Aprendendo pelo Tato

Maria da Gloria de Souza Almeida

Instituto Benjamin Constant - Rio de Janeiro - 2016

Apresentação

As etapas que antecedem o processo de alfabetização propriamente dito,

precisam ser entendidas como alicerce sólido onde apoiar-se-á uma estrutura
complexa e multifacetada.
O desenvolvimento global de uma criança cega não admite qualquer atitude de
negligência, fato que ocorrendo, causará à criança graves prejuízos, impondo-lhe
danosos entraves no decurso de sua aprendizagem.
A criança cega tem de vivenciar abundantemente todo tipo de experiência.
O conhecimento chega até ela através de situações concretas, vivências que
introjetam em sua mente uma série de saberes que vão-se consolidando em
competências pertencentes a diferentes áreas e níveis em relação às fases
evolutivas de sua trajetória de aquisições cognitivas.
Desde o início dessa caminhada, o alfabetizando deve ser instigado a descobrir, a
desvendar o mistério do mundo das coisas que o cerca. Tal procedimento cria na
criança cega, em especial, uma curiosidade saudável que irá auxiliá-la em
incursões cada vez mais amplas e direcionadas ao foco de suas necessidades e
peculiaridades educativas.
É de suma importância abrir-se para essa criança um universo de possibilidades
que hão de trazer-lhe os mecanismos capazes de transmitir-lhe as informações
necessárias para que possa, por meio de uma construção paulatina e consciente,
instalar e desenvolver os conceitos básicos que servirão de pilares de sustentação
do seu conhecimento.
O princípio da concretização impõe-se sob qualquer ponto de vista, quando se
trata do desenvolvimento global da criança cega. Torna-se imprescindível,
portanto, lançar-se mão dele em todas as situações de aprendizagem. Este
procedimento didático deve ocupar prioritariamente as práticas pedagógicas,
principalmente, na fase inicial de sua escolarização. O professor precisa evitar que
se instale ou se enraíze o mero verbalismo, mecanismo danoso que não traz ao
aluno nenhuma contribuição positiva ou vantagem de alguma espécie.
Os objetos, o vestuário, o mobiliário, os utensílios domésticos, os brinquedos, os
elementos da natureza, tudo enfim, transforma-se em material didático que
propicia a construção sólida do conhecimento.
Dessa construção, assim, desenvolve-se o intelecto e aprofunda-se a cognição. O
desenvolvimento da cognição se efetiva por inúmeras vias. Os sentidos da visão,
audição, tato, olfato e paladar entram como fatores de captação das informações
que são levadas ao cérebro e nele são processadas efetivamente.
Para a criança cega é de relevância capital, trabalhar-se com extremo critério e
competência os chamados sentidos remanescentes (audição, tato, olfato,
paladar) sempre observando-se, também, a importância dos aspectos que dizem
respeito aos movimentos (aspectos cinestésicos). Esses sentidos devem ser
trabalhados com esmero e perfeita adequação frente ao objeto e ao momento da
aprendizagem em que se encontra a criança. Tais cuidados ao reforçarem-se
esses sentidos, servem como veículos condutores dos dados que constituirão os
saberes específicos concernentes a cada sentido.
O trabalho ora apresentado aborda, particularmente, o tato. É ele a via pela qual
a leitura dos cegos se realiza. Logo, faz-se imperativo o cuidado que os
professores, em especial os que atuam na pré-escola, necessitam ter em relação a
esse assunto tão importante.
A leitura feita através do Sistema Braille é tátil-cinestésica; assim, refinamento
tátil e precisão de movimentos são duas práticas pedagógicas que têm de ser
levadas a sério para que a criança atinja competências capazes de garantir-lhe
resultados desejáveis.
Após os usuais exercícios executados com diferentes tipos de objetos, é
interessante
que ofereçamos ao aluno, materiais
didáticos de outras procedências.
É de grande valia e pertinência, trabalharmos
essa questão, utilizando o próprio
Sistema Braille.
