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Savianidermeval Escolaedemocracia PDF
Savianidermeval Escolaedemocracia PDF
Dermeval Saviani
ESCOLA E
DEMOCRACIA
EDITORA@
AUTORES
ASSOCIADOS
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (ClP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Saviani,DerrnevaJ, 1944-
Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre educação e política! Dermeval Saviani. - 32. ed.-
Campinas, SP: AutoresAssociados, 1999. - (Coleção polêmicas do
nosso tempo; v.S)
Bibliografia.
ISBN BS-BS70 1-23·4
95-5065 CDD-370.11S
6 7
f:O, mutatis mutandis, vale para ele a observação feita por Dessa forma, a denúncia da Escola Nova é apenas
Gramsci a propósito da critica de Groce à concepção mar- uma estratégia visando a demarcar mais precisamente o âm-
xista de "superestrutura ideológica": "Quando, por razões bito da pedagogia burguesa de inspiração liberal e o âmbito
'políticas', práticas, para tomar um grupo social independente da pedagogia socialista de inspiração marxista. Aliás, não foi
da hegemonia de um outro grupo, fala-se de 'ilusão', como é outro o comportamento do próprio Marx que, em 1848, ao se
possfvel - de boa-fé - confundir uma linguagem polêmica engajar na luta política -elostrabalhadores na Alemanha não
com um principio gnosiológico?" (Gramsci, 1978: 261). A par se negou a participar do Movimento Democrático sob a con-
dos limites ligados ao caráter polêmico, a exposição contém dição, porém, de deixar sempre explícita a diferença entre a
também defeitos de estilo derivados do fato de ser transcri- perspectiva proletária e aquela dos burgueses e pequeno-
ção direta de uma fala não baseada em texto escrito. Daf o burgueses progressistas (cf. Fedosseiev at alii, 1983: 190).
tom oral de que está impregnada. O mérito do texto é antes De minha parte, tenho procurado sistematicamente estabele·
h,eurfstico do que analitico. Não se trata de uma exposição cer esta diferenciação como pode ser comprovado de forma
exaustiva e sistemática, mas da indicação de caminhos para recorrente em meus diferentes trabalhos. Dentre eles, cito
a crítica do existente e para a descoberta da verdade históri- como exemplo o texto "A defesa da escola pública" que de-
ca. O leitor encontra ar um estfmulo para um ajuste de contas veria integrar este livro, o que não ocorreu por falta de espa~
consigo mesmo ante as tendências pedagógicas com as. ço - e esta é outra limitação da presente obra. No refe-
quais tem se envolvido. rido texto me empenho em demarcar a perspectiva burguesa
Se na polêmica avulta a questão da Escola Nova, isto da perspectiva socialista, explicitando os limites da concep-
não deve induzir a equfvocos. Este não é um livro contra a ção liberal na defesa da escola pública e registrando como o
Escola Nova enquanto tal. É, antes, um livro contra a peda- próprio movimento popular acabou por cair na armadilha da
gogia liberal burguesa. Por isso, enganam-se aqueles que "ilusão liberai" (Saviani, 1984: 10-25).
imaginam que, por efetuar a critica à Escola Nova, o autor É esse e não outro o sentido que assume neste livro a
desta obra estaria de algum modo reabilitando a pedagogia crrtica à Escola Nova. Nesse contexto chegam a soar um
burguesa. Ora, não se nega à Escola Nova o seu caráter tanto deslocadas as abordagens que, provocadas por este
progressista em relação à Escola Tradiciooal. Aliás, isso está trabalho, pretendem reabilitar a Escola Nova a partir da pers-
, formalmente explfcito no terceiro texto. Entretanto, enquanto pectiva proletária.
I proposta burguesa, a Escola Nova articula em torno dos inte-
resses da burguesia os elementos progressistas que, obvia- Demarcadas as perspectivas, feita a crítica da visão li-
1~b berai burguesa, os elementos progressistas desarticulados
mente, não são intlinsêcamente burgueses. É dessa forma
i"l
" que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando su- da concepção dominante são, no terceiro texto, articulados
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H
:1 bordinar aos seus interesses os interesses das demais no âmbito da perspectiva pedagógica correspondente aos
classes. Do ponto de vista do proletariado a luta hegemônica interesses da classe trabalhadora. Ainda que não se tenha
implica o processo inverso: "Trata-se de desarticular dos in- podido explorar e aprofundar suas diversas implicações,
teresses dominantes aqueles elementos que estão articula- avança-se ar decididamente na formulação de uma teoria crf~
dos em torno deles, mas não são inerentes à ideologia domi- tica (não-reprodutivista) da educação a qual, como foi assi-
nante e rearticulá-Ios em torno dos interesses dominados" nalado no final do primeiro texto, s6 pode ser formulada do
(Saviani, 1980: 10-11). ponto de vista dos interesses dominados (cf. p. 41).
8 9
o último texto, "Onze teses sobre educação e política", classe, pois com aconquista do poder pelo proletariado, queé
procura situar o debate pedagógico muito além dos acanha- a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já
dos limites geralmente marcados pela repetição de slogans não há outra classe que aele se possa contrapor como histori-
esvaziados de conteúdo. Com efeito, sem perder de vista a camente progressista. Seria, então, o próprio proletariado?
realidade concreta da sociedade de classes, projetou-se a Na verdade, não setratajá da destruição do Estado. Uma vez
reflexão para o horizonte de possibilidades, isto é, para o cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar
momento da passagem do reino da necessidade ao reino da as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (so-
liberdade, o momento da constituição da sociedade sem ciedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá.
classes, momento catãrtico por excelência em que toda a A concepção acima exposta é encontrada reitera-
sociedade humana se reencontra consigo mesma. A alguns tivamente nos escritos de Marx, resultando, assim, um
leitores parece ter e~capado tal intento, talvez em razão do contrasenso invocar esse autor para desautorizar a linha
caráter lapidar das teses formuladas e da economia das ex- de reflexão por mim desenvolvida (cf. Marx, s. d.: 38; Marx,
plicações apresentadas (seria este outro defeito do livro?). A 1974: 80 e 90; Marx, 1968: 47-8; Marx, 1984: 62-8). Para
questão do "desaparecimento do Estado" permite ilustrar es- economia deste prefácio, cito apenas o final de A miséria
se ponto. No texto afirmo: "Sabe-se que não se trata de des- da filosofia: "Somente numa ordem de coisas em que não
truir o Estado; ele simplesmente desaparecerá por não ser existem mais classes e antagonismos entre classes as
mais necessário" (cf. p. 96). Obviamente, o contexto aí é o evoluções sociais deixarão de ser revoluções políticas"
da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade, (Marx, 1985: 160). O mesmo se diga de Gramsc;: "Ofim do
portanto, a passagem do socialismo ao comunismo que sig- Estado sublinhado por Marx e Lênin é concebido por
nifica o advento da sociedade sem classes. Conseqüente- Gramsci como aabsorção, pela sociedade civil, dasocie-
mente, o Estado que fora utilizado pelo proletariado como dade política que, numa sociedade sem classes, estádes-
instrumento de transição para a sociedade sem classes, ao tinadaà extinção na proporção e na medida em que se har-
ser esta consolidada, perde a razão de ser e desaparece. monizam os interesses do proletariado e os interesses do
Que dizer então da interpretação que considera a colo- conjunto do corpo social" (Grisoni & Maggiori, 1973: 177-
cação supra como indicadora de que o Estado burguês não é 8). Nas palavras do próprio Gramsci: <lAclasse burguesa
destruído mas consente no seu desaparecimento? Antes de está 'saturada'; não só não se amplia, mas se desagrega;
qualquer outra consideração, cabe registrar que tal interpre- não só não assimila novos elementos, mas desassimila
tação não corresponde ao que foi registrado no texto. Com uma parte de si mesma (ou, pelo menos, as desas-
efeito, lá está escrito: "sabe-se que não se trata de destruir o similações são muitíssimo mais numerosas do que as as~
Estado"; e não: "sabe-se que não se trata de destruir () Esta- similações). Uma classe que se considere capaz de as-
do burguês". Nesse ponto da reflexão supõe-se já superada similartodaa sociedade, e ao mesmo tempo seja realmen-
a sociedade burguesa. Ora, a revolução socialista (proletária) te capaz de exprimir este processo, leva à perfeição esta
não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o con cepção do Estado e do direito, de tal modo a conceber o
proletariado, através do mesmo ato revolucionário, destitui fim do Estadoedodireito, emvirtudedeterem eles comple-
(destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Co- tado a sua missão e deterem sido absorvidos pela Socie-
mo falar, nessa nova situação, de destruição do Estado? dade Civil" (Gramsci, 1976: 147). E, mais adiante: "O ele-
Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra mento Estado-coerção pode ser imaginado em processo
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de desaparecimento, à medida que se afirmam elementos
cada vez mais conspícuos de sociedade regulada (ou Estado
ético ou sociedade civil)" (Gramsci, 1976: 149).
Para esta edição foi feita uma revisão de todo o traba-
lho corrigindo-se algumas falhas de impressão ao mesmo
tempo em que se procurou minorar os defeitos de estilo do
segundo texto.
Agradecendo a confiança dos leitores espero que os Apresentação
esclarecimentos deste prefácio os ajudem a melhor compre-
ender as posições assumidas pelo autor. Os comentários
feitos tiveram apenas essa intenção, não cabendo, pois, in-
terpretá-los como resposta às objeções dos crfticos. Pelo
respeito que merecem os colegas que valorizaram este tra-
balho com suas apreciações, cabe considerá-las uma a uma
de forma detida. Como não é possível fazer isso num simples Este pequeno livro foi organizado da seguinte maneira:
prefácio, tais considerações são relT)etidas para outro mo~ o primeiro texto reproduz o artigo "As teorias da educação e
menta e outro lugar. o problema da marginalidade na América Latina" publicado
originalmente em Cadernos de Pesquisa, n2 42, a90sto/82,
da Fundação Carlos Chagas.
Os textos seguintes, Escola e Democracia (I) e Escola
São Sepé (RS), 26 de janeiro de 1988 e Democracia (11)reproduzem, respectivamente, os artigos
"Escola e democracia ou a 'teoria da curvatura da vara' ",
o Autor ANDE, 1981 e "Escola e democracia: para além da 'teoria da
curvatura da vara' ", ANDE, 1982.
O último texto, Onze teses sobre Educação e Polftica,
foi escrito especialmente para integrar a presente publicação.
Seu objetivo é encaminhar, de modo explrcito, a discussão
das relações entre educação e política já que ar reside a
questão central que atravessa de ponta a ponta o conteúdo
deste livro.
Dada a estreita conexão entre os artigos acima men-
cionados, tem havido uma tendência a estudá-los conjunta-
mente, o que, entretanto, tem sido obstado pelas dificuldades
em encontrá-los disponfveis nas livrarias. A decisão de reuni-
los numa mesma publicação atende, assim, à solicitação de
diversos leitores no sentido de contornar aquelas dificulda-
des.
12 13
ESCOLA E DEMOCRACIA li - PARA ALÉM DA TEORIA
DA CURVATURA DA VARA 69
• Pedagogia nova e pedagogia da existência 71
• Para além das pedagogias da essência e da
existência 73
• Para além dos métodos novos e tradicionais 76
• Para além da relação autoritária ou democrática
na sala de aula 0.0 •••••••••••••••••••••••••••••
5
Esperamos que este livro, a exemplo dos artigos que
lhe deram origem, continue a auxiliar professores e alunos na
busca de uma compreensão mais sistemática e crrtica das
diferentes teorias da educação.
Finalmente, aproveitamos a oportunidade para agrade-
cer a Cadernos de Pesquisa, Revista de estudos e pesqui-
sas em Educação, da Fundação Carlos Chagas e ANDE,
AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO
Revista da Associação Nacional de Educação pela anuência
à inclusão dos artigos na presente obra.
EOPROBLEMA
DA MARGINALIDADE
São Paulo, setembro de 1983.
o PROBLEMA
DERMEVAL SAVIANI
16 17
ilustrados. Como realizar essa tarefa? Através do ensino. A A PEDAGOGIA NOVA
escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter
os súditos em cidadãos, "redimindo os homens de seu duplo As críticas à pedagogia tradicional formuladas a partir
pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, do final do século passado foram, aos poucos, dando origem
miséria política" (ZanoUi, 1972: 22-3). a uma outra teoria da educação. Esta teoria mantinha a cren-
ça no poder da escola e em sua função de equalização so-
Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada cial. Portanto, as esperanças de que se pudesse corrigir a
com a ignorância. É marginalizado da nova sociedade quem distorção expressa no fenômeno da marginalidade, através
não é esclarecido. A escola surge como um anUdoto à igno- da escola, ficaram de pé. Se a escola não vinha cumprindo
rância, logo, um instrumento para equacionar o problema da essa função, tal fato se devia a que o tipo de escola implan-
marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os tado - a escola tradicional - se revelara inadequado. Toma
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiza- corpo, então, um amplo movimento de reforma cuja expres-
dos logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa gran- são mais típica ficou conhecida sob o nome de "escolano-
de obra. A escola se organiza, pois, como uma agência cen- vismo". Tal movimento tem como ponto de partida a escola
trada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação tradicional já implantada segundo as diretrizes consubstan-
lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar ciadas na teoria da educação que ficou conhecida como pe-
os conhecimentos que lhes são transmitidos. dagogia tradicional. A pedagogia nova começa, pois, por
efetuar a crftica da pedagogia tradicional, esboçando uma
À teoria pedagógica acima indicada correspondia de- nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implan-
terminada ma~ira de organizar a escola. Como as iniciativas tá-Ia, primeiro, através de experiências restritas; depois, ad-
cabiam ao professor, o essencial era contar com um profes- vogando sua generalização no âmbito dos sistemas escola-
sor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram res.
organizadas na forma de classes, cada uma contando com Segtlndo essa nova teoria, a marginalidade deixa de
um professor que expunha as lições que os alunos seguiam ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto
atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam é, o não domfnio de conhecimentos. O marginalizado já não
realizar disciplinadamente. é, propriamente, o ignorante mas o rejeitado. Alguém está in-
tegrado não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo ti-
pelo grupo e, através dele, pela sociedade em seu conjunto.
po de escola acima descrito de forma simplificada, sucedeu
É interessante notar que alguns dos principais representan-
progressivamente uma crescente decepção. A referida es-
tes da pedagogia nova se converteram à pedagogia a partir
cola, além de não conseguir realizar seu desiderato de uni-
da preocupação com os "anormais" (ver, .por exemplo, De·
versalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que
croly e Montessori). A partir das experiências levadas a
ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) ainda teve
efeito com crianças "anormais" é que se pretendeu generali-
de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos
zar procedimentos pedagógicos para o conjunto do sistema
se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
escolar. Nota-se, então, uma espécie de biopsicologização
Começaram, então, a se avolumar as críticas a essa teoria
da sociedade, da educação e da escola. Ao conceito de "a-
da educação e a essa escola que passa a ser chamada de
normalidade biológica" construído a partir da constatação de
escola tradicional.
