada por um grupo diferente. Após esta primeira
execução, cada regente iniciava a peça e no momento desejado passava a direção para o outro grupo que
iniciava sua peça, exigindo concentração tanto do regente quanto dos instrumentistas que estavam à espera
do comando para iniciar, e para finalizar a aula, cada professor ficou atrás de um regente, e o comando foi,
que o regente deveria conduzir o grupo quando sentisse a mão do professor nas costas e assim que não
sentisse mais o contato, deveria estagnar até que o professor recolocasse a mão nas costas

3. Considerações Finais
Os resultados obtidos em sala de aula foram os esperados ao se planejar as atividades com os
princípios de George Self, pois a exploração e criatividade foram estimuladas usando a caixinha de fósforo
que é um material comum, os alunos conseguiram obter diversos sons podendo assim aprender sobre os
diversos timbres, ao compor em grupo e precisar elaborar um sistema de registro (partitura) os alunos
tiveram a oportunidade de criar um sistema para que a sua composição pudesse ser executada por outro
grupo. As atividades se abstiveram dos conceitos de pulsação e ritmo pois assim, como defende Self, há maior
liberdade para criação e improvisação.
Recomenda-se ao profissional que se propõe a ministrar aulas de música que antes de tudo entenda
que nem sempre o caminho para um ensino eficaz é o caminho mais prático, na maioria das vezes requer

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uma dedicação maior, pois lidar com o outro demanda dedicação, tempo de convívio e respeito. Se inteirar
do universo do público-alvo (cultura, princípios, contexto) ajuda a criar propostas que venham ao encontro
das necessidades do mesmo. Conhecer seus próprios limites como profissional e se propor a vencê-los,
também contribuirá de forma positiva para este processo de troca aluno-professor. Pensar musicalmente
antes de pensar nas estratégias, trará mais sentido ao papel do educador musical; o educador deve pensar
também que as limitações de recursos de algumas instituições de ensino não podem interferir na qualidade
de suas aulas. E por ultimo, assim como Self não se contentava com o modo que o ensino musical era levado,
os futuros educadores também não podem se conformar com conhecimentos até aqui passados pelos
famosos educadores musicais, a busca é constante pelo conhecimento e aperfeiçoamento para que os alunos
não saiam mais frustrados das salas por tocarem música “do passado” e não entenderem que música se vive,
sente, cria.

Referências bibliográficas:

ÁVILA, M. Disponível em <http://www2.anhembi.br/html/ead01/pedag_musical/aula7.pdf> Métodos ativos


– Novos conteúdos. Acesso em 12 de Fev. 2016.

DIAS, R. C. As propostas dos educadores Musicais da primeira e segunda Gerações e suas aplicações nas Salas
de aula do ensino regular. Disponível em <http://docslide.com.br/documents/as-propostas-dos-educadores-
musicais-da-primeira-e-segunda-geracoes-e-suas.html>. Acesso em: 12 de Mar. 2017.

PENNA, M. A dupla dimensão da política educacional e a música na escola: II – da legislação à prática escolar.
Revista da abem. n.11, p.7-16, 2004.

RAMOS, J. A música corporal como ferramenta pedagógica para a musicalização. Matinhos, 2013. 34 f.
Graduação em Licenciatura em Artes. Universidade Federal do Paraná, Matinhos, 2013.

ROBERTY, B. B. O desenvolvimento da gráfica a partir do trabalho da Oficina de Musicalização. 2006.


Monografia (Licenciatura Plena em Educação Artística – Habilitação em Música). Instituto Villa-Lobos, Centro
de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

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Experiências pedagógicas que influenciaram na motivação do aluno da EJA para


aprender música: considerações sobre o cotidiano

Silene Trópico e Silva


silenetropico@hotmail.com
UFPA; SEDUC

Jucélia Estumano Henderson


henderson1405@gmail.com
UFPA

Resumo: O presente artigo trata do relato de experiência docente com alunos da


EJA médio. Nosso objetivo compartilhar experiências docentes pautadas na teoria
do cotidiano que aumentaram a motivação dos alunos para se envolverem em
atividades musicais. Durante o texto dialogamos com a teoria do cotidiano de Heller
(2004) e com a teoria da motivação de Burochovitch et.al (2009). Como resultado
das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula conseguimos aproximar
saberes cotidianos dos não-cotidianos e aumentar a motivação dos estudantes á
participarem e se envolverem com os conceitos musicais. As experiências relatadas
neste artigo poderão apoiar o trabalho de professores de música e contribuir para
que na educação básica sejam implementadas práticas de ensino mais
democráticas.
Palavras-chave:1. Motivação 2. Cotidiano 3. Educação Musical

Abstract: This article deals with the teaching experience of account with the
average EJA students. We aim to share teaching experiences guided by the
everyday theory that increased student motivation to engage in musical activities.
During the text dialogued with the theory of everyday Heller (2004) and the theory
of motivation Burochovitch et.al (2009). As a result of the practices developed in
the classroom could approach daily knowledge of non-daily and increase the
motivation of students will participate and get involved with the musical concepts.
The experiments reported in this article may support the work of music teachers
and contribute to basic education more democratic teaching practices are
implemented.
Keywords: 1. Motivation 2. Daily 3. Music Education

1. Introdução
O presente artigo relata a experiência docente com atividades realizadas na escola pública, com
alunos da EJA1 ensino médio. A escola pública descrita neste artigo está localizada em bairro periférico da

1
A Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, estabelece que a mesma está organizada em etapas e modalidades. As Etapas referem-se à Educação Infantil,
ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio e as Modalidades referem-se à Educação de Jovens e Adultos, à Educação

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cidade, que possui salas de aula climatizadas e bem iluminadas com quadro branco, carteiras e cadeiras para
professor e alunos.
Neste ambiente desenvolvemos as atividades musicais e eventualmente utilizamos a sala de vídeo.
Para desenvolver nossas aulas contamos com uma boa infraestrutura de materiais que a escola possui e
oferece como por exemplo: pincéis para quadro branco, equipamento para projeção de data show, caixa de
som, aparelho de som, DVD, e televisão.
Para o EJA médio não foi disponibilizado o livro didático, desta forma, o planejamento das turmas foi
elaborado para atender os objetivos do ensino médio. Nossas ações pedagógicas foram extraídas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes para o ensino médio no conteúdo música, para o qual, buscamos
lançar mão de estratégias de ensino pautas em aumentar a motivação dos alunos para aprender. Neste
sentido, buscamos aproximar os conceitos do conteúdo parâmetros do som aos conceitos extraídos da teoria
do cotidiano como meio para ativar o comportamento dos alunos á participar das aulas apoiados nas
perspectivas da teoria da motivação.
Portanto o objetivo deste artigo será traçar relação entre teorias do cotidiano e da motivação do
aluno para aprender música, revelando experiências que se atrelaram á prática da docência. Desta forma
nossa proposta descreve a experiência realizada dentro e fora da sala de aula como meio de ativar a
motivação do estudante da EJA através da valorização do cotidiano musical dos mesmos.
Mas, o que seria o cotidiano? o cotidiano é marcado pelo conhecimento espontâneo do sujeito,
portanto, é um conhecimento não teórico, que se torna conhecido pela verbalização superficial das coisas.
A motivação é um fenômeno observável no comportamento intencional dos sujeitos, cujas ações,
são comandadas por escolhas pessoais que se dirigem á obtenção de bem-estar e satisfação pessoal.

2. Considerações acerca do fenômeno Motivação


Nosso referencial teórico para aproximar os conceitos musicais dos conteúdos do cotidiano para
motivar a participação do estudante na aula de música se inspiraram na perspectiva do fenômeno motivação
(Burochovitch e Bzuneck, 2009) e na teoria cotidiano (Heller, 2004).
Quando as pessoas são vistas em jogos e brincadeiras assim como em outras atividades cotidianas
desenvolvidas por elas de forma grupal ou individual, se tornam observáveis comportamentos lúdicos,
espontâneos e carregados de excitação, atenção e interesse que sempre intencionam obter satisfação e bem
estar pessoal. Estas atividades cotidianas que geram sentimentos positivos podem ser desenvolvidas em

Especial, à Educação Profissional e Tecnológica, à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação à
Distância.

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qualquer idade da vida tendo em comum em todas as fases o fato de possuírem regras extraídas das
experiências passadas, assim como também, obedecerem ás normas de convívio social, partindo sempre de
escolhas pessoais.
Na situação descrita acima temos um comportamento motivado. A motivação segundo Burochovitch
e Bzuneck (2009) é um fenômeno observável no comportamento intencional dos sujeitos, cujas ações, são
comandadas por escolhas pessoais dirigidas pela vontade e desejo de obter bem-estar e satisfação pessoal.
Trazendo a experiência da motivação para o contexto educativo são percebidas mudanças na
vontade e no desejo para aprender na escola. Na sala de aula observamos que os alunos chegam excitados
e interessados para atuar neste novo ambiente, procuram estabelecer contatos e fortalecer vínculos afetivos
com colegas e professores, contudo, algo acontece que os tornam desinteressados e desmotivados com as
atividades ao longo dos anos.
Não é difícil identificar na sala de aula um comportamento desmotivado dos alunos. São os
professores que identificam as primeiras manifestações desse fenômeno por meio da observação direta das
expressões dos seus alunos como aborrecidas, distraídas e entediadas durante o tempo que passam em sala,
também escutam as verbalizações dos alunos em perguntas do tipo: “Professora, falta muito pra acabar a
aula?” ou “ Essa aula tá chata”.
Nós também percebemos que muitos alunos terminavam a atividade de música rapidamente ou de
qualquer jeito para se livrarem delas rapidamente. Diante da baixa curiosidade e da dificuldade dos alunos
para aplicar estratégias com as atividades, decidimos tentar reverter estas situações propondo outras tarefas
na sala de aula que amenizassem as dificuldades que apresentavam para resolver os exercícios musicais
propostos em sala de aula.
Sobre esta mudança de interesse que afeta a motivação do aluno para aprender, muitos educadores
voltam seu interesse de estudo para localizar e sanar estes problemas. Burochovitch e Bzuneck (2009),
revelam no livro “A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea” relatos de
pesquisadores que realizaram pesquisas em ambientes de ensino e que constataram que o decréscimo da
motivação se inicia no terceiro ano do ensino fundamental e que nas séries finais estes problemas se
agravam. Eles discutem também sobre como os professores trabalham estas questões e relatam que muitos
professores são levados á emitir julgamentos que enquadram de modo errôneo o aluno como um portador
de déficit de atenção ou como uma causa perdida; descrevem que o professor não sabendo que atitudes
tomar diante destes percalços não emprega nestes ambientes qualquer estratégia para motivar a
participação do aluno como um produtor do seu próprio conhecimento.
Sobre a capacidade do aluno para dirigir e orientar suas escolhas Burochovitch e Bzuneck (2009)
afirmam que o conhecimento é construído pelo aluno quando este emprega suas próprias experiências no

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que aprende e desenvolvendo habilidades na escola se torna capaz de escolher e decidir qual a importância
e o valor sobre o que aprende. Sobre os efeitos da motivação no aprendizado os autores explicam:

Mas a motivação, mediante seus efeitos imediatos de escolha, investimento de


esforço com perseverança e de envolvimento de qualidade, conduz igualmente a
um resultado final que são os conhecimentos construídos e habilidades adquiridas,
ou seja, em última instância, ela assegura a ocorrência de produtos de
aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valorizados. (BUROCHOVITCH;
BZUNECK, 2009 p.12)

Logo, a motivação do aluno depende do modo como ele escolhe participar de uma atividade e quais
são os objetivos que pretende alcançar com elas, sendo indispensável considerar que o conhecimento será
construído no próprio ambiente de sala de aula.
A realidade dos alunos da Educação de jovens e adultos (EJA), é desafiadora para professores de
música, pois, o comportamento do estudante reflete muitos pontos negativos. Os alunos geralmente são
descritos pela coordenação pedagógica como turmas originárias de diversos fracassos escolares, evasões,
reprovações, começos e recomeços.
Manter a chama da motivação é uma tarefa difícil porque estes alunos são taxados como pessoas
que possuem pouco controle sobre suas ações, sendo facilmente manipulados por demandas externas que
determinam ser uma obrigação terminar o ensino médio para arranjar uma colocação no mercado de
trabalho, ou pela opinião preconceituosa da sociedade que os julga sem capacidade para continuar
estudando porque estão velhos. Estas situações afetam a saúde psicológicas dos estudantes da EJA porque
enfatiza nestes alunos crenças pessoais negativas.

A educação de jovens e adultos, então, tem o olhar voltado para pessoas das classes
populares, que não tiveram acesso à escola, na faixa etária da chamada
escolarização [...] ou foram “evadidos” da escola. Jovens e adultos excluídos pelo
sistema econômico-social e marginalizados, ao serem rotulados como
“analfabetos”, demarcando uma especificidade etária e sociocultural (OLIVEIRA,
2009, p.8).

Dantas e Braga (2009), discutiram como conseguiram estabelecer estratégias pedagógicas com o
ensino da música para valorizar a identidade social de 26 alunos, matriculados na disciplina canto coral dos
cursos de graduação, sem prévia experiência com o canto coral.
As pesquisadoras descreveram que os participantes escolheram a atividade para não se
sobrecarregarem de disciplinas nos seus cursos, logo para eles cantar era uma obrigação e por conta disso
apresentavam um comportamento desinteressado e faltavam bastante a atividade de canto coral. Com a
percepção de que os alunos não estavam motivados com as aulas, as professores resolveram enfrentar esta

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situação e aplicaram á atividade mudanças metodológicas, para empregar o repertório de interesse dos
estudantes como meio de fomentar interações sociais entre os cantores e aumentar a motivação destes.
Com estas tomadas de atitude os alunos passaram a frequentar as aulas motivados pela satisfação pessoal
com o repertório. Segundo as autoras este foi o elemento motivador para que os alunos formassem sua
identidade social e musical pois as intervenções mostraram que a motivação para cantar não se limitou
apenas as aulas mas se ampliou pela vontade de se apresentarem em público.
Diante das constatações de que o professor é o principal agenciador da motivação dos alunos
consideramos adequar as aulas para atender os interesses e gostos musicais dos alunos da EJA, entendendo
que aproximar os repertórios de escuta dos conceitos musicais desenvolvidos em sala pudessem aumentar
a autoestima á identificar valorizar sua própria identidade sonora. Razão pela qual buscamos incorporar os
elementos de escuta cotidiana dos estudantes ao nosso planejamento de ensino.

3. Considerações acerca do cotidiano


O Conceito de esferas sociais da vida cotidiana e as esferas da vida não-cotidiana, criado pela filósofa
Agnes Heller (2004) e Guimarães (2002), revelam que a Esfera social da vida cotidiana, é o processo de
aprendizado espontâneo que ocorre pela inserção do ser humano a partir de seu nascimento na vida
cotidiana de sua sociedade. É um aprendizado partilhada por todos. A autora afirma que não existe sociedade
nem ser humano particular sem vida cotidiana, pois ela é o espaço social básico e primeiro, no qual o homem
se constitui enquanto ser social, é fundamental na definição das orientações de gostos, hábitos e atitudes da
pessoa. Ocorre mediada pelas figuras mais próximas da criança, como pais e familiares. É marcado pelo
conhecimento espontâneo das coisas, carregado de superficialidade, é um conhecimento não- teórico.
(Heller 2004).
Relacionando com a música a esfera cotidiana seria a música tratada como uma prática funcional,
cuja natureza e objetivos seriam: emocionar, dar prazer, acalmar, acompanhar, estimular a religiosidade, dar
vazão aos afetos, entre outras. (Benedetti e Kerr, 2008).
O Conceito de esferas sociais da vida não-cotidiana, caracteriza-se pelas atividades e práticas
humanas de caráter universal, são por exemplo, as ciências, as artes, a filosofia, a ética, a moral, a política. É
uma esfera de natureza conscientizadora. É todo pensamento ou ação que ultrapassa a espontaneidade da
vida cotidiana. Essas esferas não estão acessíveis a todos os indivíduos.
Relacionando com a música, a esfera não-cotidiana seria a música tratada como forma de
conhecimento, como possibilidade de levar o homem a transformar-se, a transcender suas motivações
imediatas. Nesse sentido, atribui-se à instituição escola, o papel que deveria dar acesso, ao saber não-
cotidiano acumulado historicamente pela humanidade, deveria ser o espaço mediador entre a esfera
cotidiana e não-cotidiana. (Benedetti e Kerr, 2008).

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Na contemporaneidade, as discussões sobre a valorização da esfera cotidiana dos alunos na


educação musical, têm conquistado um espaço significativo e importante nas pesquisas acadêmicas2, as
práticas dos professores em conhecer e mapear os cenários musicais exteriores dos alunos, têm ampliado as
reflexões sobre as dimensões do ensino-aprendizagem oferecido aos mesmo, assim como, têm estabelecido
diálogos multos entre educador e educando.
Segundo Ramos (2002), falar sobre a prática musical cotidiana:

Se baseia em suas próprias vivências musicais. Assim sendo, falar sobre música
significa dizer ao colega as músicas que sabe cantar inteiras; as de que não
aprenderam; as que não gostam; as que têm letras comprometedoras; as que têm
letras que não entendem e, por último, letras que falam de temas próximos de sua
realidade social. Assim, escutar música significa aprender música com os cantores
e grupos preferidos, aprender as músicas de que gostam e que, de alguma forma,
falam de sua realidade (RAMOS, 2002, p. 89).

Pesquisas apontam que geralmente o gosto musical dos alunos está atrelado a música midiática, que
os acompanha nas atividades de seus cotidianos em diferentes espaços e meios de socialização, essas
músicas estão presentes na rua, no ônibus, no shopping, nas festas, nas igrejas, nos bairros, em vários lugares
de entretenimento, na casa, no recreio escolar, nos estádios, nos tempos livres e em diversos outros espaços
de socialização.
As práticas musicais e a música midiática estão muito presentes na vida dos nossos alunos e não
podemos negá-la ou fingir que não existem, não podemos polarizar que tudo o que a indústria cultural faz é
uma arte inferior e ruim, pois acabamos por ser reducionistas e, dessa forma, nunca perceberemos quão
musical é o homem, o educando que frequenta nossas salas de aula. Afinal, como revela Faraco (2001),

[...] Nunca é demais lembrar que Shakespeare escrevia suas peças para serem
apresentadas como entretenimento num teatro popular; ou que Memórias de um
Sargento de Milícias, hoje um clássico da literatura brasileira, foi escrito na forma
de folhetim (isto é, capítulos semanalmente no jornal para consumo imediato),
muito semelhante, nesse sentido, às novelas de televisão de hoje; ou que
compositores como Bach ou Mozart (para citar só dois) escreveram muitas de suas
peças sob encomenda direta de seus mecenas para ornamentar festas, eventos do
cotidiano ou preencher horas de ócio (p. 128).

2
Arroyo (2009); Bozzetto (2008); Benedetti e Kerr (2008 e 2010); Constantino (2012); Dantas (2001); Mota (2003); Green
(1997); Penna (1999, 2003, 2010); Prazeres (2011); Quadros Júnior e Lorenzo (2013); Quiles (2009); Queiroz (2005);
Ribas (2006); Souza (2004, 2008 e 2013); Souza e Louro (2013); Seren (2011); Silva (2008); Silva (2012); Setton (2012);
Santos (2012).

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4. Relato de experiências pedagógicas


Consideramos ser importante alimentar a motivação dos alunos para se envolverem com as
atividades musicais pensadas no planejamento e para que fossem empregadas atividades interessantes e
desafiadoras da curiosidade dos estudantes buscamos incorporar elementos que fizessem parte da vida dos
alunos.
Levando em consideração as pesquisas que apontam que a valorização do cotidiano na sala de aula
têm elevado o nível motivacional dos alunos, passou-se a considerar e a incluir o repertório musical e
relacioná-los aos conteúdos do plano de aula, pensados para a EJA.
Inicialmente observamos o comportamento dos alunos na entrada da escola e na sala de aula,
percebemos que os alunos sempre estavam escutando música, porque sempre estavam com fones de ouvido
conectados em celulares. Em sala de aula abordamos esta prática de escuta e conversamos sobre a
importância da escuta na profissão do músico, explicamos que os músicos passam muitas horas ouvindo
música.
A partir desta conversa informal, dialogamos sobre as músicas empregadas por povos de diferentes
lugares e conversamos sobre os gostos musicais de cada estado evidenciando que algumas músicas revelam
características de determinadas regiões, então discutimos o gosto pessoal de escuta e conseguimos descobrir
quais músicas revelavam interesses identitários comuns entre os alunos.
Por isso, mapeou-se o gosto musical dos alunos e das respostas emergiram os gêneros: brega,
melody, funck, samba, rock, reggae, MPB regional (Nilson Chaves), carimbó, MPB (Dalto/ Guilherme Arantes
e Zizi-Possi).
Ao delimitar pontos comuns sobre o gosto musical dos alunos passamos a empregar os estilos ás
atividades musicais do conteúdo parâmetros do som – altura, intensidade, duração, timbre, sons regulares e
irregulares. Inicialmente trabalhamos com a escuta das qualidades sonoras de forma separada, um exemplo
musical era extraído do celular dos alunos para ser escutado de forma coletiva para identificar qualidades
sonoras. Por exemplo: nas atividades com timbre escutamos uma música do celular de um aluno, em seguida
foi perguntado aos alunos que instrumentos eles haviam escutado, as respostas eram anotadas no quadro e
ouvíamos novamente para que todos pudessem ter a experiência da escuta ativa.
Para potencializar a participação dos alunos nas aulas expositivas foram mostradas ilustrações de
instrumentos e vídeos de orquestras, grupos de música e grupos de percussão corporal, extra-cotidianos,
com objetivo de ampliar as possibilidades sonoras dos mesmos.
Durante a avaliação, foi proposta atividade escrita constituída por 5 questões retiradas do assunto
visto nas aulas, portanto questões consideradas objetivas e uma questão mais subjetiva voltada á sonorizar
um quadrinho com ruídos e músicas cotidianas que tivesse coerência com a imagem e a história narrada.