É bom ressaltar que o Braille é um excepcional
filão do qual pode-se extrair muitos
exercícios e diversificadas combinações.
Há uma riqueza de possibilidades que não
pode ser descartada nem vista como um
recurso pedagógico de menor valor.
“Aprendendo pelo Tato” pretende constituir-
se em mais um instrumento para capacitar
V
a criança cega a fim de que ela possa enfrentar
sem maiores falhas e atrasos o período
delicado da aquisição de habilidades
e capacidades exigidas pela leitura. Este
livreto dá à criança noções básicas de como
se compõe a organização da página escrita,
tipos de linhas, ideia de parágrafo, noções
de classificação (comprimento, altura,
tamanho, distância, quantidade, largura
etc.), localização espacial, introdução à
configuração da “cela braille”, entre outras
abordagens.
“Aprendendo pelo Tato” está dividido
em duas partes:
— Parte I
Construção de Conceitos
Apresentação de Exemplos
— Parte II
Caderno de Atividades
Exercícios
Este trabalho é de fácil manuseio, porque
todos os exemplos mostrados na 1ª
parte são legendados. As explicações ca-
VI
minham ao lado das noções exemplificadas,
não havendo qualquer necessidade de terse
outro instrumento de orientação pedagógica.
É fundamental que compreendamos
que o tato precisa ter um lugar nobre nas
salas das séries iniciais, em particular, na
pré-escola.
As sensações e percepções táteis necessitam
ser despertadas, entendidas e buriladas.
O trabalho de sensibilização tátil é
imprescindível. Desde muito cedo, é importante
que a criança passe por variadas experiências
táteis.
Igualmente é necessário saber-se que
o tato encontra-se em todo o corpo, mas
há uma capacidade discriminatória mais
aguda nas mãos. Outro fato a ser considerado
é que, como na lateralidade, existe uma
predominância — esquerda ou direita, também
o tato revela uma predominância —
mão esquerda ou mão direita. É importan-
VII
te ficar claro que o professor tem de estar
permanentemente atento a essas questões.
O desempenho e por consequência, a eficiência
tátil da criança, devem merecer por
parte do professor uma ação sempre criativa,
diversificada e prazerosa. A detecção
da mão predominante irá ajudar o aluno a
desenvolver-se mais rápido e obter êxito
real durante o processo de apropriação da
leitura.
Não somos nós, os professores, menos
ainda os teóricos, que determinarão a “mão
ideal” para a leitura em Braille. Quem fixa
tal capacidade ou competência é o próprio
indivíduo, com suas características orgânicas
e funções cerebrais.
Ressalte-se que é fundamental que a
criança seja trabalhada, passando pelas etapas
básicas do desenvolvimento tátil:
— Conhecer — A criança é levada a
explorar minuciosamente o objeto de sua
observação, levantando as características e
IIX
os aspectos formadores daquilo que é observado
por ela.
— Reconhecer ou Identificar — Uma
vez conhecido, o objeto pode ser misturado
a outros objetos. Através da análise
tátil, a criança terá condições de reconhecer
ou identificar o objeto anteriormente
conhecido.
— Discriminar — É a etapa mais importante
e delicada dessa fase. A discriminação
pressupõe um profundo refinamento
interpretativo. Em se tratando do tato,
as características muito semelhantes precisam
ser analisadas e aguçadas. Para que
se crie tal competência, é necessário que a
criança tenha várias experiências táteis.
Se esses cuidados forem observados, o
êxito da criança cega, no período da alfabetização,
far-se-á mais completo, eficiente
e prazeroso, longe dos tropeços e múltiplos
entraves penosos que muitas vezes
IX
ocorrem, provocando atrasos e baixo rendimento
no processo educativo da criança
cega, anulando sua autoestima, habituando-
a ao fracasso, colocando-lhe rótulos
destrutivos de incompetência trazidos pela
cegueira.
O professor precisa estar constantemente
atento e reavaliando sua postura e
práticas pedagógicas.
A autora
X
13
Tipos de Linhas
Três linhas pontilhadas e afastadas entre si,
com espaços em branco entre os pontos.