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18
deficiências neurofisiológicas se acrescenta o conceito de vis mo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
"anormalidade psíquica" detectada através dos testes de in- inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pe-
teligência, de personalidade etc., que começam a se multipli- dagogia de inspiração experimental baseada principalmente
car. Forja-56, então, uma pedagogia que advoga um trata- nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-
mento diferencial a partir da "descoberta" das diferenças in- se de uma teoria pedagógica que considera que o importante
dividuais. Eis a "grande descoberta": os homens são essen- nãoé aprender, masaprenderaaprender.
cialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Para funcionar de acordo com a concepção acima ex-
Portanto, a marginalidade não pode ser explicada pelas dife- posta, obviamente aorganização escolar teria que passar por
renças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não ape-
nas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que
uma sensível reformulação . Assim, em lugar de classes con-
fiadas a professores que dominavam as grandes áreas do co-
1
já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também dife-
renças no domínio do conhecim~nto, na participação do sa-
nhecimento revelando-se capazes de colocar os alunos em
contato com os grandes textos que eram tomados como mo-
j
ber, no desempenho cognitivo. Marginalizados são os "anor- delos a serem imitados e progressivamente assimilados pe-
mais", isto é, os desajustados e desadaptados de todos os
matizes. Mas a "qnormalidade" não é algo, em si, negativo;
los alunos, a escola deveria agruparas alunos segundo áreas
de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor
j
ela é, simplesmente, uma diferença. Portanto, podemos con- agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem
cluir, ainda que isto soe paradoxal, que a anormalidade é um cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal
fenômeno normal. Não é, pois, suficiente para caracterizar a aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambien-
marginalidade. Esta está marcada pela desadaptação ou de- te estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os
sajustamento, fenômenos associados ao sentimento de rejei- alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor
ção. A educação, enquanto fator de equalização social será, teriad etrabalhar com pequenos grupos dealunos, sem oque a
pois, um instrumento de correção da marginalidade na medi- relação interpessoal , essência da atividade interpessoal, es-
da em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indiví- sência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambi-
duos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação ente estimulante, portanto, dotado de materiais didáticos ri-
dos demais e pelos demais. Portanto, a educação será um cos, biblioteca de classe etc. Em suma, a feição das escolas
instrumento de correção da marginalidade na medida em que mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de
contribuir .para a constituição de uma sociedade cujos mem- paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, ba-
bros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, se rulhento e multicolorido.
aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade O tipo de escola acima descrito não conseguiu, entre-
espedfica. tanto, alterar significativamente o panorama organizacional
Compreende-se então que essa maneira de entender a dos sistemas escolares. Isto porque, além de outras razões,
educação, por referência à pedagogia tradicional tenha des- implicava em custos bem mais elevados do que aqueles da es-
locado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sen- cola tradicional. Com isto, a "Escola Nova" organizou-se ba-
timento; -do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos sicamente na forma de escolas experimentais ou como nú-
i cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do cleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos ,
,l'
I professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disci- gruposdeelite .Noentanto, o ideário escolanovista, tendo sido
plina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-direti- amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educado-
i
20 21
res acabando por gerar conseqüências também nas amplas
redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. A PEDAGOGIA TECNICISTA
Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negati·
Ao findar a primeira metade do século atual, o escola·
vas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento
novismo apresentava sinais visíveis de exaustão. As espe-
da disciplina e a despreocupação com a transmissão de co·
ranças depositadas na reforma da escola resultaram frustra-
nhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destina-
das. Um sentimento de desilusão começava a se alastrar
do às camadas populares as quais muito freqüentemente têm
nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo t~m-
na escola o único meio de acesso ao conhecimento elabora-
po que se tornava dominante enquanto concepção teórica
do. Em contrapartida, a "Escola Nova" aprimorou a qualidade
a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento se-
do ensino destinado às elites.
gundo o qual a pedagogia nova é portadora de todas as virtu·
Vê·se, pois, que paradoxalmente, em lugar de resolver des e de nenhum vrcio, ao passo que a pedagogia tradicional
o problema da marginalidade, a "Escola Nova" o agravou. é portadora de todos os vícios e de nenhuma virtude, na prá·
Com efeito, ao enfatizar a "qualidade do ensino" eJadeslocou tica se revelou ineficaz em face da questão da marginalidade.
o eixo de preocupação do âmbito político (relativo à socieda- Assim, de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma
de em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (rela- espécie de "Escola Nova Popular', cujos exemplos mais
tivo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma significativos são as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire;
dupla função: manter a expansão da escola em limites su- de outro lado, radicalizava·se a preocupação com os méto-
portáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo dos pedagógicos presentes no escolanovi~mo que acaba por
de ensino adequado a esses interesses. 6. a esse fenômeno desembocar na eficiência instrumental. Articula-se aqui uma
que denominei de "mecanismo de recomposição da hegemo- nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.
nia da classe dominante" (Saviani, 1980). A partir do pressuposto da neutralidade cientllica e ins·
pirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtivi-
Cabe assinalar que o papel da "Escola Nova" acima
dade, essa pedagogia advoga -a reordenação do processo
descrito se manifestou mais nitidamente no caso da América
educativo de maneira a torná·lo objetivo e operacional. De
Latina. Em verdade, na maioria dos países dessa região os
sistemas de ensino começaram a assumir feição mais nítida modo semelhante ao que ocorreu no trabàlho fabril, pretende·
se a objetivação do trabalho pedagógico. Com efeito, se no
já no século atuãl, quando o escolanovismo estava larga-
mente disseminado na Europa e principalmente nos Estados artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de
Unidos, não deixando, em conseqüência, de influenciar o trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dis-
punha deles segundo seus desígnios, na produção fabril es·
pensamento pedagógico latino-americano. Portanto, a disse·
sa relação é invertida. Aqui é o trabalhador que deve se
minação das escolas efetuada segundo os moldes tradicio-
adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e
nais não deixou de ser de alguma forma perturbada pela pro·
pagação do ideário da pedagogia nova, já que esse ideário ao organizado na forma parcelada. Nessas condições, o traba-
mesmo tempo que procl:Jrava evidenciar as "deficiências" da lhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa de-
escola tradicional, dava força à idéia segundo a qual é melhor terminada parcela do trabalho necessário para produzir de-
terminados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da
uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente
para muitos. forma como é organizado o processo. O concurso das ações
de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual
22
23
nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é postos e estão à disposição da relação professor-aluno, es-
:
,
1
estranho.
O fenômeno acima mencionado nos ajuda a entender a
tendência que se esboçou com o advento daquilo que estou
tando, pois, a serviço dessa relação, na pedagogia tecnicista
a situação se inverte. Enquanto na pedagogia nova são os
professores e alunos que decidem se utilizam ou não deter-
chamando de "pedagogia tecnicista". Buscou-se planejar a minados meios, bem como quando e como o farão, na peda-
educação de modo a dotá-Ia de uma organização racional gogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que
capaz de minimizar as- intenerências subjetivas que pudes- professores e alunos devem fazer, e assim também quando
sem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister ope- e como o farão.
racionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos,
mecanizar o processo. Dar a proliferação de propostas peda- Compreende-se, então, que para a pedagogia tecni-
gógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o te- cista a marginalidade não será identificada com a ignorância
leensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar nem será detectada a partir do sentimento de rejeição. Margi-
etc. Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com nalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra),
a especialização de funções, postulando-se a introdução isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contri-
no sistema de ensino de técnicos dos mais diferentes mati- buindo para superar o problema da marginalidade na medida
zes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir em que formar indivíduos eficientes, portanto, capazes de da-
de esquemas de planejamento previamente fonnulados aos rem sua parcela de contribuição_para o aumento da produtivi-
quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disci- dade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo sua função
I plinas e práticas pedagógicas. de equalização social. Nesse contexto teórico, a equalização
II Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao pro- social é identificada com o equillbriodo sistema (no sentido
fessor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o do enfoque sistêmico). A marginalidade, isto é, a ineficiência
elemento decisivo e decisório; se nà pedagogia nova a incia- e improdutividade, se constitui numa ameaça à estabilidade
tiva desloca-se para o aluno, situando..:se-o nervo da ação do sistema. Como o sistema comporta múltiplas funções, às
educativa na relação professor-aluno, portanto, relação inter- quais correspondem determinadas ocupações; como essas
pessoal, intersubjetiva - na pedagogia tecnicista, o elemento diferentes funções são interdependentes, de tal modo que
principal passa a ser a organização racional dos meios, ocu- a ineficiência no desempenho de uma delas afeta as demais
pando professor e aluno posição secundária, relegados que e, em conseqüência, todo o sistema - cabe à educação pro-
são à condição de executores de um processo cuja concep- porcionar um eficiente treinamento para a execução das múl-
ção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de tiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema so-
1
especiaflstas supostamente habilitados, neutros, objetivos, cial. A educação será concebida, pois, como um subsistema,
I' imparciais. A organização do processo converte-se na ga- cujo funcionamento eficiente é essencial ao equiHbrio do sis-
rantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiên- tema social de que faz parte. Sua base de sustentação teóri-
cias do professor e maximizando os efeitos de sua interven- ca desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia
11 ção. comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que
I'
" Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o mé-
dê grande importância aos meios, há, porém, uma diferença todo funcionalista. Do ponto de vista pedagógico conclui-se,
fundamental: enquanto na pedagogia nova os meios 'são dis- pois, que, se para a pedagogia tradicional a questão central é
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aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para tefatos tecnológicos obsoletos aos países subdesenvolvidos
a pedagogia tecnicista o que importa é aprender afazer. (cf. Mattelart, 1976 e s.d.).
À teoria pedagógica acima exposta corresponde uma
reorganização das escolas que passam por um crescente AS TEORIAS CRiTICO-REPRODUTIVISTAS
processo de burocratização. Com efeito, acreditava-se que o
processo se racionalizava na medida em que se agisse pla- Como já assinalei, o primeiro grupo de teorias concebe
nificadamente. Para tanto, era mister baixar instruções minl.!- a marginalidade comO um desvio, tendo a educação por fun-
ciosas de como proceder com vistas a que os diferentes ção a correção desse desvio. A marginalidade é vista como
agentes cumprissem cada qual as tarefas especfficas aco- um problema social e a educação, que dispõe de autonomia
metidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacitada a
o ato pedagógico. O controle seria feito basicamente através intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornan-
do preenchimento de formulários. O magistério passou então do-a melhor, corrigindo as injustiças; em suma, promovendo
a ser submetido a um pesado e sufocante ritual, com resulta- a equalização social. Essas teorias consideram, pois, ape-
dos visivelmente negativos. Na verdade, a pedagogia tecni- nas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desco-
cista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcio- nhecem as determinações sociais do fenômeno educativo eu
namento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade as denominei de "teorias não-críticas". Inversamente, as teo~
da educação, ignorando que a articulação entre escola e pro- rias do segundo grupo - que passarei a examinar - são críti-
cesso produtivo se dá de modo indireto e através de comple- cas, uma vez que postulam não ser possível compreender a
xas mediações. Além do mais, na prática educaüva, a orien- educação senão a partir dos seus condicionantes sociais.
tação tecnicista se cruzou com as condições tradicionais Há, pois, nessas teorias'uma cabal percepção da dependên-
predominantes nas escolas bem como com a influência da cia da educação em relação à sociedade. Entretanto, como
pedàgogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os na análise que desenvolvem chegam invariavelmente à con-
educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista aca- clusão de que a função própria da educação consiste na re-
bou por contribuir para aumentar o caos na campo educativq produção da sociedade em que ela se insere, bem merecem
gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e a denominação de "teorias crítico-reprodutivistas". Tais teo-
de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pe- rias contam com um razoável número de representantes e se
dagógico. Com isto, O problema da marginalidade só tendeu a manifestam em diferentes versões. Há, por exemplo, os
se agravar: o conteúdo do ensino tornou-se ainda mais rare- chamados "radicais americanos" cujos principais represen-
feito e a relativa ampliação das vagas se tornou irrelevante tantes são Bowles e Gintis, através do livro Schoo};ng in Ca-
em face dos altos (ndices de evasão e repetência. pita};st America (1976) que podem ser classificados nesse
A situação acima descrita afetou particularmente a grupo de teorias. Tais autores consideram que a escola tinha,
América Latina já que desviou das atividades-fim para as ati- nas origens, uma função equalizadora. Entretanto, atual-
vidades-meio parcela considerável dos recursos sabida- mente ela se torna cada vez mais_discriminadora e repressi-
mente escassos destinados à educação. Por outro lado sa- va. Todas as reformas escolares fracassaram, tornando ca-
be-se que boa parte dos programas internacionais de im- da vez mais evidente o papel que a escola desempenha: re-
plantação de tecnologias de ensino nesses países tinham por produzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produ-
detrás outros interesses como, por exemplo, a venda de ar- ção capitalista.
26 27
Em que pesem as diferentes manifestações, considero teoria axiomática que se desdobra dedutivamente dos princí-
que, no âmbito .desse grupo, as teorias que maior repercus- pios universais para os enunciados analíticos de suas con-
são tiveram e que alcançaram um maior n(vel de elaboração seqüências particulares. Por isso, cada grupo de proposi- "
são as seguintes: ções começa sempre por um enunciado universal (todo po-
der de violência simbólica ..., toda ação pedagógica etc.) e
a) "teoria do sistema de ensino enquanto violência simbóli- termina por uma aplicação particular, expressa através da
ca"; fórmula "uma formação social determinada ..,". Por outro lado, 11
b) ''teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado no intuito de preservar a validade universal da teoria, os auto-
I'
(AlE)"; res têm o cuidado de utilizar sempre a expressão "grupos ou
C) "teoria da escola dualista". classes", jamais se referindo apenas às classes simples-
mente; o que indica que a validade da teoria não pretende se
A seguir comentarei brevemente cada uma delas. circunscrever apenas às sociedades de classes maS se es-
tende também às sociedades sem classes que porventura
TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO tenham existido ou venham a existir. Em suma, o axioma
VIOL~NCIA SIMBÓLICA fundamental (proposição zero), que enuncia a teoria geral da
violência simbólica, se aplica ao sistema de ensino que é de-
Esta teoria está desenvolvida na obra A reprodução: finido, pois, como uma modalidade específica de violência
elementos para uma teoria do sistema de ensino, de P. Bour- simbólica (proposições de grau 4) através de proposições
dieu e J C. Passeron (1975). A obra é constituída de dois li- intermediárias que tratam, sucessivamente, da ação pedagó-
vros. No Livro I, fundamentos de uma teoria da violência sim- gica (proposições de grau 1), da autoridade pedagógica (pro-
bólica, a teoria é sistematizada num corpo de proposições lo- posições de grau 2) e do trabalho pedagógico (proposições
gicamente articuladas segundo um esquema analítico-deduti- de grau 3).
vo. O Livro 11expôe os resultados de uma pesquisa empírica Por que violência simbólica? Os autores tomám como
levada a cabo pelos autores no sistema escolar francês em ponto de partida que toda e qualquer ~ociedade estrutura-se
um de seus segmentos, qual seja, a Faculdade de Letras. como um sistema de relações de força material entre grupos
Como as análises do Livro 11podem ser consideradas como ou classes. Sobre a base da força mater-ial e sob sua deter-
aplicações a um caso historicamente determinado dos princí- minação erige-se um sistema de relações de força simbólica
pios gerais enunciados no Livro I, ainda que tenham servido, cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força
ao mesmo tempo, como ponto de partida para a construção material. É essa a idéia central contida no axioma funda-
dos princípios do Livro I, minha exposição se limitará ao mentai da teoria. Senão vejamos o seu enunciado: "Todo po-
conteúdo do Livro I. der de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a im-
O arcabouço do Livro I constitui, mais do que uma so- por significações e a impô-Ias como legítimas, dissimulando
ciologia da educação, uma sócia-lógica da educação. Isto as relações de força que estão na base de sua força, acres-
porque não se trata de uma análise da educação como fato centa sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a es-
social, mas da explicitação das condições lógicas de possibi- sas relações de força" (Bourdieu & Passeron, 1975: 19).
lidade de toda e qualquer educação para toda e qualquer so- Vê-se, pois, que o reforçamento da violência material
ciedade de toda e qualquer época ou lugar. Trata-se de uma se dá pela sua conversão ao plano simbólico onde se produz
28 29
e reproduz o reconhecimento da dominação e de sua legiti- "reservou-se a seu momento lógico (proposições de grau 4)
midade pelo desconhecimento (dissimulação) de seu caráter a especificação das formas e dos efeitos de uma ação peda-
de violência explícita. Assim, à violência material (dominação gógica que se exerCe no quadro de uma instituição escolar; é
econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes somente na última proposição (4.3) que se encontra caracte-
sobre os grupos ou classes dominados corresponde a via· rizada expressamente a AP escolar que reproduz a cultura 11
lência simbólica (dominação cultural). dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a es-
trutura das relações de força, numa formação social onde o
A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas:
sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do mono-
!I
a formação da opinião pública através dos meios de comuni-
!\
cação de massa, jornais etc.; a pregação religiosa; a ativida- pólio da violência simbólica legítima" (Bourdieu & Passeran,
de artrstica e literária; a propaganda e a moda; a educação 1975: 20-1).
familiar etc. No entanto, na obra em questão, o objetivo de A proposição 4.3 sintetiza, pois, de modo exaustivo, o 11
Bourdieu e Passeron é a ação pedagógica institucionalizada, conjunto da teoria do sistema de ensino enquanto violência "
isto é, o sistema escolar. Dar o subtítulo da obra: "elementos simbólica. Vale a pena, então, apesar de sua extensão,
para uma teoria 80-sistema de ensino". Para isso, partindo, transcrevê-Ia integralmente: "Numa formação social determi-
como já disse, da teoria geral da violência simbólica, buscam nada, o SE dominante pode constituir o TP dominante como 11
explicitar a Ação Pedagógica (AP) como imposição arbitrãria TE sem que os que o exercem como os que a ele se sub-
da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes domi- metem cessem de desconhecer sua dependência relativa às 11
nantes aos grupos ou classes dominados. Essa imposição, relações de força constitutivas da formação social em que
para se exercer, implica necessariamente a autoridade peda- ele se exerce, porque ele produz e reproduz, pelos meios
gógica (AuP), isto é, um "poder arbitrãrio de imposição que, próprios da instituição, as condições necessárias ao exercí-
só pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra obje- cio de sua função interna de inculcação, que são ao mesmo
li
tivamente reconhecido como autoridade legítima" (Bourdieu & tempo as condições suficientes da realização de sua função
Passaran, 1975: 27). externa de reprodução da cultura legítima e de sua contribui-
A referida ação pedagógica que se exerce através da ção correlativa à reprodução das relações de força; e porque,
autoridade pedagógica (AuP) se realiza através do Trabalho só pelo fato de que existe e subsiste como instituição, ele im~
Pedagógico (TP) entendido "como trabalho de inculcação plica as condições institucionais do desconhecimento da
que deve durar o bastante para produzir uma formação durá- violência simbólica que exerce, isto é, porque os meios insti-
vel; isto é, um habitus como produto da interiorização dos tucionais dos quais dispõe enquanto instituição relativamente
princípios de um arbitrário cultural capaz. de perpetuar-se autônoma, detentora do monopólio do exercfcio legítimo da
após a cessação da ação pedagógica (AP) e por isso de violência simbólica, estão 'predisP9stos a servir também, sob
perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interioriza- a aparência da neutralidade, os grupos ou classes dos quais
do" (Bourdieu & Passeron, 1975: 44). ele reproduz o arbitrário cultural (dependência pela indepen-
Para a compreensão do sistema de ensino é de fun- dência)" (Bourdieu & Passeran, 1975: 75).
damental importância a distinção entre trabalho pedagógico Portanto, a teoria não deixa margem a dúvidas. A fun-
(TP) primãrio (educação familiar) e trabalho pedagógico se- ção da educação é a de reprodução das desigualdades so-
cundário, cuja forma institucionalizada é o trabalho escolar ciôis. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente
(TE). Como os autores indicam no "escolio" da proposição 1, para a reprodução social.