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Figura 1: Imagem do quadrinho completo passado como atividade para os alunos


Fonte: Elaborado pelos autores

A atividade de composição e sonorização de imagens aconteceu depois que os alunos vivenciaram a


escuta de todos os parâmetros do som. Procuramos oferecer uma sequencia lógica para que produzissem
uma história sonora a partir das imagens. Os alunos deveriam em grupo sonorizar cada cena empregando
sonoplastia e repertório que melhor evidenciassem os sentimentos das cenas.
A atividade foi considerada pelos alunos muito interessante e gastaram bastante tempo para resolver
como seriam executados os ruídos e que músicas seriam executadas. Como este tipo de atividade não tinha
uma resposta correta os alunos se sentiram competentes para produzir a sonorização a partir de suas
próprias experiências de escuta. Verificamos que os alunos apresentaram limitações de escrita mas
conseguiram executar as atividades, também observamos que alguns alunos tiveram receio de compartilhar
seus repertórios entregando a atividade em branco ou parcialmente respondida. Ainda assim, pude perceber
que as músicas foram identificadas com mais facilidade do que a sonoplastia de ruídos.
A seguir apresento as respostas da sonorização dos alunos com ruídos e músicas durante atividade:

Figura 2: Imagem do 1º quadro do quadrinho


Fonte: Elaborado pelos autores

As respostas do quadro 1- sobre identificar e atribuir um ruído á cena, um aluno respondeu:


“arranhar o caderno para simbolizar o som do coelho girando” os outros alunos não conseguiram descrever
um som irregular que pudesse corresponder a imagem. Sobre a escolha da música que poderia ser a trilha

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da cena do primeiro quadro, as músicas escolhidas pelos alunos foram: “Nossa , nossa, assim você me mata”
(Michel Teló), “Eu quero ver você correr atrás de mim” (Aviões do Forró)

Figura 3: Imagem do 2º quadro do quadrinho


Fonte: Elaborado pelos autores

As respostas do quadro 2, sobre identificar e atribuir um ruído a cena, um aluno respondeu: “Uma
batida devagar”, os outros alunos não conseguiram descrever um som irregular que pudesse corresponder a
imagem. Sobre a escolha da música que poderia ser a trilha da cena do segundo quadro, apenas um aluno
respondeu com a: Música “Florentina” (Tiririca)

Figura 4: Imagem do 3º quadro do quadrinho


Fonte: Elaborado pelos autores

As respostas do quadro 3 – sobre identificar e atribuir um ruído a cena, nenhum aluno respondeu.
Sobre a escolha da música que poderia ser a trilha da cena do quarto quadro, a música escolhida por um
aluno foi: “Malandro é malandro” (Diogo Nogueira) e “Eu sei que você estava... (autor desconhecido)

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Figura 5: Imagem do 4º quadro do quadrinho


Fonte: Elaborado pelos autores

As respostas do quadro 4 – sobre identificar e atribuir um ruído a cena, um aluno respondeu: Uma
“batida na mesa para simbolizar o som da pancada com o tabuleiro de xadrez”. Os outros alunos não
conseguiram descrever um som irregular que pudesse corresponder a imagem. Sobre a escolha da música
que poderia ser a trilha da cena do quarto quadro, as músicas escolhidas pelos alunos foram: “Entre tapas e
beijos”(Zezé Dicamargo e Luciano) “Aquela paz” (Charlie Brown).
Fazendo um balanço sobre atividade, observamos que a minoria dos alunos respondeu todos os
quadros do quadrinho, os demais ou não fizeram ou deixaram atividade pela metade, o que foi uma surpresa,
pois acreditamos que das atividades, esta seria a questão mais respondida e prazerosa, mas não foi.
Presumimos que os alunos sentiram dificuldades para expor suas sugestões pessoais, por acharem que elas
seriam desconsideradas por nós no processo avaliativo. Ao final da atividade um aluno perguntou: -
Professora qual era a resposta certa? Qual seria a resposta adequada para responder na escola? Que música
a senhora queria que a gente colocasse lá?
Como o balanço dessa atividade, não foi o esperando, continuamos tentando outras possibilidades
de atividades , afim de trabalhar o cotidiano, o extra-cotidiano e a motivação. Pensamos aplicar outro
formato de atividade com a proposta de reunir grupos. A atividade de composição foi proposta para os alunos
que deveriam construir vídeos para sonorizar imagens de histórias criadas por eles e que deveriam ser lidas
pelos sons.
Os trabalhos foram produzidos por eles sem qualquer interferência da professora, no sentido da
escolha do repertório musical ou do roteiro que a história seguiria, posteriormente os trabalhos foram
apresentados na aula seguinte pelos respectivos grupos. As histórias construídas pelos alunos, reuniu
imagens e sons previamente escolhidos para integrar a produção, as temáticas descreveram situações do
cotidiano sociocultural dos mesmos como, assalto e estupro, encontros de torcidas (Remo e Paysandu) e
violência, assuntos que mereceram ser discutidos na sala de aula, por evidenciarem questões sociais
relevantes. O trabalho resultou no maior envolvimento dos estudantes com a atividade, no interesse coletivo

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das equipes de reunirem e discutirem sobre o que entraria na montagem do vídeo, criando um
relacionamento vultoso na maneira de relacionar o conteúdo das aulas com a vida.
A movimentação positiva dos alunos em torno da disciplina artes, chegou até os ouvidos da direção
e dos coordenadores da escola, resultando num convite feito pela equipe técnica da escola para a EJA
participar de um evento chamado “Festival do Rock”.
O festival do rock na escola foi uma atividade que envolveu os três turnos da escola estadual de
ensino médio, em cada turno se fariam apresentações sobre uma década do rock. Nosso turno segundo o
relato da coordenadora pedagógica nunca havia participado de atividades neste perfil.
Antes de aceitar o convite, conversamos com os estudantes sobre este festival e perguntamos quem
teria interesse em participar. Explicamos que se tratava de um evento com todos os turnos á ser realizado
na quadra coberta da escola e nós deveríamos estar caracterizados com a década do Rock que iriamos
representar, que no caso, foi o rock dos anos 70.
Os alunos receberam o convite para participar do Festival do Rock de forma muito positiva e
sugeriram que cantássemos alguma música. Dentre os debates surgiu a música do Tim Maia com maioria dos
votos.
Nosso tempo de ensaio foram de 4 aulas e toda semana nos reuníamos para cantar. A letra da música
foi digitada e distribuída e também utilizamos uma caixa de som dentro da sala com o playback da música
“Não quero dinheiro, eu só quero amar”.
Durante os ensaios e para motivar os alunos foram explicadas algumas técnicas respiração e
relaxamento e foram aplicados alguns exercícios vocais para projetar o som, que foram empregadas na
informalidade. Para os alunos as informações de como cantar melhor os deixavam á cada ensaio mais
animados com a apresentação, de forma que, ao final da aula ouvíamos muitas reclamações sobre o tempo
de ensaio tão curto. Disponibilizamos o playback da música para os celulares dos alunos através do
computador e do bluetooth entre os próprios aparelhos celulares deles, para que treinassem em casa.
No dia da apresentação os alunos contaram com a regência da música para que se sentissem seguros
com as voltas da estrofe para o refrão e com a sinalização da dinâmica da música. E diante da plateia formada
por alunos dos três turnos executaram o canto, foram bastante aplaudidos e se sentiram bastante satisfeitos
com a apresentação a ponto de organizarem um pequeno coquetel na sala para comemorar.
Percebemos que as aulas de música alcançaram bem mais do que planejamos inicialmente e que os
benefícios se tornaram evidentes a partir do momento em que o aluno se tornou o principal agenciador de
seu aprendizado. Durante o processo de aprendizagem musical, os alunos vivenciaram com seu repertório e
a disciplina muitas alegrias que os levaram á festejar os sucessos percebidos. Na festa de confraternização a
sala foi enfeitada por eles com desenhos musicais de claves, notas musicais discos e foi realizada logo após a
apresentação no festival do Rock.

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Muitos testemunhos dos alunos foram ouvidos por nós e pela coordenação pedagógica presente
sobre como o ensino naquele ano motivou os estudantes a prestarem a prova ENEM. Segundo seus
depoimentos eles descreveram que o aprendizado de música, assim como outras disciplinas contribuíram
para que seguissem estudando e aprendendo de forma permanente.

Considerações finais
A proposta de aula para os educandos da EJA, pretendeu valorizar a vivência do aluno, partindo das
relações que eles estabeleceram com a música popular e indústria cultural. Ampliamos sua escuta
adicionando as qualidades sonoras e conhecimento sobre a produção sonora e cultural das músicas em todas
as regiões do Brasil, permitindo ao aluno aumentar o alcance e a qualidade de sua experiência estético-
musical e conhecer mais sobre a diversidade musical existente e não somente sobre uma música específica
á ser exposta como protótipo da totalidade. De forma igual o ambiente de ensino mais democrático
promoveu condições para que o aluno desenvolvesse autonomia sobre o conhecimento direcionando suas
ações musicais á aspectos pessoalmente valorizados e importantes para ele, como ocorreu com a
apresentação no festival do Rock. Desta forma, percebemos que o repertório empregado nas aulas foi o
elemento motivador do aprendizado dos estudantes porque aumentou a autoestima para aprender e
continuar aprendendo.
É importante lembrar que:

(...) falar sobre o cotidiano e suas relações com a educação musical não implica
apenas o aspecto de que a aula de música deveria se orientar naquilo que os alunos
ouvem diariamente em seus contextos sociais, naquilo que eles trazem como
hábitos e preferências musicais. Estudar o cotidiano é considerá-lo em sua
complexidade, não dissociando teoria e prática, saberes formais e cotidianos,
dados relevantes e irrelevantes cientificamente, observadores e observados,
conteúdo e forma (SOUZA, 2013, p. 20 e 21).

Dentre as disciplinas do currículo Artes, o conteúdo música se enquadra como um dos


conhecimentos mais aproximados da vida cotidiana do estudante, pois, estimula a curiosidade, a percepção,
e favorece para que exerça a autonomia na construção do conhecimento.
O artigo buscou descrever essas atividades, afim de mostrar que é importante considerar o
cotidiano do aluno, assim como, pensar ações educativas mais aproximadas do saber cotidiano com o extra-
cotidiano como forma de aumentar o envolvimento e a satisfação para ambos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido pretendemos colaborar para fomentar práticas de ensino mais
aproximadas dos saberes cotidianos dos estudantes e apoiar o exercício docente mais democrático e menos
controlador nas escolas da educação básica.

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A influência do aparelho ortodôntico para o trompetista: uma investigação na


classe de trompetes da Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte-UFRN

Thiago Sousa Silveira


Ranilson Bezerra de Farias
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
thiago _sousa1991@hotmail.com

Resumo: O presente artigo busca levantar questões sobre a interferência do


aparelho ortodôntico na prática do trompetista, seja em seu âmbito estudantil ou
profissional. O processo investigativo ocorreu na classe de trompetes da Escola de
Música da UFRN, por meio de entrevistas aos professores e questionários aos
alunos inseridos na referida conjuntura, tendo como objetivo encontrar os
possíveis aspectos prejudicados na aprendizagem e no desenvolvimento
instrumental.
Palavras-chave: Aparelho-Ortodôntico- interferência-aprendizagem-Trompete.

Abstract: This article search raise questions about the interference of the
orthodontic appliances in practice of the trumpet player be on your student scope
or professional. The investigative process occurred in the trumpet class at the Music
School of UFRN, through interviews with teachers and questionnaires with students
entered in that context, in order to find possible aspects harmed in instrumental
learning and development.
Keywords: Appliances -Orthodontic-Interference -Learning-Trumpet.

Introdução
Considerando a diversidade de fatores que podem influenciar negativamente a prática instrumental,
observamos que, direcionamentos relacionados a esse contexto dificilmente atendem as particularidades de
cada indivíduo. Entendo esta prática como os atos que tramitam desde a aprendizagem instrumental1 até o
ato da performance propriamente dita, onde se subentende que o instrumentista deva aplicar aquilo que foi
aprendido. Tocar um instrumento requer a excelência de fatores que perpassam ordens física, cognitiva e
psicológica, no entanto, a indeterminação bem como a imprevisão do mau desempenho desses fatores
podem gerar conturbações à execução instrumental, afirmando assim, importância de estudos
interdisciplinares relacionados ao fazer musical.

1
Aprendizado instrumental – rotina na sala de aula /estudos diários.

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Alguns autores apontam a versatilidade e interdisciplinaridade da Performance Musical bem como


de sua pedagogia por fazer interface com outras subárias da música e com outros campos do conhecimento,
assim como reiteram Borem e Ray (2012, p.34).

“Estudos interdisciplinares entre a Música e as Ciências da Saúde têm sido


especialmente importantes para Performance Musical, pois a colocam em contato
com uma tradição de pesquisa consolidada há mais de um século, com referenciais
teóricos claros e larga experiência em pesquisas experimentais” (BOREM, RAY,
2012, p.34).

Nesse viés, encontrei pesquisas que se voltam para outras áreas em busca de aperfeiçoar o ofício dos
músicos, como por exemplo: no campo de estudos da educação física, no qual encontrei trabalhos que
sugerem um melhor condicionamento para execução instrumental, postura e respiração; na área da
psicologia, no qual podemos observar busca pelo equilíbrio mental e emocional, buscando atingir a
serenidade no momento da performance; na fonoaudiologia, a partir de investigações que contemplem
questões relacionadas a articulação na execução instrumental; no campo de estudos da neurociência que
problematiza doenças ocupacionais em músicos (distonia, distúrbios, espasmos musculares, entre outros); e
a odontologia voltada para os músicos de sopro. Estes são exemplos de áreas que compactuam com a
performance e a aprendizagem de instrumentistas, estudando aspectos físicos e psicológicos que interligam-
se e geram o resultado de uma boa ou má pratica instrumental.
Portanto, este artigo se ateve ao estudo dos aspectos físicos gerados pelo uso do aparelho
ortodôntico (tratamento fixo), buscando entender melhor o que esse mecanismo ocasiona na prática de um
trompetista. Desse modo, considerando a falta de sistematização do processo de desenvolvimento
instrumental direcionado à prática do trompete no contexto exposto neste trabalho, consideramos viável
apresentar a relação entre o referido tratamento e o ato de tocar trompete. Analisaremos em seguida uma
investigação feita na Escola de Musica da UFRN com quatro alunos trompetistas que passaram por essa
circunstância, sondando também a perspectiva de seus professores em relação a essa situação.

1. A relação da aprendizagem do trompete com o uso do aparelho ortodôntico


Inicialmente se torna imprescindível destacar que este trabalho não trata de um estudo
odontológico, limitando-se essencialmente ao escopo instrumental da referida conjuntura. Dessa forma, os
elementos extra-musicais destacados neste artigo, são efetivamente para que se possa melhor entender a
realidade investigada do ponto de vista da prática do trompete.
Tocar trompete com aparelho?

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Há algum tempo observamos no meio musical uma situação que abrange todas as classes de
instrumentistas, mas que, notoriamente tem seu maior impacto na classe dos instrumentistas de sopro. A
utilização do aparelho ortodôntico por esses músicos é um fato que tem sido constatado frequentemente e
alguns estudos reiteram essa premissa comprovando a existência de diversos efeitos negativos da referida
situação. [Colson, J; Stoneback “Braces and Brass” (1998)]. Raney (2006, p.2) assinala que, seu uso pode
causar impactos negativos aos instrumentistas de sopro, provocando desconforto e interferência na
embocadura2. O mesmo autor menciona ainda que, os instrumentos de metais são os que sofrem mais
efeitos nesse tratamento.
Dentre as diversas modalidades de tratamento ortodôntico, o aparelho fixo tem sido muito
frequente entre os instrumentistas de sopro, sendo utilizado de forma mais ampla que no passado. Nesse
contexto, Hickman (2006, p.40) ressalta ainda a considerável expansão dessa situação nos últimos anos,
considerando-a de grande importância para a pedagogia do trompete. Dessa forma, a partir de uma analise,
demonstraremos nos tópicos a seguir tal conjuntura:
Tratamento-Fixo: Constitui-se de braquetes, bandas, tubos, e arcos que geralmente são instalados
na parte frontal dos dentes de cada arcada dentária, estes são permanentes até o fim do tratamento:

Figura 1 Fonte: http://clinicameusorriso.com.br/blog/aparelho-fixo-e-suas-pecas/


AUTOR: Desconhecido, 2016.

Relação bocal, lábios e dentes: Em sua construção o trompete possui características que o diferencia
dos demais instrumentos de metais. As tubulações são mais estreitas que as do trombone ou da tuba. Apesar
de possuírem os mesmos aspectos de produção sonora, realizados pela vibração labial que envolve a
contração e relaxamento dos lábios, a principal parte que pode diferenciar esses instrumentos junto ao
tratamento fixo é o bocal, que varia de tamanho conforme o instrumento. Dessa forma, quando colocado

2Segundo Lacerda (2011, p22) “o termo embocadura refere-se ao método através do qual os lábios se conformam
à volta do bocal de um instrumento musical de sopro”.

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sobre os lábios, cada bocal acaba provocando sensações distintas ao formar suas respectivas embocaduras
para gerar o som. Bulhosa (2012, p. 110) afirma ainda que, “Cada tipo de embocadura requer uma articulação
especifica entre a boquilha (bocal), lábios e o sistema respiratório de forma a permitir a correta execução
musical [...]”.

Figura 2 Fonte: www.facebook.com/musicaeodontologia


AUTOR: Dr. Alexandre de Alcântara ANO: 2015

O fato de o aparelho ser instalado na parte frontal dos dentes faz com que os músculos que envolvem
a embocadura exerçam suas funções diretamente sobre o mesmo, podendo influenciar de maneira negativa
na produção do som. Maestrello (2010, p.69) analisa os principais músculos envolvidos na execução do
trompete, destacando inicialmente o “orbicularis oris3” ou orbiculares da boca, sendo este o único músculo
a entrar em contato com o bocal. (MAESTRELLO, p.69)

“Este músculo apresenta uma característica fundamental para execução ao


trompete, e também nos demais instrumentos de bocal; trata-se da possibilidade
deste contrair-se na região do “canto da boca”, ao mesmo tempo em que sua região
central (aproximando-se do centro da mesma) permanece com menor tensão”.
(MAESTRELLO, 2010, p.69)

Maestrello ressalta ainda a importância de outros músculos faciais dizendo:

“Uma vez que estes outros músculos faciais também entram em questão,
concluímos que não somente por ação do orbicular da boca, realiza-se a contração
muscular desta região”. [...] “Assim entre oito ou nove músculos convergem para o
ângulo da boca formando uma massa muscular denominada modíolo. Esta
estrutura apresenta importância crucial na execução do trompete uma vez que a
ação combinada destes músculos possibilita a maior ou menor tensão na emissão
de diversos registros”. (MAESTRELLO, 2010, p.69)

Com tais afirmações levantamos a questão que indaga quais os músculos da face envolvidos
na formação da embocadura são atingidos pelo aparelho ortodôntico na hora de tocar trompete.

3
Origem: Ângulo da boca, circundando a boca como um esfíncter; Inserção: Componente principal dos lábios; Ação:
Movimentam os lábios, as asas do nariz e a pele do mento.

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Nesse caso, para saber de fato a influência do aparelho mencionado no trabalho desses músculos
seriam necessários estudos mais aprofundados e específicos direcionados a esse aspecto.
O tratamento fixo pode também causar alterações na estrutura orofacial, ocasionando
também desequilíbrio na embocadura devido a sua função de correção ortodôntica.Em uma
Entrevista publicada na International Trumpet Journal-ITJ por Walker, um dos entrevistados expõe
que: “A cada duas semanas, eu mudava os alinhadores (aqui entendido como os arcos), por isso
cada vez que eu mudei levei algum tempo para me adaptar4” (cit in, WALKER, 2014, pg.87).
Ressaltamos tal conjuntura em um estudo feito por Maia e Araújo (2002 p.90), o qual foi observado
que, as modificações anatômicas dos dentes causadas pelo tratamento, poderia ainda interferir no
desempenho do músico.

2. O aparelho ortodôntico na classe de trompetes da emufrn


Segundo a ementa do curso de trompete da EMUFRN5, o mesmo tem o objetivo de formar
profissionais aptos a participarem do desenvolvimento da área e a atuar nos campos musicais instituídos e
emergentes, de maneira criativa e inovadora, participando ativamente do mundo do trabalho e da prática
social, bem como formar músicos de excelência aptos à performance com possibilidades de seguir a carreira
da docência.
Através de orientações de um professor os trompetistas se valem de métodos (livros de estudos) e
metodologias para construir e cumprir com a obrigatoriedade estabelecida pelo curso, consequentemente
sendo avaliados pelo seu desempenho instrumental. No entanto, a referida instituição tem aprovado vários
trompetistas nos seus cursos, técnico e bacharelado, que se sujeitaram ao uso do aparelho ortodôntico.
Dessa forma, podemos evidenciar o seguinte dilema: A obrigatoriedade de cumprir o conteúdo exigido pelos
seus respectivos cursos e a sujeição ao tratamento ortodôntico.
Para investigar os casos acontecidos nesse contexto, utilizamos entrevistas semi-estruturadas
direcionadas aos professores de trompete da referida instituição. Usamos como método investigativo
também um questionário que buscou averiguar especificamente o que acontecera de fato nos casos
encontrados, o mesmo contemplou alunos de trompete que tiveram experiência com o uso do aparelho
ortodôntico. Foram identificados cinco casos, mas, como fui um dos alunos que vivenciou essa experiência,

4 “Every two weeks, I would hand aligners; so every time I changed, it would take some time to adjust.”(Invisalign, A
viable Alternative to Traditional Braces, Part 2, by Brian Walker, 2014).
5
http://www.musica.ufrn.br/cursos/bacharelado; http://www.musica.ufrn.br/cursos/tecnico

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optei por não fazer parte desta fase da pesquisa, portanto apliquei o questionário com os outros quatro
alunos.
Questões e respostas
Você já tocava trompete quando teve que colocar aparelho ortodôntico? Se sim, há quanto tempo?
E que tipo de aparelho você usa ou usou?
Trompetista 1-sim, dez anos, aparelho fixo.
Trompetista 2- sim, tocava há aproximadamente dez anos, aparelho fixo.
Trompetista 3-sim, eu estudava há treze anos, aparelho convencional (fixo).
Trompetista 4- sim, antes de colocar aparelho, dois anos, aparelho convencional (fixo).
A inserção do aparelho influenciou a sua prática instrumental? Se sim, quais aspectos foram
afetados?
Trompetista 1- Influenciou no atrito dos lábios em contato com o aparelho, fez com que o aparelho
vibrasse menos os lábios. SIM, a extensão do instrumento ficou mais difícil, a resistência ficou mínima, as
técnicas de executar falhavam e a perca da resistência.
Trompetista 2- Sim, o aspecto mais afetado foi à emissão do som no instrumento, comprometendo
toda parte técnica, minha extensão foi completamente afetada devido a pressão do instrumento contra os
braquetes, pois machucava os lábios, o staccato não saia com clareza, pois a língua parecia estar distante do
contato do bocal.
Trompetista 3-Sim e muito! Como já estava na graduação, quando coloquei o aparelho, fui afetado
diretamente em todos os aspectos relacionados ao tocar no trompete. Vibração labial, Sonoridade e
Resistência.
Trompetista 4- Sim, atingidos as partes de: flexibilidade, a vibração dos lábios.
Caso você tenha sido prejudicado, quais medidas você tomou para o seu desenvolvimento
instrumental?
Trompetista 1- Prejudicou principalmente a resistência do músculo dos lábios, deixando-os mais
sensíveis e com isso no inicio tive que iniciar do zero para que a embocadura voltasse ao normal.
Trompetista 2-Primeiro passo foi reaprender a tocar, em seguida teve que buscar formas que me
proporcionasse tocar com conforto, respirar bastante e evitar pressionar o instrumento contra os lábios para
facilitar a vibração, e uma serie de exercícios de relaxamento corporal que me fizeram ter consciência das
tensões musculares.
Trompetista 3- Eu optei pela retirada do aparelho após uma semana usando, pois a exigência e o
trabalho profissional foram afetados totalmente. Não descartando a possibilidade de vim a usar novamente!
Trompetista 4- Não pressionava muito o trompete, para os meus lábios vibrarem melhor, para o
desenvolvimento da flexibilidade, notas mais limpas.

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As perguntas referentes ao questionário supracitado tiveram como objetivo constatar: a experiência


instrumental prévia do trompetista no momento da inserção do aparelho; qual tipo de tratamento foi
utilizado em cada caso; no caso de ocorrência de interferência quais os aspectos da técnica do trompete
foram afetados; e quais medidas foram tomadas na tentativa de reverter os prejuízos causados pelo aparelho
ortodôntico.

3. Analise e apresentação dos resultados


Nesta parte da pesquisa iremos tratar do ponto de vista dos docentes entrevistados conectado a
análise do questionário aplicado, evidenciando suas experiências relacionadas à prática do trompete junto
ao uso do aparelho ortodôntico. Foram realizadas entrevistas com os três professores de trompete em
atividade no ano de 2015. Nesse contexto, foram entrevistados os professores Ranilson Bezerra de Farias,
João Maria Simplício Ferreira e Márcio Borges Barbosa.
De acordo com o professor de trompete mais antigo e ativo da instituição em questão, Dr. Ranilson
Bezerra de Farias, pode-se constatar que esta situação não é de tempos recentes, que há décadas o
tratamento com aparelho ortodôntico tem contracenado com o trompetista e causado na maioria das vezes
reflexos desfavoráveis na pratica instrumental. Em um dos casos, Farias (20156) afirma que, um de seus ex-
alunos após uma indicação médica veio a colocar o aparelho ortodôntico e acabou deixando de tocar
trompete, ressaltando ainda que: “temos alunos que não desistiram do instrumento, mas que tiraram o
aparelho para conseguir tocar novamente”.
Simplício (2015)7, professor substituto da UFRN, ao relatar sua experiência defende que: “o principal
problema de um trompetista usar aparelho é a força do instrumento contra o lábio, o atrito causando
machucados”. Dissenha, (2011 p.2) em seu artigo relacionado à embocadura, lábios e dentes, retrata este
fato da seguinte forma:

“Pense da seguinte maneira: bocal = superfície dura, lábios = superfície mole,


dentes = superfície dura. O resultado é um “sanduíche de lábios”, onde a pressão
constante destes lábios contra a face frontal (frente) dos dentes pode ou poderá
vir a causar lesões com o passar do tempo” (DISSENHA, 2011, p.2).

