Ibl Resumo Da Pesquisa PDF

CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ENTRE
O LER E O BRINCAR PARA OS PROCESSOS

DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA,
NOS ASPECTOS SÓCIO-COGNITIVOS
Patrocínio Apoio
ÍNDICE
Prefácio 2
Apresentação 4
A Pesquisa 6
Contribuição na aprendizagem 10
Formação de professores 23
Vínculo com o Educador 27
Envolvimento familiar 31
Empréstimo de livros 32
Considerações Finais 34
Interação entre o ler e o brincar
para a aprendizagem da criança 35
Desenvolvimento do hábito de leitura 36
Envolvimento da família 36
Bibliografia 38
RESUMO DA PESQUISA
MAIO DE 2015
2 Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 3
de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
NOSSOS PROGRAMAS
Os programas que compreendem o entendimento da leitura, as leituras desde o nascimento da criança,
planejamento e organização da biblioteca e entendimento do acervo, são para a formação do leitor e
nasceram de uma necessidade, assim que entramos na creche.
Percebemos que vínhamos com uma visão da leitura, da criança e do brincar muito diversa daquilo
que tivemos como sendo a realidade das escolas: sem livros, brinquedos, espaços e com professores trans-
missores do conhecimento. Famílias, apenas ausentes, sem culpa ou responsabilidade de ambas as partes.
E a biblioteca chegava com muito estudo, formando um espaço holístico onde tudo dentro dela
convergia, conversava: livros com os brinquedos e com os móveis, numa clara interação com a criança
PREFÁCIO
protagonista mediada pelo educador leitor e com formação sócio-construtivista, que acompanhava
com a família o crescer e aprender das crianças. Um sonho perfeito, longe de ser compreendido porque,
além de tudo, falávamos que a leitura precede a palavra escrita e que a interação do ler e do brincar
propiciada pela biblioteca era a prática da leitura de mundo dessa criança.
A bagagem era grande e então nosso projeto não podia apenas chegar, tinha que começar como
uma história a ser construída com a sociedade local, com os educadores e com as famílias até chegar
O Instituto Brasil Leitor, desde sua fundação nos anos 2000, buscou incrementar o hábito da leitura na à criança e possivelmente torná-la protagonista e construtora de seu conhecimento. Por isso, tornou-se
população brasileira, seja pela oferta de livros em inúmeros projetos de leitura, aumentando o número um programa de leitura que tem a biblioteca como ferrament a.
de leitores ou qualificando os já existentes em todo o território nacional, seja por intermédio de pro- Foi então que tornamos possível a autonomia da criança por uma boa causa, dando um espaço/tem-
gramas para desenvolver esse hábito por meio da interação da criança e do jovem com a escola e sua po na programação, para ser partícipe na montagem da biblioteca com a mediação de seus educadores.
família, ressignificando o espaço da biblioteca enquanto ferramenta mediadora. Essa ação foi inserida no programa que hoje consiste em falar com a escola, família e poder público
A ressignificação da biblioteca começa com seu deslocamento, quando decidimos que ela precisava sobre quem somos e o que vamos fazer, dando uma agenda pragmática desde a entrega física, insta-
ir ao encontro das pessoas e sair de seu lugar-comum, indo parar dentro do Metrô Paulistano, numa lação, montagem, formação presencial (quando abrimos toda aquela nossa bagagem) e à distância.
clara atitude de intimidade com aquele cidadão que está sempre correndo e se encontra muito envolvi- Nesse caminho, seguimos instalando muitas bibliotecas (80).
do em seu dia a dia, sem tempo para demorar-se. Com tudo isso, nosso sonho perfeito ainda não era totalmente realidade, então iniciamos esta pes-
Em seguida, invadiu locais de trabalho , indo para dentro de usinas e fábricas de setores variados, quisa para saber o quanto tudo isso podia contribuir para o desenvolvimento sócio-cognitivo da crian-
transformando-se, subitamente, em um espaço de descanso aos olhos daquele que trabalha madruga- ça, quais interações a biblioteca proporcionaria entre a criança, a escola e a família.