30 31
Como interpretar, nesse quadro, o fenômeno da margi~ sões etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado (AlE) que ele
nalidade? enumera provisoriamente, da seguinte forma:
De acordo com essa teoria, marginalizados são os "-AlE reflgioso (o sistema das diferentes igrejas),
grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente -O AlE escolar (o sistema das diferentes escolas públi-
porque não possuem força material (capital econômico) e cas e particulares),
marginalizados culturalmente, porque não possuem força -OA1Efamiliar,
simbólica (capital cultural). E a educação, longe de ser um -O AlE jurídico,
fator de superação da marginalidade, constitui um elemento -O AlE político (o sistema político de que fazem parte os
reforçador da mesma. diferentes partidos),
Eis a função logicamente necessária da educação. -o AlE sindical,
Não há, pois, outra alternativa. Toda tentativa de utilizá-la - O AlE da informação (imprensa, rádio-televisão etc.),
como instrumento de superação da marginalidade não é ape- - O AlE cultural (Letras, Belas Artes, desportos etc.)"
nas uma ilusão. É a forma através da qual ela dissimula, e (Allhusser, s.d.: 43-4).
I
por isso cumpre eficazmente, a sua função de marginaliza-
ção. Todos os esforços, ainda que oriundos dos grupos ou A distinção entre ambos assenta no fato de que o Apare-
classes dominados, reverte sempre no reforçamento dos in- lho Repressivo de Estado funciona massivamente pela vio-
teresses dominantes. lência e secundariamente pela ideologia enquanto que, in-
"É pela mediação desse efeito de dominação da AP versamente, os Aparelhos Ideológicos de Estado funcionam
dominante que as diferentes AP que se exercem nos dife- massivamente pela ideologia e secundariamente pela repres-
rentes grupos ou classes colaboram objetiva e indiretamente são (Althusser, s.d.:46-7).
na dominação das classes dominantes (inculcação pelas AP O conceito "Aparelho Ideológico de Estado" deriva da
dominadas de conhecimentos ou de maneiras, dos quais a tese segundo a qual "a ideologia tem uma existência material".
AP dominante define o valor sobre o mercado econômico ou Isto significa dizer que a ideologia existe sempre radicada em
simbólico)" (Bourdieu & Passeron, 1975: 22). práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por
/ Eis por que Snyders resumiu sua crítica a essa teoria instituições materiais (Althusser, s.d.: 88-9).
na seguinte frase: "Bourdieu-Passeron ou a luta de classes Em suma, a ideologia se materializa em aparelhos: os
impossívei" (Snyders, 1977: 287). aparelhos ideológicos de Estado.
A partir desses instrumentos conceituais, Althusser (s/
d.:60) avança a tese segundo a qual "o Aparelho Ideológico de
TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO Estado que foi colocado em posição dominante nas formações
IDEOLÓGICO DE ESTADO (AlE) capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política
e ideológica contra o antigo Aparelho Ideológico de Estado do-
Ao analisar a reprodução das condições de produção minante, é oAparelho Ideológico Escolar",
que implica a reprodução das forças produtivas e das rela- Como AlE dominante, vale dizer que a escola consti-
ções de produção existentes, Althusser é levado a distinguir tui o instrumento mais acabado de reprodução das relações
no Estado os Aparelhos Repressivos de Estado (o Governo, de produção de ti po capitalista. Para isso ela toma a sitodas
a Atlministração, o Exército, a Polícia, os Tribunais, as Pri- ascrianças d e todas as classes sociais e lhes inculca durante
32 33
anos a fio de audiência obrigatória "saberes práticos" envol~ No entanto, diferentemente de Bourdieue Passeron,
vidas na ideologia dominante (Althusser, s.d.: 64). Althusser (s/d.: 49) não nega a luta de classes. Ao contrário,
Uma grande parte (operários e camponeses) cumpre a chega mesmo a afirmar que "os AlE podem ser não só o alvo
escolaridade básica e é introduzida no processo produtivo. mas também o local da lutada classes e por vezes de formas
Outros avançam no processo de escolarização mas acabam renhidas da luta de classes" .
por interrompê~lo passando a integrar os quadros médios, os Entretanto, quando descreve o funcionamento do AlE
"pequeno-burgueses de toda a espécie" (Althusser, s.d.: 65). escolar, a luta de classes fica praticamente diluída, talo peso
que adquire aí a dominação burguesa. Eu diria, então, que a
Uma pequena parte, enfim, atinge o vértice da pirâmide
luta de classes resulta nesse caso heróica, mas inglória, já
escolar. Estes vão ocupar os postos pr6prios dos "agentes
que sem nenhuma chance de êxito. O parágrafo um tanto
da exploração" (no sistema produtivo), dos "agentes da re~
longo que me permito transcrever, fundamenta essa conclu-
pressão" (nos Aparelhos Repressivos de Estado) e dos
são: "Peço desculpas aos professores que, em condições
"profissionais da ideologia" (nos Aparelhos Ideológicos de
terríveis, tentam voltar contra a ideologia, contra osistema e
Estado) (Althusser, s.d.: 65)
contra as práticas em que este os encerra, as armas que po-
Em todos os casos, trata~se de reproduzir as relações dem encontrar na história e nosaberque 'ensinam'. Em certa
de exploração capitalista. Nas palavras de Althusser (s.d.: medida são heróis. Mas são raros, e quantos (a maioria) não
66): "é através da aprendizagem de alguns saberes práticos têm sequerum vislumbre de dúvida quanto ao 'trabalho' que
(savoir-faire) envolvidos na inculcação massiva da ideologia o sistema (que-os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior,
da classe dominante, que são em grande parte reproduzidas dedicam-se inteiramente e em toda a consciência à realiza-
as relações de produção de uma formação social capitalista, ção desse trabalho (os famosos métodos novos!). Têm tão
isto é, as relações de explorados com exploradores e de ex~ poucas dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a
ploradores com explorados". manter e a alimentar a representação ideológica da Escola
, . que a torna hoje tão 'natural', indispensável-útil e até
Nesse contexto; como se coloca q problema da margI-
nalidade? O fenômeno da marginalização se inscreve no benfazeja aos nossos contemporâneos, quanto a Igreja era
próprio seio das relações de produção capitalista que se fun- 'natural', indispensável egenerosa para os nossos antepas-
da na eXQIopriação dos trabalhadores pelos capitalistas. sados de hásáculos" (Althusser, s.d.: 67-8).
Marginalizada é, pois, a classe trabalhadora. O AlE escolar,
em lugar de instrumento de equalização social, constitui um TEORIA DA ESCOLA DUALISTA
mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpe-
tuar seus interesses. Se as teorias do primeiro grupo (por is~ Essa teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet
so elas bem merecem ser chamadas de não~críticas) desco- e exposta no livro L'école capitaliste en France (1971). Cha-
nhecem essas determinações objetivas e imaginam que a mo de "teoria da escola dualista" porque os autores se em-
escola possa cumprir o papel de correção da marginalidade, penham em mostrar que a escola, em que pese a aparência
isso se deve simplesmente ao fato de que aquelas teorias unifâria e unificadora, é uma escola dividida em duas (e não
são ideológicas, isto é, dissimulam, para reproduzi-Ias, as mais doque duas) grandes redes, as quais correspondem à
condições de marginalidade em que vivem as camadas tra,. divisão da sociedade capitalista em duas classes funda-
balhadoras. mentais: a burguesia e o proletariado.
34 35
Os autores proC::'3deiT'de modo didático, enunciando às aparências de unidade da escola primária. Mais do que is-
preliminarmente as teses básicas que su.cessivamente pas~ so, afirmam os autores que "é na escola primária que o es.,
sam a demonstrar. Assim, na primeira parte, após dissipar as seneial de tudo o que concerne ao aparelho escolar capita-
"ilusões da unidade da escola" formulam seis proposições lista se realiza". Finalmente, a quinta parte é dedicada à de-
fundamentais que passarão a demonstrar ao longo da obra: monstração das duas últimas proposições evidenciando,
então, que "o aparelho escolar, com suas duas redes opos-
"L Existe uma rede de escolarização que chamare- tas, contribui para reproduzir as relações soci~l.is de produ-
mos rede secundária-superior (rede 5.S.). ção capitalista" (Baudelot & Establet, 1971: 47).
2. Existe uma rede de escolarização que chamare- Importa reter que, nesta teoria, é retomado o conceito
mos rede primária-profissional (rede P.P.). de Althusser ("Aparelho Ideológico de Estado") definindo-se
3. Não existe terceira rede. o aparelho escolar como "unidade contraditória de duas re-
4. Estas duas redes constituem, pelas relações que des de escolarização" (Baudelot & Establet, 1971: 281).
l-
! as definem, o aparelho escolar capitalista. Este
aparelho é um aparelho ideológico do Estado ca-
Enquanto aparelho ideológico, a escola cumpre duas
funções básicas: contribui para a formação da força de tra-
I pitalista.
5. Enquanto tal, este aparelho contribui, pela parte
que lhe cabe, a reproduzir as relações de produ-
balho e para a inculcação da ideologia burguesa. Cumpre as-
sinalar, porém, que não se trata de duas funções separadas.
Pelo mecanismo das práticas escolares, a formação da força
ção capitalistas, quer-dizer, em definitivo a divi- de trabalho se dá no próprio processo de inculcação ideoló~
são da sociedade em classes, em proveito da gica. Mais do que isso: todas as práticas escolares, ainda
classe dominante. que contenham elementos que implicam um saber objetivo (e
6. É a divisão da sociedade em classes antagonis- não poderia deixar de conter, já que sem isso a escola não
tas que explica em última instância não somente contribuiria para a reprodução das relações de produção).
a existência das duas redes, mas ainda (o que as são práticas de inculcação ideológica. A escola é, pois, um
define como tais) os mecanismos de seu funcio- aparelho ideológico, isto é, o aspecto ideológico é dominante
namento, suas Causas e seus efeitos" (Baudelot e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu
& Establet, 1971: 42). conjunto. _Conseqüentemente, a função precípua da escola é
a inculcação da ideologia burguesa. Isto é f€!ito de duas for-
Através de minuciosa análise estatística os autores se mas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcação explícita
empenham em demonstrar, na segunda parte, as três primei- da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a
ras proposições, isto é, a existência de apenas duas redes sujeição e o disfarce da ideologia proletária.
de escolarização: as redes PP e S5. A quarta proposição é Vê-se, pois, a especificidade dessa teoria. Ela admite a
objeto das terceira e quarta partes; na terceira parte se pro- existência da ideologia do proletariado. Considera, porém,
cura pôr em evidência que "é a mesma ideologia dominante que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, isto
que é imposta a todos os alunos sob formas necessaria- é, nas massas operárias e em suas organizações. A escola
mente incompaUveis"; na quarta parte se demonstra que a é um aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus
divisão em duas redes atravessa o aparelho escolar em seu interesses. O parágrafo abaixo transcrito é extremamente
conjunto, portanto, desde a escola primária, contrariamente esclarecedor a respeito: "A contradição principal existe bru-
36
talmente fora da, escola sob a forma de uma luta que opõe a sa. Conseqüentemente, a escola, longe de ser um instru~
burguesia ao proletariado: ela se trava nas relações de pro-
mento de equalização social, é duplamente um fator de mar-
dução, que são relações de exploração. Como aparelho
ginalização: converte os trabalhadores em marginais, não
ideológico de Estado, a escola é um instrumento da luta de
apenas por referência à cultura burguesa, mas também em
classes ideológica do Estado burguês, onde o Estado bur-
relação ao próprio movimento proletário, buscando arrancar
guês persegue objetivos exteriores à escola (ela não é senão
do seio desse movimento (colocar à margem dele) todos
um instrumento destinado a esses fins). A luta ideológica
aqueles que ingressam no sistema de ensino.
conduzida pelo Estado burguês na escola visa à ideologia
proletária que existe fora da escola nas massas operárias e Pode-se, pois, concluir que, se Baudelot e Establet se
suas organizações. A ideologia proletária não está presente i' empenham em compreender a escola no quadro da luta de
em pessoa na escola, mas apenas sob a forma de alguns de classes, eles não a encaram, porém, como palco e alvo da
seus efeitos que se apresentam como resistências: entre- luta de classes. Com efeito, entendem que a escola, en-
tanto, inclusive por meio dessas resistências, é ela própria quanto aparelho ideológico, é um instrumento da burguesia
que é visada no horizonte pelas práticas de inculcação ideo- na luta ideológica contra o proletariado. A possibilidade de
lógica burguesa e pequeno-burguesa" (Baudelot & Establet, que a escola se constitua num instrumento de luta do proleta-
1971: 280). riado fica descartada. Uma vez que a ideologia proletária ad-
No quadro da "teoria da escola dualista" o papel da es- quire sua forma acabada no seio das massas e organizações
cola não é, então, o de simplesmente reforçar e legitimar a operárias, não se cogita de utilizar a escola como meio de
marginalidade que é produzida socialmente. Considerando-se elaborar e difundir a referida ideologia. Se o prole~ariado se
que o proletariado dispõe de uma força autônoma e forja na revela capaz de elaborar, independentemente da escola, sua
prática da luta de classes suas próprias organizações e sua própria ideologia de um modo tão consistente quanto o faz a
própria ideologia, a escola tem por missão impedir o desen- burguesia com o auxnio da escola, então, por referência ao
volvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucioná- aparelho escolar, a luta de classes revela-se inútil. Eis por
ria. Para isso ela é organizada pela burguesia como um apa- que Snyders (1977: 338-44) resume sua crítica à teoria da
relho separado da produção. Conseqüentemente, não cabe escola dualista com a expressão: "Baudelot-Establet ou a
dizer que a escola qualifica diferentemente o trabalho inte- luta de classe inútil".
lectual e o trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qua-
Ao terminar esse rápido esboço relativo às teorias crí-
lifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual,
tico-reprodutivistas cumpre assinalar que, obviamente, tais
sujeitando o proletariado à 1deologia burguesa sob um disfar·
teorias não deixaram de exercer influência na,América Latina
ce pequena-burguês. Assim, pode-se concluir que a escola é
tendo alimentado ao longo da década de: 70 uma razoável
ao mesmo tempo um fator de marginalização relativamente à
quantidade de estudos críticos sobre o sist'ema de ensino. Se
cultura burguesa assim como em relação à cultura proletária.
tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o compro-
Em face da cultura burguesa, pelo fato de inculcar à massa
metimento da educação com os interesses dominantes tam-
de operários que tem acesso à rede PP apenas os subpro-
bém é certo que contribuíram para disseminar entre os edu-
dutos da própria cultura burguesa. Em relação à cultura pro-
cadores um clima de pessimismo e de desânimo que, evi-
letária, pelo fato de recalcá-Ia, forçando os operários a repre-
dentemente, só poderia tomar ainda mais remota a possibili-
sentarem sua condição nas categorias da ideologia burgue-
dade de articular os sistemas de ensino com os esforços de
36
39
superação do problema da marginalidade nos países da No segundo caso, a História é sacrificada na reificação da
região. estrutura social em que as contradições ficam aprisionadas.