Com base no que demonstrou Dissenha, podemos ainda considerar o aparelho como “superfície
dura” e acrescentá-lo hipotéticamente entre os lábios e os dentes, isso reforça o fato de que a probabilidade

6
Entrevista concedida por FARIAS, Ranilson Bezerra de. Entrevista I. [dez.2015]. Entrevistador: Thiago Sousa Silveira.
Natal, 2015. 1 arquivo .mp3 (00:10:06 min).
7
Entrevista concedida por FERREIRA, João Maria Simplício. Entrevista II. [nov.2015]. Entrevistador: Thiago Sousa
Silveira. Natal, 2015. 1 arquivo .mp3 (00:08:29 min).

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de ocorrer uma lesão se torna ainda maior no caso do trompetista com aparelho ortodôntico mediante a
pressão descrita pelo autor.
Deste modo, através do relato das experiências dos entrevistados, podemos constatar em todos os
casos um impacto negativo considerável na execução do instrumento. Barbosa (2015) descreve alguns
problemas nesse sentido como: Adaptação da musculatura facial, Perda da tessitura do instrumento,
deficiência sonora8. Farias (2015) também destacou alguns aspectos presentes em seus alunos que passaram
por essa situação afirmando: “Se você coloca o aparelho, de cara você terá problemas com: Perda da
extensão, desconforto, resistência, sonoridade, afinação, registros grave e agudo”.
Conseguimos evidenciar essas afirmações a partir dos dados coletados, podendo afirmar
efetivamente que apesar das diferentes experiências instrumentais dos alunos aqui investigados, todos
usaram aparelho após terem iniciado os estudos do trompete, e apesar de diferentes tempos de prática
instrumental, constatamos essencialmente os mesmos efeitos (parcialmente negativos).
Ao observarmos as entrevistas e os questionários percebemos a conexão dos fatos tanto da
perspectiva do docente, como dos próprios alunos, mostrando nestes casos os diversos pontos na prática do
trompete que foram afetados pelo uso do aparelho ortodôntico. Bem como ressaltou Farias (2015),
verificamos que além do desconforto causado nos contextos apresentados, os seguintes aspectos são
comprometidos: vibração labial (emissão do som), resistência, flexibilidade, articulação e tessitura, que por
sua vez são primordiais para uma execução instrumental satisfatória.
A relação feita no inicio do trabalho junto aos resultados aqui apresentados demonstra o quanto o
aparelho fixo interfere no processo de formação da embocadura do trompetista, resultando na deficiência
das técnicas supracitadas. Coelho ressalta que: “A flexibilidade, resistência e fácil produção de som são
fatores imprescindíveis para uma embocadura sólida e consistente”. (Entrevista a Rui Borba Cit in, COELHO,
2013, p.51). Essa circunstância se dá, possivelmente devido à pressão causada pelo contato do referido
aparelho com os principais pontos de formação da embocadura.
Outro caráter a ser apontado é que, nos casos aqui estudados nos deparamos com trompetistas que
precisaram retroceder no processo de aprendizagem e aperfeiçoamento técnico do instrumento devido ao
impacto causado pelo aparelho. Nesse sentido, Barbosa (2015) observa: “Tivemos que quebrar as rotinas de
métodos e peças que vinham sendo trabalhadas e tivemos que baixar o nível, voltando para o inicio”9.

8
Entrevista concedida por BARBOSA, Marcio Borges. Entrevista III. [nov.2015]. Entrevistador: Thiago Sousa Silveira.
Natal, 2015. 1 arquivo .mp3 (00:11:18 min).
9
Entrevista concedidapor BARBOSA, Marcio Borges. Entrevista III. [nov.2015]. Entrevistador: Thiago Sousa Silveira.
Natal, 2015. 1 arquivo .mp3 (00:11:18 min).

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Notoriamente essa não é uma situação comum para o trompetista, e na busca por amenizar os
problemas causados pelo aparelho os alunos orientados pelos professores se apóiam nos métodos e
conceitos já existentes, na tentativa de se conseguir um progresso instrumental que permita ao mesmo, o
cumprimento do programa estabelecido pelo curso. Nesse sentido não obstante os trompetistas 1, 2, 3 e 4
afirmarem anteriormente no questionário, os professores entrevistados ressaltaram unanimemente que o
foco do aperfeiçoamento instrumental desses alunos se deu de maneira progressiva e suave para que não
houvesse lesões, buscando sempre o conforto e o relaxamento no tocar, baseando-se em conceitos e
metodologias convencionais.

Considerações finais
Levando-se em consideração que os efeitos do uso do aparelho ortodôntico podem variar de pessoa
para pessoa, ainda se torna difícil precisar sobre as influências do mesmo, bem como a maneira de abordar
cada caso, para que se tenha o resultado mais satisfatório possível em suas práticas instrumentais. No
entanto, constatamos neste trabalho diversas manifestações em comum aos trompetistas investigados, tais
como: problemas com a vibração labial (emissão do som), resistência, flexibilidade, articulação e tessitura,
que por sua vez, indiferentemente da relação de suas experiências com a prática do trompete geraram
retrocesso técnico-instrumental.
É de grande importância ressaltar ainda, que esse é um tema pouco explorado no Brasil, e ainda que
consigamos destacar alguns efeitos do aparelho ortodôntico mediante os fatos expostos, há a real
necessidade de se investigar outros casos, para uma melhor compreensão desse problema, para que
possamos levar em conta outros aspectos que influenciam uma boa ou má prática instrumental.
No presente artigo buscamos investigar aspectos técnicos do trompete que foram afetados pelo
aparelho ortodôntico, entretanto, sabemos certamente que a inserção deste, poderá provocar também
influencias físicas, no que se diz respeito á estrutura fisiológica do individuo e, sobretudo psicológicas, que
refletem seguramente na prática de qualquer instrumentista. Donaldson (199910) relata em um artigo
publicado online, o medo que percorre o aluno mesmo antes do tratamento pelos “rumores terriveis” já
ouvidos a respeito de tocar trompete com aparelho.
Considerando a observação de Donaldson, podemos ponderar sobre importantes questões, como
por exemplo: como seria para aqueles trompetistas que possuem certo “nivel técnico” já consolidado? Como
se sentiriam tendo que retornar a etapas ja vivenciadas quando iniciavam seus estudos no trompete? Como

10
<http://www.minarsortho.com/blog/index.php/2010/08/back-to-school-with-braces-playing-the-trumpet/.>. Acesso
em: 26/03/ 2015.

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abordar cada método e conceito, para obter resultados na prática instrumental? Por onde começar a
adaptação nos momentos de inserção e remoção do aparelho ortodontico?
Para finalizar, podemos observar que existe uma grande lacuna no que se refere a sistematização de
metodologias para o desenvolvimento instrumental na situação apresentada, para nortear professores e
alunos no sentido de tratar de forma consciente e eficaz os problemas causados pelo aparelho ortodôntico..
Nesse sentido, este trabalho levanta questões que poderão servir de princípio para a prosperidade
pesquisadora, tendo como objetivo incentivar os músicos a buscarem soluções para um problema que
atualmente atinge parte dos instrumentistas de metal.

Referências Bibliográficas:

BORÉM, F; RAY,S. Pesquisa em Performance Musical no Brasil no Século XXI: problemas, tendências e
alternativas. Anais do II SIMPOM 2012 - Simpósio Brasileiro de Pós-graduandos em Música, p.34, 2012.

HICKMAN, D, R. Dental Consideration, Braces, Trumpet Pedagogy A compendium of Modern Teaching


Techniques. Hickman Music Edition, p.40-42, 2006.

BULHOSA, J, F. Impactos oro-faciais associados à utilização de instrumentos musicais, Medicina Dentária


Preventiva e Comunitária, Faculdade de Ciências da Saúde, Universidade Fernando Pessoa. Serviço de
Medicina Dentária, ACES Tâmega II, Vale do Sousa-Sul, Porto, Portugal, p.110, 2012

MAIA, AWC; ARAÚJO, RPC. Influencia de los dientes anteriores en el desempen˜ o del instrumentista de
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RANEY, N. The Effects of Orthodontic Appliances on Wind-Instrument Players, JCO, jun p.2-4, 2006.

COELHO, F, A, S. Uma abordagem pedagógica a questões técnicas e metodológicas do ensino do trompete


no âmbito das escolas profissionais de música em Portugal, Universidade Lusiana de Lisboa, abril, p.51, 2013.

MAESTRELLO, D. Trompete: aspectos físicos e orgânicos da performance musical-proposta de atividade física


para melhor desempenho e manutenção da performance, Escola de Comunicação e Artes da Universidade
de São Paulo, São Paulo, p.69, 2010.

WALKER. B; Trumpet Technology-, Invisalign A viable Alternative to Traditional Braces, O´CONNOR, Rigan, ITJ
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COLSON, J; STONEBACK, R. Braces and Brass. San Antonio, TX: RBC, Publication, 1998.

DISSENHA, F. Embocadura, Lábios e Dentes. Musica e Odontologia, p.2, 2011. Disponível em:
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DONALDSON, J. Back to School with Braces: Playng the trumpet. Minars Orthodontics. August, 04/2010.
Disponível em: <http:// www.minarsortho.com/.>. Acesso em: 26/03/ 2015.

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Mozart: entre o mito e a música educativa

Edna Andrade Soares


musicedna@gmail.com
Universidade Federal do Amazonas

Resumo: Este paper tem como objetivo refletir sobre o papel da música frente a
sua influência e função na sociedade e na educação. Assim, expõe sobre o”Efeito
Mozart, termo usado para audição de música de W. A. Mozart em crianças para
melhora de inteligência, usado também como poder curativo, educativo e de bem-
estar. Comenta sobre a música e seus benefícios e conclui que o“efeito” ocorre na
qualidade de vida, pois a música em si, independente do compositor ou estilo,
melhora o ser como um todo, atentando, ainda, que ela possui significados que
mudam de acordo com o gosto, com o indivíduo e como este a recebe e se envolve
com ela.
Palavras-chave: Mozart. Música. Educação. Efeito.

Abstract: This paper aims to reflect on the role of music forward its influence and
role in society and education. Thus, expounds on the " Mozart Effect , a term used
for music listening W. A. Mozart in children to improve intelligence , also used as
healing power , education and welfare. Comments about the music and its benefits
and concludes that the "effect " occurs in the quality of life, because the music itself
, independent of the composer or style, improves the being as a whole , noting also
that it has meanings that change according to taste , with the individual and how it
receives and engages with it.
Keywords: Mozart. Music. Education. Effect.

1. Introdução
Desde os tempos remotos, a música tem se constituído como uma parte vital da sociedade humana.
No ocidente, a música erudita, chamada “música clássica”, tem evoluído ao longo dos séculos, apesar de seus
registros, através dos primeiros sistemas de notação musical, sinalizarem sua gênese por volta do século IX.
Desde esse período até o século XIX, a igreja e a corte têm dominado este estilo musical, tornando-o, num
certo tempo, a arte e a cultura dessas instituições, haja vista que se encontram maiores registros dessa
música nesses segmentos. Assim como fez parte das atividades na igreja e na corte, esta tem sido utilizada
para diversas funções e finalidades, provocando nos seres variados “efeitos”, dependendo dos compositores
e intérpretes e de seus objetivos.
A escolha por este tema ocorreu pela curiosidade da pesquisadora face aos relatos de cientistas que
realizaram pesquisas as quais apontaram um aumento em 30% de concentração e eficiência na realização de
problemas matemáticos durante a audição de obras de Mozart, e por ser uma música bastante utilizada em
pesquisas com foco no tratamento de doenças e também na educação musical.

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2. O “ efeito Mozart”
O tão conhecido “Efeito Mozart” foi um termo criado pelo cientista, otorrinolaringologista francês
Alfred A. Tomatis em decorrência dos trabalhos realizados na Universidade da Califórnia pelo neurologista
Francis Rauscher e o físico Gordon Shaw para denominar o que eles consideraram um aumento no
desenvolvimento cerebral e melhora de inteligência. As pesquisas desenvolvidas mostraram que “o Efeito
Mozart” ocorre principalmente em crianças com menos de três anos, quando expostos à audição da música
de Wolfgang Amadeus Mozart. Este termo abrange ainda a utilização da música por meio de seu poder
transformador na saúde, educação e bem-estar.
Esses pesquisadores apresentaram, em 1993, o resultado de um estudo onde verificaram a influência
da música na forma de comunicação dos neurônios. Eles argumentaram que as ondas cerebrais se parecem
muito com a música. Ao estudarem os efeitos em alguns estudantes universitários, sob a audição da Sonata
Para Dois Pianos em Ré maior (K.448) de Mozart, durante 10 minutos, descobriram que há padrões de
neurônios ativados, quando submetidos a esta música. (SHAW & PETERSON, 2004; LINTON, 1999).
Perceberam também uma melhora temporária do raciocínio espaço-temporal, aferido pelo teste Stanford-
Binet de QI. Para Shaw citado por Campbell:

A música de Mozart “pode aquecer o cérebro”. [...] Suspeitamos que a música


complexa facilita determinados padrões neurais envolvidos em atividades cerebrais
superiores como matemática e xadrez. Em contrapartida, a música simples e
repetitiva poderá ter o efeito oposto. (CAMPBELL, 2001, p. 25).

Embora sendo alvo de contestação, devido a não obter resultado unânime por parte das experiências
realizadas por alguns colegas e por não produzir nenhum efeito, mesmo tendo quem confirmasse seu
trabalho, tal fato fomentou novas pesquisas, agora com ratos. Isto porque alguns cientistas levantaram a
hipótese de que o efeito positivo da música seria de ordem emocional. Assim, com ratos, diferentemente
dos humanos com relação ao emocional, pôde-se comprovar que a base para o “efeito Mozart” é de origem
neurológica, (GODOY, 1999; ILARI, 2005).
Ainda em 1997, continuando tais pesquisas, alguns estudiosos admitiram ter provas científicas
quanto ao aumento das habilidades de raciocínio abstrato em crianças, quando submetidas à instrução em
piano e canto. Essas experiências mostraram que aulas de piano e canto são superiores à instrução em
computação para o aumento dessas habilidades. O experimento aconteceu com três grupos de pré-
escolares, onde um grupo recebeu aulas particulares de piano/teclado e canto, o segundo recebeu aulas
particulares de computação, enquanto o terceiro grupo não recebeu nenhum treinamento. As crianças que
receberam treinamento em piano e canto tiveram desempenho de 34% melhor em testes medindo
habilidade espaço-temporal em comparação aos outros.

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Em um outro estudo, Costa-Giomi (1999) preocupada com a durabilidade do aumento cognitivo


encontrado em crianças que receberam instruções de piano, descobriu num teste com crianças de 9 anos
que, após instrução, tiveram um melhor resultado na tarefa temporal-espacial em comparação ao grupo
controle; porém, após dois anos, não houve diferença entre os dois grupos.
Alguns estudos neurológicos sobre o termo “efeito Mozart” indicam relação entre a música e o
desenvolvimento cerebral, o pensamento espacial e lógico e o sucesso acadêmico. (ILLES, 2006; RAUSCHER,
2003). Comentando ainda, sobre o assunto, Abramsohn (2005), dá um exemplo de uma violinista alemã,
chamada Anne-Sophie Mutter, uma das principais representantes do meio musical que, em função de ajudar
as crianças consideradas dislexas, crianças que não sabem ler, neste caso, notas musicais, criou um programa
de aprendizagem de música para crianças do jardim-de-infância ao segundo grau. Ela defende a ideia de que
o cérebro para receber informação, utiliza-se do tato, da acústica e da análise, onde todos são desenvolvidos
pela música; logo a música deveria ser a base para todas as outras matérias da escola.
Em 2005, a música de Mozart foi usada na área oftalmológica, onde Niro Kasahara e a médica
musicista Vanessa Macedo Batista Fiorelli, da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, realizaram testes com
alunos de medicina e descobriram que o som de Mozart desperta um estado de maior atenção no paciente.
A audição deu-se antes do exame de perimetria computadorizada, utilizado para o diagnóstico de glaucoma
e problemas neurológicos. Nesse exame, a pessoa precisa estar relaxada, pois, caso contrário, a contração
pode dificultar o exame, cujo aparelho é bastante complexo. No período de testes, metade dos alunos
ficaram antes do exame, numa sala de espera sob a audição de oito minutos de duração da sonata de Mozart.
A outra metade foi submetida ao mesmo processo, porém sem audição de música. Comentando o objetivo
Kasahara esclarece: “O que nós queríamos era observar a relação do desempenho do campo visual através
da melhora na atenção dos pacientes. E sabemos que a falta de atenção, stress, cansaço e ansiedade podem
influenciar no resultado deste exame” (ALMEIDA, 2006).
Dadas as positividades da experiência, a dupla continuou seus estudos em pacientes do hospital com
suspeita de glaucoma. O experimento aconteceu com 60 pacientes, onde 30 deles pertenciam ao grupo A,os
quais foram submetidos ao exame após a audição de 10 minutos da Sonata Para Dois Pianos de Wolfgang
Amadeus Mozart. No grupo B, os outros 30 pacientes foram submetidos a esse mesmo exame sem ouvirem
música, servindo de grupo controle. Após os testes os pesquisadores verificaram que:

O grupo A; tinha uma perda menor de fixação durante o exame e os resultados


foram mais precisos, pois tinham menos falsos positivos e falsos negativos
comparados ao grupo B. Esses dados foram significativos sob o ponto de vista
estatístico (p < 0,05). Falso positivo significa que o exame pelo estado de tensão do
paciente pode dar que tem glaucoma e na realidade não tem. O mesmo raciocínio
vale em relação ao exame negativo. A exatidão do exame de perimetria nos
pacientes com a suspeita de glaucoma inicial, ou aqueles que já estavam fazendo o

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tratamento com um acompanhamento mais adequado por esse exame. Neste caso,
os benefícios advêm do relaxamento, que facilita os reflexos. Porém os
pesquisadores acreditam que há outros processos que colaboram para a melhora
da performance, pois a música interfere no sistema que regula as emoções.
(FIORELLI, KASAHARA et al, 2006).

3. Música e seus benefícios


O poder transformador da música vem de muito tempo atrás. Os relatos mitológicos falam de Orfeu
que se destaca como o músico por excelência. Tinha por companheira a sua lira ou cítara que apaziguava os
elementos da natureza, enfeitiçava as plantas, os animais, os homens e até os Deuses. Don Campbell,
entretanto, superou as expectativas, haja vista que já publicou 12 obras sobre o Efeito Mozart, com bom
índice de vendas. Ele analisa a influência da música sobre as pessoas, propondo ainda que o homem devesse
utilizá-la mais em seu benefício.
Ao corroborar com as posições de Campbell, Vance e Deacon (1999, p.155) afirmam: “a música
deveria ser importante para nossas vidas. Esta é energia para a mente”. (trad. nossa). Para esses autores, as
atividades musicais enriquecem a qualidade de vida. Sugerem ouvir Mozart para expandir a criatividade e o
QI, assim como tocar piano e cantar para um maravilhoso passatempo. Continuando suas proposições acerca
da música, comentam: “Um primeiro propósito da música é estimular nossas emoções, nossas paixões e
nosso espírito, estabelecendo o humor e uma atmosfera” (trad. nossa).
Outro exemplo dos benefícios da música em todas as áreas é o livro de Beatriz Ilari, (2006), “Em busca
da mente musical”, em que reúne textos de especialistas de diversas áreas do Brasil e do exterior. No quadro
dos autores referidos no seu livro encontram-se, entre outros relevantes, Daniel Levitin da Universidade
McGill, que trata do estudo da psicologia cognitiva da música; Carol Krumhansl da Universidade de Cornell,
com o estudo sobre os estímulos musicais tendo o ritmo e a altura, como principais dimensões dos estímulos.
Afora esses, há Rodolfo de Souza da Universidade de São Paulo, o qual defende a ideia que o pensamento
musical não é lógico; Marcelo Wanderley da Universidade de McGill, David Hargreaves da Universidade de
Surrey-Roehampton, Costa-Giomi da Universidade do Texas - Austin, que estuda os efeitos da música no
desenvolvimento humano. Todos esses trabalhos são fontes de pesquisa direcionados para o estudo da
mente musical.
Retomando as experiências de Campbell, os relatos de pessoas que se recuperaram mais
rapidamente de doenças pelo hábito de ouvir música e pela sua própria experiência em curar um coágulo de
mais de quatro centímetros no seu cérebro, fazendo-o desaparecer murmurando, orando e visualizando uma
mão vibrante ao lado direito do seu crânio. “Cantarolando, senti um poder de um som que possuía calor,
brilho e clareza [...]” (CAMPBELL, 2001, p. 17). Don Campbell, em seu livro "Efeito Mozart", descreve vários
estudos feitos por Alfred Tomatis, sobre os problemas de audição e linguagem e relacionou as funções da

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audição ao equilíbrio psicofísico do indivíduo. Nessa obra há relatos de evidências da música clássica de
Mozart no tratamento auxiliar de doenças, estímulos ao aprendizado, integração social e outros. Sobre a
importância da música, Campbell comenta:

A música está se tornando rapidamente o idioma comum do mundo moderno [...].


Os ícones culturais populares de nossa era não são estadistas ou santos, mas
cantores e vocalistas. Além de nossa predileção por concertos de rock e CDs,
equipamentos de som e MTV, nossa comunicação e nosso comércio diário baseiam-
se em grande parte num modelo musical. (CAMPBELL, 2001, p.20-21).

São inúmeros os relatos feitos por Campbell sobre o uso da música de Mozart. Um exemplo foi o
caso Krissy, uma pequena menina prematura, desenganada pelos médicos que nasceu pesando menos de 1
kg num hospital de Chicago, a qual foi curada ao receber infusões constantes de música de Mozart. Outro
fato interessante foi no Mosteiro de Bretanha aonde foi constatado que as vacas davam mais leite quando
ouviam as músicas tocadas pelos monges. Em Washington, as músicas de Mozart, assim como as barrocas,
são tocadas nas aulas de inglês para os recém-chegados de Camboja e países asiáticos, pelos funcionários do
departamento de Imigração para acelerar o aprendizado.
Os “poderes” da música de Mozart relatados, não ficam por aqui. Entretanto, surgem indagações
como: Por que Mozart? Só funciona a música de Mozart? Por que não “Efeito Beethoven”, “Efeito Bach”,
“Efeito Beatles”, ”Efeito Rolling Stones”...? Este termo não se designa somente às músicas de Alfegang
Amadeus Mozart, mas a qualquer impacto que a música exerça na pessoa a partir do seu uso. A título de
exemplo, o efeito da música rock é mais físico, age no corpo, principalmente para lhe energizar e movimentar.
As músicas de Bach e Beethoven tendem ao enlevo espiritual, a exemplo da “Missa Solemnis” de Beethoven,
o qual propõe: “Vinda do coração, possa ela alcançar outros corações”. (TAME, 1984, p.167).
Dentro desta perspectiva foram feitas algumas relações entre as nove sinfonias de Beethoven com
as nove Esferas da Árvore da Cabala Hebraica, em que cada sinfonia teria uma ação diferente nas estruturas
psicológicas do homem. Assim sendo, na 4ª sinfonia se indica o uso dos timbales, que ativam os impulsos do
coração. A 5ª sinfonia, indicava o rigorismo e a rigidez de Geburah (a quinta Esfera da Cabala), notificando o
destino batendo à nossa porta.
Nesse aspecto, as particularidades e variadas funções da música devem ser observadas na sua
utilização em sintonia com a sua função, seu caráter e de quem a elege para ouvir, o que significa dizer que
o ouvinte deve escolher a música que esteja de acordo com ele próprio. Há música de caráter rítmico,

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harmônico, melódico, para diversas funções. "Consiga música que você possa escutar de acordo com você,
seu próprio modo, seu gênio" recomenda Steven Halpern1.
Halpern, cujas composições são qualificadas como o “som da saúde”, é um renomado médico e
músico que compõe em prol da saúde humana. Os temas de suas canções são indicados para controlar o
estresse, a superaprendizagem e o relaxamento holístico. Sobre a musicoterapia, Steven Halpern refere que
"O nosso objetivo máximo é trazer saúde, paz e harmonia para a sua vida e para o mundo, queremos
compartilhar com vocês os meios que descobrimos para usar o som e a música como auxiliares da boa saúde
dos seres humanos... O som é uma força poderosa que pode ser usada para nos dar saúde, paz e harmonia".
(HALPERN & SAVARY [s/d]).
Mediante os benefícios que a música proporciona, desde os primórdios da civilização, a
musicoterapia tem gozado de certo prestígio. Em função da necessidade do homem, esta tem sido utilizada
com seus elementos constituintes, numa relação terapêutica. Segundo a Federação Mundial de
Musicoterapia, a definição do termo musicoterapia é a seguinte:

Musicoterapia é a utilização da música e/ou de seus elementos (som, ritmo,


melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou
grupo, em um processo destinado a facilitar e promover comunicação,
relacionamento, aprendizado, mobilização, expressão, organização e outros
objetivos terapêuticos relevantes, a fim de atender às necessidades físicas,
mentais, sociais e cognitivas. A Musicoterapia busca desenvolver potenciais e/ou
restaurar funções do indivíduo para que ele ou ela alcance uma melhor organização
intra e/ou interpessoal e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida,
através de prevenção, reabilitação ou tratamento. (Federação Mundial de
Musicoterapia apud UBAM, 2007).