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Três linhas pontilhadas contínuas e
afastadas
entre si.
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14
Três linhas tracejadas e afastadas
entre si,
com espaços em branco entre os
traços.
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Três linhas tracejadas contínuas e
afastadas
entre si.
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Quatro linhas iguais, tracejadas,
longas e afastadas
entre si.
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Três linhas pontilhadas com
intervalos entre
os grupos formados por 3 pontos
na primeira
linha, 4 pontos na segunda linha e
5 pontos na
terceira linha.
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16
Quatro linhas tracejadas com
intervalos entre
os grupos formados por 2 traços na
primeira
linha, 3 traços na segunda linha, 4
traços na
terceira linha e 5 traços na quarta
linha.
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17
Noção de Comprimento
Curto — Médio — Longo
Duas linhas longas e outra curta
entre elas.
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Três linhas: A primeira curta, a
segunda média
e a terceira longa.
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18
Sete linhas tracejadas, afastadas
entre si.
A primeira e a quarta começam no
terceiro
espaço.
Faça a criança observar que a
primeira e a
quarta linha estão fora da margem.
Portanto,
mais para dentro da linha.
 
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19
Doze linhas tracejadas e pr 闛
imas.
A primeira, a quinta e a nona,
come 蓷 m a
partir do terceiro espa 蔞.
Introduz-se a ideia de par 墔
rafo.
 
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20
Tr 瘰 linhas de semic 甏 culos
abertos para a
direita.
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Tr 瘰 linhas de semic 甏 culos
abertos para a
esquerda.
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21
Duas linhas de bolinhas com
espa 蔞 s em branco
entre elas.
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Duas linhas de bolinhas sem
intervalos entre
elas.
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Uma linha de bolinhas unidas,
duas a duas,
por um tra 蔞 em cima,
deixando um espa 蔞 vazio
entre elas.
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    
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22
Uma linha de bolinhas unidas,
agora, por um
tra 蔞 no meio.
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Uma linha de bolinhas unidas
por um tra 蔞
embaixo.
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Uma linha de semic 甏 culos,
voltados para dentro
e ligados por um tra 蔞 em
cima.
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 
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23
Uma linha de semic 甏 culos,
ligados por um
tra 蔞 no meio.
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 
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Uma linha de semic 甏 culos,
ligados por um
tra 蔞 embaixo.
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 
    
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Uma linha de semic 甏 culos,
virados para fora
e unidos por um tracinho em
cima.
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24
Uma linha de semic 甏 culos,
unidos por um
tracinho no meio.
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    
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Uma linha de semic 甏 culos,
unidos por um
tracinho embaixo.
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25
Uma linha com pequenos ret 滱
gulos.
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Ret 滱 gulos colocados acima da
linha.
       
  
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Ret 滱 gulos colocados abaixo
da linha.
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26
No 誽 o de Verticalidade
Tr 瘰 colunas em pé
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No 誽 o de Horizontalidade
Duas linhas de bolinhas
deitadas
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27
No 誽 o de Paralelismo
Duas linhas que se colocam
uma ao lado da
outra.
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28
No 誽 o de Conteo
Cheio — Vazio
Quadrinho Cheio
Dezoito sinais
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29
Quadrinho Vazio
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
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No 誽 o de Quantidade
Muito — Pouco
Vinte e sete sinais
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



    

30
Seis sinais







    

31
No 誽 o de Posi 誽 o
Dentro — Fora
Cinco bolinhas dentro do
quadrinho.







    

Oito bolinhas fora do
quadrinho.