da adentro. Foi parar numa ilha, a de Fernando de Noronha (PE) e numa travessia de balsa em Vicente Enquanto este sonho foi sendo concretizado, fomos levados para a Alemanha como o projeto mais
de Carvalho (SP). completo, profundo e bem amarradinho para ser partilhado no primeiro congresso mundial sobre
A biblioteca foi caminhando junto com o cidadão, mergulhando com ele em seus espaços e che- letramento e linguagem na primeira infância com 115 especialistas do mundo, em 2013 (Prepare for
gando aos hospitais, às instituições sociais, às creches e às escolas. Hoje está presente em 12 estados Life! Raising Awareness for Early Literacy Education).
brasileiros. Andou bastante. Hoje temos o prazer de partilhar tudo isso com vocês!
Esse caminho percorrido, chamado de Projeto Ler é Saber, tornou-se uma estrada de mão dupla,
pois, ao mesmo tempo em que uma grande equipe se formou e se afinou com a visão do instituto, sou-
be construir e aprender com o coletivo em que se inseriu, neste espaço transformador e acolhedor que Ivani Capelossa Nacked
chamamos de biblioteca. Diretora do Instituto Brasil Leitor
Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos 5
de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos
O
Instituto Brasil Leitor (IBL) tem como Sendo assim, o projeto apoia e propicia o há-
princípio o desenvolvimento de proje- bito de leitura de maneira lúdica – com o auxílio
tos apoiados em instituições de massa, de mobiliários e objetos especialmente desenvol-
em especial, a escola. Dessa forma, busca expan- vidos para tornar essa prática ativa no cotidiano
dir o uso e a familiaridade das pessoas com li- das crianças.
vros, jornais, revistas e computadores. Entretanto, não é somente com materiais e li-
Um dos trabalhos de- vros que se consegue a qua-
Proposta da Biblioteca:
senvolvidos pelo instituto lidade das atividades de-
propiciar um espaço em que a criança,
é o Projeto Ler é Saber, que desde os primeiros meses de vida, possa senvolvidas na biblioteca. É
está baseado na idealiza- aprender a ouvir, interagir, pensar, preciso investir na formação
ção do conceito e de sua investigar, comunicar-se e explorar o dos educadores e no envol-
mundo ao seu redor a partir das vivências
implantação, que abrange vimento da família, pois
ocorridas no âmbito da leitura e do lúdico.
a existência de três mode- são eles os mediadores de
los de Bibliotecas: Primeira Infância, Comunitá- leitura e de brincadeiras. Somente a implantação
rias e Jovem. da Biblioteca é insuficiente para o pleno desenvol-
O Projeto Biblioteca para Primeira Infância vimento das suas possibilidades. É necessário um
(BPI) tem o objetivo de apoiar ações de leitura projeto de formação de mediadores, não somente
para crianças de 0 a 6 anos por meio da intera- para complementar a utilização do espaço, como
ção com livros, brinquedos e brincadeiras. também para tecer teias simbólicas que conectem
Este projeto trabalha o conteúdo trabalhado na
A Biblioteca é um ambiente onde as
com duas premissas: a inte- Biblioteca com as relações e
várias linguagens da criança podem
gração do ato de ler com o manifestar-se. Esse contexto ativa a situações da vida em socie-
APRESEN
de brincar e a ideia de que a criança a ser agente da sua própria dade, o que faz do projeto
leitura do mundo precede à cultura e fornece cenários materiais para mais do que uma alavan-
interações intrapessoais e interpessoais.
da palavra (FREIRE, 2009). ca para o desenvolvimento
Leitura de mundo implica a vivência do dia a cognitivo pelos meios tradicionais de aprendizado:
dia do sujeito e as relações sociais que se estabe- ele se transforma em um instrumento de desenvol-
lecem no seu contexto cultural, fator importante vimento social e cultural.