Dentro desta perspectiva, pode-se confirmar isto com um estudo realizado nas Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo e Faculdades Integradas Fafibe –
Bebedouro – SP. Percebeu-se que a atividade motora de um bebê de quatro meses foi modificada durante a
audição da Sinfonia nº. 40 de Mozart, provocando uma redução acentuada da atividade motora e quando foi
executada a música Dancing Happy Nation do grupo Ace of the Base, observou-se uma redução menos
acentuada. Costa e Figueiredo (2006) citando Kaminski e Hall (1996) colocam o seguinte:

1
O médico Dr. Steven Halpern Ph.D, tem um Ph.D em música e outro em medicina. É internacionalmente conhecido
músico e compositor. Unindo a ARTE da medicina com a ARTE da música, Halpern fez uma descoberta importante para
a saúde de todos nós: SOM e SAÚDE estão intimamente interligados. Juntamente com outro médico e companheiro de
pesquisas, Dr. Louis Savary, PhD escreveu um livro, sobre as suas descobertas e o que é mais importante, nos fornecendo
a "dieta do som" e pequenas práticas, muito simples, de como nos reequilibrarmos e nos mantermos saudáveis.
(JORNAL INFINITO – Ordem implicada).

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Sugerem que o efeito relaxante (diminuição da atividade geral) produzido por


músicas (sons) de baixa freqüência, andamento lento, melodia lírica, harmonia
simples etc. poderia estar relacionado à estimulação do sistema límbico e/ou
estimulação do sistema parassimpático, contudo mais estudos são necessários para
determinar em quais porções do sistema nervoso tais sons estariam atuando. Mais
do que isso, se faz necessária a pesquisa de quais seriam os processos cognitivos
e/ou afetivos subjacentes aos efeitos produzidos pelos diversos tipos de músicas,
cada qual com sua estrutura (freqüência, andamento, harmonia etc.) que estaria
atuando em um ou outro processo. (COSTA & FIGUEIREDO, 2006, p.155).

Muitos músicos utilizam música para diversos fins, determinando-a conforme o exposto acima, por
meio de seu caráter e sua finalidade. Dessa forma, a música de caráter rítmico é recomendável para estimular
a atividade elétrica dos músculos e ativar a produção hormonal nas glândulas suprarrenais. Música de caráter
melódico é recomendada para pessoas nervosas, depressivas e ansiosas, ela ajuda a sincronizar o ritmo
respiratório. Entre as mais recomendadas estão: A Melodia para a 4ª Corda de Bach e Canção Sem Palavras
de Tchaikovsky. As músicas de caráter harmônico, a exemplo de Clair de Lune, Beethoven e Canção Noturna
de Schumann são indicadas para pessoas com estado de incompreensão, dificuldades de raciocinar e
insensibilidade, fazendo aflorar os valores psicológicos positivos, através do tálamo, a parte emotiva que
controla o cérebro. (GNOSISONLINE.ORG, 2007).
Retomando ainda os estudos de Costa e Figueiredo, é interessante observar suas reflexões a respeito
das frequências da música sobre o efeito psicobiológico em seres humanos, fundamentadas em diversos
autores:

De maneira geral, uma música na qual predominem altas freqüências e possua um


andamento acelerado produzirão tensão, aumento das freqüências cardíaca e
respiratória e aumento da atividade muscular e movimento do corpo, enquanto
músicas na qual predominem baixas freqüências e andamento lento produzirão
relaxamento. Esse efeito relaxante, com diminuição da atividade, diminuição do
estresse produzido por músicas com predominância de baixas freqüências,
andamento lento ocorre não apenas em recém-nascidos, mas também com bebês
mais velhos e, inclusive, com adultos (HICKS, 1995; OLSON, 1998; LIVINGSTON,
1979; KAMINSKI & HALL, 1996; KLEIN & WINKELSTEIN, 1996 apud COSTA
&FIGUEIREDO, 2006, p. 152).

Mediante tantos compositores renomados, e tendo grande apreço por eles, a exemplo de Hyden e
outros contemporâneos de Mozart, para Tomatis, o motivo da escolha do termo “Efeito Mozart” estava no
fato de que “ele tem um efeito, um impacto, que os outros não tem. Exceção entre exceções, ele tem um
poder libertador, curativo, eu diria mesmo saudável. Sua eficácia excede de longe aquela que observamos
em seus antecessores...seus contemporâneos ou seus sucessores” (CAMPBELL, 2001, p.38). Segundo

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Tomatis, os elementos da música de Mozart como: os ritmos, melodias e as altas frequências, estimulam as
áreas criativas e motivacionais do cérebro, razão pela qual relaciona a música de Mozart ao cérebro e criança.
Porém, considera ainda a razão de tal “magnitude”, a simplicidade e pureza com que Mozart
compunha as suas músicas. Para ele a música de Mozart “acalmava, melhorava a percepção espacial e
permitia que o ouvinte se expressasse com maior clareza, comunicando com o coração e a mente”
(CAMPBELL, 2001, p.38.). Contudo, tudo isso está associado à própria vida do autor, seu nascimento,
crescimento sempre cercado de música, talento precoce, manifestado em tão tenra idade que perdurou na
fase adulta, fazendo com que permanecesse uma eterna criança. “Ele é, ao mesmo tempo, profundamente
misterioso e, acessível e, acima de tudo, destituído de malícia” (op.cit., p.38).
É interessante mencionar que ele tinha a capacidade de compor as mais sublimes, suaves, alegres e
amorosas melodias em meio às condições mais adversas possíveis. No final de seus dias, com problemas
conjugais e na corte, compôs a ópera “A flauta Mágica”, alegre, evocativa da vida e esotérica. Na mesma
situação compôs o poético e inspirador Requiem Porém, sua maior contribuição, segundo os estudiosos da
música, foram os vinte minutos de música para The Filosopher’s Stones, uma ópera vienense composta no
final de sua vida. “Mal sabia Mozart que sua própria obra iria tornar-se a pedra filosofal – para os poderes
curativos da música e do som” (op. cit, p.40).
Retomando a discussão do efeito da música, cabe ressaltar que a escolha da música está relacionada
com o gosto; não é qualquer música Mozartiana que funciona bem. Necessita-se de identificação com as
composições, seja com violino ou piano; o importante é que ela toque o coração e a alma do ouvinte.

[...] a música permite ao adolescente investir um capital de afetividade disponível


e identificar-se com os compositores que puseram na sua obra certo potencial
emotivo, mas controlado, dominado. Assim aprende, por sua vez, a dominar essa
afetividade sem, no entanto, a enfraquecer. (GAGNARD, 1974, p.111).

Frente ao exposto, dentre as categorias da música descritas por Gagnard (1974), a música em
qualquer forma de expressão assume um papel múltiplo, dentre as quais destacam-se: o de catalisador, que
provoca reações, emoções esparsas que a seguir se agrupam, concretizando-se sob a forma de palavras ou
de grafismo. O de excitante, estimulando a imaginação das crianças, ativando os conteúdos inconscientes,
ao ponto de sentirem a necessidade de exteriorizá-los. O de espelho deformante, em que os jovens se sentem
transportados pela manifestação de uma personalidade diferente da sua, e nitidamente mais afirmada;
procuram ir até à origem e reencontrar a emoção criadora do autor, num processo quase paralelo,
identificando-se com as flutuações da sensibilidade do compositor. Por fim, a autora considera que a música
tem função catártica, por liberar uma agressividade e uma série de conflitos que se exacerbam se não
puderem ser exteriorizados.

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O universo dos sentimentos, ou mesmo das imagens mental–emocionais, inerentes à interioridade


humana, é bastante complexo perante a variedade de emoções e evocações que a música desperta em cada
ser. Isto é fato inquestionável, pois cada um sente e se identifica com algum tipo de música de maneira muito
particular. É evidente que o conteúdo presente na música erudita, bem como a personalidade do compositor
e sua intencionalidade trazem, de alguma maneira, resíduos dos sentimentos arquetípicos do ser humano;
talvez por isso mesmo o indivíduo seja tão suscetível a ela.

4. A música, a criança e a educação


A educação é geralmente pautada no conhecimento, mas este novo conhecimento deve ter foco no
que é essencial ao ser humano como um todo, o bem-estar, a felicidade do indivíduo. E com a proposta do
ensino voltado ao aluno, onde ele é o autor do seu conhecimento e o professor o facilitador, acreditamos
que, à parte, a preferência do aluno, o professor deve expor diversos repertórios, bem como compositores
para colaborar com a formação do aluno. Desta forma, tanto o compositor Mozart, Bach, Beethoven, bem
como compositor da linha popular pode aumentar o leque de possibilidades, aumentando o conhecimento
e direcionando o gosto.
Apesar da grande conotação que teve os estudos do efeito Mozart interpretado pelo público como
eficiente para melhorar a inteligência das crianças, o qual tornou-se moda a audição de música mozartiana,
mesmo em meio a contestação, chegando a ser uma marca comercial, chegou a escola na Florida - EUA,
através dos programas educacionais da rede pública, onde as crianças com menos de cinco anos de idade,
deveriam ouvir música clássica todos os dias por trinta minutos. Embora tal fato tenha provocado o interesse
do público pelo compositor e pela música clássica, não tornou o público um ouvinte consciente ou um adepto
deste estilo musical. O ponto positivo é que promoveu o acesso ao clássico.
Mozart se criou e obteve educação musical no contexto familiar de maneira não formal, pois recebeu
toda educação musical e não musical de seu pai. O contexto e o acesso fizeram o músico que ele se tornou.
Na introdução do livro A Música e a Criança de Walter Howard, o autor preocupado com a educação musical
do século XXI, expos sua ideia com relação a educação na preparação do indivíduo para a vida e não na
capitalização de informações, logo comenta:

E existe terreno de observação mais favorável ao estudo das relações entre a


música e o homem do que o das reações da criança ante a música? Com efeito,
observar e estudar essas reações resulta em se perguntar de que maneira é abrir
ao homem o domínio da música, como ele reage ao primeiro contato com a música,
como ela pode chegar a fazer parte integrante de seu ser íntimo, o que ela pode
significar para a sua vida (HOWARD, 1984, p.11).
Abrir a vida para música é abri-la para o mundo e tudo que nele há; as diversas culturas e sociedades,
as histórias e suas heranças. Mas o principal é vivê-la nas mais diferentes formas, é senti-la é experimentá-la

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para depois ensiná-la com responsabilidade e alegria em saber que estamos contribuindo para a melhoria do
ser humano.

5. Considerações e conclusão
Independente do estilo e compositores, o estímulo musical é muito positivo em qualquer matéria,
seja música ou matemática, história. Não se pode atribuir ao aprendizado de música um meio ou um caminho
mais rápido e fácil para o aumento da capacidade intelectual, a exemplo da febre do “efeito Mozart” ocorrido
nos anos 90, onde todas as mães queriam adquirir um CD de Mozart com objetivo dos seus filhos se tornarem
mais inteligentes. Qualquer aula pode atuar positivamente sobre o desenvolvimento cognitivo. Porém a
música, mais do que outra matéria, por seus atributos já mencionados neste trabalho, não somente como
estímulo, pode melhorar a capacidade intelectiva, emocional, psicomotora e, principalmente, o ser humano.
É interessante salientar que o “efeito” é na qualidade de vida, pois a música em si, independente do
compositor ou estilo, melhora o ser como um todo, atentando, ainda, que ela possui significados que mudam
de acordo com o gosto, com o indivíduo, e como este a recebe e se envolve com ela.

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Criação de vocalizes para vozes infantis: atividade de composição na formação de


professores de música

Ediel Rocha de Sousa


edielsousa@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Cristina Mami Owtake


critinaowtake@yahoo.com.br
Universidade Federal do Pará

Resumo: O artigo relata resultados da atividade curricular Canto Coral realizada no


segundo semestre de 2015 do Curso de Licenciatura em Música da UFPA em
especial nos aspectos relativos ao estímulo da reflexão e o incentivo à criação,
levando o aluno para além da performance musical, o que é comum nesse tipo de
disciplina. Os alunos de 2014 foram incentivados a criarem vocalizes específicos
para o público infantil buscando explorar os diversos tipos de vozes como a voz
falada, voz sussurrada, voz cantada, entre outros, desenvolvendo a percepção e a
afinação. Os alunos criaram 28 vocalizes tendo em mente alguns conceitos musicais
como escalas, intervalos, articulações, dentre outros. As letras buscaram abordar
de forma lúdica e criativa o cotidiano das crianças. Nesse artigo, faremos uma
reflexão sobre o contexto educacional no qual essa tarefa se inseriu e serão
analisados sete vocalizes.
Palavras-chaves: Educação musical. Canto coral. Vocalizes infantis. Criação musical.
Formação de professor de música.

Abstract: The article reports the results of curricular activity Choir performed in the
second half of 2015 Degree in Music of UFPA, especially in aspects related to
stimulating reflection and encouraging the creation, leading the student in addition
to the musical performance, which is common in this type of discipline. Students
2014 were encouraged to create specific vocal warm-ups for children looking to
explore the different types of voices as spoken voice, breathy voice, singing voice,
among others, developing perception and tuning. The students created 28 vocal
warm-ups in mind some musical concepts such as scales, intervals, joints, among
others. The letters sought to address in a playful and creative way the daily life of
children. In this article, we reflect on the educational context in which this task was
inserted seven vocal warm-ups will be analyzed
Keywords: Musical education. Choral singing. child vocal warm-ups. musical
creation. music teacher training.

1. Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Pará


O Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Pará completa em 2016, 25 anos de
criação. Ao longo desses anos, o curso tem formado professores para atuarem no ensino da música na
educação básica e outros profissionais que atuam em outros meios acadêmicos, artísticos e culturais, como
no ensino superior, na produção de eventos, em crítica de arte, em rádios, músicos de bandas musicais,

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dentre outros. O curso apresenta versatilidade no seu desenho curricular, ampliando a visão do aluno e
preparando para atuar em outros ambientes musicais como produtores culturais, músicos profissionais,
compositores e pesquisadores dentro de seis campos de conhecimento: formação humanística,
fundamentos teóricos e composicionais, instrumental e composicional, pedagógico, integração e pesquisa
(PPC, 2010).
O desenho curricular do Curso de Música da UFPA é fundamentado por um Projeto Pedagógico que
acredita na formação através do desenvolvimento das competências e habilidades. Sobre isso, a Resolução
n. 2/2004 CNE/CES estabelece as seguintes competências e habilidades para a graduação em Música:

Art. 4º O curso de graduação em Música deve possibilitar a formação profissional


que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades para:
I - intervir na sociedade de acordo com suas manifestações culturais, demonstrando
sensibilidade e criação artísticas e excelência prática;
II - viabilizar pesquisa científica e tecnológica em Música, visando à criação,
compreensão e difusão da cultura e seu desenvolvimento;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestações musicais, instituídas ou
emergentes;
IV - atuar nos diferenciados espaços culturais e, especialmente, em articulação com
instituição de ensino específico de Música;
V - estimular criações musicais e sua divulgação como manifestação do potencial
artístico

Baseado na Resolução acima, o Curso de Licenciatura em Música adota como princípio, quatro eixos
norteadores.
O Eixo 1 chamado de “Falar Música” é a capacidade do aluno de tocar um instrumento, cantar ou
compor. Ele deve ser capaz de se comunicar através da performance e/ou da criação musical, interpretando
obras de outros compositores ou a sua própria. É uma competência básica e necessária para os futuros
educadores musicais. A partir dessa competência, todas as outras são desenvolvidas.
Nessa perspectiva, o Eixo 2 é uma metalinguagem1. Chamado de “Falar sobre Música”, esse Eixo
volta-se à capacidade de saber falar sobre determinado fenômeno sonoro, analisando, refletindo e
estabelecendo relações significativas entre a prática musical e a teoria que abrange o discurso musical. Isso
envolve conhecimento musical específico sobre estrutura, história e estética musicais. Entende-se que “falar
música” e “falar sobre música” são condições necessárias para que se possa ensinar música.

1
Tipo de linguagem cujo propósito é descrever ou falar da própria ou de qualquer outra linguagem; metalíngua: o
dicionário é um exemplo de metalinguagem. Dicionário online de português. Disponível em
https://www.dicio.com.br/metalinguagem/. Acessado em 14/09/2016.

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O Eixo 3 é chamado de “Ensinar Música”, ou seja é a preparação para a atuação em processos de


educação musical que ocorrem em ambientes formais, não formais ou informais (GADOTTI, 2005). É a
capacidade de compartilhar conhecimentos musicais com os outros, de forma sistematizada e organizada,
metodologicamente associados e articulados para promover desenvolvimento musical de outras pessoas.
O Eixo 4, último eixo norteador, é “Construir Conhecimento sobre Música”. Refere-se ao
desenvolvimento da capacidade do aluno de empregar o conhecimento em nível crescente de complexidade
de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, ele possa aprender, ressignificar, construir e
criar, ganhando autonomia e caminhando para além do modelo que marcou seu aprendizado colaborando
para o progresso da área do conhecimento musical através de iniciativas criativas e empreendedora através
de investigação, análise, pesquisa e elaborações. “Os alunos devem também se sentir criadores de obras,
participantes do processo de construção e não só de reconstituição de uma história da música” (PPC, 2010,
p.25).
Baseado nisso, o PPC (UFPA,, 2010, p.25) aponta um dos objetivos do curso:

Formar profissionais com domínio e conhecimento da música como linguagem


artística em seus aspectos histórico, estético, de sistemas composicionais e
estruturais; de elementos, materiais, meios, técnicas e repertórios; que sejam
capazes de ler, interpretar, executar, analisar, criticar, criar e recriar a linguagem
musical.

Pensando no perfil desse futuro educador musical, a atividade curricular Canto Coral 2 propôs no
segundo semestre de 2015, quatro unidades de aprendizagem: 1) Conhecimento do aparelho fonador e as
diversas funções das suas partes no canto e técnica vocal; 2) Vivência musical com o canto em coro
trabalhando a escuta, afinação e interpretação; 3) Abordagem técnica e artística em distintas possibilidades
de aplicação na educação básica com repertório monofônico, homofônico e polifônico; 4) Criação musical
para Coro.
Este artigo relata o resultado da criação musical de vocalizes desenvolvida na como estratégia de
integração dos conhecimentos objetivados na atividade curricular. Para essa tarefa foram considerados os
seguintes aspectos: a) a importância dos vocalizes para uma boa qualidade do conjunto e para a saúde vocal
dos cantores; b) a compreensão de que as escolhas dos vocalizes estão diretamente relacionadas com o
repertório e à faixa etária dos cantores; c) a importância de diversos tipos de vocalizes para exercitar a voz;
d) características vocais de crianças até 12 anos.

2. A criação de vocalizes para vozes infantis


2.a Prática Coral Infantil

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O Canto Coral é uma atividade musical vocal muito antiga e habitualmente praticada por grupos de
diversas faixas etárias em escolas, igrejas, empresas e comunidades com o intuito de potencializar e
incentivar os talentos individuais, promovendo interação social e prática musical coletiva. Como mostra Lass
(2015), ao participar de um coral, a criança vive experiências que favorecerão o seu desenvolvimento em
qualquer outro instrumento musical além de oferecer vivências que irão ampliar seu conhecimento e
percepção musical. O profissional responsável pelo coro, precisa ter consciência de que “por trás do canto
de uma criança há uma combinação de habilidades” (ILARI, 2009, p.15) e se for uma “prática prazerosa e bem
fundamentada incitará posturas de busca constante pela atividade e de necessidade de aperfeiçoamento
que, mais tarde, poderão servir, até mesmo, para a definição do campo profissional dessas crianças”
(SCHIMITI, 2003)
Oliveira e Oliveira (2005) em seu livro O regente regendo o que?, no Capítulo 8 intitulado “Nenhum
coral de crianças é um coral de adultos” aborda tópicos essenciais para que o educador musical tenha
melhores resultados ao trabalhar com um coro infantil, que é “mais receptivo, confiante, facilmente
entusiasmável com tudo o que com ele se faça.” (OLIVEIRA e OLIVEIRA, 2005, p.103). Por diversas razões,
dentre elas o limiar de concentração é menor nas crianças do que em adultos, força o educador a criar
estratégias específicas para que seja possível obter bons resultados com o seu grupo. Registre-se que,
conforme Moreira (2015) “há poucos estudos que apresentam uma metodologia de trabalho para o coro
infanto-juvenil adaptada à realidade brasileira, levando em conta as possibilidades vocais desse público”
(MOREIRA, 2015, p. 07).
Ao trabalhar com um coro infantil a escolha do repertório é um aspecto importante, porém o
momento que antecede o ensaio das músicas o qual ocorre o alongamento e o aquecimento vocal é tão
importante quanto, pois consiste em uma série de exercícios de relaxamento de algumas musculaturas e
ativação de outras, respiração e técnicas vocais. Para esta educação vocal e aquecimento vocal se utilizam
uma série de exercícios melódicos chamados vocalizes que são fundamentais numa atividade musical como
coral pelo motivos citados acima. Carnassale (1995) orienta como deve ser o aquecimento vocal:

Devem estar de acordo com a tessitura dos seus alunos. Durante o ensaio, os
primeiros exercícios cantados, que servem como aquecimento, devem ser iniciados
em tonalidade media (nem muito agudo, nem muito grave) e depois cantados em
tonalidades cada vez mais agudas, subindo de maio em meio tom. Em seguida deve-
se descer progressivamente (não necessariamente de meio em meio tom) para
exercitar o registro grave (CARNASSALE, 1995, p.77).

O processo de aquecimento vocal muitas vezes é monótono, o que causa dispersão e


improdutividade no coro. Todavia, se não for realizado de maneira correta causará danos à saúde vocal das
crianças. No entanto, muitos desses vocalizes são enfadonhos e sem nenhum significado para as crianças.

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Muitas vezes, tornam-se uma mera repetição de vogais e sílabas que muitas vezes são cantadas como uma
mera rotina do ensaio. Oliveira e Oliveira (2005), criticam os regentes que explicam cada vocalize aplicado
ao coro, por que esse processo não precisa de justificativas teóricas, pois as crianças não têm interesse e
nem precisam sabê-las. Zander (1979) ratifica essa crítica atestando que tais explicações causarão confusão
e saturação do grupo, pois a sobrecarga de conceitos, regras e métodos durante a atividade causa total perda
de atenção em relação ao objetivo central. O vocalize costuma ser um exercício de repetição e sobre isso a
docente Lucy Mauricio Schimiti (2003) afirma que:

É comum a necessidade da repetição de fragmentos melódicos para a sua fixação,


ou para a correção de procedimentos. A repetição por si, sem justificativa aparente,
ou expressa, é enfadonha e desinteressante. Façamos, então, desses momentos –
da repetição de linhas melódicas – momentos de prazer, em que as crianças
repetem as linhas, ou ouvem o professor cantá-las inúmeras vezes, com intenções
diferenciadas. (SCHIMITI, 2003, p. 07)

Jusamara Souza (2008) alerta para a necessidade de ter uma atenção redobrada na elaboração de
vocalizes para o público infantil, pois além da ludicidade das letras, as crianças precisam ter familiaridade
com o estilo que lhes está sendo apresentado para melhor compreensão das linhas melódicas.
Assim, cabe ao educador musical “explorar vários tipos de vozes (falar, cantar, sussurrar, gritar,
zumbir, cantarolar); desenvolver o controle da voz (cantar as diferentes alturas de maneira afinada);
desenvolver um repertório de canções” (SESC, 1997, p. 17) próprias para as crianças: cheias de fantasia,
humor e brincadeira.