       
    

32
No 誽 o de Dist 滱 cia
Perto — Longe
  

   

  
As bolinhas est 緌 perto do ret
滱 gulo.

 

  

 
As bolinhas est 緌 longe do ret
滱 gulo.
    

33
No 誽 o de Altura
Alto — Baixo










    

34
No 誽 o de Tamanho
Grande — Pequeno
Ret 滱 gulo Grande






    

Ret 滱 gulo Pequeno



    

35
No 誽 o de Largura
Estreito — Largo
 
  
  
  
  
  
  
  
  
 
    

36
No 誽 o de Posicionamento no
Espa 蔞
Escadinha Que Sobe
Embaixo — No meio — Em cima
        
 
    

Escadinha Que Desce
Em cima — No meio — Embaixo
        
 
    

37
No 誽 o de Lateralidade
Esquerda — Direita
Escadinha ?Esquerda da Linha
  
    

Escadinha ?Direita da Linha
  
    

38
No 誽 o de Espessura
Fino — Grosso











    

No 誽 o de Equival 瘽 cia
(igualdade)
Leve a crian 蓷 a compreender
os dois quadros
apresentados quanto ao
tamanho e ao formato.
39
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 

Os quadrinhos foram
confeccionados com 8
bolinhas nos 4 lados.
    

40
No 誽 o de Diferen 蓷
(desigualdade)
Observe os quadros que se
seguem:

 
 
 
 
 
 

41
 













 
O primeiro quadro ?formado
por 10 ret 滱 gulos
nas linhas horizontais e 8 ret 滱
gulos nas
linhas verticais.
O segundo quadro tem nas
partes superior e
inferior, 15 tra 蔞 s e nas
laterais, 15 sinais formados
por 3 pontos na posi 誽 o
vertical.
42
Os dois quadros diferem na
configura 誽 o dos
sinais empregados, como tamb
幦, no tamanho.
Fica assim caracterizada a
diferen 蓷 entre
ambos.
    

No 誽 o de Semelhan 蓷
(similitude: algo que se parece,
que guarda,
entre algumas coisas, aspectos
pr 闛 imos)
 







 
43









Os dois quadros se
assemelham porque foram
confeccionados com linhas
tracejadas na
parte superior do ret 滱 gulo.
Nas linhas laterais, foram
usados sinais de
3 pontos verticais.
Empregaram-se tamb 幦
bolinhas nas linhas
horizontais, isto ? em cima e
embaixo.
O que os diferencia, portanto, ?
que o primeiro
tem 6 bolinhas nas linhas de
cima e de
baixo.
O segundo quadro tem 3
bolinhas: duas nas
extremidades e outra no centro
das linhas horizontais.
44
H?ainda uma pequena diferen
蓷 de tamanho.
O primeiro quadro tem 22
caracteres nas
linhas horizontais e 7
caracteres nas linhas verticais.
O segundo quadro tem 26
caracteres nas
linhas horizontais e 8
caracteres nas linhas verticais.
Partindo-se desses exemplos,
podemos
trabalhar os conceitos de
semelhança e diferença.

No 誽 o de Textura
Liso — 臃 pero
  
    
    
    
  

45
No 誽 o de Pareamento
J?vimos o conceito de
equivalência (igualdade).
Aproveitando tal no 誽 o,
daremos agora,
a ideia de pareamento,
conceito empregado em
ineros exerc 獳 ios de
diferentes disciplinas e
conteos. Preste bem aten 誽 o.
Os exemplos
que se seguem, mostrar 緌 que
os quadrinhos
que contiverem figuras iguais,
estar 緌 ligados,
diferentemente dos que n 緌
formarem par.
46
 

     

 
 

    

 
 

   

 