O problema permanece, pois, em aberto. E pode ser
PARA UMA TEORIA CRíTICA recolocado nos seguintes termos: é pOSSívelencarar a es-
DA EDUCAÇÃO cola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser
tran15formadalmencionalmente pela ação humana? Evitemos
de escorregár para uma posição idealista e voluntarista. Re-
o leitor terá notado que, quando me referi às teorias tenhamos da concepção crftico-reprodutivista a importante li-
não-críticas após expor brevemente o conteúdo de cada ção que nos trouxe: a escola é determinada socialmente; a
uma, procurei mostrar a forma de organização e funciona· sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção
mento da escola decorrente da proposta pedagógica veicula- capitalista, é dividida em classes com interesses opostos;
da pela teoria. Já em relação às teorias crítico-reprodutivistas portanto, a escola sofre a determinação do conflito de inte-
isto não foi feito. Na verdade estas teorias não contêm uma
proposta pedagógica. Elas se empenham tão-somente em
I
I
resses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a
classe dominante não tem interesse "na transformação his-
explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como I tórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu
está constituída. Em outros termos, pelo seu caráter reprodu- J domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adapta-
tivista, estas teorias consideram que a escola não poderia I ção que evitem a transformação) segue-se que uma teoria
crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser formulada
ser diferente do que é. Empenham-se, pois, em mostrar a
necessidade lógica, social e histórica da escola existente na do ponto de vista dos interesses dominados. O nosso pro-
sociedade capitalista, pondo em evidência aquilo que ela blema pode, então, ser enunciado da seguinte maneira:" é
desconhece e mascara: seus determinantes materiais. possível articular a escola com os interesses dominados? Da
Em relação à questão da marginalidade ficamos, pois, perspectiva do tema deste artigo a questão recebe a seguinte
com o seguinte resultado: enquanto as teorias náo·criticas formulação: é possível uma teoria da educação que capte
pretendem ingenuamente resolver o problema da marginali- criticamente a escola corno um instrumento capaz de contri-
dade através da escola sem jamais conseguir êxito, as teo- buir para a superação do problema da marginalidade? (Limito-
rias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fra- me aqui a afirmar a possibilidade dessa teoria, já que escapa
casso. Segundo a concepção crítico·reprodutivista o apa- aos objetivos desse artigo o desenvolvimento da mesma).
rente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se Urna teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa
julga ser uma disfunção é, antes, a função própria da escola. de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias
Com efeito, sendo um instrumento de reprOdução das rela- não-cn1icas) como a impotência (decorrente das teorias críti-
ções de produção a escola na sociedade capitaflsta neces- co-reprodutivistas) colocando nas mãos dos educadores
sariamente reproduz a dominação e exploração. Daí seu ca- uma arma de luta capaz de permitir·lhes o exercício de um
ráter segregador e marginalizador. Daí sua natureza seletiva. poder real, ainda que limitado.
A impressão que nos fica é que se-passou ae um poder ilu- No entanto, o caminho é repleto de armadilhas, já que
sório para a impotência. Em ambos os casos, a História é os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a
sacrificada. No primeiro caso, sacrifica-se a História na idéia partir dos interesses dominantes podem ser confundidas com
em cuja harmonia se pretende anular as contradições do real. os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco é ne-
40 41
cessário avançar no sentido de captar a natureza específica terminada proposta pedagógica (como ocorre com as teorias
da educação, o que nos levará à compreensão das comple- não·crrticas), seja no sentido de explicitar os mecanismos
xas rn~diações p~la~ quai,s se dá sua inserção contraditória que regem a organização e funcionamento da educação ex-
na socIedade capItalIsta. E nessa direção que começa a se plicando, em conseqüência, as suas funções (como no caso
des~nvolver um promissor esforço de elaboração teórica. das teorias crítico-reprodutivistas) seja, ainda, no sentido de
O leitor encontrará um esboço dessa teoria no texto "Escola um esforço para equacionar, pela via da compreensão teóri·
e Democracia 11:para além da teoria da curvatura da vara"· ca, a questão prática da contribuição especifica da educação
neste livro, pp. 69·89. ' no processo de transformação estrutural da sociedade (como
Do ponto de vista prático, trata·se de retomar vigoro·' será o caso de uma teoria crftica da educação).
sarnente a luta contra a seletividade, a discriminação e o re- A meu ver, a educação compensatória configura uma
baixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a resposta não-crítica às dificuldades educacionais postas em
marginalidade através da escola significa engajar-se no es· evidência pelas teorias crítico-reprodutivistas. Assim, uma
forço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor vez que se acumulavam as evidências de que o fracasso
qualidade p~ssrv~1 nas condições históricas atuais. O papel escolar, incidindo predominantemente sobre os alunos sócio-
de uma teoria crítica da educação é dar substância concrela economicamente desfavorecidos, se devia a fatores externos
a ~ssa ba~deira de luta de modo a evitar que ela seja apro- ao funcionamento da escola, tratava-se, então, de agir sobre
priada e articulada com os interesses dominantes, - esses fatores. Educação compensatória significa, pois, o se-
guinte: a furi'ção básica da educação continua sendo inter·
pretada em termos da equalização social. Entretanto, para
POST -SCRIPTUM que a escola cumpra sua função equalizadora é necessário
OS leitores certamente terão estranhado que, ao longo compensar as deficiências cuja persistência acaba sistema~
de um texto ve~sa~do sobr~ as teorias da educação e o pro- _ticamente por neutralizar a eficácia da ação pedagógica. Vê·
blema d? m~rglnalldade, não apareceu uma palavra sequer se, pois, que não se formula uma nova interpretação da ação
sobre a teoria da educação compensatória", Tal estranheza pedagógica. Esta continua sendo entendida em termos da
~a.rece procedente já que, se há alguma proposta educativa pedagogia tradicional, da pedagogia nova ou da pedagogia
IntImamente ligad~ à questão da marginalidade, esta é a tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma combi-
chamada educaçao compensatória. Com efeito, não é exa· nada.
lamente a situação de marginalidade vivida pelas assim O caráter de compensação de deficiências prévias
chamadas "crianças carentes" que constitui a razão de ser ao processo de escolarização nos permite compreender a
a
da, educação compensatória? Não é educação compensa- estreita ligação entre educação compensatória e pré-escola.
t~na ,a estratégia acionada para superar o problema da mar- Dar porque a educação compensatória compreende um con-
g~nahdade na m.edida em que propõe nivelar as pré-condi- junto de programas destinados a compensar deficiências de
çoes de aprendIzagem pela via da compenstlÇão das des- diferentes ordens: de saúde e nutrição, familiares, emotivas,
vantagens das crianças carentes? cognitivas, motora$, lingüísticas etc. Tais programas acabam
Entre~nto, devo di,zer que não considero a educação colocando sob a responsabilidade da educação uma série de
comp.ensatóna uma teoria educacional seja no sentido de problemas que não são especificamente educacionais, o que
uma Interpretação do fenômeno educativo que acarreta de. significa, na verdade, a persistência da crença ingênua no
42 43
poder redentor da educação em relação à sociedade. Assim, contornar o problema em lugar de atacá·lo de frente. Exemplo
se a educação se revelou incapaz de redimir a humanidade eloqüente desse desvio é o caso da cidade de São Paulo,
através da ação pedagógica, não se trata de reconhecer onde, após dez anos de merenda escolar, os -rndices de fra-
seus limites mas de alargá-los: artribui-se então à educação casso escolar na passagem da primeira para a segunda sé-
um conjunto de papéis que no limite abarcam as diferentes
modalidades de política social. A conseqüência é a pulveri-
zação de esforços e de recursos com resultados pratica-
mente nulos do ponto de vista propriamente educacional.
rie do primeiro grau, em lugar de diminuir, aumentaram em
6%.
Cumpre, pois, não tergiversar. Não se trata de negar a
importância dos diferentes programas de ação compensató-
I
Essas constatações me levaram à conclusão de que a ria. Considerá-los, porém, como programas educativos impli-
própria expressão "educação compensatória" coloca o pro- ca um afastamento ainda maior, em lugar da aproximação
blema em termos invertidos, isto é, o termo que aparece co- que se faz necessária em direção à compreensão da nature-
mo substantivo deveria ser o adjetivo e vice-versa. Portanto, za especrtica do fenômeno educativo.
se se quer compensar as carências que caracterizarizam a
situação de marginalidade das crianças das camadas popu-
lares, é preciso considerar que há diferentes modalidades de
compensação: compensação alimentar, compensação sani-
tária, compensação afetiva, compensação familiar etc. Neste
quadro, constatada a existência de deficiências especifica-
mente educacionais, caberia se falar não em educação com·
pensatória (atribuindo-se à educação a responsabilidade de
compensar todo tipo de deficiência) mas em compensação
educacional. E aqui fica, finalmente, evidenciada a não-auto-
nomia teórica da "educação compensatória", uma vez que a
exigência de tratamento diferenciado, de respeito às diferen-
ças individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem bem
como a ênfase na diversificação metodológica e técnica, no
sentido de suprir as carências dos educandos, são preocu-
pações próprias do tipo de teoria denominada neste texto de
"pedagogia nova".
No contexto da América Latina, a tendência atualmente
em curso (freqüentemente reforçada pelo patrocfnio de orga-
nismos internacionais) de difusão da educação compensató-
ria com a conseqüente valorização da pré-escola entendida
comO mecanismo de solução do problema do fracasso es-
colar das crianças das camadas trabalhadoras no ensino de
primeiro grau deve, pois, ser submetida a crítica. Com efeito,
tal tendência acaba por se configurar numa nova forma de
44 4S
,
I
~
I
ESCOLA E DEMOCRACIA I
A teoria
da curvatura da vara
48
se assentava a produção da sociedade grega, fica descarta- Em outros termos, a natureza é justa, é boa, e no âmbito na-
do e nem era um problema do ponto de vista filosófico-peda- tural a igualdade está preservada. As desigualdades (vejam o
gógico. • .. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens)
Durante a Idade Média, essa concepçao essenclahsta são geradas pela sociedade. Ora, esse raciocínio não signifi·
recebe uma inovação, que diz respeito justamente à articula- ca outra coisa senão colocar diante da nobreza e do clero
ção da essência humana com a criação divina; portanto, ao a idéia de que as diferenças, os privilégios de que eles usu~
serem criados os homens segundo uma essência predeter- fruíam, não eram naturais e muito menos divinos, mas eram
minada, também já seus destinos eram definidos previamen- sociais. E enquanto diferenças sociais, configuravam injusti-
te; conseqüentemente, a diferenciação da sociedade entre ça; enquanto injustiça, não poderiam continuar existindo. Lo-
senhores e servos já estava marcada pela própria concep- go, aquela sociedade fundada em senhores e servos não po-
ção que se tinha da essência humana. Então, a essência deria persistir. Ela teria que ser substituída por uma socieda-
humana justificava as diferenças. de igualitária. É nesse sentido, então, que a burguesia vai
Ora, coisa diversa vem a ocorrer na época moderna, reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base
com a ruptura do modo de produção feudal e a gestação do num suposto direito natural por uma sociedade contratual.
modo de produção capitalista. Nesse momento a burguesia, Vejam então como é que se tece todo o raciocínio. Os
classe em ascensão, vai se manifestar como uma classe re- homens são essencialmente livres; essa liberdade se funda
,~
volucionária, e, enquanto classe revolucionária, vai advogar a na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se
filosofia da essência como um suporte para a defesa da eles são livres, então podem dispor de sua liberdade, e na
igualdade dos homens como um todo e é justamente a partir relação com os outros homens, mediante contrato, fazer ou
dar que ela aciona as crfticas à nobreza e ao clero. Em outros não concessões. É sobre essa base da sociedade contratual
termos: a dominação da nobreza e do clero era uma domina~ que as relações de produção vão se alterar: do trabalhador
ção não~naturaJ, não-essencial. mas, social e acidental, por- servo, vinculado à terra, para o trabalhador não mais vincula·
tanto, histórica. Vejam que toda postura revolucionária é uma do à terra, mas livre para vender a sua força de trabalho e ele
postura essencialmente histórica, é uma postura que se co- a vende mediante contrato. Então, quem· possui a proprieda-
loca na direção do desenvolvimento da história. Ora, naquele de é livre para aceitar ou não a oferta de mão-de-obra, e vice·
mome.nto, _a burguesia se colocava na direção do desenvol- versa, quem possui a força de trabalho é livre de vendê~la ou
vimento da história e seus interesses coincidiam com 05 inte- não de vendê-la a este ou aquele, de vender, então, a quem
resses do novo, com os interesses da transformação; e é qui;er. Esse é o fundamento jurídico da sociedade burguesa.
nesse sentido que a filosofia da essência, que vai ter depois Fundamento, como veremos, formalista, de uma igualdade
como conseqüência a pedagogia da essência, vai fazer uma formal. No entanto, é sobre essa base de igualdade que vai
defesa intransigente da igualdade essencial dos homens. se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a bur-
Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os ho- guesia se torna a classe dominante, ela vai: em. meados .do
mens, é que se funda então a liberdade, e é sobre, justa- século passado, estruturar os sistemas naCIonaiS de ensino
mente, a liberdãâe, que se vai postular a reforma da socieda- e vai advogar a escolarização para todos. Escolarizar tc?0s
de. Lembrem-se, de passagem, de Rousseau. O que qefen- os homens era condição de converter os servos em clda~
dia Rousseau? Que tudo é bom enquanto sai do autor das dãos, era condição de que esses cidadãos participassem do
coisas. Tudo degenera quando passa às mãos dos homens. processo político, e, participando do processo político, eles
50 51
, consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é Com efeito, apedagogiadaexistênciavaiteresse cará-
óbvio, mas o papel político da.~::>colaestava aí muito claro. A ter reacionário, Isto é, vai contrapor-se ao movimento de Ii-
,eg,cola era p~oposta como condição para a consolidação da ber~ação da humanidade em seu conjunto, vai legitimar as
ordem democrática. deSigualdades, legitimar a dominação, legitimar a sujeição
leAgiti~a~os p~ivilégios. Nesse contexto, a pedagogia da es~
A MUDANÇA DE INTERESSES senClanao delxadeter um papel revolucionário, pois, ao de-
fendera igualdade essencial entreos homens, continua sen-
do uma bandeira que caminha na direção da eliminação da-
Ocorre que a história vai evoluindo, e a participação
q,uele,sprivilégios que impedem a realização de parcela con-
',política das massaS -entra em contradição com os interesse::;
slderavel dos homens. Entretanto, neste momento, não é a
da própria burguesia. Na medida em que a burguesia, de
burguesia que assume o papel revolucionário, como assu-
.classe em ascensão, portanto, de classe revolucionária, se
mira no início dos tempos modernos. Nesse momento, a
transforma em classe consolidada no poder, aí os interesses
dela não caminham mais em direção à transformação da so~ v classe revolucionária é outra: não émais a burguesia, éexata~
mente aquelaclasseq ue a burguesia explora.
ciedade; ao contrário, os interesses dela coincidem com a
perpetuação da sociedade. É nesse sentido que ela já não
está mais na linha do- desenvolvimento histórico, mas está A FALSA CRENÇA DA ESCOLA NOVA
contra a história. A história se volta contra os interesses da
burguesia. Então, para a burguesia defender seus interesses, A segunda tese eu enunciei da seguinte forma: "do ca-
ela não tem outra sarda senão negar a história, passando a ráter científico do método tradicional, e do caráter pseudo-
reagir contra o mOvimento da história. É nesse momento que científico dos métodos novos".
a escola tradicional, a pedagogia da essência, já não vai ser- Vejam que nofundo as minhas teses estão indo contra a
vir e a burguesia vai propor a pedagogia da existência. Ora, tendência corrente, contra a tendência dominante. E por que
vejam vocês: o que é a pedagogia -da existência, senão dife~ isso? Porque, vejam bem, tanto na primeira tese, comovere-
rentemente da pedagogia da essência, que é uma pedagogia mos agora na segunda, o queem verdade aburguesia faz, ao
defender a posição que corresponde aos seus interesses é
54 55
nhecimentos adquiridos, se ele acertou os exercícios, a as- tradicional: então, o ensino seria uma atividade (1º passo)
similação está confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino que, suscitando determinado problema (2º passo), provocaria
correspondeu uma aprendizagem. Por isso, a preparação da o levantamento dos dados (3º passo), a partir dos quais se-
lição seguinte começa com a recapitulação da anterior, o que riam formuladas as hipóteses (4º passo) explicativas do pro-
é feito normalmente mediante a correção da lição de casa. blema em questão, empreendendo alunos e professores,
Eis, pois, a estrutura do método tradicional; na lição seguinte conjuntamente, a experimentação (Sº passo), que permitiria
começa-se corrigindo os exercícios, porque essa correção é confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas.
o passo da preparação. Se os alunos fizeram corretamente Vê-se, pois, que o ensino novo basicamente se funda
I
os exercícios, eles assimilaram o conhecimento anterior, en- nessa estrutura: ele começa por uma atividade; na medida
tão eu posso passar para o novo. Se eles não fizeram cor- em que a atividade não pode prosseguir por algum obstáculo,
retamente, então eu preciso dar novos exercícios, é preciso alguma dificuldade, algum problema que surgiu, é preciso re- ti
que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o en- solver esse problema. Como se vai resolver esse problema?