2.b Processo de criação de vocalizes e resultados


O momento do vocalize nem sempre é considerado um momento importante do ensaio pelos
cantores, pois em muitas situações os exercícios vocais são conduzidos apenas “para constar”, sem um
direcionamento e orientação consciente dos exercícios e de suas finalidades. Isso, por vezes, pode levar ao
mau uso da voz, provocando doenças ou um desgaste precoce da voz. Quando se trata de crianças, essa
preocupação deve ser redobrada.
Pensando em amenizar a tradicional aridez musical das técnicas vocais para crianças, a Professora
Cristina Mami Owtake propôs à Turma de 2014 do Curso Licenciatura em Música a criação de uma série de
exercícios melódicos voltados para as crianças de 5 a 11 anos com temas do dia-a-dia infantil, explorando a
voz falada, cantada, sussurrada, gritada, zumbida, cantarolada, desenvolvendo, simultaneamente, o controle
da voz cantando as diferenças de altura de maneira afinada. Os vocalizes também visavam desenvolver
diversos elementos musicais, que podem ser introduzidos às crianças no momento do aquecimento vocal de

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forma lúdica. Então, os exercícios vocais, além trabalhar as técnicas de emissão e sonoridade deveriam
oferecer um produto musical significativo e pedagogicamente orientado
A metodologia do trabalho ocorreu a partir da formação de grupos que elaboraram pequenas
melodias, de até duas frases, utilizando pelo menos dois conceitos musicais previamente estabelecidos como
escalas ascendente e descendente, articulações staccato e legatto, saltos, oitava, tonalidade maior e menor,
intervalos de terça e quinta, cromatismo e figuras rítmicas específicas. Os grupos criaram seus vocalizes e
apresentaram ao restante da turma que os executava. Posteriormente, todos os alunos analisavam as
composições sugerindo, também, por exemplo, ritmos e onomatopeias que poderiam ser incorporadas aos
exercícios de aquecimento vocal apresentados.
Eis alguns vocalizes elaborados por estes discentes com suas respectivas análises:

Vocalize 1: O Monge

Pode-se criar uma contextualização com as crianças, remetendo a um monastério onde monges
realizam momentos de meditação produzindo o som com a boca fechada (Bocca chiusa), recurso utilizado
ao final do vocalize sendo este um exercício de ressonância com a consoante “m”, mantendo a abertura da
boca internamente no intervalo de quinta. Outra característica desta canção é o intervalo de terça menor.

Vocalize 2: Dias da Semana

Com extensão de uma oitava, este vocalize relaciona os dias da semana com os intervalos melódicos.
Não é necessária uma explicação teórica, porém inconscientemente as crianças através da percepção irão

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relacionar os saltos intervalares com os dias da semana. O padrão se altera apenas no final, ao cantar
“sábado, domingo” onde o sétimo grau resolve no oitavo grau (I grau).

Vocalize 3: Nham Nham

Trabalha com a tríade maior (arpejo) e pentacorde (graus conjuntos), ressonância e articulação, pois
a frase “É o preferido da mamãe” solicita uma atenção especial para que a pronúncia seja bem articulada e
clara.

Vocalize 4: Sobe o Balão

Em compasso ternário, o inciso rítmico-melódico é repetido de grau em grau no sentido ascendente


baseado no campo harmônico. Para contrastar com a melodia ascendente e pela letra da música, pode-se
acrescentar uma dinâmica que vai do forte ao piano. Essa é uma técnicas mais difíceis de se executar, cantar
suave em notas agudas, pois precisa do apoio diafragmático para conseguir cantar a frase ascendente
iniciando com dinâmica forte e terminando em piano. A criança precisa se concentrar para sincronizar o
corpo e a mente (capacidade física e cognitiva). O vocalize trabalha a extensão de uma oitava e ainda é
possível executar a melodia numa única frase, em uma única respiração.

Vocalize 5: Barata

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Sendo mais ritmado, este vocalize apresenta um compasso anacrúsico, figuras pontuadas, e síncopa
que é característica do samba. Pode-se usar o pandeiro para acompanhar o vocalize. Por ter duas frases
melódicas iguais, pode trabalhar com diferentes articulações, uma em stacatto e a outra em legato e vice-
versa.

Vocalize 6: Boom

Em compasso binário, pode ser executado com um ostinato em ritmo de brega:

A palavra “boom” trabalha a ressonância e os intervalos cromáticos são explorados. O último salto
(intervalo de quinta) deve manter a voz de cabeça.

Vocalize 7: A Chuva

“A Chuva” trabalha graus conjuntos ascendentes e repetições de notas seguidos de saltos de


quartas e de oitava. Ao cantar o último intervalo, a criança deve manter a voz de cabeça, conservando o
mesmo timbre. Esse vocalize pode ser executado com um segundo grupo reproduzindo o som da chuva,
estalando a língua no pulso ou em ritmo aleatório e com um terceiro grupo falando ou sussurrando “chove
chuva” dando ênfase no som do “ch”.

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3. Conclusão
Para os discentes, a experiência de elaborar exercícios de aquecimento vocal em grupo contribuiu
para a percepção de que uma ideia simples pode ser transformada em algo maior, que vai além das rotinas
tradicionais das aulas de canto, podendo se integrar às outras perspectivas metodológicas, enriquecendo a
experiência musical dos alunos. A partir do estímulo à criação de um material pedagógico-musical que se
adeque à real necessidade do processo educacional de crianças, os discentes do Curso de Licenciatura em
Música puderam viver uma experiência de formação capaz de mostrar um caminho de preparação de um
profissional versátil e melhor preparado para o mercado que o espera.
Motivados pela carência desse tipo de material para este público especificamente, os 28 novos
vocalizes criados para coro infantil por alunos da atividade curricular Canto Coral do Curso de Licenciatura
em Música revelam a oportunidade de ressignificar um exercício considerado estritamente técnico e árido
para uma atividade musical lúdica. Antes de tudo, permite os alunos se colocarem no lugar dessas crianças
através da experimentação, resultando em reflexões didáticas e metodológicas através da produção coletiva
de materiais musicais novos.
Ao final dessa atividade, os alunos compreenderam a necessidade de escolher/criar um repertório
específico, explorando conceitos musicais através de vocalizes, elaborando exercícios que além de
proporcionar o aquecimento vocal criativo e lúdico, pode, ainda, fazer parte do repertório do coro infantil,
proporcionando um produto musical que pode ser incorporado a uma apresentação musical. Para prender a
atenção das crianças, os vocalizes podem ser contextualizados através de pequenos contos, coreografias e
onomatopeias, transformando assim, o aquecimento vocal, costumeiramente considerado árido e cansativo,
em um momento musical significativo, de apreciação e percepção musical de forma descontraída e criativa.
A tarefa de criação foi uma atividade integradora de todos os conteúdos propostos que articulou as
unidades de aprendizagem na atividade curricular Canto Coral, revelando, através da criação dos vocalizes,
a compreensão conceitual de forma consciente, organizada, criativa e expressiva do aluno. Portanto, do
ponto de vista do ensino, o processo de criação implica no processo de aprendizagem, fechando o ciclo de
aprendizado integrando os Eixos de competências “Falar Música”, “Falar sobre Música”, “Ensinar Música”
com o último eixo “Construir Conhecimento sobre Música”, o que contempla as quatro competências
norteadoras da formação de um professor de música, conforme entendemos.

Referências:

BATISTA, Bárbara; CRISTO, Odilson. Nham Nham. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

BATISTA, Bárbara; CRISTO, Odilson. Sobe o Balão. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

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CARNASSALE, Gabriela Josias. O Ensino de canto para crianças e adolescente. Campinas, 1995. 183f.
Mestrado em Artes. Instituto de Artes, UNICAMP, Campinas, 1995.

COSTA, Allison; SANTOS, Alex.; JUNIOR, Pedro. Boom. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

GADOTTI, Moacir. A questão da Educação Formal/Não-Formal. Intitut International des Droits de L’enfant
(IDE) Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème sans solution? Sion (Suisse), 18 au 22
octobre 2005. 11 páginas.

ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados. Curitiba:
Ipbex, 2009.

LASS, Letícia Kruger. Motivação para a Prática Coral. In: SIMCAM, XI (11), 2015, Goiânia.

MOREIRA, Ana Lúcia Iara Gaborim Moreira. RAMOS, Marco Antonio da Silva. Preparação vocal no coro
infanto-juvenil: desafios e possibilidades. In: ANPPOM, XXIV (24), 2014, São Paulo.

OLIVEIRA, Marilena de; OLIVEIRA, J. Zula de. O regente regendo o que? São Paulo: Lábaron Gráfica e Editora,
2005.

SCHIMITI, Lucy Maurício. Regendo um coro infantil... reflexões, diretrizes e atividades. Revista Canto Coral,
v. II n.1, 2003.

SESC. Canto, canção, cantoria: Como montar um coral infantil. 2ª ed. rev. e atual. São Paulo: SESC, 1997.

SILVA, Maria Elizete.; CAVALCANTE, Ana Gabriela; SILVA, Nathália. Vocalize O Monge, XXXX, 2015.

SILVA, Erica; FERREIRA, Thays e NASCIMENTO, Yasmim. Barata. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

SILVA, Erica; FERREIRA, Thays e NASCIMENTO, Yasmim. A chuva. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Música no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.

SOUSA, Ediel; PANTOJA, Jean; SARAIVA, Gustavo. Dias da Semana. Belém, 2015. Partitura. 1p. Não publicado.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Instituto de Ciência das Artes. Escola de Música. Projeto pedagógico de
curso e graduação: Licenciatura Plena em Música. Belém: UFPA, 2010.

ZANDER, Oscar. Regência Coral. Porto Alegre: Movimento, 1979.

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O sentido da profissão professor para os jovens licenciados em música: descrição


do processo de construção do estado de conhecimento da pesquisa em
andamento

Karina Firmino Vieira


karinamusics@gmail.com
PPG-Música em Contexto/ UnB- Universidade de Brasília

Tainá Maria Magalhães Façanha


tainafacanha@ufpa.br
PPGArtes/UFPA- Universidade Federal do Pará

Resumo: Este trabalho consiste na descrição do processo de construção do estado


de conhecimento da temática da pesquisa de mestrado em andamento, cujo
objetivo consiste em compreender o sentido da profissão professor de música para
jovens licenciados em música, por isso procura identificar o sentido da profissão
professor para os jovens licenciados na área supracitada. Dessa forma, pretende-
se dialogar com teóricos contemporâneos, que ajudam afilar a temática desta
pesquisa. A metodologia empregada foi a pesquisa (auto)bibliográfica e, como
técnica, o levantamento do estado do conhecimento na área. Assim, o trabalho em
questão resultou na reflexão sobre a possível contribuição da pesquisa à área de
Educação Musical e na possibilidade de seu desenvolvimento de maneira
inovadora, sem utilizar meios já realizados anteriormente, assim colocando em
risco a originalidade e necessidade da mesma.
Palavras-chave: Estado de conhecimento. Jovens licenciados em música. Sentido
da profissão professor.

Abstract: This work consists in describing the process of building the theme of the
state of knowledge of the master's ongoing research that deals with the meaning
of the teacher profession for young graduates in music. The objective of the
research is to understand the meaning of music teacher profession for young
graduates in the area. It is intended to dialogue with contemporary theorists, that
help taper the subject of research. The methodology used was the search (auto)
biographical and technical as the lifting of the state of knowledge in the area. This
work resulted in the reflection on the possible contribution of research to the area
of music education and the possibility of its development without using means
previously performed, jeopardizing the originality and need of it.
Keywords: State of knowledge. Young graduates in music. Sense of the teacher
profession.

1. Introdução
Neste trabalho, é apresentada a temática da pesquisa em andamento “O sentido da profissão
professor na perspectiva do jovem licenciado em música na contemporaneidade” a qual foi desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação Música em Contexto da Universidade de Brasília, e aborda sobre o sentido da

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profissão de professor para os jovens licenciados em música. Nesse sentido, vale ressaltar que a literatura da
área da Educação Musical tem problematizado o assunto de forma tangencial, como encontrado em
trabalhos que serão apresentados no decorrer deste texto. Entretanto, destaca-se que – apesar de algumas
pesquisas tratarem deste assunto, visando às competências e habilidades para prática da profissão – não foi
encontrado, nos estudos que discutem a profissão professor de música, pesquisas que abordam o assunto,
especificamente, na perspectiva de jovens licenciados em música como empreendedores de si, foco dessa
pesquisa.
O interesse por esse tema visa problematizar a condição biográfica de jovens, considerados geração
Y, os quais buscam ser empreendedores de si, ao assumir a profissão professor de música nos mais diferentes
contextos educacionais no mundo contemporâneo. Dessa forma, para alçar o objetivo da pesquisa,
compreender o sentido da profissão professor de música para jovens licenciados na área, é estabelecido
diálogo com teóricos contemporâneos, que ajudam afilar a temática Bauman (2012), Delory-Momberger
(2012), Latour (2012) e Nóvoa (2009). Para tanto, a abordagem metodológica será a Pesquisa (auto)biográfica
(DELORY-MOMBERGER, 2012), na perspectiva das histórias de vida de professores, utilizando-se da técnica
em entrevista de narrativa (auto)biográficas.
Nesse sentido, surgirão, ainda, muitos questionamentos – no decorrer da elaboração do projeto de
pesquisa – que contribuirão na compreensão do conceito da profissão professor de música, para assim
planejar ações que levarão aos caminhos de análise para possíveis respostas acerca do tema escolhido. Ainda
assim, este artigo apresenta mapeamento do campo de estudo relacionado às temáticas já apresentadas

2. Estado de conhecimento: alguns pressupostos teóricos


Para inferir sobre o tema da pesquisa, realizou-se levantamento bibliográfico definido por Pereira
(2013, p. 223), como “uma pesquisa bibliográfica, de caráter exploratório, que se organiza como parte do
processo de investigação empreendido por um pesquisador”. O autor denomina esse tipo de pesquisa como
estado do conhecimento, e por meio da “compreensão do estado do conhecimento produzido sobre o
assunto em pauta, é que o pesquisador poderá identificar lacunas, aspectos ainda por explorar ou modos
diferentes de abordá-lo. Pereira (2013, p. 222).
Para a realização do estado do conhecimento, o pesquisador “deverá mapear, discutir e analisar a
produção acadêmica sobre o tema que busca investigar” (ibdem). Pereira (2013) ressalta alguns
questionamentos que devem ser feitos pelo pesquisador no inicio e desenvolvimento do processo de
construção do estado de conhecimento como:

a) Que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes


épocas e lugares? b) De que formas e em que condições têm sido produzidas certas

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dissertações, teses, publicações e comunicações? c) Quais são os temas mais


focalizados? Como eles têm sido abordados? d)Quais as abordagens metodológicas
empregadas? Quais as contribuições e a pertinência dessas publicações para a
área? e) Onde foram produzidas? Em que dialogam com a sua proposta?. (PEREIRA,
2013. p. 223)

Além de Pereira (2013), encontram-se outros autores da área da educação musical que têm se
preocupado com estado do conhecimento, como HADDAD (2005), a qual reconhece a equidade dos termos
estado da arte e do conhecimento. Para a autora, esse termo consiste em “[...] sistematizar um determinado
campo de conhecimento, reconhecer os principais resultados da investigação, identificar temáticas e
abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados abertos a pesquisas
futuras”. (HADDAD, 2002, p. 09).
Teixeira (2006) não verifica diferença entre os termos estado do conhecimento e da arte, mas
compreende-os, como "o conhecimento elaborado, acumulado e sistematizado sobre determinado tema,
num período temporal que, além de resgatar, condensa a produção acadêmica numa área de conhecimento
específica" (TEIXEIRA, 2006, p. 77)
Com base nos referidos conceitos, entende-se que estado do conhecimento, de acordo com o
conceito de Ferreira (2002), também citado por PEREIRA (2013), afirma que o estado do conhecimento:

[...] é aquele em que o pesquisador se pergunta sobre a possibilidade de inventariar


essa produção, imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas,
aproximando ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma
determinada área do conhecimento. Aqui, ele deve buscar responder, além das
perguntas ‘quando’, ‘onde’ e ‘quem’ produz pesquisas num determinado período e
lugar, àquelas questões que se referem a ‘o quê’ e ‘o como’ dos trabalhos.
(FERREIRA, 2002, p. 265)

Com base nos autores supramencionados, tornou-se pertinente pensar o estado de conhecimento
descrito neste trabalho e apesar de SOUSA (2014, p. 5) ressaltar que há dificuldade nesse tipo de pesquisa
tendo em vista que “a produção do conhecimento sobre determinado assunto e o volume de informações é
cada vez maior”, entende-se que há dificuldades na construção do estado de conhecimento para uma
pesquisa em andamento, pela quantidade de produção acadêmica, mas que, por outro lado, contribui para
uma possível pesquisa inovadora e atualizada.

3. Estado de conhecimento: Alguns pressupostos teóricos


Uma vez definido “Estado do Conhecimento”, iniciou-se levantamento de trabalhos relacionados à
temática da pesquisa. Para tanto, Foram utilizados os termos de busca, com e sem aspas, "profissionalização
do jovem licenciado"; "profissionalização do jovem licenciado em música”; "profissionalização licenciado em

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música"; profissionalização do licenciado em música, profissionalização do jovem licenciado em música;


profissionalização do jovem licenciado em música e mercado de trabalho; “profissionalização do jovem
licenciado em música e mercado de trabalho”, em periódicos da CAPES, bibliotecas digitais da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Bancos de dissertações de mestrado e teses de doutorado como BDTD-IBICT,
artigos em revistas acadêmicas, como da Associação Brasileira de Educação Musical, e no Google acadêmico.
Depois de analisar os textos encontrados, percebeu-se que, ao utilizar o termo profissionalização do
licenciado em música, sem aspas, foram encontrados assuntos mais próximos da temática, como os
resultados contidos na tabela abaixo:

Tabela 01: Resultados de busca

No Google acadêmico foram encontrados 7.120 resultados; no Banco de teses/ BDTD-IBICT apenas
1, no Repositório da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 194 e na ABEM 25. Muitos destes se repetem
nas distintas plataformas de busca de teses, dissertações e artigos acadêmicos. Dessa forma, dentre estes,
vinte foram selecionados, utilizando o critério de proximidade com a temática da pesquisa.
Assim, foram organizados em uma tabela, para facilitar a organização do levantamento bibliográfico,
além disso, buscou-se identificar os subtemas relacionados ao tema da pesquisa; analisar as tendências de
pesquisa e estudo, para examinar se esta temática está ou não em crescimento; ainda nesse sentido,
procurou-se identificar os objetivos e metodologias abordados pelos autores dos trabalhos vistos, verificando
quais aportes teóricos estão sendo utilizados pelos trabalhos e qual a relevância dessa fundamentação.
Depois de analisar os resultados alcançados pelos vinte trabalhos, como organizado nas tabelas,
objetivos e resultados dos trabalhos, selecionou-se oito trabalhos, encontrados no Repositório da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS, utilizando somente o termo profissionalização do
licenciado em música, sem aspas, a qual se concentrou em dois temas: a formação de professores e ensino
e aprendizagem da docência em música. Isto pode ser identificado nos objetivos e resultados destes
respectivos trabalhos, como exemplifica-se na tabela abaixo:

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Tabela 02: Recorte dos textos contendo autor, título, objetivo e resultados.

Esses autores, citados na figura acima, abordam a profissão professor de música, porém com a
perspectiva da profissionalização do licenciado ou licenciando, verificando a formação com enfoque nas
práticas de ensino e aprendizagem. Os sujeitos identificados na pesquisa dos autores, em sua maioria, são
professores licenciados em música. Os trabalhos abrangem, em seus objetivos, verificar trajetória da vida
profissional e suas respectivas escolhas; compreender o sentido e a imagem da profissão para esses sujeitos,
suas identidades profissionais em diversos espaços de atuação profissional da docência em música. Os

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resultados, de acordo com as pesquisas, mostram que há uma lacuna entre as dimensões da
profissionalização docente em música do jovem licenciado, no que se refere à profissionalidade.
Cereser (2003) aponta em sua pesquisa que há pouca relação entre conteúdos didático-pedagógicos
e musicais. Ao passo que Morato (2009) identifica uma retroalimentação no ciclo profissional dos
licenciados. E Abreu (2011) apresenta que é no contexto escolar que ocorre a profissionalização docente em
música, por meio de uma relação singular-plural e que a profissionalização é uma narrativa de si. A autora
aborda em sua pesquisa aspectos do profissionismo.
Destro dessa perspectiva, possivelmente, parece persistir uma divergência para o campo de atuação
para esse jovem licenciado empreendedor de si, pois este cria mecanismos para se inserir e se profissionalizar
na música. Assim, pode-se refletir, a partir dos resultados apontados acima, sobre qual o sentido do ser
professor de música que está emergindo nessa contemporaneidade, ou seja, qual a visão de ser professor
para esse jovem licenciando. Nessa perspectiva, para melhor análise destas pesquisas, observou-se o recorte
teórico e a metodologia de cada texto como mostra a tabela abaixo:

Tabela 03: Recorte do textos contendo nome do autor, recorte teórico e metodologia.

Estes autores abordam, em suas referências, a temática profissão professor de música, licenciados e
atuação profissional, como: Bellochio, Del-Ben, Beineke, dentre outros, citados direta ou indiretamente. Os
sujeitos são licenciandos em música e, em sua metodologia, verifica-se coleta e análise de dados,
levantamento bibliográfico, estudo de caso e entrevistas.
Dessa forma, compreende-se que essas são possibilidades para o desenvolvimento da referida
pesquisa em andamento, pois por meio da construção dos trabalhos verificados, ajuda na problematização

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da pesquisa em andamento e na compreensão do caminho a ser percorrido, para alcançar o objetivo geral
da pesquisa em andamento.
Nessa perspectiva, torna-se pertinente apresentar, no tópico que segue, breve introdução dos
aspectos teórico-metodológicos que envolvem a Pesquisa (auto)biográfica para tornar mais claro os
caminhos escolhidos para responder aos objetivos da pesquisa em andamento.

4. Caminhos metodológicos
O que constitui o projeto epistemológico da pesquisa (auto)biográfica é a “constituição individual”
do sujeito (DELORY-MOMBERGER, 2012. 523), de acordo com a autora, o objeto de estudo da pesquisa
(auto)biográfica se inscreve em uma das questões centrais da antropologia social, buscando compreender
“como os indivíduos se tornam indivíduos” (p. 523).
Essa temática convida outras áreas do conhecimento a desdobrar diferentes questões que tratam da
complexidade das relações dos indivíduos e suas inscrições nos contextos históricos, sociais, culturais,
linguísticos, econômicos e políticos. Os desenvolvimentos teóricos mais recentes da pesquisa
(auto)biográfica, propostos por Delory-Momberger (2006; 2008; 2011; 2012), têm se baseado em histórias
de vida, narrativas (auto)biográficas.
Assim, a pesquisa (auto)biográfica é relevante para se compreender as posições e papéis ocupados
pelos indivíduos na estrutura social, ou seja, reconstruímos o sentido de nossas as vidas narradas no
momento em que relacionamos o mundo com os nossas construções biográficas e os compreendemos nas
relações de ressonância com a nossa própria experiência biográfica. (DELORY-MOMBERGER, 2008. p. 40-59).
Para a autora, a forma de expressão mais imediata para demonstrar a representação mental, pré-escritural
de uma biografia são as narrativas.
A autora esclarece que os princípios do discurso narrativo consistem em organizar a sucessão dos
fatos, as sintaxes das ações e das funções, a dinâmica transformadora entre sequências de aberturas e de
fechamento dos acontecimentos, além de orientar quanto aos objetivos do sujeito em narrar determinados
fatos. Nesse sentido, a narrativa apresenta-se como a linguagem do fato biográfico, como o discurso no qual
escrevemos nossa vida. Assim, ao narrar a sua própria história, o indivíduo age e produz ação. E essa ação
deixa rastros de conhecimentos produzidos e de experiências adquiridas.
Portanto, no ato de contar a sua história é possível produzir narrativas formativas refletidas no texto.
Contudo, o relato não é somente o produto do ato de contar, ele tem também o poder de produzir efeitos
sobre aquilo que relata. A identificação e o tratamento cruzado desses relatos permitem tornar legíveis os
princípios estruturais que organizam o percurso de autoformação de quem narra, ao mesmo tempo em que
dão conta de sua singularidade.