47
Contagem
Vamos contar os quadradinhos
que est 緌 nas
colunas abaixo?
A crian 蓷 deve ser orientada a
pesquisar, primeiramente,
a coluna da esquerda e depois
passar
para a coluna da direita.
Este procedimento seguir?a
sequ 瘽 cia num 廨 ica.
Assim, o aluno n 緌 perder?a
linha do
racioc 璯 io matem 嫢 ico, pois
que dever?associar
o numeral ?quantidade nele
expresso.
Nessa etapa ainda n 緌 h?a
representa 誽 o do
numeral. O que existe ?a
concretiza 誽 o do
numeral relacionado ?
quantidade.
48
Vejamos os exemplos:
   

   

   
   
   
   
   
   

   
   
   
   
   

   
49
   
   
   
   
   
   

   
   
   
   

   
   

   

50
No 誽 o de Princ 甑 io, Meio e
Fim, relacionados
跴 linhas
Usaremos o recurso da bolinha
para indicar à
crian 蓷 esses 3
posicionamentos espaciais.
Empregamos uma pequena
linha que serve
de guia ?crian 蓷 para que n 緌
se perca no espa 蔞.
— No 誽 o de Princ 甑 io ou Come
蔞 da Linha
 
    

— No 誽 o de Fim ou T 廨 mino da
Linha
 
    

51
— No 誽 o de Meio ou Centro da
Linha
  
    

No 誽 o de Anterioridade e de
Posterioridade
(antes e depois)
A escadinha que sobe est?
antes do ret 滱 gulo
de bolinhas.
   



    

52
A escadinha que desce est?
depois do ret 滱 gulo
de bolinhas.



   

    

Observe o desenho da cruz que
se encontra
abaixo:


      







Leve a crian 蓷 a entender que
esta figura é
formada por uma linha vertical
longa e outra
53
linha horizontal mais curta que
parte das laterais
da linha vertical.
A linha que est?acima da
horizontal ?vertical
e bastante curta.
Assim, o aluno dever?
compreender que esta
pequena linha vertical ?o come
蔞 da linha vertical
longa.

Localiza 誽 o Espacial
Esquerda — Direita
 



  



 
O professor dever?levar a crian
蓷 a explorar
cuidadosamente o ret 滱 gulo.
54
Sua aten 誽 o precisa ser total
para que ela
perceba que, da parte superior,
do meio e da
parte inferior do ret 滱 gulo, ?
esquerda e ?direita,
saem 3 linhas.
Com o dedo da leitura, que j?
dever?ter sido
definido, o aluno percorrer? em
primeiro lugar,
o lado esquerdo, contando:
uma linha em
cima, uma no meio e outra
embaixo.
O mesmo procedimento deve
ser repetido à
direita.
A crian 蓷 , sem que se
aperceba, j?vai
introjetando a configura 誽 o da
“cela braille”.
Para que se torne um leitor
eficiente e 墔 il, é
necess 嫫 io que a crian 蓷 cega
domine satisfatoriamente
o espa 蔞 , principalmente, a
localiza 誽 o
futura dos pontos 1, 2, 3 e 4, 5,
6, que
formam a “cela braille”
verdadeira.
55
Fa 蓷 a crian 蓷 observar
minuciosamente a figura
que se apresenta abaixo:






O professor precisa conduzir o
aluno a
pesquisar e a analisar a figura
como um todo.
A explora 誽 o deve come 蓷 r
pelo contorno do
ret 滱 gulo. Depois, leve a crian
蓷 examinar o
interior da figura.
Mostre-lhe as duas colunas
verticais, formadas
por 3 bolinhas, chamando-lhe a
aten 誽 o
para a lateralidade. 3
bolinhas ?esquerda e 3
bolinhas ?direita.
Agora, percorra a parte
externa do ret 滱 gulo,
sempre privilegiando as
laterais.
?esquerda teremos os
numerais: 1, 2 e 3; à
direita, os numerais: 4, 5 e 6.
56
Os numerais est 緌
posicionados na dire 誽 o
das bolinhas. Esta ?uma
representa 誽 o da “cela
braille” que, posteriormente,
ser?estudada pelo
alfabetizando.
Tal representa 誽 o concreta
ajuda o aluno a
compreender, mais facilmente,
os 6 pontos que
constituem a “cela braille”
real.
Nessa fase a crian 蓷 ainda n 緌
l?efetivamente,
mas ?imprescind 癉 el que seja
trabalhado
um conjunto de conhecimentos
que favorecerá
sua aprendizagem no momento
da aquisi 誽 o da
leitura e da escrita.