ti
sino atente para as razões dessa demora, de tal modo que, Então, todos, alunos e professores, saem à cata de dados,
finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assi- dados dos mais diferentes tipos, dados documentais, biblio- ",
milado, o que será a condição para se passar para um novo gráficos, dados de campo etc. Esses dados, uma vez le- ,
conhecimento. vantados, permitirão acionar uma ou mais hipóteses explica-
Cabe aqui perguntar: por que o movimento da Escola tivas do problema. Formulada a hipótese, é preciso passar à •
I
Nova tendeu a classificar como pré-científico, e até mesmo experimentação, é preciso testar essa hipótese. São esses
como anticientífico, dogmático, o método aqui citado? Acre- os cinco passos do método novo. Diferentemente disso, o
dito que demonstrei a sua cientificidade. Mas vamos tentar ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos
agora responder a essa pergunta. A Escola Nova deve ter obtidos pela ciência, portanto, já compendiados, sistematiza-
suas razões. dos e incorporados ao acervo cultural da humanidade. Eis
por que esse tipo de ensino, o ensino tradicional, se centra
ENSINO NÃO É PESQUISA no professor, nos conteúdos e no aspecto lógico, isto é, se
centra no professor, o adulto, que domina os conteúdos logi-
Na verdade, o que o movimento da Escola Nova fez foi camente estruturados, organizados, enquanto que os méto-
tentar articular o ensino com o processo de desenvolvimento dos novos se centram no aluno (nas crianças), nos procedi-
da ciência, ao passo que o chamado método tradicional o ar- mentos e no aspecto psicológico, isto é, se centra nas moti-
ticulava com o produto da ciência. Em outros termos, a Es- vações e interesses da criança em desenvolver os procedi-
cola Nova buscou considerar o ensino como um processo de mentos que a conduzam à posse dos conhecimentos capa·
pesquisa; daí por que ela se assenta no pressuposto de que zes de responder às suas dúvidas e indagações. Em suma,
os assuntos de que trata o ensino são problemas, isto é, são _aqui, nos métodos novos, se privilegiam os processos de
assuntos desconhecidos não apenas pelo aluno, como tam- obtenção/dos conhecimentos, enquanto que lá, nos métodos
bém pelo professor. Nesse sentido, o ensino seria °
desen- tradicionais, se privilegiam os métodos de transmissão dos
volvimento de uma espécie de projeto de pesquisa, quer di- conhecimentos já obtidos. ~, ',i
zer uma atividade - vamos aos cinco passos do ensino novo Bem, acho que, isto posto, um e outro método, uma e
que se contrapõem simetricamente aos passos do ensino outra pedagogia, estão indicadas também as razões de cien-
56 57
tificidade de uma e de outra. Mas, que conseqüências isso nancial dos processos novos de ensino. Em suma, s6 assim
tem? será possível encetar investigações que efetivamente con-
Vejam que com essa maneira de interpretar a educa-
ção, a Escola Nova acabou fX)r dissolver a dife~ença entre
tribi..!am para o enriquecimento cultural da humanidade. "
pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, .asslm f~z~nd.~,
Creio que está demonstrada a minha segunda tese, isto é, o
caráter científico do método tradicional e o caráter
••
ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, se Invlablh- pseudocienlíftco dos métodos novos.
zava também a pesquisa. O ensino não é um processo de
pesquisa. Querer transformá-lo num processo de pesquisa é
artificializá-lo. Dar o meu prefixo pseudo ao científico dos A ESCOLA NOVA NÃO É DEMOCRÁTICA
métodos novos. Eu vou tentar explicar um pouquinho ainda
Destas duas teses, eu vou, então, extrair à terceirª,
isso. Por que é que o ensino era empobrecido e ao mesmo
que é aquela conclusão segundo a qual quando--m-ais se
tempo se inviabilizava a pesquisa?
falou em democracia no interior da escola, menos demo-
Vejam bem que, se a pesquisa é incursão no desco-
crática foi a escola; e, quando menos se falou em demo- "
nhecido, e por isso ela não pode estar atrelada a esquemas
cracia, mais a escola esteve articulada com a construção "
rigidamente 16gicos e preconcebidos, também é verdade que:
de uma ordem democrática.
primeiro, o desconhecido s6 se define por confro~to co_mo Parece-me que, como diziam os escolásticos, conclusio
conhecido, isto é, se não se domina o já co~hecld~, nao é patet, isto é, essa tese éevidente depois do que foi explicitado
possível detectar o ainda não conhecido, a fIm d~ Incorpo- em relação às duas primeiras, porque, obviamente, nós sabe-
rá-Ia, mediante a pesquisa, ao domínio do já conhecIdo. Aí me mos que, em relação à pedagogia nova, um elemento que está
parece que está uma das grand.es frc:quezas ~os ~étod?s muito presente nela é a proclamação democrática, a procla-
novoS. Sem o domínio do conhecIdo, nao é posslvellncurslo- mação da democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento
nar no desconhecido. E aí que está também a grande força diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade é
do ensino tradicional: a incursão no desconhecido se fazia justificado em nome da democracia e é nesse sentido também
sempre através do conhecido, e isso é um negócio ~uito que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos
simples; qualquer aprendiz de pesquisador passou ~or ISSO democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranqüilidade,
ou está passando, e qualquer pesquisador sabe .mu~to bem já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela,
que ninguém chega a ser pesquisador, a ser clent!sta, se quem vivenciou esses procedimentos democráticos no in-
ele nãó domina os conhecimentos já existentes na area em teriordas escolas novas. Não foi o povo, não foram os operá-
que ele se propõe a ser investigador, a ser cien~i~ta. Em se- rios, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restri-
gundo lugar, o desconhecido não po?~ s~r definIdo em ter- tas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituíram,
mos individuais, mas em termos SOCiaIS,IStOé, trata-se da- via de regra, em privilégios para os já privilegiados, legitiman-
quilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu do as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo (o
conjunto desconhece. S6 assim seria possív.el encontrar-se povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados
um critério aceitável para distinguir as pesquIsas relevantes basicamente segundo o método tradicional, e, mais do que
das que não o são, isto é, para se distinguir a pesquisa ,da isso, não só continuaram a ser educados, à revelia dos mé-
pseudopesquisa,da pesquisa de "mentirinha", da ~e~qUlsa todos novos, como também jamais reivindicaram tais pro-
de brincadeira, que, em boa parte, me parec~, constitUi o ma- cedimentos. Os pais das crianças pobres têm uma consciência
58
muito clara de que a aprendizagem i~elic~ a a9uisição de Vou tomar dois momentos para ilustrar. o primeiro
nteúdos mais ricos, têm uma conSClenCla mUlto clara de momento seria aí em torno da década de 30 e o segundo se-
~~e a aquisição desses conteúdos nã~. se dá sem ~sforço, riadadécadade 70, mais exatamente umareferênciaàrefor-
não se dá de modo espontâneo; consequentemente, tem uma ma do ensino instituída pela Lei n g5.692 para verificar como
consciência muito clara de que para se aprender é preciso é que ela se enquadra nesse esquema mais amplo de com-
disciplina e, em funçã~ disso, eles exigem mesmo dos pro- preensão ecomo éque ela interferiu no interior da escolado
fessores a disciplina. E comum a gente encontrar esta rea- ponto de vista político, determinando que, interiormente,
ção nos pais das crianças das classes trabalhadoras: se o as escolas cumprissem certas funções políticas.
meu filho não quer aprender, vocês têm que fazer com que Em relação ao momento de 30, eu o tomo justamente
ele queira. E o papel do professor é o de garantir que o co- porque o movimento da Escola Nova toma força no Brasil
nhecimento seja adquirido, às vezes mesmo contra a vonta- exatamente a partir daí. A Associação Brasileira de Educa-
de imediata da criança, que espontaneamente não tem con- ção, ABE, foi fundada em 1924 e, num certo sentido,
dições de enveredar para a realização dos esforços nece~- aglutinou os educadores novos, os pioneiros da educação
sários à aquisição dos conteúdos mais ricos e sem os quais nova, que vão depois lançar seu manifesto, em 1932, e vão
ela não terá vez, não terá chance de participar da sociedade. travar em seguida uma polêmica com os católicos em torno
É nesse sentido que digo que quando mais se falou e~ do capítulo da educação da Constituição de 34. Esse mo-
democracia no interior da escola, menos democrática ela fOI, mento, 1924, com a criaçào daABE, 1927, com a I Conferên-
e quando menos se falou em democracia, mais ela est~ve cia Nacional de Educação, 1932, com o lançamento do ma-
articulada com a construção de uma ordem democrática. nifesto dos pioneiros, é marco da ascendência escola-
Ora, na explicação da minha primeira tese, eu tinha indicado novista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge
que a burguesia, ao ~ormular a pedagogia da essência,. ao por volta de 1960, quando, em seguida, entra em refluxo,em
criar os sistemas nacionais de ensino, colocou a escolanza- função de uma nova tendência da política educacional, que
ção como uma das condições para a consolidação da ordem a gente poderia chamar de "os meios de comunicação de
democrática. Conseqüentemente, a própria montagem do massa" e "as tecnologias de ensino". Eu não vou poder
aparelho escolar estava aí a serviço da participação demo- entrar nesse detalhe. Já tratei disso em algumas palestras
crática, embora no interior da escola não se falasse muito em que estão publicadas no livro Educação: do senso comum
.
democracia embora no interior da escola nós tivéssemos
aqueles professores que assumiam, não abdicavam: nao
- à consciência filosófica.
O que eu queria destacar em relação ao momento de
abriam mão da sua autoridade, e usavam essa autoridade 30 é, basicamente, o seguinte: o contraste entre o "entusias-
para fazer com que os alunos ascendessem a um nível ele- mo pela educação" e "otimismo pedagógico". J. Nagle ana-
vado de assimilação da cultura da humanidade. lisa isso com razoável detalhe na sua tese de livre-docência
que versou sobre a década de20, e foi publicada sob o título
ESCOLA NOVA, A HEGEMONIA DA Educação e sociedade na 1'República. Ali, Nagle faz refe-
CLASSE DOMINANIE rênciaa duas categorias, uma que ele chama"o entusiasmo
pela educação", que foi uma marca característica do início
Passemos, enfim, às conseqüências para a situação do século e também da década de 20 que, no entanto, en-
educacional brasileira. tra em refluxo no final dessa década, cedendo lugar àquilo
60
que ele chama "otimismo pedagógico" que é uma caracterís- capazdeexpressarosseus interesses abarcando também os
tica do escolanovismo. Ora, o importante do ponto de vista interesses dasdemais classes. Nessesentido advogar esco-
político a -salientar aqui é que nessa fase do entusiasmo pela la para todos correspondia ao interesse da burguesia, por-
educação se pensava a escola como instrumento de partici· que era importante uma ordem democrática consolidada e
pação poll'tica, isto é, se pensava a escola como uma função correspondia também ao interesse do operariado, do prole-
explicitamente política; a primeira década desse século, a tariado, porque para ele era importante participar do proces-
segunda, a década de 10, e a terceira, a década de 20, foram so político, participardasdecisões.
muito ricas em movimentos populares que reivindicavam uma Ocorre que, na medida em que tem início essa parti-
participação maior na sociedade, e faziam reivindicações cipação, as contradições de interesses que estavam sub-
também do ponto de vista escolar. Nós sabemos que a dé- mersas sob aquele objetivo comum vêm à tona efazem sub-
cada de 20 foi uma década de grande tensão, de grande agi- mergir o comum; o que sobressai, agora, é a contradição de
tação, de crise de hegemonia das oligarquias até então domi~ interesses, ou seja, o proletariado, o operariado, as camadas
nantes. Essa crise de hegemonia foi de certo modo aguçada dominadas, na medida em que participavam das eleições,
pela organização dos trabalhadores; várias greves operárias não votavam bem, segundo a perspectiva das camadas do-
surgiram nesse perrodo e vários movimentos organizacionais minantes, quer dizer, não escolhiam os melhores; a bur-
também se deram. Com o escolanovismo, o que ocorreu foi guesia acreditava que b povo instruído iria escolher os me-
que a preocupação política em relação à ~scola refluiu. De lhores governantes. Mas o povo instruído não estava esco-
uma preocupação em articular a escola como um instrumento lhendo os melhores. Observe-se que não escolhiam os me-
de participação política, de participação democrática, passou- lhores do ponto de vista dominante. Ocorre que os melhores
se para o plano técnico-pedagógico. Daí essa expressão de do ponto de vista dominante não eram os melhores do ponto
Jorge Nagle "otimismo pedagógico". Passou-se do "entu- de vista dominado. Naverdade, o povoescolhia os menos pi-
siasmo pela educação", quando se acreditava que a edl;!ca- ores, porqueé claro queos melhores ele não podiaescolher,
ção poderia ser um instrumento de participação das massas uma vez que o esquema partidário não permitia que seus re-
no processo político, para o "otimismo pedagógico", em que presentantes autênticos se candidatassem. Então ele tinha
se acredita que as coisas vão bem e se resolvem nesse pla- que escolher, entre as facções em luta no próprio campo bur-
no interno das técnicas pedagógicas. Num outro texto, faço guês, as opções menos piores; só que as menos piores, do
referência à Escola Nova como desempenhando a função de ponto de vista dos interesses dos dominados, eram as piores
recompor os mecanismos de hegemonia da classe domi- do ponto de vista dominante. "Ora, então essa escola não
nante. Com efeito, se na fase do "entusiasmo pela educação" está funcionando bem", foi o raciocínio das elites, das ca-
o lema era "Escola para todos", essa era a bandeira de luta, madas dominantes; e se essa escola não está funcionando
agora a Escola Nova vem transferir a preocupação dos obje- bem, éprecisc reformaraescola. Não bastaaquantidadenão
tivos e dos conteúdos para os métodos e da quantidade para adianta dar a escola para todo mundo desse jeito. E surgiu a
a qualidade. Ora, vocês não sabem o que existe de significa- Escola Nova, que tornou possivel, ao mesmo tempo, o apri-
do político por detrás dessa metamorfose! Em verdade, o moramento do ensino destinado às elites e o rebaixamento
significado político, basicamente, é o seguinte: é que quando do nível de ensino destinado às camadas populares. É nes-
a burguesia acenava com a escola para todos- (é por isso se sentido que a hegemonia pôde ser recomposta. Sobre is-
que era instrumento de hegemonia), ela estav3 num período so haveria coisas interessantíssimas para a gente discutir
62 63
em relação ao que está ocorrendo no Brasil, hoje; a contradi- enunciada na parábola dos talentos: "ao que tem se lhe dará;
ção da política educacional atual, em que a proposta de base, e ao que não tem, até o pouco que tem lhe será tirado". ,
referente ao ensino fundamental, é, a meu modo de ver, po- Em relação a essa diferenciação entre terminalidade
pulista, e a proposta de cúpula, em relação à pós-graduação,
é elitista.
ideal e terminalidade real, se diz comumente o seguinte: todo
o conteúdo de aprendizagem do 1º grau será dado em oito
•
Em suma, o movimento de 30, no Brasil, através da anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em
ascensão do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e que não há condições de se ter escola de oito anos, então
até a um desaparecimento daqueles movimentos populares
que advogavam uma escola mais adequada aos seus inte-
) que se organize esse conteúdo para seis anos, em outroS
para quatro ou para dois, e assim por diante; e, numa mesma
•
resses. E por que isso? A partir de 30, ser progressista pas- região, a escola que não tem condição de dar oito, que dê
sou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos seis, e assim por diante; e, numa mesma classe, para -aque-
sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, mar- les alunos que não têm condições de chegar lá no oitavo, vo-
xista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a cê dá uma formação geral em quatro anos, que é quase s6 o
criação de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e que eles vão ter mesmo; em seguida, sondagem de aptidão,
todos os progressistas em educação tenderam a endossar o e se encaminha para o mercado de trabalho. Ora, vejam vo-
credo escolanovista. Bem, eu poderia me estender, puxar o cês como está aqui de modo bem caracterizado aquilo que
fio da história, de 30 até agora, mas vamos fazer um corte, e eu chamo o aligeiramento do ensino destinado às camadas
vou tomar a reforma de 1971 como uma outra indicação prá- populares. Dessa maneira, o ensino das camadas populares
tica dessa tese que enunciei. pode ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera for-
O que fez a Lei nº 5.692? Tomemos, por exemplo, o malidade.
princípio de flexibilidade, que é a chave da lei, que é a grande Outro ponto apenas, e eu já passo para a teoria da
descoberta dessa lei, a sua grande inovação. Ela é tão flexí- curvatura da vara, porque acho que estão todos curiosos em
vel que pode até não ser implantada. E mais ainda: é tão fle- relação a ela. Então, uma observação só, socre a reformula-
xível que pode até ser revogada sem ser revogada; e eu não ção curricular. Uma outra "descoberta" da Lei nº 5.692 foi a
estou inventando, não. Peguem o Parecer nº 45/72, da pro- reformulação curricular através de atividades, áreas de estu-
fissionalização, em confronto com o Parecer nº 76/75, tam- dos e disciplinas, determinando que o ensino, nas primeiras
bém da profissionalização. O primeiro parecer regulamentou oito séries, se desenvolvesse predominantemente sob a for-
o artigo 5º da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele, ma de atividades e áreas de estudo. Ora, essas atividades e
revogou também o artigo 5º da Lei; s6 que, mediante o princí- áreas de estudos são outra maneira de diluir o conteúdo da
pio da flexibilidade, ele não revogou, ele reinterpretou. Rein- aprendizagem das camadas populares; e todos sabem que
terpretbu, e o artigo 5º permanece nela. isso efetivamente ocorreu e vem ocorrendo.