TAÇÃO
para o desenvolvimento das práticas sociais de
leitura. Desse modo, compreendemos que existem
ACERVO DA BIBLIOTECA:
diferentes formas de leitura para além da palavra 600 itens (móveis adequados em relação
escrita e que o cotidiano da criança é preenchido à segurança e à compatibilidade com a
estatura da criança; estudo da região onde será
por essas diversas situações de leitura.
implantada; e sua diversidade de recursos).
E
sta pesquisa surgiu a partir das inquie- dança cultural. Ela é re(produtora) de cultura em
tações acerca de que dadas as condições seu contexto. No entanto, o estudo se concentrou
materiais e interativas necessárias para o na abordagem qualitativa, com o apoio do estudo
desenvolvimento cognitivo, intelectual, cultural de caso (O Projeto Biblioteca Primeira Infância).
e social, toda criança pode desenvolver plena- A pesquisa foi realizada em um Centro de
mente sua estrutura cognitiva, sua autonomia Educação Infantil (CEI) e em uma Escola Muni-
na formação de pensamento e na resolução de cipal de Educação Infantil (EMEI) na cidade de
problemas, bem como a noção de seu lugar na São Paulo com a participação de dois grupos de
sociedade. Nesse sentido, verificou-se a necessi- crianças com idades entre 2 e 6 anos. Dividida
dade de analisar os processos de leitura, brinca- em duas etapas, na primeira, anterior à implan-
deira e aprendizagem da criança no espaço da tação da Biblioteca, foi feito um mapeamento
Biblioteca, o diagnóstico para avaliar o projeto das crianças atendidas pelas instituições, a estru-
e buscar caminhos, aliado às soluções baseadas tura e o perfil destas. Nesse mapeamento, foram
nos resultados da pesquisa coletadas informações, por
para a garantia da quali- O objetivo da pesquisa foi investigar meio de questionários às
e analisar as contribuições da interação
dade do Projeto. Trata-se famílias, sobre as carac-
entre o ler e brincar presentes na
de um estudo interdisci- Biblioteca da Primeira Infância para terísticas individuais das
plinar com abordagens da os processos de aprendizagem da crianças e momentos de
psicologia, pedagogia, so- criança, no que se refere aos aspectos leitura e brincadeiras com
sociocognitivos e fornecer subsídios para
ciologia e biblioteconomia, elas. Foram realizadas ain-
políticas de leitura e do brincar (criança,
entre outras áreas. da, entrevistas semiabertas
família) e de formação de professores
Na perspectiva constru- para se obter informações
tivista (PIAGET,1956) a existência da Biblioteca da equipe profissional da Instituição.
fornece as condições necessárias para o desenvol- Esta etapa contou também com observações
vimento cognitivo das crianças devido a seu con- semanais em campo realizadas com um grupo
A
teúdo lúdico e interdisciplinar. Já Vygotsky (2000) formado por 12 crianças aproximadamente de
propiciou, por intermédio de pesquisas realizadas cada instituição participante. Houve a elabora-
nas escolas, a observação do desenvolvimento so- ção de relatórios semanais e mensais com o regis-
cial e cultural, não apenas das crianças individu- tro das falas das crianças, de suas interações entre
almente, mas de todos os agentes envolvidos no si, com a professora e o meio. Foram elaboradas
processo, como os professores, o corpo administra- fichas individuais de cada criança e a equipe res-
PESQUISA
tivo escolar e os familiares. ponsável pela pesquisa tabulou todos os dados
A perspectiva da Sociologia da Infância (SAR- colhidos e os analisou segundo as categorias do
MENTO,1997) contribuiu para a alteração do Instrumento Child Observation Record (COR), de
olhar para a criança, que se transforma em agen- observação e análise do programa de educação
te social, competente, criativo e produtor de mu- infantil High Scope dos Estados Unidos (2003).