57
Atividades
1. Marque com uma etiqueta
apenas o grupo de
linhas pontilhadas:


     


     
2. Vamos marcar somente as
linhas cont 璯 uas e
tracejadas:
     
     
     
     
58
3. Agora, marque s?as linhas
interrompidas e
pontilhadas:
        

        

        

        

4. Cole uma etiqueta dentro
dos quadrinhos a
seguir:
       


5. Vamos agora, colar uma
etiqueta fora e embaixo
dos quadrinhos:
       

       

59
6. Ponha uma etiqueta em
todas as escadinhas
que sobem:
        
        
7. Cole uma etiqueta no alto
das escadinhas que
descem:
       
  
       
  
8. Marque o in 獳 io da linha
onde est 緌 figuras
que t 瘱 abertura para cima:
  

  

9. Coloque uma etiqueta na
abertura da figura
do ret 滱 gulo que est?virado
para baixo:


60
10. Vamos marcar o conjunto
de linhas verticais,
em p?







11. Observe as linhas
horizontais, deitadas, a
seguir. Depois, cole uma
etiqueta em cada extremidade
da linha mais longa:




61
12. Ponha uma etiqueta ?
direita do quadro das
bolinhas:














62
13. Ponha uma etiqueta ?
esquerda do quadro
onde est 緌 misturados
quadradinhos e ret 滱 gulos:
 
 

       

 
 
 
 

  

 
 
63
14. Vamos colar uma etiqueta
acima da faixinha
mais estreita:
 
  





  
15. Vamos colocar uma
etiqueta no final da linha
onde h?um quadradinho antes
dela come 蓷 r:
 
 
16. Marque somente os semic
甏 culos ligados por
um tra 蔞 no meio:


64
17. Marque com uma etiqueta,
o come 蔞 da linha
onde os ret 滱 gulos est 緌
abaixo dela:









18. Marque os ret 滱 gulos que s
緌 do mesmo
tamanho: Voc?deve colocar a
etiqueta dentro
dos ret 滱 gulos.
   

   
 

  

 
65
19. Marque o final da ica
linha onde todos os
sinais que aparecem s 緌 iguais:



20. Examine as linhas que se
seguem e ponha
uma etiqueta embaixo da linha
mais alta:










66
21. Marque a sequ 瘽 cia de
linhas por altura,
come 蓷 ndo da mais baixa at?
chegar a mais alta
(ordem crescente):

















67
22. Assinale com uma etiqueta,
as linhas paralelas
verticais:
      
      




23. Vamos contar as linhas?
Observe que existem
duas colunas: a da esquerda e
a da direita.
Comece pela esquerda.
     
     
     
     
     





68
Agora, observe com aten 誽 o as
outras duas colunas
que se seguem:
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     





Quantas linhas h?na 1?e 2?
coluna?
E na 3?e 4?coluna?
69
24. Preste aten 誽 o no conjunto
das linhas a seguir.
Algumas dessas linhas, come 蓷
m mais para
dentro, isto ? um pouco
afastadas da margem
da folha do papel. Cole uma
etiqueta no in 獳 io
dessas linhas:
  



  


  



  
25. Marque a bolinha que est?
perto da escadinha
que sobe:

70
26. Coloque uma etiqueta ?
esquerda do quadrinho
vazio:
 
   

     


 
27. Ponha uma etiqueta ?
direita do quadrinho
que tiver mais quadradinhos:
  
   

    


   
  
71
28. Explore o quadro a seguir.
Ele est?vazio.
Agora, observe as bolinhas que
est 緌 de cada
lado do quadro. Depois de
contar, cole o mesmo
nero de etiquetas dentro do
quadro.