Através dessa flexibilidade, se instituiu, por exemplo, Vou dispensar outras ilustrações vinculadas à Lei nº
aquela diferenciação entre terminalidade real e terminalidade 5.692; apenas eu gostaria de enfatizar isso: que contra essa
legal ou ideal. Ora, o que é a terminalidade real sen~o admitir tendência de aligeiramento do ensino destinado às camadas
que quem tem pouco continua tendo menos ainda? As vezes populares n6s precisaríamos defender o aprimoramento
eu digo, brincando, que nesse sentido o capitalismo é bem exatamente do ensino destinado às camadas populares. Es-
evangélico. Ele aplica ao pé da letra a máxima evangélica sa defesa imli'lica na prioridade de conteúdo. Os conteúdos
64 65
são fundamentais e, sem conteúdos relevantes, conteúdos pressupostos e mantivéssemos uma preocupação constante
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transM com o conteúdo e desenvolvêssemos aquelas fórmulas disM
forma num arremedo, ela se transforma numa farsa. PareceM .I ciplinares, •aqueles procedimentos que garantissem que es~
me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior ses conteudos fossem realmente assimilados. Por exemplo,
da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade o problema dos elementos das camadas populares nas salas
de conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do de. aula impli~a redobrados esforços por parte dos responsáM
ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? JustaM vels pelo enSinO,por parte dos professores, mais diretamenM
mente porque o domínio da cultura constitui instrumento inM ) te. O que ocorre, via de regra, é que, dadas as condições de
dispensável para a participação política das massas. Se os trabalh~, e dado o próprio modelo que impregna a atividade
membros das camadas populares não dominam os conteú- de ensIno e traz, então, exigências e expectativas para prOM
dos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, fessores e alunos, tudo isso faz com que o próprio professor
porque ficam desarmados contra os dominadores, que se tenda a cuidar mais daqueles que têm mais facilidade, deiM
servem exatamente desses conteúdos culturais para legiti- xando à margem aqueles que têm mais dificuldade. E é as~
mar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, sim que nós acabamos, como professores, no interior da sala
enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta de aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente
reacionários. '
se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.
Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de Quanto ao apêndice, relativo à "teoria da curvatura da
libertação. vara", eu faço apenas um comentário rápido e encerro. Na
Nesse sentido, eu posso ser profundamente político na verda~e, introduzi esse apêndice simplesmente pelo seguin-
minha ação pedagógica, mesmo sem falar diretamente de po~ te: a enfase que dei, invertendo a tendência corrente decorre
Iftica, porque, mesmo veiculando a própria cultura burguesa, da consideração de que, na tendência corrente, a ~ara está
e instrumentalizando os elementos das camadas populares torta; está torta ~ara o lado da pedagogia da existência, para
no sentido da assimilação desses conteúdos, eles ganham o lado dos movImentos da Escola Nova. E é nesse sentido
condições de fazer valer os seus interesses, e é nesse sen· q~e o raciocf~io habitual tende a ser o seguinte: as pedagoM
tido, então, que politicamente se fortalecem. Não adianta na· glas novas sa~ portadoras de todas as virtudes, enquanto
da eu ficar sempre repetindo o refrão de que a sociedade é que a pedagogia tradicional é portadora de todos os defeitos
dividida em duas classes fundamentais, burguesia e proleta- e de ne~huma virtude. O que se evidencia através de minhas
riado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é teses é Justamente o inverso.
proletário está sendo explorado, se o que está sendo explo- Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o outro
rado não assimila os instrumentos através dos quais ele lado. A minha expectativa é justamente que com essa infle~
possa se organizar para se libertar dessa exploração. AssoM xão a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem, ponto cor-
ciada a essa prioridade de conteúdo, que eu já antecipe~ me I reto esse que não está também na pedagogia tradicional
parece fundamental que se esteja atento para a importância I, , mas está justamente. na valorização dos conteúdos qU~
da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses conteúdos reM apont,am ~ara uma pedagogia revolucionária; pedagogia re-
levantes não são assimilados. Então, eu acho que nós con- volucionária esta que identifica as propostas burguesas co-
seguiríamos fazer uma profunda reforma na escola, a partir mo elemen~os_de recomposição de mecanismos hegemOni-
de seu interior, se passássemos a atuar segundo esses cos e se dlspoe a lutar concretamente contra a recomposi-
66 67
ção desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir
espaço para as forças emergentes da sociedade, para as
forças populares, para que a escola se insira no processo
mais amplo de construção de uma nova sociedade.
ESCOLA E DEMOCRACIA 11
I
Para além da teoria
~
da curvatura da vara
69
68
Segunda tese (pedagógico-metodotógica) certa ponta de ironia, insinuado que eu seria conservador em
Do caráter científico do método tradicional e do caráter matéria de educação. Entretanto, no final daquele texto, afir-
mei textualmente: "Creio ter conseguido fazer curvar a vara
peseudocientrfico dos métodos navos.
para o outro lado. A minha expectativa é justamente que com
Terceira tese (especiticamente polflica) essa inflexão a vara atinja o seu ponto correto, vejam bem,
ponto correto esse que não está também na pedagogia tradi-
De como, quando menos se falou em democracia no cional, mas está justamente na valorização dos conteúdos
interior da escola mais ela esleve articulada com a constru- que apontam para uma pedagogia revolucionária".
ção de uma ordem democrática; e quando mais se falou em Neste texto pretendo prosseguir o debate tentando ul-
democracia no interior da escola menos ela foi democrática. i trapassar o momento da antftese- na direção do momento da
Como se percebe de imediato, o próprio enunciado 1, sfntese.
dessas proposições evidencia que, mais do que teses, elas Por isso a estrutura deste texto parte do arcabouço do
1 anterior. Assim, após -esclarecer a razão do emprego indife-
funcionam como antíteses por referência às idéias dominan- 1,
tes nos meios educacionais. É este sentido de negação rendado das expressões "pedagogia da existência" e "peda-
frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na gogia nova" serão retomadas consecutivamente, com intento
expressão "teoria da curvatura da vara". Com efeito, assim de superação, cada uma das três teses anteriormente enun-
como para se endireitar uma vara que se encontra torta não ciadas com inteto negador.
basta colocá-la na posição correta mas é necessário cur-
vá~la do lado oposto, assim também, no embate ideológico PEDAGOGIA NOVA E,PEDAGOGIA
não basta enunciar a concepção correta para que os desvios DA EXISTÊNCIA
sejam corrigidos; é necessário abalar as certezas, desautori-
zar o senso comum. E para isso nada melhor do que de- Entendidas em sentido amplo, as expressões "peda-
monstrar a falsidade daquilo que é tido como obviamente Q9gia nova" e "pedag()Qia _daexistência" se equivalerrt.lsto
verdadeiro demonstrando ao mesmo tempo a verdade da- porque ámbas sãõ-tributárias dãquilo que poderíamos chamar
quilo que é tido como obviamente falso2• Meu objetivo, pois, de "concepção humanista moderna de Filosofia da Educa-
ao introduzir no debate educacional a "teoria da
curvatura da ção". Tal concepção centra-se na vida, na existencia, na ati-
vidade, por oposição à concepção tradicional que se centra-
vara" foi o de polemizar, abalar, desinstalar, inquietar, fazer
pensar. E creio ter conseguido, ao menos em parte, uma vez va no intelecto, na essenCia, no conhecimento. Nesta acep-
que as reações não tardaram, tendo alguns, ainda que com ção, estamos nos referindo a um amplo movimento filosófico
que abrange correntes tais como o Pragmatismo, o Vitalismo,
'o Historicismo, o Existencialismo e a Fenomenologia, com
2. ~ interessante assinalar que o procedimento acima indicado importantes repercussões no campo educacional. Obvia-
pode, até certo ponto, ser considerado uma caraeterCsticada filosofia. mente, assim com_onão se ignora a diversidade de correntes
Com efeito, ele é encontrado nos diálogos platônicos; na expressão
filosóficas, também não se perde de vista a existência de di-
maior da filosofia medieval, a Summa TheoJogica de Tomás de Aquino,
através da expressão "videtur quod non"; em Descartes, com a dúvida ferentes nuances pedagógicas no bojo do que denominamos
met6dica e assim por diante. Com a filosofia dialética tal procedimento "Concepção 'humanista' moderna da filosofia da educação".
adquire sua máxima expressão te6rica. Em outros termos: as expressões "pedagogia nova" e "pe~
70 71
dagogia da existência" se equivalem sob a condição de não controvérsias no que diz respeito à compatibilidade entre pe-
reduzir a primeira à pedagogia escolanovista e a segunda, à dagogia e existencialismo (Bollnow, 1971 : 11-35).
pedagogia existencialista. Esse esclarecimento se faz ne-
cessário uma vez que a concepção "humanista" moderna se . PARA ALÉM DAS PEDAGOGIAS DA
manifesta na educação predominantemente sob a fonna do ESSÉNCIA E DA EXISTÊNCIA
movimento escolanovista cuja inspiração filosófica principal
situa-se na corrente do pragmatismo. Atualmente alguns <.Na primeira tese do texto anterior empenhei-me em
educadores buscam rever suas posições pedagógicas à luz demonstrar ao mesmo tempo o caráter revolucionário da pe-
da fenomenologia e do existencialismo (Husserl, Merleau· dagogia tradicional e o caráter reacionário da pedagogia no-
Ponty, Heidegger). A esses educadores soou estranho o fato va. Isto foi feito através da historicização de ambas as peda-
de eu ter utilizado a expressão "pedagogia da existência" gogias. Em outros termos, evidenciou-se como se deu histo-
como equivalente à "pedagogia nova". Entretanto, quando em ricamente a passagem de uma concepção pedagógica igua-
outro texto caracterizei a concepção "humanista" moderna Jitarista para uma pedagogia das diferenças, com sua conse-
de filosofia da educação, registrei de modo explícito essa di- qüência polrtica: a justificação de privilégios. Ora, ao proce-
ferença de matiz ao afirmar que a referida concepção admite der desta maneira eu já estava, naquele mesmo texto, me
a existência de formas descontrnuas na educação, entendi· situando para além das pedagogias da essência e da exis-
das, porém, em dois sentidos: "num primeiro sentido (mais tência. Com efeito, nessas pedagogias está ausente a pers-
amplo) na medida em que, em vez de se considerar a educa- pectiva historicizadora. Falta-lhes a consciência dos condi-
ção como um processo continuado, obedecendo a esquemas cionantes histórico-sociais da educação. São, pois, ingênuas
predefinidos, seguindo uma ordem lógica, considera·se que a e não críticas já que é próprio da consciência crítica saber-se
educação segue o ritmo vital que é variado, determinado pe- condicionada, determinada objetivamente, materialmente, ao
las diferenças existenciais ao nível dos indivíduos; admite passo que a consciência ingênua é aquela que não se sabe
idas e vindas com predominância do psicológico sobre o ló- condicionada, mas, ao- contrário, acredita-se superior aos
gico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente fatos, imaginando-se mesmo capaz de determiná-los e alterá-
existencialista), na medida em que os momentos verdadei- los por si mesma. Eis por que, tanto a pedagogia tradicional
ramente educativos são considerados raros, passageiros, como a pedagogia nova entendiam a escola como "redentora
instantâneos. São momentos de plenitude, porém fugazes e da humanidade". Acreditavam que era possível modificar a
gratuitos. Acontecem independentemente da vontade ou de sociedade através da educação. Nesse sentido, podemos
preparação. Tudo o flue se pode fazer é estar predisposto e afirmar que ambas são ingênuas e idealistas. Caem na ar-
atento a esta possibilidade" (Saviani, 1980). madilha da "inversão idealista" já que, de elemento determi-
nado pela estrutura social, a educação é convertida em ele-
É nesse segundo sentido que se desenvolve o trabalho mento determinante, reduzindo-se o elemento determinante à
de O. F. Bollnow (1971). Já Suchodolski (1978) entende a condição de determinado. A relação entre educação e estru-
pedagogia da existência no primeiro sentido. Cabe observar, tura social é, portanto, representada de modo invertido.
por fim, que o primeiro sentido abrange o segundo e que, a ri- Foi destacado que o caráter revolucionário da pedago-
gor, não se p:>de falar numa "pedagogia existencialista" uma gia da essência centra-se na defesa intransigente da igual-
vez que esta não chegou a se configurar, havendo mesmo dade essencial entre os homens. É preciso insistir em que tal
72 73
posição linha um caráter revolucionário na fase de constitui~ e processos: a pedagogia da existência ou pedagogia
ção do poder burguês e não o deixa de ter agora. No entanto nova.
é preciso acrescentar que seu conteúdo revolucionário é Uma pedagogia revolucionária centra-se, .pois, na
histórico, isto é. se mOdifica historicamente. Assim, o 8c:esso igualdade ·essencial entre os homens. Entende. porém, a
das camadas trabalhadoras à escola implica a pressao no igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca,
, sentido de que a igualdade formal (''todos são iguais perante
a lei") própria da sociedade contratual instaurada com a re-
pois, converter-se, articulando-se com as forças emergentes
da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de
volução burguesa se transforme em igualdade real. Nesse uma sociedade igualitária. Para isso a pedagogia revolucio~
j
sentido, a importância da transmissão de conhecim~ntos, de nária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando
conteúdos culturais, marca distintiva da pedagogia da essên- de sua transmissão, considera a difusão de conteúdos, vivos
cia, não perde seu caráter revolucionário. A pressão em dire- e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo edu-
ção à igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, cativo em geral e da escola em particular.
portanto, a distribuição igualitária dos conhecimentos dispo~ Em suma: a pedagogia revolucionária não vê necessi-
nfveis. Mas aqui também é preciso levar em conta que os dade de negar a essência para admitir o caráter dinâmico da
conteúdos culturais são históricos e o seu caráter revolucio- realidade como o faz a pedagogia da existência, inspirada na
nário está intimamente associado à sua historicidade. Assim, concepção "humanista" moderna de filosofia da educação.
a transformação da igualdade formal em igualdade real está Também não vê necessidade de negar o movimento para
associada à transformação dos conteúdos formais, fixos e captar a essência do processo histórico como o faz· a peda~
abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos. Ao gogia da essência inspirada na concepção "humanista" tradi-
conjunto de pressões decorrentes do acesso -dasca~adas cional de filosofia da educação.
trabalhadoras à escola, a burguesia responde denunciando {A pedagogia revolucioná ri? é crrtlca. E por ser crftica,
através da Escola Nova o caráter mecânico, artificial, desa~
sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como
tualizado dos conteúdos próprios da escola tradicional. Ob- determinante principal das transformações sociais, recQnhe-
viamente, tal denúncia é procedente e pode ser contabmzada ce ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto,
como um dos méritos da Escola Nova. Entretanto, ao reco- longe de pensar, como o faz a concepção crftico-reproduti-
nhecer e absorver as pressões contra o caráter formalista e vista3 que a educação é determinada unidirecionalmente pela
estático dos conhecimentos transmitidos pela escola, o Mo~
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende
vimento da Escola Nova funcionou como mecanismo de re-
que a educação se relaciona dialeticamente com a socieda~
composição da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou de. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não dei~
as aspirações populares aos interesses burgueses tor.na~do xa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secun-
possível à classe dominante apresentar-se como a pnnclpal dário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por
interessada na reforma da escola, reforma esta que viria fi- vezes decisivo no processo de transformação da sociedade.
nalmente atender aos interesses de toda a sociedade con~ A peaagogia revolucionária situa-se, pois. além das
templando ao mesmo tempo suas diferentes aspiraçães,ca- pedagogias da essência e da existência. Supera-as, incorpo~
pacidades e possibilidades. Com isso a importância d~
transmissão de conhecimentos foi secundarizada e subordi-
3• .Para um entendimento do que está sendo denominado de
nada a uma pedagogia das diferenças, centrada nos métodos "concepção crrtico-reprodutivista", ver, neste livro, p. 27 - 40.
74
rando suas críticas recíprocas numa proposta radicalmente como assinalamos no texto anterior, o efeito de aprimorar a
I,
t
nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação
da crença seja na autonomia, seja na dependência absolutas
da educação em face das condições sociais vigentes.
educação das elites e esvaziar ainda mais a educação das
massas. Isto porque, rea!izando-se em algumas poucas es-
colas, exatamente aquelas freqüentadas pelas elites contri-
buíram para o Seu aprimoramento. Entretanto, ao estender
PARA ALÉM DOS'MÉTODOS NOVOS E sua influência em termos de ideá rio pedagógico às escolas
, TRADICIONAIS da rede oficial, que continuaram funcionando -de acordo com
76
i : populare~. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfa- colarizados. Conseqüentemente, para eles a escola não tem
betos. mais importância uma vez que eles já se beneficiaram dela.