Questões orientadoras da pesquisa: A segunda etapa foi realizada posteriormente das atividades das crianças na sua rotina e para
à implantação da Biblioteca e também contou criar um perfil objetivo e abrangente da aprendi-
1. As interações entre o Ler com observações semanais com um grupo for- zagem de cada uma. Este instrumento permitiu
e o Brincar propiciados pelo mado por 12 crianças, a elaboração de fichas a anotação e análise dos episódios das crianças
Projeto Biblioteca da Primeira individuais e a tabulação de dados COR. Foram e é complementado com documentos nacionais
Infância colaboram para os consideradas as atividades realizadas por elas, a como Indicadores de qualidade de Educação In-
processos de aprendizagem da mediação dos educadores no espaço e as respostas fantil e Diretrizes Curriculares de Educação Infan-
criança, no que se refere aos das crianças às atividades e aos estímulos. A co- til do Ministério da Educação (MEC, 2010).
aspectos sócio-cognitivos? leta de dados das crianças foi realizada por meio Esses instrumentos permitiram obter conheci-
de observações. Os métodos de observação foram: mentos sobre os processos de aprendizagem das
2. As interações entre o Ler Diário de campo e Observação semanal com ano- crianças, desenvolvimento infantil, a cultura
e o Brincar propiciados tação de diálogos e comportamentos das crianças. da infância, as maneiras de cuidar e educar a COR (Child Observation Record),
pelo Projeto Biblioteca Primeira No final da segunda etapa foram enviados criança pequena em ambientes coletivos, a for-
Infância contribuem para questionários para as famílias com o intuito de mação de profissionais, o envolvimento com a traduzido como Registro de
as práticas sociais de leitura? obter informações sobre as características das família e o registro das atividades segundo a me- Observação – Versão Creche (0-3
crianças, momentos de leitura e brincadeira com todologia proposta. anos), avalia as habilidades de
3. A formação dos mediadores elas e desenvolvimento do Projeto Biblioteca Pri- Ao fim, a pesquisa demonstrou a contribui- aprendizagem das crianças em 6
participantes do Projeto contribui meira Infância. ção da Biblioteca Primeira Infância para o de- categorias: Noção de Self, Relações
para as interações entre as crianças, Foram realizadas formações com educadores, senvolvimento sócio-cognitivo de crianças de 0 Sociais, Representação Criativa,
a família e o espaço? profissionais da instituição e famílias com apre- a 6 anos, assim como colaborou para o desen- Movimento, Comunicação e
sentação do projeto, formação inicial de oito ho- volvimento da prática social de leitura, tanto no Linguagem e Exploração Lógica.
4. O envolvimento da família no ras, oficinas de música, artes, matemática, con- ambiente escolar como no ambiente familiar/
Projeto Biblioteca Primeira Infância tação de histórias, registro e documentação. particular das crianças. Preschool Child Observation Record
contribui para o desenvolvimento No final desta etapa foram aplicados questio- A pesquisa será apresentada em seminários (4-6 anos) – avalia as habilidades
dos processos sócio-cognitivos nários à equipe profissional da Instituição para co- para sua divulgação e com o intuito de criar um de aprendizagem das crianças em
de aprendizagem da criança e as leta de dados sobre a importância do Projeto para canal de discussão a repeito do tema, que propicie 6 categorias: Iniciativa, Relações
práticas de leitura? os educadores, crianças e Instituição. Durante o o enriquecimento do projeto, levando em conta Sociais, Representação Criativa,
processo de observação foram realizados planeja- diferentes diretrizes e diversas áreas que abordem Movimento e Música, Letramento e
mentos quinzenais com as professoras e discussões a temática do desenvolvimento cognitivo, tanto Linguagem, Matemática e Ciências.
sobre os dados recolhidos durante pesquisa. Essas na psicologia, como na pedagogia, na sociologia
reflexões foram essenciais para a análise de dados e na antropologia. Possibilitará, ainda, um co- Cada categoria dos dois
semanais, para a construção das fichas individuais nhecimento aprofundado do Projeto Biblioteca instrumentos contém 32 itens
de cada criança e para a análise final dos dados. para a Primeira Infância, permitindo um plane- para observação e cada item é
O Instrumento Child Observation Record (COR jamento mais aprimorado para futuras inovações subdividido em cinco níveis de
-HIGH SCOPE, 2003) é uma ferramenta de ava- e melhorias em todas as Bibliotecas já implanta- desenvolvimento que variam de
liação que permite interpretar e anotar episódios das e nas próximas que virão. (1) simples até (5) mais complexo.