  
  
  
  
  

72
29. Vamos colar uma etiqueta
embaixo dos quadros
equivalentes ou iguais:
   
   
   
   
   
   

 
  
  
  
  
 

73
30. Vamos colar agora, uma
etiqueta acima dos
quadros que forem
semelhantes ou parecidos:

  
  
  
  
  

  
  
  
  
  
74
31. Vamos marcar os quadros
que forem diferentes:

  
  
  
  
  

  
  
  
  
  
  
  
75
32. Coloque uma etiqueta
embaixo do quadrinho
que tem a textura 嫳 pera:
   
    
    
    
    
   

76
33. Marque, ?direita, apenas o
quadro que tiver
duas escadinhas: uma que
sobe e outra que
desce. A crian 蓷 precisa ser
alertada para obedecer
a ordem do enunciado:
primeiro, ideia de
subir; segundo, ideia de
descer.
   


         


   
   


         


   
77
34. Observe o tamanho dos ret
滱 gulos. Ap 鏀
ter feito isso, marque aquele
que for menor:

  

  
 

   
   



 
78
35. Fa 蓷 a crian 蓷 pesquisar
atentamente a figura
que vem a seguir:
   



   



   
Oriente-a, agora, para colocar
uma etiqueta
sobre cada bolinha. Ela dever?
come 蓷 r pelo lado
esquerdo. A crian 蓷 dever?
entender que há
uma bolinha em cima, uma no
meio e outra
embaixo.
Repetir-se-?o mesmo
procedimento ?direita.
Este exerc 獳 io introduzir?a
ideia dos 6 pontos
que formam a "cela braille".
Trabalhando
tamb 幦 a localiza 誽 o espacial e
a habilidade
t 嫢 il-cinest 廥 ica.
79
36. Prosseguindo na mesma
linha de a 誽 o, analise
com a crian 蓷 a figura que se
segue:





Nesta representa 誽 o, vemos
um pequeno
ret 滱 gulo com 6 bolinhas em
seu interior. 3 à
esquerda e 3 ?direita.
Ap 鏀 a explora 誽 o meticulosa
do desenho,
pe 蓷 ?crian 蓷 que cubra, com
uma etiqueta,
todas as bolinhas, por 幦 ,
obedecendo a
sequ 瘽 cia num 廨 ica:
Lado esquerdo: 1-2-3;
Lado direito: 4-5-6.
Mais uma vez, a no 誽 o de espa
蔞, t 緌
importante para a apreens 緌
da leitura em
Braille, ?privilegiada. Ressalte-
se, ainda, que
agora o espa 蔞 ?delimitado. A
crian 蓷 estar?
80
com isso, refinando a
discrimina 誽 o t 嫢 il, bem
como, sua mobilidade motora
fina.
37. Veja a figura a seguir:








O ret 滱 gulo encontra-se vazio.
Percorra, com o dedo da crian
蓷, a parte interna
do ret 滱 gulo. Fa 蓷 -a
compreender a futura
localiza 誽 o dos 6 pontos.
Ent 緌 , pe 蓷 -lhe para colar 3
etiquetas ?esquerda
e 3 etiquetas ?direita.
Oriente o aluno quanto ?confec
誽 o do ret 滱 gulo.
Ele ?formado por uma linha
horizontal em
cima e embaixo com 9 tra 蔞 s e
duas linhas ver81
ticais, ?esquerda e ?direita.
Essas linhas s 緌
formadas por 7 sinais com 3
pontos: 1-2-3 à
esquerda e 4-5-6 ?direita.
A crian 蓷 dever?colar as
etiquetas em rela 誽 o
aos sinais: 2, 4 e 6 em ambos
os lados.
Assim, a crian 蓷 ter?maior
mobilidade dentro
do ret 滱 gulo e compreender?
melhor a configura 誽 o
da "cela braille".
Os exerc 獳 ios propostos neste
caderno, servem
como sugest 髊 s de trabalho. O
professor
deve criar sempre novos
mecanismos did 嫢 icos
e propor variadas situa 踥 es de
aprendizagem.
A criatividade e o
conhecimento da realidade
e das condi 踥 es cognitivas do
aluno ?que dever 緌
reger a proposi 誽 o e feitura do
material
pedag 鏬 ico a ser desenvolvido
e aplicado em
sala de aula.
82
O que importa ?o
enriquecimento gradativo
e criterioso do processo
educativo de uma crian 蓷
cega. Ela precisa estar sendo,
permanentemente,
instigada a aprender e a
produzir.
Esta postura jamais dever?ser
negligenciada
por parte do professor.
Os exerc 獳 ios devem obedecer
o grau ou n 癉 el
intelectual do aluno. Precisam
ser variados quanto
ao conteo e tamb 幦 quanto
ao formato.
Tomando-se tal cuidado por
princ 甑 io, n 緌 se pode
estabelecer modelos
predeterminados, que s 緌
utilizados de maneira mec 滱 ica
e sem dar ?crian 蓷,
oportunidade de buscar novas
interpreta 踥 es
e outras possibilidades de
decodifica 誽 o mais
elaborada na constru 誽 o de um
intelecto verdadeiramente
consciente.
N 緌 devemos treinar as crian 蓷
s, mas sim,
dar-lhes instrumentos de evolu
誽 o, conceitos bem
firmados, preceitos e pr 嫢 icas
de autonomia.
Os exerc 獳 ios t 瘱 de
acompanhar o pensamento
infantil, suas fabula 踥 es,
portanto, sua
capacidade de compreens 緌 .
Precisam ser dosados
e avan 蓷 r conforme o pr 鏕 rio
avan 蔞 da
crian 蓷.
83
A apresenta 誽 o dos exerc 獳 ios
deve ser clara
e objetiva.
No come 蔞 , o professor ler?os
enunciados,
mas a execu 誽 o do exerc 獳 io
tem de ser feita
pela crian 蓷 , ainda que com o
aux 璱 io cuidadoso
do professor.
?importante assinalar que os
exerc 獳 ios utilizando
as etiquetas autocolantes s 緌
bastante
interessantes. H?um
desenvolvimento
psicomotor, h?melhoria no uso
concomitante
das m 緌 s, h?aprimoramento na
efici 瘽 cia quanto
?dire 誽 o, isto ? quando
preparamos esses
exerc 獳 ios, geralmente,
colocamos linhas guia
(recurso para que a crian 蓷 n 緌
se perca no espa 蔞
da folha de exerc 獳 ios,
passando para outra
tarefa).
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Podemos usar linhas de tra 蔞 s
ou pontilhados.
?interessante que se ponha a
linha guia em
diferentes posi 踥 es: ?direita, ?
esquerda, em
cima, embaixo, etc.
A crian 蓷 necessita trabalhar
suas habilidades
manipulat 鏎 ias. Ela tem de
aprender a tocar,
mexer com as m 緌 s, explorar,
localizar-se
no espa 蔞 do papel, entender a
ordem dada, ter
consci 瘽 cia do que est?
realizando.
Os exerc 獳 ios, nessa fase
inicial de
escolariza 誽 o, d 緌 ao processo
de aquisi 誽 o dos
fundamentos da leitura, um
acervo de conhecimento
inestim 嫛 el.
M 緌 s, cogni 誽 o, trabalho, trin
獽 io que se faz
competência na trilha
educacional de uma criança
cega.
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Fim da Obra__