Esse fenômeno histórico do surgimento daquilo que Os ainda não escolarizados, estes estão interessados na
chamei de "Escola Nova Popular" põe em evidência que a escolarização e não na desescolarização.
questão escolar na sociedade capitalista, dada a sua divisão , Uma pedagogia articulada com os interesses popula-
em classes com interesses opostos, é objeto de disputa. As- resvalorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que
sim como a escola tradicional, proposta pela burguesia, volta- ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola
se contra seus interesses obrigando a uma recomposição de funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de
hegemonia através da Escola Nova, assim também a Escola ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos
Nova não fica imune à luta que se trava no seio da socieda p
métodos tradicionais e novos, superando por incorporação
de. Se o credo escolanovista se torna predominante e toma as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos
conta das cabeças dos professores, é inevitável o surgi- que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
mento de pressões no sentido de que a Escola Nova se ge,- mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo
neralize. Se o escolanovismo pressupõe métodos sofistica- dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de
dos, escolas mais bem equipadas, menOr número de alunos valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;
I
em classe, maior duração da jornada escolar; se se trata de levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
uma escola mais agradável, capaz de despertar o interesse aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem
dos alunos, de estimulá-los à iniciativa, de permitir-lhes as- perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos,
sumir ativamente o trabalho escolar, por que não implantar sua ordenação e gradação para efeitos do processo de
esse tipo de escola exatamente para as camadas populares transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
onde supostamente a passividade, o desinteresse, as dificul- =-', Não se deve pensar, porém, que os métodos acima in-
dades de aprendizagem são maiores? dicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma
Não é, pois, por acaso que justamente quando esse ti- somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os méto-
po de questionamento vai se tornando mais agudo; quando dos tradicionais assim como os novos implicam uma auto-
surgem propostas de renovação pedagógica articuladas com nomização da pedagogia em relação à sociedade. Os méto-
os interesses populares; quando aparecem críticas à Escola dos que preconizo mantêm continuamente presente a vincu-
Nova que visam incorporar suas contribuições no esforço de lação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro ca-
formulação duma pedagogia popular, exatamente nesse mo- so professor e alunos são sempre considerados em termos
mento, novos mecanismos de recomposição de hegemonia individuais, no segundo caso, professor e alunos são toma-
são acionados: os meios de comunicação de massa e as dos como agentes sociais. Assim, se fosse possfvel traduzir
tecnologias de ensino. Passa-se, então, a minimizar a im- os métodos de ensino que estou propondo na forma de pas-
portância da escola e a se falar em educação permanente, sos à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu
educação informal etc. No limite, chega-se mesmo a defen- diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos
der a destruição da escola. Ora, nós sabemos que o povo alunos cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional)
não está interessado na desescolarização. Ao contrário; ele nem a atividade que é de iniciativa dos alunos (pedagogia
reivindica o acesso às escolas. Quem defende a desescola- nova). O ponto de partida seria a prática social (~--Eà~SQ
rização são os já escolarizados, portanto, também já deses- que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a
essa prática comum, o professor assim como os alunos po- cimentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de
dem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais !r
dados. rata-se de se apropriar dos instrumeotos teóricos e
diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma dife- pr~Vços..... ri~Q~ssários ,fiO equacionamento dos problemas de-
rença essecial que não pode ser perdida de vista: o profes- --tectados na prática social. Como tais instr.umentos são pro-
sor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em ní- duzidos socialmente e preservados historicamente, a sua
veis diferentes de compreensão (conhecimento e experiên- apropriação pelos alunos está na dependência de sua trans-
cia) da prática social. Enquanto o professor tem uma com- missão direta ou indireta por parte do professor. Digo trans-
preensão que poderíamos denominar de "síntese precária", a missão direta ou indireta porque o professor tanto pode
compreensão dos alunos é de caráter sincrético. A compre- transmiti-los diretamente como pode indicar o.s meios através
ensão do professor é sintética porque implica uma certa arti- dos quais a transmissão venha a se efetivar. Chamemos,
culação dos conhecimentos e experiências que detém relati- pois, este terceiro passo de instrumentalização. Obviamente,
vamente à prática social. Tal síntese, porém, é precária uma não cabe entender a referida instrumentalização e(l'l sentido
vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e tecnicista. Trata-se da apropriação pelas camadas populares
experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica das ferramentas culturais necessárias à luta social que tra-
como uma dimensão da prática social envolve uma antecipa- vam diuturnamente para se libertar das condições de explo-
ção do que lhe será possível fazer com alunos cujos níveis ração em que vivem.
de compreensão ele não pode conhecer, no ponto de partida, "".-\ O (quarto pass9> não será a generalização (pedagogia
senão de forma precária. Por seu lado, a compreensão dos tradicional)' nem a hipótese (pedagogia nova). Adquiridos os
alunos é sincrética' uma vez que, por mais conhecimentos e instrumentos básicos, ainda que parcialmente, é chegado o
experiências que detenham, sua própria condição de alunos momentp da expressão elaborada da nova forma de enten-
implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articula- dimento da prática soe!al a que se ascendeu. Chamemos
ção da experiência pedagógica na prática social de que parti- este quarto passo de..@tarse, entendida na acepção grams-
cipam. ciana de "elaboração superior da estrutura em superestrutura
j) O(segundo passo não seria a apresentação de novos na consciência dos homens" (Gramsci, 1978: 53). Trata-se
conhecimentos por parte do professor (pedagogia tradicional) da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, tra.nsfor-
nem o problema como um obstáculo que interrompe a ativi- ma~os9-gora em elementos ativos de transformação _social.
dade dos alunos (pedagogia nova). Caberia, neste momento, '-S ,,O quinto passo; finalmente, também não será a aplica-
addentificação dos prin_12'ºª[~Lproblemas postos_pela, prática ção (pedagogia tradicional) nem a experimentação (pedago-
q9CJãI}Chamemos a este segundo passo de problematiza- gia nova). O ponto de chegada é a própria práticp social,
'ção. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvi- compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos
das no âmbito da prática social e, em conseqüência, que co- alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascen-
nhecimento é necessário dominar. dem ao nfvel sintético em que, por suposto, já se encontrava
-)~' Segue-se, pois, o terceiro passo que não coincide com o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da
a assimilação de conteúdos transmitidos pelo professor por síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais
comparação com conhecimentos anteriores (pedagogia tra- orgânica. Essa elevação dos alunos ao nfvel do professor é
dicional) nem com a coleta de dados (pedagogia nova) ainda essencial para se compreender a especificidade da relação
que por certo envolva transmissão e assimilação de conhe- pedagógica. Daí porque o momento catártico pode ser consi-
1'
I derado o ponto culminante do processo educativo, já que é ar tivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que
que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no materializa, através de uma série de mediações, o que antes
processo de ensino, a passagem da sfncrese à srntese; em só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
II~
conseqüência, manifesta-se nos alunos a capacidade de ex- antecipação ideal de sua transformação".
r Pressarem uma compreensão da prática em termos tão ela- As reflexões acima desenvolvidas podem ser conslde-
r~da~ co~9 uma tentativa de adUZir elementos para a expli-
r borados quanto era possfval ao professor. É a esse fenôme-
no que--eu me referia quando dizia em outro trabalho que a
educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade
cltaçao de .uma definição de. educação ,na qual venho insis~
tindo há alguns anos4. Trata-se da conceituação de educa.
~ real e uma h'omogeneidade passfval; urna desigualdade no ção como "uma atividade mediadora no seio da prática social
82 83
Cabe. por fim, levar em conta que o empenho em apre- que preconizo deriva de uma concepção que articula educa-
sentar simetricamente aos cinco passos de Herbart e de ção e sociedade e parte da consideração de que a sociedade
Dewey as características do método pedagógico que, no em que vivemos é dividida em classes com interesses
meu entendimento, se situa para além doS métodos novos opostos. Conseqüentemente, a pedagogia proposta, uma vez
e tradicionais, correspondeua um esfórço heurístico e didáti- que se pretende a serviço dos interesses populares; terá
co cuja função era facilitar aos leitores a compreensão do contra si os interesses até agora dominantes. Trata-se, por-
meu posicionamento. Em lugar de passos que se ordenam tanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer pre-
numa seqüência cronológica, é mais apropriado falar al de valecer os interesses até agora rião dominantes. E esta luta
momentos articulados num -mesmo movimento, único e orgâ- não parte do consenso mas do dissensó: O consenso é vis-
nico. O peso e a duração de cada momento obviamente irá lumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é
variar de acordo com as situações especfficas em que se necessário, através da prática ;iocial, transformar as rela-
desenvolve a prática pedagógica. Assim, nos infcios da as- ções de produção que impedem a construção de uma socie-
colarizaçãoa problematização é diretamente dependente da dade ig$litária. A pedagogia por mim denominada ao longo
instrumentaliz~ção. uma vez que a própria capacidade de deste texto, na falta de uma expressão mais adequada, de
problematizar depende da posse de certos instrumentos. A "pedagogia revolucionária", não é outra coisa senão aquela
necessidade da alfabetização, por exemplo, é um problema pedagogia empenhada decididamente em colocar a educa~
posto diretamente pela prática social não sendo necessária a ção a serviço da referida transformação das relações de pro-
mediação da escola para detectá-lo. No entanto, é fácii de dução.
perceber que as crianças captam de modo sincrético, isto é",
de modo f;ónfuso, caótico, a relação entre a alfabetização e a PARA ALÉM DA RELAÇÃO AUTORITÁRIA
prática social; já o professor capta essa relação de modo OU DEMOCRÁTICA NA SALA DE AULA
sintético, ainda que em tennos de uma "síntese precária".
A instrumentalização no sentido de se passar da condição de Com o enunciado da terceira tese -'procurei "evidenciar
analfabeto para alfabetizado se impõe. E aqui o momento como a Escola Nova, a despeito de considerar a pedagogia
catártico é fixado com nitidez, e, embora metaforicamente por tradicional como intrinsecamente autoritária, proclamando-se,
referência ao sentido contido na frase de Gramsci, dá-se, de por seu lado, democrática e estimulando a livre iniciativa dos
1
I fato, uma "elaboração superior da estrutura em superestrutu- alunos, reforçou as desigualdades tendo, portanto, um efeito
J ra na consciência dos homens", isto é, a assimilação subjeti- socialmente antidemocrático.
Iti va da estrutura objetiva da Ifngua. E o alfabetizado adquire Ora, assim como aquela terceira tese derivava direta-
I condições de se expressar em nrvel tão elaborado quanto o mente das duas anteriores de tal modo que, uma vez de-
era capaz o professor no ponto de partida, isto é, ele se ex- monstradas as duas primeiras a terceira ficava evidente,
I pressa agora não apenas oralmente mas também por escrito. penso também que neste artigo, após a superação das anti-
r::~,o'~De outro lado, se as pedagogias tradicional e nova po- nomias' contidas nas duas teses iniciais, fica também supe-
I"
diam alimentar ...a expectativa de que os métodos por elas rada a antinomia própria da terceira tese. Assim, após as
I propostos poderiam ter aceitação universal, isto se devia ao considerações anteriores resulta óbvio que, ao denunciar os
fato de que dissociavam a educação da sociedade, conce- efeitos socialmente antidemocráticos da Escola Nova, nem
bendo esta· como harmoniosa, não-contraditória. Já o método por isso est~va eu defendendo que a relação pedagógica no
interior da sala de aula.devesse assumir um caráter autor~tá- m(stico, uma entidade metaffsica, uma abstração esvaziada
rio. Simplesmente importa reter que o critéri? para s~ afem o de conteúdo e sentido. Ora, com isso perdeu·se de vista que
grau em que a prática pedagógica contribuI para a Instaura- o processo jamais pode ser justificado por si mesmo. Ele é
ção de relações democráticas não é interno mas tem suas sempre algum tipo de passagem (de um ponto a ~utro); uma
raízes para além da prática pedagógica propria~ente ~ita: .Se certa transformação (de algo em outra coisa). E, enfim, a
a educação é mediação, isto significa que ela nao.se JustIfIca própria catarse (elaboração--transformação da estrutura em
por si mesma mas tem sua razão de ser nos efeitos que se superestrutura na consciência dos homens).
prolongam para além dela e que persistem mesmo ap?s a Entendo, pois, que o processo educativo é passagem
cessação da ação pedagógica. Considerando-se, como.Já ~ê da desigualdade à igualdade. Portanto, só é possrvel consi-
explicitou, que, dado o caráter da educação como.medlaçao derar o processo educativo em seu conjunto como democrá-
no seio da prática social global, a relação pedagógica tem na tico sob a condição de se distinguir a demvcracia como pos-
prática social o seu ponto de partida e seu ponto de ~hegada, sibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade
resulta-inevitável concluir que o critério para se afem o grau no ponto de chegada. Conseqüentemente, aqui também vale
de democratização atingido no interior das escolas dev-e ser o aforismo: democracia é uma conquista; não um dado. Este
buscado na prática social. . ' ponto, porém, é de fundamental importância. Com efeito, as-
Se é razoável supor que não se ensina democracia sim como a afirmação das condições de igualdade 'como uma
através de práticas pedagógicas antidemocráticas, _ne~ por realidade no ponto de partida torna inútil o processo educati-
isso se deve inferir que a democratização das r~laç~es Inter- vo, também a negação dessas condições CQmo uma possibi-
nas à escola é condição suficiente de democratlzaçao d.a~o- lidadeno ponto de partida, inviabiliza o trabalho pedagógico.
ciedade. Mais do que isso: se a democracia supõe condlçoes Isto pOrque, se eu não admito que a desigualdade é uma
de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como a igualdade poss(vel, isto é, se não acredito que a desigualda-
prãtica pedagógica pode ser democrática já no ponto de p~r- de pode ser convertida em igualdade pela mediação da edu-
tida? Com efeito, se, como procurei esclarecer, a educaçao cação (obviamente não em termos isolados mas articu!ada
supõe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no com as demais modalidades que configuram a prática social
ponto de chegada, agir como se as cond~çõe~ d~,igualda_de global), então, não vale a pena desencadear a ação pedag6-
estivessem instauradas desde o início nao slgmflca, entao,
~ica. E neste ponto vale lembrar que, se para os alunos a
assumir uma atitude de fato pseudodemocrática? Não resul-
percepção dessa possibilidade 'é sincrética, o professor deve
ta, em suma, num engodo? Acrescente-se, ainda, que essa
compreendê-la em termos sintéticos. Isto porque o profes~or
maneira de encarar o problema educacional acaba por des- deve antever com uma certa clareza a diferença entre o
naturar o próprio sentido do projeto pedagógico. Isto p?r.q~e ponto de partida e o ponto de chegada sem o que não será
se as condições de igualdade estão dadas desde o iniCIO,
possrvel organizar e implementar os procedimentos necessá-
'então já não se põe a questão de sua realização no ponto de
rios para se transformar a possibilidade em realidade. Diga-
chegada. Com isto o processo educativo fica sem senti~o. se de passagem que esta capaci~ade de antecipar mental-
Veja-se o paradoxo em que- desemboca a Escola Nova, a
mente os resultados da ação é a nota distintiva da atividade'
contradição interna que atravessa de ponta a ponta a sua
especificamente humana. Não sendo preenchida essa exi-
proposta pedagógica: de tanto endeusar o processo, de tanto
gência cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação
valorizá-lo em si e por si, acabou por transformá-lo em algo
educativa se esboroa.
86
Em srntese, não se trata de optar entre relações auto- própria ação pedagógica auxiliados elou provocados pelas
ritárias ou democráticas no interior da sala de aula mas de minh~s posições.
articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o proces- Evidentemente, a proposição pedagógica apresentada
so de democratização da sociedade. E a prática pedagógica aponta na direção de uma sociedade em que esteja· superado
contribui de modo especnico, isto é, propriamente pedagógico, o problema da divisão do saber. Entretanto, ela foi pensada
para a democratização da sociedade na medida em que se para ser implementada nas condições da sociedade brasilei~
compreende como se coloca a questão da democracia relati- ra atual, onde predomina a divisão do saber. Entendo, pois,
vamente à natureza própria do trabalho pedagógico. Foi isso que um maior detalhamento dessa proposta implicaria a veri-
o que tentei indicar ao insistir em que a natureza da prática ficação de como ela se aplica (ou não se aplica) às diferentes
pedagógica implica uma desigualdade real e uma igualdade modalidades de trabalho pedagógico em que se reparte a
possrvel. Conseqüentemente, uma relação pedagógica iden- educação nas condições brasileiras atuais. Exemplificando:
,, tificada como supostamente autoritária quando vista pelo ân- um professor de história ou de matemática, de ciências ou
gulo do seu ponto de partida pode ser, ao contrário, demo- estudos sociais, de comunicação e expressão ou de literatu·
crática, se analisada a partir do ponto de chegada, isto é, ra brasileira etc., têm cada um uma contribuição específica a
pelos efeitos que acarreta no âmbito da prática social global. dar, em vista da democratização da sociedade brasileira, do
Inversamente, uma relação pedagógica vista como democrá- atendimento aos interesses das camadas populares, da
tica pelo ângulo de seu ponto de partida não só poderá como transformação estrutural da sociedade. Tal contribuição se
tenderá, dada a própria natureza do fenôrTleno educativo nas consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas
r
1'1
condições em que vigora o modo de produção capitalista, a
produzir efeitos socialmente antidemocrãticos.
de caráter histórico, matemático, cientffico, literário etc., cuja
apropriação o professor seja capaz de garantir aos alunos.