Cat. 2: Relações Sociais Cat. 2: Relações Sociais

CONTRIBUIÇÃO NA APRENDIZAGEM Resultados Gerais Divididas em Níveis
(1ª etapa) - CEI (2ª etapa) - CEI
Na presente análise levou-se em consideração as experiências sociais, afetivas, cog-
nitivas e motoras das crianças, as quais estão relacionadas e são estruturas básicas 98%
para seu desenvolvimento integral. São indissociáveis e não podem ser fragmen-
tadas no processo de ensino aprendizagem, pois só assim as crianças conseguem 51%
chegar às suas próprias conclusões e construir o conhecimento com maior facilidade. 25%
6% 7% 12%
Prosseguindo em nossa explanação, apresentamos a análise dos dados coleta- 0% 1% 0% 1%
nível 1 nível 2 nível 3 nível 4 nível 5 nível 1 nível 2 nível 3 nível 4 nível 5
dos por meio de observações e anotações das falas das crianças e interpretadas nas
Gráfico 5 Gráfico 6
categorias do Instrumento COR.
Com relação às categorias de Noção de self e Iniciativa da criança, os gráficos 2
Cat. 2: Relações Sociais Cat. 2: Relações Sociais
(94% nível 5) e 4 (86% nível 5) em comparação com os dados sem o projeto – gráfi- Resultados Gerais Divididas em Níveis
(1ª etapa) - EMEI (2ª etapa) - EMEI
co 1 (54% no nível 2) e gráfico 3 (42% nível)demonstram que após a implantação
do projeto de Biblioteca a exploração de materiais pelas crianças foi ativa, ocasio- 100%
nando a responsabilidade de cada uma delas pelas suas próprias necessidade, bem
55%
como o desenvolvimento de autonomia e protagonismo.
27%
3% 9% 6% 0% 0% 0% 0%
Cat. 1: Noção de Self Cat. 1: Noção de Self
Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis
(1ª etapa) - CEI (2ª etapa) - CEI Gráfico 7 Gráfico 8
94%
As experiências com outras crianças e com adultos foi intensificada a partir da
54%
implantação do projeto, como notamos nos gráficos 5 (51%5) em comparação com
23% o gráfico 6 (98%), e nos gráficos 7 (55% nível 3) em comparação com o gráfico 8
15%
8% 4%
0% 0% 1% 1% (100%). Com a interação social entre pares e adultos as crianças conseguem cons-
truir sua lógica, seus valores sociais e morais. Segundo Kamii:
Um elemento essencial aqui é uma relação humana calorosa de respeito

mútuo e afeição entre a criança e o adulto. Se as crianças acreditarem que
Cat. 1: Noção de Self Cat. 1: Noção de Self
Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis o adulto não lhes dá importância, elas não terão razão para quererem ser
confiáveis. (KAMII, 2005, p. 20)
86%
De acordo com Vygotsky (2000), a cultura, as crenças, os valores, as tradições e
42% as habilidades de um grupo social são transmitidas de geração para geração. Para
25% 29%
ele, o crescimento cognitivo é uma atividade socialmente mediada (SHAFER, 2005).