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A história de vida que se desenvolve pela narrativa (auto)biográfica no ato de narrar é o momento
em que o sujeito forma-se, elaborando e experimentando a sua história de vida, por meio da inteligibilidade
biográfica, refletindo sobre como esse sujeito apreende e compreende sua vida ao recontá-la. (DELORY -
MOMBERGER, 2008. p. 57 - 138). Ao aproximar essa epistemologia da área de Educação Musical com a da
Pesquisa (auto) biográfica, estabelece-se que as teorias explicativas que possam emergir das narrativas (auto)
biográficas dos colaboradores da pesquisa, ajudam na ampliação desse diálogo com o autor, uma vez que
ainda não encontramos na revisão de literatura da nossa área respostas para as questões da pesquisa em
andamento, nessa perspectiva.

5. Algumas considerações
Em síntese, esse trabalho propôs-se apresentar as primeiras aproximações com a literatura da
Educação Musical, que discute o sentido da profissão professor de música para jovens licenciandos, dando
destaque, principalmente, a uma Educação Musical na perspectiva humana. Acredita-se que ao apresentar
o processo de construção da temática da pesquisa em diálogo com a literatura, poderá apontar caminhos
para a pesquisa, na perspectiva (auto)biográfica, a qual, possivelmente, auxiliará na elucidação das narrativas
de professores, o modo como o docente de música de projetos sociais compreende, àquilo que Kater (2004)
discute sobre a necessidade de “qualificação, formação pessoal do próprio educador, com enfoque
humanizador da Educação Musical” [em seus projetos de si]. (KATER, 2004, p. 44)
Com isso, a área de Educação Musical tem um papel significativo na sociedade, especialmente nos
contextos educacionais. Essa responsabilidade possibilita refletir sobre figura do professor de música que
atua nesses contextos como um profissional que se constrói com o lugar, comprometido com ações
pedagógico-musicais implicadas com a vida.
Por fim, a revisão de literatura da área evidenciou também que são escassos os trabalhos que tratam
dessa temática na perspectiva da pesquisa (auto)biográfica, levando-se a pensar que tornar-se professor de
música também é lançar questões a partir daquilo que são e o que se tornaram, fazendo emergir teorias
explicativas de sua condição biográfica como professor de música em contextos educacionais.
Depois de entender, por meio do diálogo entre os autores que há diferenças e similaridades na
compreensão do que é, ou do que se trata, estado do conhecimento e da arte, percebe-se a importância para
o desenvolvimento dessa pesquisa, pois assim, por meio do estado de conhecimento, pode-se verificar o que
está sendo produzido por autores de universidades distintas sobre a temática em questão em seus diversos
enfoques, metodologias, objetivos, resultados, etc.
Assim, auxiliando a reflexão sobre a possível contribuição dessa pesquisa para a área da Educação
Musical, sem correr o risco de reproduzir assuntos já discutidos, colocando em risco a originalidade da
mesma. Por outro lado, este estado do conhecimento possibilita a problematização, questões e objetivos da

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pesquisa, bem como na fundamentação teórica, condução da coleta e analise de dados do campo empírico,
lócus, e entres tópicos importantes que serão verificados de acordo com a carência da pesquisa em
andamento.
Acredita-se, portanto, que o assunto sobre o estado do conhecimento para empreender a pesquisa
em andamento não se esgota aqui, pois há ciência da necessidade de outros levantamentos, “sentido da
profissão”; “jovens e música”; “mercado de trabalho” ou “espaços de atuação profissional para licenciados”.
Considerando-se, o não esgotamento dessa pesquisa e sim afirmando como ponto de partida para justificar
a temática escolhida, ampliando o olhar sobre a questão e possibilidades para futuras pesquisas na mesma.

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ETNOMUSICOLOGIA - COMUNICAÇÕES

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A produção musical independente do rock em Belém do Pará

Bárbara Lobato Batista


barbaralobato9@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Sonia Chada
sonchada@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Resumo: A produção musical independente do rock em Belém do Pará é um


subprojeto de Práticas Musicais no Pará, executado através do PIBIC/UFPA. Está
vinculado ao Grupo de Estudos sobre a Música no Pará e ao Laboratório de
Etnomusicologia da UFPA. Investigar as bandas de rock atuantes em Belém do Pará,
considerando a produção musical independente nesse contexto, é o principal
objetivo desta pesquisa, em andamento. Está sendo realizada a seleção e coleta
dos dados para análise, classificação, interpretação e organização. Espera-se com
essa pesquisa fornecer informações sobre essa prática musical, as bandas atuantes
neste cenário, os subgêneros do rock em Belém, os músicos, considerando o
contexto onde esses se inserem e a importância desta prática musical na
movimentação cultural da cidade.
Palavras-chave: Rock em Belém-Pará. Prática Musical no Pará. Produção Musical
Independente.

Abstract: The independent rock music production in Belem is a subproject of


Musical Practices in Pará, run through the PIBIC / UFPA. It is linked to the Study
Group on Music in Pará and Ethnomusicology Laboratory of UFPA. Investigate rock
bands active in Belem, considering the independent music production in this
context it is the main objective of this research in progress. Is being carried out the
selection and collection of data for further analysis, classification, interpretation
and organization. It is hoped that this research provide information about the
musical practice, bands active in this scenario, the rock subgenres in Belém,
musicians, considering the context in which these are inserted and the importance
of musical practice in the cultural movement of the city.
Keywords: Rock in Belem-Para. Musical Practice in Pará. Independent Musical
Production.

1. O Rock
O rock, como gênero musical1, surge nos Estados Unidos da América, no final da década de 1950, a
partir da mistura do jazz, do blues e do country. Nos seus primórdios os instrumentos mais utilizados eram a
guitarra, o contrabaixo, o teclado e a bateria, mas, atualmente, vários outros instrumentos são incorporados

1
Segundo a Enciclopédia Larousse Cultural, gênero musical é o conjunto de formas de mesmo caráter, reunidas por sua finalidade ou por sua função
[...]. (SILVA, [s/d]).

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às bandas desse gênero. Essa é a definição mais encontrada em vários sites e dicionários disponíveis que
tratam sobre o tema. Mas, definir o que é rock não é uma tarefa fácil, pois ele vai muito além de padrões
sonoros:

[...] ele se tornou uma maneira de ser, uma ótica da realidade, uma forma de
comportamento. O rock é e se define pelo seu público. Que, por não ser uniforme,
por variar individual e coletivamente, exige do rock a mesma polimorfia, para que
se adapte no tempo e no espaço em função do processo de fusão (ou choque) com
a cultura local e com as mudanças que provocam de geração em geração. [...]
(CHACON, 1989, p. 11-12).

Há um consenso que o rock surgiu nos EUA e que esse país é um polo de formação de bandas
precursoras deste gênero até hoje, mas o rock não é genuinamente americano. Ele ultrapassa fronteiras e se
estabelece em várias culturas à medida que a população o aceita e o molda de acordo com os seus costumes.
Segundo Chacon, o rock sofreu influência da música americana, como o country e a pop music e essas
duas vertentes musicais “forneceram elementos que impediram que o rock se transformasse apenas na
‘versão branca do rhythm and blues’ e criasse sua própria proposta” (1989, p. 15-16). Apesar disso foi da
música negra que o rock herdou seu âmago, o caráter explosivo, tanto sonoro quanto físico, e tem suas
origens na forma que os africanos se expressavam:

Reprimidos pela sociedade wasp (white, anglo-saxon and protestant), a mão-de-


obra negra, desde os tempos da escravidão, se refugiava na música (os blues) e na
dança para dar vazão, pelo corpo, ao protesto que as vias convencionais não
permitiam (idem, p. 14).

O rock foi se consolidando como gênero musical a partir da década de 50. Foi se desenvolvendo e
transformando, de forma que cada década tem suas tendências musicais e comportamentais. Nos anos 60,
o mundo conheceu os The Beatles, e o rock foi se tornando progressivo, com músicas longas, psicodélicas,
cheias de efeitos e distorção (Ver, entre outros, Yes, Pink Floyd, e Jimmy Hendrix). Nos anos 70 surgiram as
bandas de hard rock (Deep Purple, Led Zepellin e outras). No Brasil houve bandas representantes dessa
vertente como os Mutantes, Secos e Molhados e O Terço. Nos anos 80 surgem várias correntes como a new
wave (The Police e outras) e a hair metal (Guns ‘in’ Roses e outras). E no Brasil, bandas como Legião Urbana,
Ultraje a Rigor e Titãs. Atualmente existe uma infinidade de vertentes musicais do rock. Ele sempre está se
reciclando e sofrendo mudanças, culminando com o nascimento de novos subgêneros.

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2. O Rock em Belém
Belém, com a chegada de alguns recursos tecnológicos como o rádio, a televisão, o cinema e, em se
falando de fatos mais recentes, com o advento da internet, entre outros, passou a experimentar novas
influências, novas informações, numa velocidade ainda maior do que antes. A maioria dessas influências
trouxe experiências e vivências distintas e, a cidade, por sua vez, passou a desenvolver novas práticas
culturais ligadas a esses aspectos. Com novas concepções, novas práticas musicais acabam por achar terreno
e é justamente nesse fervilhar de novas informações, nesse desenvolvimento de novas compreensões
culturais e, por conseguinte, musicais, que surge o rock na cidade belenense. Rock, então, passa a ser um
discurso musical presente na cidade, professado por belenenses. Apesar de ter sido hostilizado a princípio,
aos poucos foi conquistando seu espaço, fazendo parte do escopo musical/cultural da cidade. Mas ele não
surgiu do nada. Rock em Belém é fruto de processos que se deram em todo o mundo. O rock, como gênero
musical, portanto, acaba se mostrando detentor de uma série de discursos musicais que se agregam
enquanto rock, mas são bastante diferentes entre si, um gênero musical dotado de códigos e elementos
distintos.
As primeiras notícias que encontramos sobre o rock em Belém são referentes à década de 1960,
quando na capital paraense existia um número reduzido de bandas, as quais eram “cópias” das bandas do
Rio de Janeiro e de São Paulo. Essas reproduziam o formato das bandas norte-americanas.
No final de 1974 surge a banda Sol do Meio Dia, influência do rock progressivo, uma combinação de
rock, jazz, blues e da música erudita.
No início de 1980 o heavy metal e o punk se tornam as vertentes dominantes no cenário do rock em
Belém. Festivais como o 1º Rock in Rio (1985) e Hollywood Rock (1988) divulgaram o rock, principalmente o
heavy metal, no Brasil e, segundo Monteiro (2013), esses festivais contribuíram, de alguma forma, como
incentivo para o movimento rock em Belém.
A partir dos anos 90 o movimento começou a ganhar força na capital do Estado paraense e surgiram
vários eventos e festivais como o Rock in Rio Guamá, Projeto Variasons, Fest Rock e o Baíto in Rock. Ainda
nesse período foram criados programas de rádio voltados para o rock nas rádios Cidade FM, Belém FM e
Cultura FM, que abriam espaço para a divulgação da produção autoral do rock de Belém. Até hoje a rádio
Cultura mantém o programa “Balanço do Rock” (Cf. MONTEIRO, 2013).
Um evento que merece destaque foi o “Rock 24 horas no Ar”, que contou com três edições, a 1ª e a
2ª em 1992, e a 3ª em 1993. Esta ultima terminou com atos de violência por parte de “gangs” infiltradas na
plateia, culminando com o enfraquecimento dos festivais e fechando várias portas para as bandas de rock na
capital. Após esse episódio várias bandas não conseguiram continuar com a sua produção. Atualmente a
maioria das bandas prega a não violência e o não uso de drogas (idem).

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É importante frisar que apesar do heavy metal e o punk dominarem o cenário do rock em Belém
durante os anos 80, na passagem para os anos 90 algumas bandas já faziam experimentações, mesclando o
rock com a música paraense e outros estilos. Atualmente, na cidade belenense, existem bandas precursoras
dos mais variados tipos de rock. Festivais como o Se Rasgum, CCAA Fest, Woodstock, Mongoloid, entre
outros, mobilizam a cena do rock na capital.
Neste cenário, as iconografias, a linguagem, bem como os códigos de valoração inerentes ao rock
passaram a permear a vivência cultural e musical de uma parcela da população belenense. A prática musical,
assim, diretamente ligada a uma experiência mais ampla do que a mera execução de sons musicais.
A utilização de Homestudios, também conhecidos como estúdios caseiros, como forma de produção
musical independente, inclusive nessa prática musical, tem crescido bastante nos últimos anos no Brasil, e
não é diferente em Belém do Pará. A divulgação de artistas e suas músicas por meio da internet também tem
se tornado algo bastante comum. Esses fenômenos têm ocorrido no atual cenário mundial devido o acesso
facilitado às tecnologias e às informações. O barateamento de equipamentos tecnológicos, as redes sociais
como o principal meio de comunicação da atualidade, artistas independentes que veem nas redes sociais
uma grande oportunidade para compartilhar suas produções, são comuns nos dias atuais. Esses e vários
outros fatores têm contribuído para mudanças ocorridas no panorama artístico e independente da cidade
(Cf. SILVA, 2015).
Redes sociais, como Facebook, Soundcloud e Youtube, cada vez mais utilizadas, surgiram como
ferramentas que possibilitam a aproximação entre diversas pessoas no mundo todo e, neste contexto,
passaram a ser também utilizadas por artistas independentes, pois permitem que os usuários possam
compartilhar opiniões, ideias e gostos, sendo uma ferramenta que permite ao público produzir e colaborar
com as informações disponibilizadas. Com isso, bandas e artistas independentes viram nessas ferramentas
uma possibilidade de visibilidade do seu produto e uma proximidade com o público através das interações
nessas redes sociais.
Vale mencionar, contudo, que música independente não significa “liberdade” total de alguma coisa,
ou do que quer que seja. Significa estar atrelado a meios específicos de produção musical e dependência de
seus processos para o alcance do mercado, mesmo que numa proposta diferenciada. Sendo assim, a lógica
do que seja música independente se aplica muito mais a uma suposta liberdade estética, geralmente livre
para criar fora das amarras do que seria o pop, considerado como receitas de produção musical que dão
certo, que são vendáveis e que melhor se enquadram para o consumo. A acentuação desta forma de
produção na cidade de Belém do Pará começou nas duas últimas décadas do século XX, principalmente, nos
anos 90 (Cf. SILVA, 2015).

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3. A pesquisa
No primeiro semestre de 2016, eu e mais três amigos formamos uma banda de rock. Porém, como
os quatro integrantes haviam se transferido recentemente para Belém, nenhum ainda tinha experiência com
a prática musical na capital. Não sabíamos exatamente qual era o cenário atual do rock em Belém, quais são
as bandas que se destacam nesse cenário e por que se destacam, quais os festivais existentes na capital e
como se dá a produção musical nesse contexto. Assim, nos propusemos a investigar essas questões para
adentrar nesse cenário. Pensamos, “Por que não reunir as informações adquiridas nessa busca e sistematizá-
las de forma que gerassem dados para uma pesquisa científica?”. Então o plano de trabalho foi submetido
ao Programa Integrado de Bolsas de Iniciação Cientifica da UFPA – PIBIC, e aceito.
“A produção musical independente do rock em Belém do Pará” é um subprojeto do Projeto Práticas
Musicais no Pará, projeto principal do Grupo de Estudos sobre a Música no Pará – GEMPA, vinculado ao
Laboratório de Etnomusicologia da UFPA – LabEtno. O projeto principal é uma proposta contínua que abriga
vários subprojetos e ações, realizados no âmbito da Licenciatura em Música e do Programa de Pós-Graduação
em Artes.
Lançando mão do instrumental teórico oferecido pela etnomusicologia, seguindo, especialmente, os
caminhos propostos por Blacking (2000), Nettl (2005 e 2006) e Seeger (2004) para o estudo de música, e
pelos estudos culturais, são investigadas as diversas práticas musicais existentes no Estado do Pará. Com o
avanço das pesquisas dos subprojetos que compõem essa proposta o grupo tem contribuído para o estudo
sobre a música no Pará, ampliando e produzindo conhecimento sobre música, considerando as relações
existentes entre as diversas práticas musicais e sobre aspectos importantes da cultura paraense. Tem
realizado, também, levantamento documental e bibliográfico sobre essas práticas musicais, contribuindo
para uma cartografia musical paraense que contempla práticas, grupos e mestres atuantes no Estado.
Na proposta do projeto, prática musical é definida como:

um processo de significado social, capaz de gerar estruturas que vão além de seus
aspectos meramente sonoros, embora estes também tenham um papel importante
na sua constituição (...). A execução, com seus diferentes elementos (participantes,
interpretação, comunicação corporal, elementos acústicos, texto e significados
diversos) seria uma maneira de viver experiências no grupo. Assim, suas origens
principais têm uma raiz social dada dentro das forças em ação dentro do grupo,
mais do que criadas no próprio âmago da atividade musical. Isto é, a sociedade
como um todo é que definirá o que é música. A definição do que é música toma um
caráter especialmente ideológico. A música será então um equilíbrio entre um
"campo" de possibilidades dadas socialmente e uma ação individual, ou subjetiva
(CHADA, 2007, p. 13).

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Investigar as bandas de rock atuantes em Belém do Pará, considerando a produção musical


independente nesse contexto, é o objetivo geral do subprojeto em tela, em andamento. Os específicos são:
Fornecer informações contextualizadas sobre o Rock em Belém do Pará; Relacionar músicos e bandas
atuantes neste contexto, considerando as características específicas de suas práticas; Captar e registrar
aspectos do saber musical contido nessas práticas musicais; Cadastrar as informações coletadas contribuindo
com o banco de dados sobre Práticas Musicais Paraenses do LabEtno; Contribuir para o desenvolvimento de
estudos sobre a cultura musical paraense.
A coleta de dados inicial, nesta proposta, acontece principalmente a partir de pesquisa na internet,
com o intuito de relacionar bandas atuantes em Belém. Assim, formulários estão sendo enviados através de
redes sociais, aplicativos de comunicação ou e-mail aos integrantes das bandas relacionadas, para primeiros
contatos, considerando que, atualmente, muitas bandas e artistas usam a internet como meio de divulgação
dos seus trabalhos musicais. Deduz-se que na cidade de Belém isto também aconteça.
A partir dos dados coletados, serão fornecidas informações sobre os integrantes dessas bandas,
como se autodenominam, como participam da cultura local e como se articulam, para garantir seu espaço
em uma cidade onde as festas de aparelhagens são os movimentos musicais dominantes e polos de público.
Até o momento, estamos analisando dados obtidos sobre os seguintes festivais e bandas atuantes
no cenário belenense:

• I Mongoloid Festival: ocorrido nos meses de Agosto e Setembro de 2016.


Bandas participantes: Dead Level, Lobonato, Sokera, Dislexia, 100 Dias de
Agonia, The Lay, Blind For Giant, Morse Duo, TQSS, Dois na Janela, Enfim Nós,
Loc Di Plastik, Turbo.
• I Woodstock Jungle Festival: ocorrido em 22 de Outubro de 2016. Bandas de
rock participantes: Bandoleiros e a Cigana, Zeit, Gramofolk. Alibi de Orfeu,
Sokera, Vinyl, Mitra, DNA. Stress.
• CCAA Fest 2016 – ocorrido em 26 de Outubro de 2016. Bandas de rock
participantes: 3*17, Dead Level, Junior Saldanha, Divine Sign, Caminho Estreito.
• 11º Se Rasgum – a ocorrer de 01 a 05 de Novembro de 2016.
• Manga Noise Festival – a ocorrer no dia 4 de Dezembro de 2016.

Estão sendo realizadas entrevistas com as bandas relacionadas. O primeiro aspecto considerado tem
a ver com a descrição da banda. Fatos que marcam o seu surgimento, desenvolvimento e trajetória ao longo
do tempo. Não apenas isso, mas nessa trajetória estão sendo registradas as mudanças de concepção musical
e cultural que se estabeleceram. O segundo aspecto visa entender como a banda concebe música, numa
perspectiva cultural. O terceiro aspecto compreende as relações contextuais. Suas práticas musicais serão
verificadas considerando o conceito de Chada (2007, p. 139), já mencionado.

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4. Resultados esperados
Com essa pesquisa pretende-se relacionar um número considerável de bandas representantes de
vários subgêneros do rock atuantes em Belém, apontando quanto o cenário do rock é importante para a
movimentação cultural da cidade.
Através de uma perspectiva etnomusicológica, espera-se fornecer interpretações, explicações e
problematizar questões sobre o estudo da música e do homem em uma prática musical específica, sobre as
idéias que os músicos têm sobre o fazer musical, sobre criação musical e a música propriamente dita,
contribuindo para o projeto Práticas Musicais no Pará e para a historiografia da música no Pará, através da
investigação pontual sobre uma prática musical urbana existente no Estado.

Referências

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A Viola de Buriti e a musicalidade do Mumbuca: um caso de mudança


cultural/musical em uma comunidade quilombola no Jalapão, TO

Marcus Facchin Bonilla


marcusbonilla@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantins

Sonia Maria Moraes Chada


sonchada@gmail.com
Universidade Federal do Pará

Resumo: A comunidade quilombola do povoado Mumbuca, região do Jalapão - TO,


possui uma estreita relação com a arte, manifestada de diferentes formas, entre
elas, a utilização da viola de buriti, construída por artesãos e músicos locais. A
pesquisa proposta pretende investigar, além da musicalidade, qual o espaço e o
papel que a viola de buriti, ocupam/representam para a comunidade Mumbuca,
considerando os aspectos de resistência e mudança musical, assim como suas
escolhas estéticas. O conceito de bricolagem (LÉVI-STRAUSS, 2008), da concepção
de “ritornelo” (DELEUZE e GUATTARI (2005), do conceito de “biologia do fazer
musical” e de mudança musical proposto por Blacking (1974, 1995) e Nettl (2006),
assim como o entendimento de “dobra” apontado por Deleuze (1991), fornecerão
o suporte teórico da pesquisa, sendo observados ainda os aspectos sociais e de
resistência que a comunidade utiliza para perpetuar sua cultura e seu fazer musical.
Palavras-chave: Viola de buriti. Práticas musicais no Jalapão. Mudança musical.

Abstract: The quilombo of the village Mumbuca, the Jalapão - TO region, has a close
relationship with art, manifested in different ways, including the use of the viola of
buriti, built by local craftsmen and musicians. The proposed research aims to
investigate, as well as musicality, which space and the role that viola of buriti, take
/ pose to Mumbuca community, considering the aspects of resistance and musical
change, as well as their aesthetic choices. The concept of bricolage (LEVI-STRAUSS,
2008), the concept of "ritornello" (Deleuze and Guattari (2005), the concept of
"biology of music making" and musical change proposed by Blacking (1974, 1995)
and Nettl ( 2006), as well as the understanding of "fold" pointed out by Deleuze
(1991), will provide theoretical support for the research, and also consider the
social aspects and resistance that the community uses to perpetuate their culture
and their music making.
Keywords: Viola of Buriti. Musical practices in Jalapão. Music Change.