Ora, em meu modo de entender, tal contribuição será tanto
mais eficaz quanto mais o professor for capaz de compreen-
CONCLUSÃO: A CONTRIBUiÇÃO DO PROFESSOR
der os vínculos da sua prática com a prática social global.
Como assinalei na introdução, o objetivo deste texto Assim, a instrumentalização se desenvolverá como decor-
era prosseguir o debate iniciado em "Escola e democracia I - rência da problematização da prática social atingindo o mo-
a teoria da curvatura da vara". Para isso lancei uma série de mento catártico que concorrerá a nível da especificidade da
idéias que, obviamente, necessitam ser mais desenvolvidas matemática, da literãtura etc., para alterar qualitativamente a
e detalhadas. Eventualmente, poderá ser o caso de que elas prática de seus alunos enquanto agentes sociais. Insisto
necessitem ser retificadas. Dar a importância de que se dê neste ponto porque via de regra tem-se a tendência a se
prosseguimento ao debate. desvincular os conteúdos especfficos de cada disciplina das
Entretanto, penso não ser demais lembrar que o de- finalidades sociais mais amplas. Então, ou se pensa que oe
I senvolvimento, o detalhamento e a eventual retificação das conteúdos valem por si mesmos sem necessidade de refe-
idéias expostas passam pela sua confrontação com a prática ri-los à prática social em que se inserem, ou se acredita que
pedagógica em curso na sociedade brasileira atual. Dar o in- os conteúdos específicoS-não têm importânCia colocando-se
teresse em que os professores as submetam a uma crftica todo o peso na luta política mais ampla. Com isso se dissolve
impiedosa à luz da prática que desenvolvem. Com isso espe- a especificidade da contr'lbuição pedagógica anulando-se, em
conseqüência, a sua importância política.
ro também contribuir para que os professores revejam sua
•
88
I
ONZE TESES
SOBRE EDUCAÇÃO
E POLíTICA
91
Entendo que educação e polftica, embora inseparáveis, vas, iniciá-los em domrnios desconhecidos. Ainda quando
não são idênticas. Trata-se de práticas distintas, dotadas ca~ tais caracterfsticas são negadas pelos fatos a nível de super-
da uma de especificidade própria. ffcie, elas permanecem como suporte, como a estrutura, co-
Em que consiste a especificidade de cada uma dessas mo o substrato que permite à relação manter-se enquanto
práticas? educativa. Assim, a rebeldia dos educandos tende a ser en-
O problema de se determinar a especificidade da edu- carada pelo educador como um desafio que lhe cumpre su~
cação coincide com o problema do desvendamento da natu- perar, conduzindo-os à percepção de que eles próprios são
reza própria do fenômeno educativo. Trata-se de uma ques- OS maiores prejudicados com tal comportamento. Já no plano
tão nodal que vem ocupando o centro de minhas reflexões polftico a rebeldia da classe dominada tende a ser interpreta-
nos últimos anos. Penso que é necessário enfrentá-la e da pela classe dominante como rebelião e, como tal, reprimi-
acredito dispor já de algumas evidências que me indicam a da pela força.
direção por onde tal questão pode ser elucidada. Tal tarefa
As diferenças acima assinaladas nos permitem enten-
implica, porém, um projeto mais ambicioso, impossível de ser
der por que, em polftica, seria ingenuidade acreditar que o
desenvolvido a curto prazo. Neste texto pretendo apenas
adversário está na posição oposta porque está equivocado;
adiantar alguns elementos relativos à natureza da prática
porque não compreendeu o seu erro e a validade da proposta
educativa por confronto com a especificidade da prática
contrária, compreensão essa que, uma vez atingida, o levará
pollüca.
a aderir à proposta que atualmente combate. Por isso, via de
:1 Uma análise, ainda que superficial, do fenômeno edu-
regra, o fato de um partido perder uma batalha (eléições, pro~
cativo nos revela que, diferentemente da prática PÇ:lítica, a,.
postas etc.) não o demove de sua posição; ao contrário, ele
educação configura uma relação que se trava entre não-an-
passa para a oposição e continua fustigando o partido contrá~
tagônicos. É pressuposto de toda e qualquer relação educa"
rio buscando alterar a correlação de forças para, na oportuni-
ii tiva que o educador está a serviço dos interesses do edu-
dade seguinte, reverter a situação. Em suma, ele pode ser
cando. Nenhuma prática educativa pode se instaurar sem
vencido, mas não convencido.
este suposto. 1
Em se tratando da"poU'ticaocorre o inverso. A mais su- Parece claro que em educação o comportamento é cla-
perficial das análises põe em evidência que a,r~lação política ramente diferente do acima descrito. Um professor, por
se trava, fundamentalmente, entre a{ltagônicos' ..No jogo polí- exemplo, acredita que, se ele fundamentar adequadamente
tico se defrontam interesses e perspectivas mutuamente ex~ os assuntos em torno dos quais se trava sua relação com os
cludentes. Por isso em política o objetivo é vencer e não Cj;lunos;se ele os expuser de modo claro, se suas .posições
convencer. forem consistentes e os alunos chegarem ao entendimento
Inversamente, em educação o objetivo é convencer e de seu significado, eles tenderão a concordar com ele. Se is-
não vencer. O educador, seja na famnia, na escola ou em so não ocorrer, é normal atribuir o desentendimento a uma
qualquer outro lugar ou circunstância, acredita sempre estar insuficiente compreensão, a algum tipo de equívoco. Por isso
agindo para o bem dos educandos. Os educandos, por sua é comum na relação pedagógica expressões do tipo: "se eu
vez, também não vêem o educador comO adversário. Acre- não estiver enganado ...", "se vocês me convencerem que
ditam, antes, que o educador está af para ajUdá-los, para estou errad.o..." etc., comportamento, no mínimo, inusitado
possibilitar o seu desenvolvimento, para abrir-lhes perspecti- numa assembléia ou num palanque.
92 93
Com as considerações anteriores espero ter esclare- cificamente educativa e vice-versa. Configura-se, aí, uma
cido a não-identidade e, em conseqüência, a distinção entre dependência recfproca: a educação depende da polftica no
polftica e educação. Trata-se, pois, de práticas diferentes, que diz respeito a determinadas condições objetivas como a
cada uma com suas características próprias. Cumpre, por- definição de prioridades orçamentárias que se reflete na
tanto, não confundi-Ias, o que redundaria em dissolver uma constituição-consolidação-expansão da infra-estrutura dos
na outra (a dissolução da educação na polrtica configuraria o serviços educacionais etc.; e a polftica depende da educação
politicismo pedagógico do mesmo modo que a dissoluç~o da no que diz respeito a certas condições subjetivas como a
polllica na educação implicaria o viés do pedag091smo aquisição de determinados elementos bãsicos que possibili-
polftico). tem o acesso à informação, a difusão das propostas políti-
Entretanto, se se trata de práticas distintas isso não cas, a formação de quadros para os partidos e organizações
significa que sejam inteiramente independentes, dotada~ de polrticas de diferentes tipos etc.
autonomia absoluta. Ao contrário, elas são inseparáveis e Por fim, é de fundamental importância levar em conta
mantêm íntima relação. que as relações entre educação e política cuja des.crição es-
Como se configuram as relações entre educação e po- bocei acima em nrvel conceitual, têm existência histórica; lo-
lítica? go, s6 podem ser adequadamente compreendidas enquanto
Primeiramente é preciso considerar a existência de manifestações sociais determinadas. E aqui se evidencia,
uma rel~ção interna, isto é, toda prática educativa, enqua~to por um outro ângulo, a inseparabilidade entre educação e po-
tal, possui uma dimensão polftica assim como toda prática lítica. Com efeito, trata-se de práticas distintas, mas que ao
política possui, em si mesma, uma dimensão educativa. mesmo tempo não são outra coisa senão modalidades espe-
A dimensão polftica da educação consiste em que, diri- cíficas de uma mesma prática: a prática social. Integram as-
gindo-se aos não-antagônicos a educação os fortalece (ou sim, um mesmo conjunto, uma mesma totalidade.
'i enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo Ora, em sua existência histórica nas condições atuais,
potencializa (ou despotencializa) a sua prática política. E a educação e política devem ser entendidas como manifesta-
dimensão educativa da polrtica consiste em que, tendo como ções da prática social própria da sociedade de classes. Tra-
alvo os antagônicos, a prática polrtica se fortalece (ou enfra- ta-se, pois, de uma sociedade cindida, dividida em interesses
quece) na medida em que, pela sua capacidade de luta ela antagônicos. Está ar a raiz do primado da polrtica. Com efeito,
convence -os não-antagônicos de sua validade (ou não-vali- já que a relação polftica se trava fundamentalmente entre
dade) levando-os a se engajarem (ou não) na mesma luta. antagônicos, nas sociedades de classes ela é erigida em
A dimensão pedag6gica da polftica envolve, pois, a ar- prática social fundamental.
ticulação, a aliança entre os não-antagônicos visando à der- Percebe-se por af que a autonomia relativa da educa-
rota dos antagônicos. E a dimensão polrtica da educação en- ção em face da polftica e vice~versa, assim como a depen-
volve, por sua vez, a apropriação dos instrumentos culturais dência recíproca anteriormente referidas não têm um mesmo
_ que serão acionados na luta contra os antagônicos. peso, não são equivalentes. Em outros termos: se se trata de
Em segundo lugar cabe considerar que existe também dependência recfproca, é preciso levar em conta que o grau
uma relação externa entre educação e política, isto é, o de- de dependência da educação em relação à polftica é maior do
senvolvimento da prática especificamente polftica pode abrir que o desta em relação àquela. Poderfamos, pois, dizer que
novas perspectivas para o desenvolvimento da prática espe- existe uma subordinação relativa mas real da educação
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diante da política. Trata-se, porém, de uma subordinação Ora, ser idealista em educação significa justamente
histórica e, como tal, não somente pode como devesersupe- agir como se esse tipo de sociedade já fosse realidade. Ser
rada.lsto porque se as condições de exercício da práticapolí- realista, inversamente, significa reconhecê-Ia como um ideal
tica estão inscritas na essência da sociedade capitalista, as que buscamos atingir.
condições de exercício da prática educativa estão inscritas
No processo histórico que implica o desenvolvimento e
na essência da realidade humana, mas são negadas pela so-
transformação da sociedade, isto é, a substituição de deter-
ciedade capitalista não podendo se realizar aí senão de forma
subordinada, secundária. Por aí, penso, se pode entender o minadas formas por outras, educação e polftica se articulam
"realismo" da política e o "idealismo" da educação. Com efei- cumprindo, entretanto, cada uma funções espedficas e in-
to, acreditar que estão dadas, nesta sociedade, ascondições confund(veis. Porque é uma relação que se trava fundamen-
para o exercício pleno da prática educativa é assumir umaati- talmente entre antagônicos, a polftlca supõe a divisão da so-
tude idealista. Entretanto, em relação às condições da práti- ciedade em partes inconciliáveis. Por isso a prática polftlca
ca política tal atitude resultarealista. não pode não ser partidária. Em contrapartida, a educação,
As reflexões supra estão em consonância com a posi- sendo uma relação que se trava fundamentalmente entre
ção segundo a qual a superação da sociedade de classes não-antagônicos, supõe a união e tende a se situar na pers-
conduz ao desaparecimento do Estado. Sabe-se que não se pectiva da universalidade. Por isso ela não pode ser parti-
trata de destruir o Estado; ele simplesmente desaparecerá dária.
por não ser mais necessário. Ora, o que significa isso senão a Em outras termos: a prática polrtica se apóia na verda-
afirmação de que cessou o primado da política? de do poder; a prática educativa no poder da verdade. Ora, a
Essa questão fica ainda mais clara na formulação de verdade (o conhecimento), nós sabemos, não é desinteres·
Gramsci. Sabemos que Gramsci alargou o conceito de Esta- sada. Mas nós sabemos também que, numa sociedade divi-
do incluindo aí além da sociedade política (aspecto coerciti- dida em classes, a classe dominante não tem interesse na
vo) a sociedade civil (aspecto persuasivo). Nessa perspecti- manifestação da verdade já que isto colocaria em evidência a
va o Estado não desaparece, mas é identificado com a socie- dominação que exerce sobre as outras classes. Já a classe
dade civil, aqual absorve asociedade política. Querdizer, su- dominada tem todo interesse em que a verdade se manifeste
perada a sociedade de classes, chegado o momento históri- porque isso só viria patentear a exploração a que é submeti-
co em que prevalecem os interesses comuns, a dominação da, instando-a a se engajar na luta de libertação.
cede lugar à hegemonia, a coerção à persuasãQ, a repressão Eis ar o sentido da frase "a verdade é sempre revolu-
se desfaz, prevalecendo acompreensão. Aí, sim, estarão da- cionária". Eis aí também por que a classe efetivamente capaz
das historicamente as condições para o pleno exercício da de exercer a função educativa em cada etapa histórica é
prática educativa. aquela que está na vanguarda, a classe historicamente re-
Falei antes em exercício pleno da prática educativa volucionária. Daí, o caráter progressista da educação. É este
como algo só possível num tipo de sociedade que se delineia
o sentido da afirmação de Gramsci segundo a qual" a bur-
no horizonte de possibilidades das condições atuais mas - guesia não consegue educar os seus jovens", os quais se
que não chegou ainda a se concretizar. Isto porque a plenitu-
deixam atrair culturalmente pelos operários; "os jovens (...)
de da educação como, no limite, a plenitude humana, está
da dasse dirigente (...) se rebelam e passam para a classe
condicionada à superação dos antagonismos sociais. progressista, que se tornou historicamente capaz de tomar o
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poder". (A. Gramsci, Os intelectuais e a organização da cu/~ rio da tese 1. Com efeito, 56 é possível captar a dimen-
tura, p. 52). são política da prática educativa e vice-versa na medi-
De ludo o que foi dito conclui-se que a importância polf~ da em que essas práticas forem captadas como efeti-
lica da educação reside na sua função de socialização do vamente distintas uma da outra.
I
'i
conhecimento. É, pois. realizando-se na especificidade que
lhe é própria que a educação cumpre sua função polftica. Daí Tase 6: A especificidade da prática educativa se define pelo
ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da con- caráter de uma relação que se trava entre contrários
tribuição pedagógica anula-se, em conseqüência, a sua im· não-antagônicos.
portância política.
As reflexões expostas podem ser ordenadas e sinteti-
zadas através das teses seguintes: COROLÁRIO: a educação é, assim, uma relação de hege·
monia alicerçada, pois, na persuasão (consenso, com-
Tese 1: Não existe identidade entre educação e política. preensão).
COROLÁRIO: educação e política são fenômenos insepará- Tese 7: A especificidade da prática política sê define pelo ca-
veis, porém efetivamente distintos entre si. ráter de uma relação que se trava entre contrários an-
tagônicos.
Tese 2: Toda prática educativa contém inevitavelmente uma
dimensão política.
COROLÁRIO: a polrtica é, então, uma relação de dominação
Tese 3: Toda prática política contém, por sua vez, inevita- alicerçada, pois, na dissuasão (dissenso, repressão).
velmente uma dimensão educativa.
Tese 8: As relações entre educação e política se dão na for-
085: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente da insepa- ma de autonomia relativa e dependência recfproca.
rabilidade entre educação e política afirmada no corolá-
rio da tese 1. Tese 9: As sociedades de classe se caracterizam pelo pri-
mado da política, o que determina a subordinação real
Tese 4: A explicitação da dimensão política da prática educa- da educação à prática polrtica.
tiva está condicionada à explicitação da especificidade
da prática educativa. Tese 10: Superada a sociedade de classes, cessa o primado
da política e, em conseqüência, a subordinação da
Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da prática polí- educação.
tica está, por sua vez, condicionada à explicitação da
especificidade da prática política. 08S: Nas sociedades de classes a subordinação real da
educação reduz sua margem de autonomia mas não a
08S: As teses 4 e 5 decorrem necessariamente da efetiva exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variações
distinção entre educação e política afirmada no corolá- históricas das formas de realização da tese 8.
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