14%
4% 0% 0% 0% 0% Por meio do registro da fala das crianças, foi possível perceber que, no cotidiano
das atividades na Biblioteca, elas observaram o que os outros falavam e por que
Cat. 3: Representação Criativa Cat. 3: Representação Criativa

falavam, internalizando tudo o que era observado e se apropriando do que viram Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis
e ouviram, como mostra o exemplo a seguir:
ME pega dinheiro e se dirige para G: Quero comprar morango 70%

G responde: aqui não tem morango, só arroz e feijão 50%
30%
22% 17%
6% 6%
Nesse episódio é perceptível o modo se dá a aprendizagem da criança pelas 0% 0% 0%
interações com outras crianças de seu ambiente, o que determina o que por ela é
internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos – as formas de
funcionamento cognitivo dentro do sujeito – se constroem a partir dos processos
interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural. Nota-se pelos gráficos 10 ( 82%) e 12 (70%) na segunda etapa um aumento nos
Logo, quando a criança está em interação com o meio ambiente e com o outro níveis de aprendizagem em relação à primeira etapa gráfico 9 (49% ) e gráfico
ocorre a aprendizagem e, dessa forma, são acelerados processos evolutivos internos 11 ( 6%), indicando que a imaginação, base de toda atividade criadora, manifes-
(VYGOTSKY, 2000). ta-se em todos os campos da vida cultural tornando possível a criações artísticas
(VYGOTSKY,2000). Ainda para este autor, o processo de criação nas crianças se
expressa por suas brincadeiras.
Cat. 3: Representação Criativa Cat. 3: Representação Criativa
Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis Por influência dos objetos lúdicos da Biblioteca, que traduzem o cotidiano e a
cultura da criança, juntamente com suas experiências anteriores, (ampliação das
experiências das crianças para acontecer a criação) elas puderam reelaborar situ-
82%
ações construindo uma realidade nova. O projeto dá a possibilidade de fazer uma
49% construção de elementos com o que a criança traz em seu histórico cultural para
26% constituir a criação. Quanto maior a quantidade de elementos da realidade, mais
15% 18%
5% 5% 0% 0% 0% produtiva é a atividade de imaginação.
No episódio a seguir, criança faz a associação com o que ela tem de conheci-
mento de mundo e leva para a brincadeira:
A representação criativa, principalmente o envolvimento no jogo simbólico, re- MI pega pelúcia de porco, mexe na barriga dos filhotes e fala:
presentados no gráfico 10 (82%) em relação ao gráfico 9 (49%), prova a oportu- Olha, ela tá grávida.
nidade que a Biblioteca proporciona para o desempenho de papéis e situações de
faz-de-conta. O projeto deu oportunidade das crianças interagirem com seus pares, adultos,
objetos e espaço proporcionando o ingresso na imaginação e, por consequência,
“No jogo simbólico a criança expressa medos e preocupações e representa de experiências criativas.
emoções observadas na vida real, começa e termina a construção e a
organização de seu mundo, forma e reforma a realidade de acordo com
suas necessidades. Assim, o jogo simbólico é um elemento necessário ao
desenvolvimento intelectual e emocional da criança”. Bomtempo (sd, s/p)
Cat. 4: Movimento e Música Cat. 4: Movimento e Música

Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis Para Favaretto(2012), a escuta de sons ajuda no desenvolvimento da atenção e con-
centração. Dessa forma, a aprendizagem é a relação final entre música e pensamento.
92%
“As crianças, de maneira geral, expressam as emoções mais facilmente
pela música do que pelas palavras. Nesse sentido, a música pode ser uma
32% 37%
26% ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e emocional delas. A música
5% 0% 0% 0% 2% 5%
estimula a flexibilidade mental e a coesão social fortalecendo os vínculos
e o compartilhamento de emoções que nos fazem perceber que o outro faz
parte do nosso sistema de referência. Movimento pode ser entendido como
aquilo que possibilita a vivência sonora”. (MUSZKAT, 2002 s/p).
Cat. 4: Movimento e Música Cat. 4: Movimento e Música
Podemos perceber essas situações com as atividades das crianças abaixo:
93%
Quando os observadores chegaram no dia da visita, as crianças da EMEI
50% 50% estavam em roda, sentadas no chão e brincando por conta própria de imitar
um animal e as outras crianças tinham que adivinhar qual era. A professora
7%
0% 0% 0% 0% 0% 0% presente no momento falou que eles decidiram começar a brincadeira.