O artigo aqui apresentado foi baseado no projeto de pesquisa submetido ao curso de doutorado do
Programa de Pós-Graduação em Artes da UFPA, cuja pesquisa se encontra na sua fase inicial de
desenvolvimento. Trago aqui as primeiras proposições metodológicas e teóricas de aproximação com o
objeto da pesquisa, consciente de que as reflexões sobre o tema poderão levar a outros rumos investigativos.
Vale comentar que o interesse por esse tema foi despertado quando eu acompanhava, via internet,
a transmissão dos selecionados do Festival Nacional da Viola, o Voa Viola, edição de 2010, realizada no

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Palácio das Artes, em Belo Horizonte, ocorrida em 1º de dezembro. Na ocasião, fui surpreendido com a
apresentação da dupla Tradição do Jalapão, formada por dois músicos de rara inventividade - Maurício
Ribeiro e Arnon Tavares, que com seus chapéus de capim dourado interpretavam Violinha de Vereda, de
Josino Medina, acompanhados de suas “violas de buriti” - instrumentos fabricados pelos próprios violeiros.
Diante de uma plateia que incluía os mais renomados violeiros (as) e luthiers do Brasil, a dupla não se
intimidou e apresentou-se com personalidade, representando sua comunidade1.
Em outro momento, no ano de 2014, já na condição de professor do curso de Licenciatura em
Educação do Campo, habilitação em Artes e Música da Universidade Federal do Tocantins – UFT, curso esse
que atende alunos oriundos de comunidades tradicionais do campo, e também indígenas e quilombolas,
recebo de presente de uma aluna uma viola de buriti confeccionada pelo Arnon, como uma lembrança
simbólica da sua comunidade, o povoado Mumbuca, localizado na região do Jalapão. Foi a motivação que
faltava para meu desejo de estabelecer uma aproximação etnográfica com aquela musicalidade.
O presente texto trata-se de um pré-projeto de pesquisa que pretende investigar, além da
musicalidade, qual o espaço e o papel que a viola de buriti, produzida pelos músicos e artesãos Maurício e
Arnon, ocupam/representam para a comunidade Mumbuca, considerando os aspectos de resistência e
mudança musical. Pretendo, ainda, compreender as escolhas estéticas desses músicos e da comunidade,
baseado na curiosa informação de Maurício, em uma entrevista para o Sala de Notícia (2013), em que afirma
que a viola de buriti surgiu a partir de algumas alterações feita por “eles” de outro instrumento, a “Rabeca
de Buriti”, que era tocada com arco e produzida por seus antepassados e por outros artesãos na região, como
no caso do Seu Miúdo, de Ponte Alta do Tocantins- TO, cidade relativamente próxima ao Jalapão, que produz
a rabeca de buriti com os mesmos princípios de construção dessa viola, ambas produzidas a partir do talo
maduro do pé de buriti. Essa alteração afeta a sonoridade e o modo de tocar o instrumento, gerando outros
ambientes sonoros, assim como outras maneiras de se relacionar corporalmente com a viola. Segundo o
release publicado sobre a dupla para divulgação do evento do Voa Viola, e disponível na página do
soundcloud,

Para dar vazão à sua musicalidade, e sem acesso a instrumentos industrializados,


os antigos músicos da região pegavam talos maduros de buriti, tão comum nas
veredas do Cerrado, e usando apenas materiais locais construíam as suas violas.
Para unir as 3 partes do talo são usados grampos feitos de taboca. O rastilho e o
cavalete, onde as cordas são presas, e as tarrachas, responsáveis pela afinação, são
esculpidos em vinhático. As cordas são feitas de linhas de pescar de diversas
espessuras, sendo os únicos materiais industrializados utilizados. (MUTUM, 2015)

1
Essa apresentação pode se conferida na internet no seguinte endereço < https://www.youtube.com/watch?v=vzqwfqnLVvA> . Acesso em 24 abril
de 2016.

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A viola de buriti é um dos principais elementos da musicalidade da comunidade de onde vivem esses
músicos, porém existem outras formas de expressão musical nesse povoado, de interesse da pesquisa, e que
devem ser observados, para o entendimento dessa prática, como as canções e os corais formados por alguns
moradores para a recepção de turistas na região que, além do artesanato com o capim dourado, é uma das
principais atividades de renda para os moradores dessa comunidade. O teatro com cenas e canções contando
as histórias da comunidade também é uma das manifestações praticadas em eventos locais e bastante
apreciadas pelos moradores do povoado e suas cercanias.
A comunidade do Mumbuca lida com uma série de conflitos internos e externos e enfrenta
resistência sobre sua condição de remanescentes quilombolas e de suas crenças, assim como por sua
localização geográfica. Em 18 de julho de 2000 foi criada a lei 9.985 que tornou a área onde a comunidade
vive em Área de Preservação Permanente (Parque Estadual do Jalapão), o que impactou diretamente nos
seus costumes e modos de produção.
Já em 2006, a Fundação Palmares reconheceu a comunidade como remanescente quilombola, o que
trouxe alguns benefícios para os moradores da região, principalmente para compensar as restrições impostas
a eles por conta da criação do parque.
Esse conjunto de fatores vem chamando à atenção de muitos pesquisadores para a realização de
pesquisas com essa comunidade, que conta com cerca de 200 habitantes, principalmente na área do turismo
e de modos de produtividade, assim como segurança alimentar, proporcionando uma produção científica e
de dados bastante rica. No que se refere à sua musicalidade, é farto o material de suas manifestações
artísticas em vídeos na rede mundial de computadores, porém, até o momento, não encontrei trabalhos
acadêmicos e de reflexão teórica ou etnográfica de mais fôlego específica sobre esse aspecto do grupo.
Diante desse quadro, é interessante investigar de que modo a música tem atuado e mediado esses
conflitos, e o que ela carrega de resistência e mudança, seja da condição de remanescentes quilombolas, das
disputas por terra e de reconhecimento de suas identidades. De forma resumida, vou de encontro com os
estudos de Luciana Prass, que desenvolveu pesquisa etnomusicológica com outro grupo quilombola no sul
do país, no qual ela questiona qual é “o lugar da música na agenda identitária desses grupos que lutam por
terem seus direitos reconhecidos” (PRASS, 2013, p. 16).
Uma das justificativas para a realização desse projeto está ligada a minha atividade como docente no
curso de Educação do Campo com habilitação em Artes e Música, um curso baseado em um conceito recente
de políticas afirmativas, direcionadas para os povos do campo, como as comunidades tradicionais,
ribeirinhos, agricultores, indígenas, pescadores e quilombolas. A proposta pedagógica desse curso baseia-se
na busca de uma educação contra-hegemônica, ou seja, que se opõe a atual educação hegemônica que
atende apenas aos interesses das classes que sempre foram privilegiadas nos modelos de educação. Nesse
curso, tem-se o entendimento de que a cultura e os conhecimentos populares dos educandos sejam

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valorizados e respeitados, uma educação que parte da realidade do campo, e não do contrário - como têm
sido dirigidas as políticas de estado, baseadas naquelas em que os interesses urbanos, do capitalismo e da
indústria são a medida do que deve ou não ser ensinado nas escolas rurais2.
Nesse sentido, é necessário uma aproximação e um entendimento maior sobre a realidade e as
formas de pensamento dos sujeitos que fazem parte desse campo, aqui nesse caso específico sobre essa
comunidade quilombola, que possuem alguns de seus membros como discentes do curso de Educação do
Campo em que atuo.
A música é uma das expressões que acompanham a humanidade em seus diferentes povos e traduz
aspectos da linguagem, carregam elementos da comunicação e simbologias, sentimentos e transportam
células de resistência de grupos humanos. A compreensão de como esses elementos são articulados pelas
comunidades tradicionais que, de certa forma, estão isoladas geograficamente, mas que também estão
inseridas nos conflitos e contradições da sociedade contemporânea, é uma chave importante para o
entendimento do modo de vida, de lutas e de conflitos desses povos.
Dentro de uma visão inter e transdisciplinar envolvendo música, antropologia, etnomusicologia e
educação, o tema proposto está inserido em uma corrente de pesquisas atuais, que tem enfocado diversas
manifestações musicais, tais como: pesquisas sobre instrumentos musicais tradicionais, contextos históricos,
repertórios, técnicas de realização musical, análises e bi-musicalidades. Nesse sentido, esta pesquisa
contribui para esses debates enfocando os modos de se expressar e as relações de identidade ligadas às
práticas musicais, seus instrumentos e seus tocadores.
Desse modo, o objetivo desse trabalho é fazer uma etnografia das práticas musicais da comunidade
quilombola do Mumbuca, focando nas possíveis mudanças ocorridas no modo de tocar, cantar e/ou no
repertório em função de uma série de acontecimentos de forte impacto na comunidade como da criação do
Parque Estadual do Jalapão, restrições de produção, reconhecimento como remanescentes de quilombolas,
cursos de qualificação pelo SEBRAE, religiosidade, entre outros. Pretende-se também mapear as atividades
artísticas e os contextos histórico/sociais dessa comunidade, compreender as concepções teóricas e as
nomenclaturas adotadas sobre as suas práticas musicais, assim como observar o lugar que a viola de buriti
ocupa como mediadora cultural desse povoado.
A pesquisa deverá iniciar por um trabalho etnográfico de campo, com entrevistas, convivência e
participação ativa nas atividades artísticas e culturais da comunidade do Mumbuca, e em especial com os
músicos e construtores das violas de buriti. É importante destacar que deverá haver um interesse da
comunidade para com essa pesquisa, e juntamente com as lideranças locais vamos pensar de que forma o

2
Para mais aprofundamento em Educação do Campo ver: Molina e Freitas (2011), Bonilla (2015a; 2015b), Molina
(2015), Antunes-Rocha (2011), Caldart (2000), Munarim (2011), entre outros.
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povoado possa ser beneficiado e também que minha intervenção seja benéfica. Ou seja, será um trabalho
colaborativo e o rumo que iremos tomar será acordado entre todos, não podendo agora eu estabelecer de
forma unilateral todos os aspectos da pesquisa. Após esse acordo inicial, novos rumos poderão ser
direcionados.
É importante ressaltar que já houve uma sinalização positiva por parte de alguns membros da
comunidade para com essa pesquisa, pois já existe um canal de comunicação que nasceu entres os discentes
do curso que atuo como docente, e que podem contribuir como mediadores, coautores ou colaboradores
para a realização desse trabalho.
Pelas informações preliminares sobre esse grupo que pretendo investigar, me parece adequado o
uso do conceito de “bricoleur” de Lévi-Strauss como principal ferramenta de trabalho, sem excluir outros
referenciais teóricos. O bricoleur ou bricolage está relacionado ao mundo mágico/mítico, uma forma de
articulação de ideias estéticas e ideias funcionais imbricadas entre si. Uma forma de entender as
transformações e a ressignificação apropriada pela arte, um ponto convergente que explica expressões
artísticas tanto ocidentais como não-ocidentais:

Por várias vezes, as considerações anteriores fizeram aflorar o problema da arte, e


talvez se pudesse, rapidamente, indicar como, nesta perspectiva, a arte se insere a
meio caminho entre o conhecimento científico e o pensamento mítico ou mágico,
pois todo mundo sabe que o artista tem, ao mesmo tempo, algo do cientista e do
bricoleur (LÉVI-STRAUSS, 2008, p. 38).

Mais especificamente, esse autor define que, no caso do bricolage, os objetos sofrem alteração
daquilo para o qual foram criados originalmente, ou seja: “suas criações se reduzam sempre a um arranjo
novo de elementos cuja natureza só é modificada à medida que figurem no conjunto instrumental ou na
disposição final” (idem, p. 36). Isso parece fazer sentido quando observamos a adaptação ou a transformação
da rabeca de buriti para a viola de buriti. Esse novo formato busca no passado elementos que fazem novo
sentido no atual contexto sócio econômico e de afirmação de identidades do povoado Mumbuca.
Sob a ótica da música produzida na comunidade, a concepção de ritornelo proposta por Deleuze e
Guattari (2005) também parece adequada para refletir sobre o espaço sonoro que se transforma em espaço
de ritornelo (de retorno), tornando-se uma identidade auditiva no espaço e no tempo, aquilo que dá ordem
ao caos, o que traz para casa, proporciona o conforto do reconhecimento.
Um olhar especial voltado para a viola de buriti é importante no sentido também entendido por
Janaina Lobo (2013) ao analisar o papel dos instrumentos musicais no ritual de ensaio de promessa de
Quicumbi, uma comunidade quilombola no sul do País. Essa autora identificou o impacto e o papel que os
instrumentos musicais ocupam como condutores mágicos em rituais no imaginário local: “Os instrumentos
musicais, por sua vez, são descritos localmente como constituintes ativos da discursividade sonoro-musical,
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agindo como comunicadores/mediadores durante a performance” (2013, p. 68). Lobo também percebeu que
os instrumentos são vozes que fazem parte da paisagem sonora e dialogam com o ensaio, uma vez que
“auxiliam na modulação do discurso ritual e acionam um repertório” (idem, p. 69), sendo decisivos para a
interação social.
Outro aspecto que deve guiar essa pesquisa se refere ao modo de tocar a viola, como acontece sua
corporalidade, o que é diferente da rabeca na qual teve sua origem. Isso nos conduz a fazer uma aproximação
entre música, instrumento e corpo, como já começa a ser abordado em alguns trabalhos de etnomusicologia.
Schroeder (2006; 2008; 2010) faz um estudo analítico sobre a performance de alguns violonistas em que
identifica um equilíbrio entre a flexibilidade de adaptação entre três vértices do que ele entende como um
triângulo imaginário, formado pelo músico, pela música e pelo instrumento, ou sob a ótica do que ele chama
de “corporalidade musical na música popular” (2010, p. 167). Baseado principalmente em conceitos teóricos
de Maurice Merleau-Ponty, Pierre Bourdieu e Mikhail Bakhtin, Schroeder (idem, p. 179) entende que a
observação de aspectos corporais “aponta um caminho na direção de se levar em conta a inseparabilidade
entre ideia ou ideal musical e as possibilidades concretas corporais de realizá-las”.
Em pesquisa sobre a relação do violão com o choro, o jongo e o baião (BONILLA, 2013) e, mais
especificamente em artigo posterior (BONILLA e PIEDADE, 2013) foi demonstrado que a sonoridade gerada
pelo movimento usado para tocar o pandeiro no choro foi traduzida para a linguagem do violão pelo uso de
um movimento de mão bastante similar. Com as análises dessa pesquisa também foi possível identificar a
sonoridade da sanfona e da zabumba, usadas no baião, representadas por movimentos traduzidos de um
instrumento para outro. Em investigação sobre o jongo nessa mesma pesquisa, foram identificadas
representações simbólicas do movimento dos tambores dessa manifestação transpostos para o violão.
A ferramenta de análise usada no referido trabalho é o que Baily (1985; 2006; 2009) chamou de
“spatio-motor thinking”, traduzido por Oliveira Pinto (2001) como “pensamento acústico mocional”. Esse
conceito está baseado em pesquisas preliminares de Blacking (1974) realizadas na África, que identificou a
importância das relações existentes entre o formato de certos instrumentos e o modo de se tocar, para a
reflexão de uma “biologia do fazer musical” conforme colocado por Baily (2009), que se apropriou desse
mesmo raciocínio para estudar os modos de tocar do rubab e o dutar, dois tipos de alaúdes do Afeganistão.
Em sua pesquisa, Baily identifica que padrões de movimento usados na prática de música folclórica rural no
dutar são transpostos para o rubab, um instrumento desenvolvido no século XX para uso urbano.
No Brasil, Oliveira Pinto (2001) apropria-se dessa mesma ferramenta para estudar a viola de machete
em contexto do samba-de-viola no Recôncavo Baiano, identificando padrões de movimento entre indicador
e polegar que remetem nitidamente às concepções africanas resignificadas no referido contexto. Estudada
por outros autores como Waddey (1980) e Nobre (2008), essa manifestação foi inscrita no Livro de Registros

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das Formas e Expressão em 2004, também reconhecida pela UNESCO e tem sua descrição detalhada no
Dossiê do IPHAN (2006) em pesquisa liderada por Carlos Sandroni.
É possível identificar de antemão uma equivalência ou semelhanças entre esses trabalhos citados e
o caso da viola de buriti, porém, o princípio corporal é o inverso, ou seja, um mesmo instrumento foi
transformado implicando em outro modo de tocar do mesmo objeto. Que aspectos culturais, identitários e
musicais são afetados ou não por essa mudança? Não se trata exatamente de uma ruptura de um
instrumento e criação de outro, mas provavelmente uma apropriação. Podemos relacionar com o que
Deleuze (1991) vai chamar de “dobra”, na passagem de um instrumento para outro, a matéria e as estruturas
se mantém, apenas são “dobradas”, não se rompem totalmente, ainda se comunicam. Esse autor adota esse
conceito ao estabelecer relações entre os fenômenos físicos com os fenômenos da alma, em sua análise da
casa barroca ele estabelece “uma correspondência e mesmo uma comunicação entre os dois andares, entre
os dois labirintos, entre as redobras da matéria e as dobras na alma” (DELEUZE, 1991, p. 14).
Levando-se em conta todo o processo sofrido pela comunidade do Mumbuca, já relatado, em relação
à criação do Parque Estadual do Jalapão, do seu reconhecimento pela Fundação Palmares como
remanescentes de quilombolas, e também por outras questões tais como sua religiosidade, considerando
também que a comunidade se reconhece como evangélica, um processo relativamente recente, mas,
sobretudo, pelo impacto de projetos como o do SEBRAE, que qualificou a mão de obra da comunidade para
a confecção do artesanato com o capim dourado, percebo que uma chave importante para entendimento da
música nesse contexto é buscar observar como essas mudanças se relacionam com as mudanças musicais
ocorrida nesse povoado.
A mudança sempre foi um aspecto de forte interesse na área da etnomusicologia, mesmo que exista
hoje um consenso entre os pesquisadores de que a cultura e a música não são estanques, e que vão se
transformando ao longo do tempo, é importante trazer aqui esses processos e o significado dessas
mudanças, como bem pontuado por Bruno Nettl (2006, p.14) “o que muda (ou é mudado)? Como abordar
os vários tipos de mudança? O que faz com que as pessoas mudem (ou não) sua música? Como a mudança
musical se relaciona com a mudança cultural?”, questões essas que pode trazer à luz muitos aspectos da
musicalidade da comunidade do Mumbuca.
Ao analisar os processos de mudança musical em quatro culturas diferentes, Nettl (2006) destaca a
importância de se ouvir e valorizar a concepção dos próprios informantes para o entendimento das mudanças
em uma determinada sociedade. São inúmeros os aspectos da música que são mantidos e outros que são
alterados. Em geral, estruturas maiores são mantidas, e isso tem uma importância simbólica para muitos
grupos, assim como o contrário, outros aspectos que podem nos passar despercebidos, como o caso de
determinados repertórios, podem representar mudanças.

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No trabalho desse autor, chama atenção a semelhança no seu estudo sobre as sociedades nativas
norte-americanas com o possível caso da comunidade do Mumbuca, em que ele conclui que a música fazia
parte de todos os aspectos da vida dessa sociedade, mas que depois passou a ser concebida “como
componente de uma ressurreição da cultura tradicional, como dispositivo para a integração da sociedade
indígena, e como forma de confrontar outras sociedades na sociedade americana moderna” (Nettl, 2006, p.
30). Percebo um processo semelhante no uso da viola de buriti e do coral de crianças ao recepcionar os
turistas que chegam ao Mumbuca, como uma forma de afirmação de sua cultura e identidade, como uma
preciosidade que os diferencia das pessoas que não pertencem a essa comunidade.
Ao relacionar com a literatura da área, também é possível estabelecer uma relação de semelhança
com a mudança cultural dos índios Kwakiuttl, apresentada por Spradley e MacCurdy (1989), a partir de uma
lei imposta pelo governo do Canadá, que proibia a cerimônia cultural chamada potlatch, praticada por essa
comunidade, ou seja, um fator externo que afetou diretamente um modo de vida da comunidade. Os autores
relatam como essa cerimônia precisou ser ressignificada e resistiu, sendo apresentada em outro formato.
Para tanto, os autores argumentam que foi preciso passar por um processo que envolveu quatro etapas: 1)
Inovação, a proposta em si da nova concepção; 2) Aceitação social; que depende principalmente do empenho
das lideranças comunitárias; 3) Performance, que trata da realização da atividade já no formato inovado e 4)
Integração, ou seja, a comunhão da comunidade já integrada no novo formato.
Podemos assim entender que a criação do Parque Estadual do Jalapão também foi uma imposição
externa, do Estado, que afetou diretamente os costumes da comunidade Mumbuca. Suas atividades tiveram
que ser reestruturadas, inovadas, gerando novos formatos culturais que, por sua vez, tiveram que ser aceitos
pela comunidade, mesmo que de forma impositiva. Desse modo criam-se outras performances, outros rituais
que são compartilhados e reintegrados entre os membros desse povoado, seja pela integração da viola de
buriti que trás consigo novos repertórios e uma nova biologia do fazer musical, como por novas canções que
contam suas histórias e não deixam que suas identidades sejam esquecidas.
Como nos coloca Blacking (1995, p. 153, tradução minha), “a música é o melhor equipamento
artístico para expressar, tanto as realidades de mudanças biológicas e de vida social, como permite a
continuidade dos conceitos nos quais as sociedades humanas dependem para suas existências3”
Não tenho dúvidas que a alma do povoado Mumbuca é expressa de forma poética pela música e pela
viola de buriti, e esses referenciais teóricos e experiências aqui apresentados serão importantes para
organizar as reflexões sobre os processos identificados durante a pesquisa de campo, e a partir disso, chegar-
se-á a algumas conclusões ou mesmo outros questionamentos.

3
Music is the best equipped of the performing arts to Express both the ever-changing realities of biological and social
life and the continuity of the concepts on which human societies depend for their existence.
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Mudança e continuidade na música instrumental brasileira: uma análise a partir


de gravações de Jacob do Bandolim e Armandinho Macedo da música Noites
Cariocas

Gabriel de Campos Carneiro


Victor Moreira Angeleas

Resumo: Jacob do Bandolim gravou sua composição Noites Cariocas pela primeira
vez em 1957. Este choro se popularizou e ficou famoso no universo dos chorões.
Através de uma análise comparativa entre esta gravação e a de Armandinho
Macedo com Raphael Rabello (1994), este artigo pretende mostrar a mudança que
este gênero musical passou durante todos esses anos, e como elas influenciaram
na linguagem do choro da atualidade.
Palavras-chaves: Noites Cariocas. Jacob do Bandolim. Armandinho Macedo.
Mudança e Continuidade. Choro.

Abstract: Jacob do Bandolim recorded his composition Noites Cariocas for the first
time in 1957. This music became popular and famous for the musician who played
choro. Doing a comparative analysis, this article intends to show the changes that
this musical gender got through these years, and how they influenced in today’s
language of choro.
Keywords: Noites Cariocas. Jacob do Bandolim. Armandinho Macedo. Musical
change. Choro.

Introdução
A música brasileira encontra-se em contínuo processo de transformação e traz consigo novas
abordagens estilísticas desenvolvidas por diversos músicos expoentes do país. Porém, essa dinâmica
constante que movimenta a música brasileira não é exclusiva dessa cultura. Nettl (1983) discorre sobre como
a continuidade da música como um todo se dá através dessas mudanças e como essa é realmente a sua única
característica estável. Coloca ainda, que historiadores já estão atentos sobre como a música muda, seja em
sua forma, suas modulações ou apenas na maneira como uma performance de determinada obra se
diferencia com o tempo. Sendo o papel do pesquisador buscar compreender esse contínuo processo de
transformação, este artigo pretende mostrar um pouco da constante movimentação presente no universo
do choro brasileiro.
Apesar da tendência ao tradicionalismo ser uma das características mais marcantes dos que se
dedicam ao choro, a inevitabilidade do dinamismo apontado por Nettl também se faz presente em meio ao
gênero. Nesse ponto, apesar da aversão de muitos, o choro também passa por modificações que
transformam sua identidade e suas principais características. Em seus mais de 100 anos, várias foram as

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vertentes e concepções musicais que introduziram novos elementos ao gênero e com isso contribuíram para
a abertura de novas facetas composicionais ou interpretativas.
Músicos como Villa Lobos e Radamés Gnatalli, ainda na primeira metade do século XX, já utilizavam
elementos externos ao universo do choro em suas composições, propondo diálogos especialmente com a
música de concerto européia. Garoto é até hoje apontado como um dos principais modificadores do gênero,
trazendo também para as suas composições o maior uso de dissonâncias harmônicas e estabelecendo
também forte diálogo com o universo do Jazz. Até mesmo Pixinguinha, provavelmente o nome mais
identificado com o choro, modificou durante a sua carreira a estrutura de suas composições, substituindo a
tradicional forma rondó A – A – B – B – A – C – C – A por composições de duas partes.
Ainda assim, o instinto de preservação oriundo do chorão é uma característica facilmente
encontrável. Jacob do Bandolim, que ironicamente em sua carreira estabeleceu forte diálogo com Radamés
Gnatalli e simultaneamente declarava-se um grande admirador de Garoto, foi um dos que defenderam de
forma mais ferrenha o repúdio aos estrangeirismos no gênero: “O choro é uma coisa tão típica que uma das
coisas que eu temo é que hoje os chamados modernos se metam em choro”1. Demonstra assim, o repúdio
pela maneira como se transformava o choro durante o final da década de 1960 e ainda declarava que seus
contemporâneos “dão inflexões inadmissíveis que descambam para a jazzificação”, processo obviamente
não desejado por ele.
Ainda que a citada resistência típica de Jacob ainda possa ser notada em muitos músicos, a atual
geração do choro apresenta novas ideias e concepções estilísticas que se projetam em toda a música
brasileira e no mundo. Músicos inovadores, caracterizados pela irreverência, o virtuosismo e por uma ginga
tipicamente associada à música brasileira, levam suas próprias concepções musicais para as mais diversas
culturas. Segundo Pessoa (2012, p.4), “em grupos de choro da atualidade, observam-se inovações de
sonoridade e arranjos que misturam o choro com outros estilos contemporâneos”. Hamilton de Holanda,
Rogério Caetano, Gabriel Grossi, Proveta e Eduardo Neves são exemplos de músicos, chorões, que não
demonstram preocupação em ultrapassar o limite de enquadramento deste gênero musical sem deixar
totalmente de lado as concepções do choro dito tradicional.
Analisando essa abordagem recente da música instrumental brasileira contemporânea e coletando
depoimentos desses músicos, percebe-se a gama de informações e influências presentes em suas
concepções musicais anteriores. Observando ainda fatores históricos e gravações de outras referências
musicais, pode-se notar que essas transformações se deram gradativamente, a partir de contínuas
influências de outros músicos consagrados que, ao incorporarem suas novas idéias e bagagens particulares

1
Em entrevista realizada ao Museu da Imagem do Som – MIS-RJ no dia 14/02/1967.
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para as interpretações, exerceram, desde o século passado, o papel de vetores de mudanças maiores, que
se tornaram referências para a posterioridade e assim transpuseram as suas próprias obras.
Seguramente, Armandinho Macedo foi um deles. Como dito em depoimento ao autor, Armandinho,
não cerceou sua musicalidade pelas fronteiras estabelecidas pelos chorões ditos tradicionais, “Eu nunca me
considerei um chorão, mesmo tocando com o Época de Ouro e gravando disco com eles, eu nunca fui aquele
chorão do jeito que eles são“ e ainda complementa dizendo “no meu bandolim já entra Beatles, Jimi Hendrix
e o trio elétrico”2. Como se pode notar pelo próprio depoimento de Armandinho, sua maneira de tocar
encontra-se repleta de influências externas, não antes presentes no espectro do choro tradicional, e
aplicadas sem filtros ou restrições. Como um dos principais protagonistas do choro em sua geração, não é de
se estranhar que elementos presentes em suas interpretações possam ser notados em gerações futuras e
que ele tenha assim ajudado a transformar os próprios parâmetros do gênero. A obra de Armandinho assim
se estende para além de suas próprias interpretações.
A compreensão de tal fenômeno permite perceber novamente a já citada dinamicidade própria da
musica, que, sendo um elemento essencialmente cultural, não se pode colocar em uma redoma ou conter
com supostas barreiras que o isolem da interação com culturas provenientes de origens diversas (LARAIA,
2002, p.69). Notar a existência de tal processo é o primeiro passo para compreendê-lo. Todavia, a
intangibilidade, também própria dos elementos culturais, torna um desafio o estudo e o entendimento exato
da maneira como uma cultura se transforma e o quanto de tal transformação se deve a algum fator
específico. Uma boa saída para tal dilema é recorrer à uma análise mais particularizada e que possibilite uma
apreciação mais clara de elementos pontuais que remetam a contextos mais amplos.
Sendo assim, recorre-se a um estudo restrito em busca de uma compreensão mais geral com o
objetivo de, a partir de questões levantadas em um âmbito particular, elucidar dilemas de um espectro maior
(GINZBURG, 1989, cap.1). A partir desse jogo de escalas, característica da chamada descrição densa (GEERTZ,
2012, cap.1) tão influente nos estudos historiográficos e antropológicos da contemporaneidade, pode-se
buscar elucidações a respeito de mudanças vividas pelo choro e pela música instrumental brasileira e
compreendê-la como fenômeno analisável a partir de suas muitas influências.
Portanto, remetendo sempre às transformações vividas pelo choro, realizar-se-á nesse artigo um
estudo de obras específicas. Deste modo, propõe-se aqui uma análise comparativa de duas diferentes
gravações do mesmo choro, Noites Cariocas, escolhidas justamente por remeterem a artistas de diferentes
épocas, origens e concepções, e que tem sobre si um antagonismo próprio do tão presente binômio
moderno/tradicional; Jacob do Bandolim e Armandinho Macedo. A escolha de Noites Cariocas, choro

2
Em depoimento ao autor no dia 18/08/2016.
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composto pelo bandolinista e compositor Jacob do Bandolim, se deu pelo fato de ser uma música gravada e
regravada pelo próprio autor e por inúmeros intérpretes do choro brasileiro pelo mundo através dos tempos.
Faz parte do repertório mais tradicional do choro e por conta disso, já tem sua melodia internalizada pelos
instrumentistas e apreciadores do gênero e da música instrumental brasileira de modo geral.
Recorre-se, portanto, à uma análise estilística da interpretação da primeira gravação de Jacob do
Bandolim, em 1957, do álbum “Os Choros dos Chorões”, pela gravadora RCA Victor, colocada em comparação
à gravação de Armandinho Macedo, pelo CD Raphael Rabello e Armandinho em concerto, do ano de 1997
(gravado ao vivo no Jazzmania – RJ em março de 1994), pela gravadora Spotlight Records.

Jacob e Armandinho
Apenas levando em conta o contexto que cerca o indivíduo se é capaz de também compreender suas
escolhas e atitudes. O lugar social que envolve e perpassa a pessoa é fundamental para o modo como esse
representa e age perante a sua realidade (CERTEAU, 1994, p.34). Sendo assim, é de extrema importância
saber um pouco da vivência de cada músico para o entendimento da análise a ser realizada neste artigo. O
contexto em que cada um foi criado e em que se desenvolveram musicalmente, aliado às suas
personalidades, influem diretamente em suas maneiras de tocar o bandolim. Segundo SALEK (1999, p. 71),
“como qualquer manifestação artística, o choro deve ser entendido em relação ao seu contexto social e
histórico”. Obviamente, isso também se aplica à abordagem musical de qualquer instrumentista.
Jacob, carioca nascido em 1918, tem um papel importantíssimo e incontestável na história do choro.
Por suas composições e estilo de interpretação, Jacob ganhou grande reconhecimento, tanto na música
brasileira em geral como na história de seu instrumento, maior que qualquer outro bandolinista atuante no
século passado. Suas composições são gravadas corriqueiramente por diversos intérpretes até os dias de
hoje e são tocadas nas rodas de choro pelo Brasil e mundo afora. Diversos álbuns com suas músicas foram
produzidos enquanto vivo e em sua memória, depois de falecido.
O repertório de Jacob era imenso. Além de possuir mais de uma centena de composições, gravou
diversos clássicos que se consagraram em sua interpretação. Foi responsável pela retomada da obra de
compositores como Ernesto Nazareth e gravou clássicos de Pixinguinha, Radamés Gnattali, Joaquim Callado,
Noel Rosa, Vinícius de Moraes, Tom Jobim, Chico Buarque e Luís Americano, entre outros compositores. Sua
obra é objeto de estudo da grande maioria dos bandolinistas e de diversos chorões.
Uma marca registrada de Jacob era sua meticulosidade. A interpretação impecável, a sonoridade
limpa, a ornamentação riquíssima e a complexidade e exatidão do Conjunto que o acompanhava, sempre
guiado por ele, com todo seu perfeccionismo, formaram sua identidade. Essas suas características se
expressavam em suas composições, consideradas parte do repertório mais bonito do choro. Para Moura
(2011, p. 16), “o estilo de tocar Jacob seria decisivo para a consolidação da prática do bandolim brasileiro.”

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Henrique Cazes (1998, p.103), assim se referiu: “Jacob deu personalidade própria ao bandolim no que se
refere à forma de tocar”.
Para compreender sua concepção musical, é pertinente considerar o seguinte trecho do depoimento
de Jacob do Bandolim ao Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro, em fevereiro de 1967:

Bom, eu improviso quando interpreto, mas improviso não com o desejo de


improvisar, mas sim, de aumentar a gama, aumentar a faixa do sentimento daquilo
que ele compôs, porque eu não estou absolutamente vinculado àquilo que o
compositor fez e eu não sou obrigado a reproduzir exatamente igual. Posso
reproduzir da maneira que me apraz, como um pintor que reproduz um quadro da
natureza que se apresenta a todos de uma forma e ele interpreta de outra. Então
não é o desejo de improvisar, de ser original, é de encontrar dentro dessas frases
uma riqueza tal que me dá capacidade, ela que me dá capacidade, essa capacidade
não é minha, é que a composição é tão bem feita, é tão sutil, é tão requintada em
todos seus detalhes, que me dá possibilidades inúmeras, como o caso do Lamentos,
quantos arranjos diferentes você ouviu do Lamentos? hã? Você já ouviu “N”
arranjos e ainda ouvirá muito mais, porque a riqueza do Lamentos permite isso.
Então você tem de onde extrair, você tem essência, você tem gabarito, você tem
alicerce de onde, onde se agarrar, onde fazer alguma coisa, agora quando a coisa é
vazia você não faz nada.

Pelo seu depoimento nota-se que a concepção de improvisação de Jacob consiste mais em uma
variação melódica ao redor da composição original do que na criação de novos elementos. Jacob usava o
recurso da improvisação com o intuito de acrescentar novas texturas à composição e assim passar sua
sensação e visão em relação a determinada obra. O conceito de permissividade aparece também várias vezes
durante o seu depoimento. Improvisa-se em tal música porque ela permite que assim se faça, havendo um
limite entre o que se pode ou não fazer conforme as possibilidades apresentadas. Assim, ainda ressalta que
os improvisos são recursos que, apesar de concebidos pelo intérprete, existem apenas mediante as
possibilidades apresentadas pelas composições.
É curioso notar então, no contexto do depoimento de Jacob, que Noites Cariocas é justamente uma
das músicas mais interpretadas pelos chorões atuais. Um choro no qual os músicos gostam de improvisar,
nas rodas e, nas inúmeras gravações que se têm registro, implementarem suas diferentes leituras. Utilizando
as palavras do próprio Jacob, é sem dúvida uma composição tão requintada que permite a criação de novos
arranjos e interpretação. Não a toa, Jacob a gravou em quatro oportunidades, cada qual com detalhes e
arranjos diferentes. É de se esperar portanto, segundo o já aqui apresentado, que a releitura de Armandinho
Macedo seja completamente distinta das releituras feitas por Jacob. Sua proposta, mediante suas influências
e concepção musical, resultaria realmente em trazer algo diferente para o gênero.
Oriundo de Salvador-BA, nascido em 1953, Armandinho teve outros estilos musicais como influências
antes do choro. O rock, o frevo e a música baiana carnavalesca acompanharam sua trajetória na música.

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Tocou a vida inteira em trios elétricos (invenção de seu pai Osmar, do duo Dodô e Osmar), integrou grupos
de rock e o grupo “A Cor do Som”, que mesclava influências diversas, inclusive a do jazz. Todos esses fatores
afetaram diretamente sua interpretação no instrumento. A forma jovial e irreverente que Armandinho tem
ao tocar o bandolim, inspira, desde sempre, jovens instrumentistas que se deslumbram com essa concepção
moderna e diferente de se tocar o choro. Ele representa um marco, pois trouxe referências de outros estilos
ao gênero, abordou a improvisação de forma diferente, aplicava sua virtuosística interpretação como uma
brincadeira.
Comparado a Jacob do Bandolim, Armandinho Macedo representa uma geração mais jovem do
bandolim brasileiro. Começou sua carreira musical durante a década de 1980 e, como se viu, sob a influência
de outros gêneros musicais. É interessante notar ainda que – enquanto Jacob viveu o apogeu do choro, com
a presença dos regionais atuando a serviço das emissoras de rádio, produzindo suas obras e acompanhando
os principais cantores do país – Armandinho encontrou um choro em ostracismo, desprestigiado perante a
indústria fonográfica, a mídia de um modo geral e sem qualquer representatividade em meio à produção
artística nacional.
O Rio de Janeiro da primeira metade do século XX, onde viveu Jacob, era um ambiente extremamente
prolífico para o choro, com uma atmosfera efervescente, repleto de compositores e interpretes. Entretanto,
a decadência vivida a partir do final da década de 1960 é vertiginosa. Na década de 1970, o choro perde
espaço especialmente durante os primeiros anos, para a música cantada, e, ainda no final da década, para a
ostensiva entrada da música estrangeira, com a discoteca e o rock’n’roll (CARNEIRO, 2015). A década de 1980
é então, para o choro, uma terra arrasada, na qual o qual o gênero se encontra confinado em guetos (a notar
pela criação de Clubes do Choro pelo país) e praticamente não se encontra interesse do público nem
demanda pelo gênero.
Armandinho é então protagonista de uma retomada do interesse do público em relação ao choro.
Em diálogo com a música estrangeira e com as sonoridades contemporâneas, dá sobrevida ao gênero e
consegue situá-lo nos novos tempos. Sua presença de palco mais imponente, a interação com os Novos
Baianos, os trios elétricos e o grupo Cor do Som, atraem interesse das pessoas e aumenta o conhecimento a
respeito do choro. Com uma linguagem completamente distinta de qualquer outro bandolinista anterior a
ele, Armandinho criou uma nova abordagem do instrumento; melódica, harmônica e timbrística, da qual ele
ainda hoje é o maior represente.
É compreensível perante esse contexto que Jacob tenha atuado para preservar o choro que via
minguar durante o final da década de 1960 e que relutava em aceitar sua transformação. Já Armandinho
atuou em uma função de resgate de algo que praticamente já não mais existia. É como se o interesse
relacionado à tradição e à inovação servissem como mecanismos para propostas musicais distintas. A ideia
de preservação era aquilo que motivava Jacob, enquanto Armandinho trabalhava por algo novo.

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Tudo isso influenciou o surgimento de novas abordagens do choro e abriu portas para a
experimentação e inovação de novos bandolinistas. Um exemplo é Hamilton de Holanda, que também utiliza-
se de elementos da música universal em sua obra (cunhando inclusive o slogan “moderno é tradição” para
seu selo Brasilianos). Armandinho gravou o repertório tradicional de choro e música popular brasileira, mas
de forma ousada, colocando efeitos no bandolim e na guitarra baiana (instrumento criado por ele), usando
pedaleiras e melodias antes não utilizadas dessa forma nesse gênero musical. Seus fraseados jazzísticos e do
blues mostram o quanto teve influências de estilos que adotam a improvisação como parte inerente de suas
linguagens, trazendo-as para a música brasileira.

Análise
A análise aqui realizada é das gravações de Noites Cariocas de Jacob do Bandolim (1957) e
Armandinho Macedo (gravada em 1994 e lançada em 1997)3. Esta música é considerada um dos clássicos
mais representativos do choro e é interpretada constantemente em rodas e regionais de choro do mundo
inteiro. Sua harmonia, melodia, forma (apresenta duas partes e o Coda) e seu alcance aos músicos e ao
público induzem à improvisação e permitem que diversos músicos a interpretem de maneiras distintas e
realcem as características marcantes de cada intérprete. O próprio Jacob do Bandolim tem uma gravação
informal ao vivo desta música (1969), na casa de sua amiga Neuza França, onde improvisa diversas vezes em
cima da forma da música, o que é claramente incomum para a estética que o compositor costumava seguir
em suas interpretações.
Trazendo consigo características que despertam a inovação e diferentes interpretações, além de ser
uma grande referência no universo musical do choro, Noites Cariocas é uma música que aflora nos músicos
seus espíritos criativos, tornando-se propícia para servir de base a este estudo comparativo e alcançar os
objetivos esperados deste artigo. Para isso, serão feitos comentários e comparações (com indicação da
minutagem ou compasso) sobre aspectos da interpretação, da improvisação, da linguagem e sobre a forma
da música e a instrumentação de cada gravação. Não serão realizadas transcrições neste trabalho. “Nenhum
sistema de notação pode descrever todos os detalhes de um exemplo sonoro. Sabe-se que toda notação
carrega dentro de si uma necessária tradição oral, contendo informações que são por demais subjetivas para
serem grafadas” (RIBEIRO, 2006, p. 2). Armandinho Macedo coloca em sua entrevista: “Os clássicos que meu
pai aprendeu de ouvido, eu peguei com ele. Eu não sei música até hoje. Não sei ler nada, nem uma nota na
pauta. Não sei porquê, mas Deus não me deu essa vontade de querer aprender.” Percebe-se então que, para
se ter conhecimentos musicais, não é necessário que, impreterivelmente, tenha-se o domínio completo do

3
Para detalhes, vide tabela em Anexo.
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que acontece em uma partitura. Portanto, não se viu necessária a transcrição de partituras para esta análise.
É essencial então a leitura das colocações aqui postas sobre cada gravação, em seus variados aspectos, aliada,
indispensavelmente, à audição das gravações.
Em 1957, Jacob do Bandolim lançou a música Noites Cariocas, no álbum o Choro dos Chorões,
acompanhando pelo Regional do Canhoto. Este foi o grupo que mais acompanhou Jacob, sendo
posteriormente substituído por um regional formado por ele, intitulado Época de Ouro, no início dos anos
60. Nesta gravação de Noites Cariocas, Jacob, com seu bandolim, foi acompanhado por Orlando Silveira no
acordeom, Dino 7 Cordas no violão de 7 cordas, Meira no violão de 6 cordas, Canhoto no cavaquinho, Jorge
Silva, o “Jorginho”, no pandeiro e um tamborim, cujo intérprete não foi encontrado. Armandinho Macedo
gravou ao vivo em 1994 (lançado em 1997) com um bandolim elétrico ao lado de Raphael Rabello no violão
de 7 cordas, em formato de duo. Raphael Rabello foi também um instrumentista que rompeu barreiras e
apresentou um novo universo à música instrumental brasileira ao trazer influências do violão erudito, do
violão flamenco e da improvisação em suas performances.
Neste aspecto, já se registra a primeira diferença das duas gravações

Quando se pensa em choro, logo vem à cabeça violões, cavaquinho, pandeiro e um


solista na flauta, bandolim ou saxofone: ou seja, lembra-se logo da sonoridade do
chamado “regional”, que tem uma presença muito forte na música brasileira desde
o início do século XX (RÉA e PIEDADE, 2006, pág.1).

Entretanto, o choro não se caracteriza apenas pela instrumentação. Apesar de Armandinho


não ter gravado com um bandolim tradicional acompanhado por um regional, a composição não
deixou de ser um choro em sua essência. Além disso, ele estava ao lado de um dos maiores
instrumentistas da história da música brasileira, Raphael Rabello. RÉA e PIEDADE (2006, p. 3)
afirmam então que “na sua trajetória rumo à constituição como gênero musical, o choro como
formação instrumental se transformou em modo de tocar”. SÉVE (1999, p. 3) coloca:

De um estilo de tocar polcas, no princípio, a um gênero musical, posteriormente, o


choro teve sua execução sempre associada a desafios técnicos e mudanças
interpretativas – na melodia e no acompanhamento. Estimulou compositores e
intérpretes – de Joaquim Callado, Chiquinha Gonzaga, Viriato Figueira, Anacleto de
Medeiros, Ernesto Nazareth a Pixinguinha, Jacob do Bandolim, Garoto e Waldyr
Azevedo – na busca de uma linguagem sofisticada e perpetuou-se como base
estrutural para a música brasileira.

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Isso mostra a força da mudança como aspecto configurativo de qualquer estilo musical e
afirma também a interpretação de Armandinho como característica do gênero, ao trazer desafios
técnicos e mudanças interpretativas a todo o momento.
A gravação de Jacob é tradicional e apresenta, pela primeira vez, a música aos ouvintes. A
forma dela é simples, A – B – B – A – Coda. O bandolim faz a melodia (sempre com muitos
ornamentos) durante toda a música, o acordeom apresenta respostas à melodia e o violão de 7
cordas faz contrapontos simultaneamente à harmonia, enquanto o violão de 6 cordas e o
cavaquinho fazem, também, a harmonia e o pandeiro e o tamborim a parte rítmica. A melodia da
música é sempre respeitada, sofrendo pouquíssimas alterações rítmicas e em sua interpretação. A
reapresentação da parte B traz essas mudanças, que são sempre muito singelas. Em 1’28’’, Jacob
opta por usar uma corda (lá) solta, em cima do acorde de C maior, ao invés de utilizá-la presa (sétima
casa da corda ré) como fez no primeiro B (50’), trazendo uma mudança timbrística, que apesar de
ser quase imperceptível, dá um brilho diferente à essa parte. Também na segunda apresentação do
B, logo à frente, Jacob interpreta a melodia com um ritmo diferente (em cima da harmonia E – C#7
– F#m – B7), entre 1’29’’ e 1’34’’, alterando o que foi apresentado no primeiro B (entre 52’’ e 56’’).
Na sequência, em cima do acorde G7, ele mais uma vez traz modificações rítmicas, adiantando a
melodia, diferentemente da primeira apresentação da parte B.
Quando Jacob retoma a parte A, altera um pouco a segunda frase ao atrasar de forma singela
a melodia. Logo em seguida, na frase que antecipa a chegada do Am, Jacob adiciona uma nota Fá
(natural), resultando em um cromatismo até a nota F sustenido, diferente de sua interpretação na
primeira apresentação do tema.
No final da música (Coda), Jacob também toca as duas partes de formas diferentes. Em 2’35’’,
enquanto a harmonia executa um acorde A7, ele utiliza um glissando na melodia, ornamento não
usado posteriormente, quando tocada esta parte pela segunda vez. Na reapresentação do Coda, ele
monta acordes junto a melodia, no C#º (2’40’’) e no G (2’42’’), quando na apresentação, ela toca
apenas as notas da melodia.
Essa interpretação afirma o caráter tradicional de Jacob do Bandolim. Ele praticamente não
improvisou sobre a música, mas mostrou sua composição com elegância, com um som de bandolim
que apenas ele sabia tirar.

Anais do 5º Simpósio Internacional de Música na Amazônia


Belém-PA. ISSN 2447-9810
- 275 –
www.ufrr.br/sima

Jacob tinha uma preocupação maior com elementos que contribuíssem para
ressaltar a expressão de cada frase, era mais minucioso, possuía uma preocupação
maior com valores estéticos, [...], e conseguiu melhor timbre em suas gravações
(BARRETO, 2006, p.31).

Em contraste à abordagem tradicional de Jacob do Bandolim, aparece a gravação de


Armandinho Macedo e Raphael Rabello, realizada em 1994 e lançada em 1997. Para esta análise,
deve-se levar em conta que em uma apresentação ao vivo a performance e o arranjo costumam ser
diferentes daqueles em estúdio, em diversos aspectos. Enquanto a gravação de Jacob apresenta
poucas variações, todas criadas em cima da melodia, a de Armandinho traz um turbilhão de
informações que se distanciam da interpretação original da música. Por se tratar de um choro
consagrado, Armandinho não se preocupa em expor o tema exatamente como ele é, pois boa parte
do público já tem familiaridade com ele. Portanto, desde o começo ele varia em cima das
concepções originais da música.
A primeira diferença a ser notada é a velocidade da gravação. Esta é mais rápida do que a de
Jacob, o que é