Eles cantavam uma música “tiro, tiro, tiro lá e para continuar” aí uma
criança falava sobre o animal:
G: é fofinho e tem orelha. Todos falam, mas E. acerta: coelho.
Os gráficos acima representam a música e movimento como meio de expressão Crianças cantam novamente “tiro, tiro, lá...”. Todos querem falar e todos
e comunicação da criança, proporcionando um desenvolvimento criativo e parti- levantam a mão.
cipativo. A música é um instrumento integrador e transformador para a criança E assim, sucessivamente, com vários animais.
desenvolver seus potenciais e interagir.
Na 2ª etapa foram realizadas atividades elaboradas em planejamento com as Outro episódio no CEI mostra as crianças reproduzindo uma brincadeira canta-
professoras de música e movimento. da que a professora ensinou:
Situações de movimento e música proporcionaram o trabalho com o corpo, o
uso da voz, a criação e experiência musical, contribuindo para a aprendizagem ME pega tambor, bate e canta: “gato pintado que cor que te pintou?”
da criança como demonstrado nos gráficos 14 (92%) 2ª etapa e gráfico 16 (93%). pergunta para R.: “que cor”
Na 1ª etapa os níveis nessa categoria estavam: gráfico 13 (26%) e gráfico 15 (0%). R: “vermelho”
ME continua cantando “gato pintado que cor que te pintou? Pergunta
“Os acontecimentos com sons e movimentos transcritos em linguagens, para observador “que cor”?
sensações, percepções e afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos Observador: amarelo. E ME continua cantando “gato pintado...”
sons, nas coisas, nos lugares e eventos são experiências que propiciam o e pergunta para Y.
saber e conhecimento”. (FAVARETTO, 2012, s/p) Y: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”.
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Cat. 5: Comunicação e Liguagem

Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis por si mesmas, usando ferramentas culturais a que elas próprias devem adaptar
para efetuar a atividade específica em questão e, assim, serem passadas adiante e
transformadas por novas gerações.
89%
Desse modo, o modelo de desenvolvimento é aquele no qual as crianças apro-
45% priam-se gradualmente do mundo adulto por meio de processos conjuntos de com-
38%
partilhamento e criação de cultura (BRUNER, 2001).
13%
4% 4% 7%
0% 0% 0% Para Sarmento (1997), o mundo cultural das crianças se constitui pelas intera-
ções entre culturas geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos e culturas cons-
truídas entre as crianças.
O Projeto permite essas interações e experiências e, com isso, as significações e
Cat. 5: Comunicação e Liguagem Cat. 5: Comunicação e Liguagem
Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis uso da linguagem que se desenvolvem por meio das relações de pares e de adultos.
Como exemplo citamos a experiência de uma menina de 2 anos e meio que,
no início das atividades na Biblioteca, (agosto), não interagia com outras crianças
69% e não tinha expressões verbais. Em setembro, começou a falar frases simples com
duas palavras e em outubro já conseguia utilizar expressões mais complexas com
38% 38%
31%
quatro ou mais palavras.
13% 13%
0% 0% 0% 0%
Data: 30/10/2013
Y para observador: “olha o meu sapato tia”.
As relações com o outro, com o espaço e com os materiais geram possibilidades de Y pega o livro “Uma letra puxa a outra”
aprendizagem de signos e, dessa forma, a comunicação e linguagem com o adulto Y: “olha aqui “cachorro”
e com outras crianças. Y conta números na mão “1, 2,3,7,8,9,
As atividades na Biblioteca possibilitaram um aumento no nível de aprendiza- Y pega livro “criaturas do oceano e criança 3 vem junto para a mesa ler com observador
Y aponta e fala “peixe”
gem das crianças como podemos verificar nos gráficos 17 e 18, nos quais houve
Y repete as cores que R falou “verde, amarelo, preto...”
um salto de 45% para 89% no nível 5, e nos gráficos 19 e 20, com um salto de 13%
Y pega outro livro: “Uma gota mágica”
para 69% no nível 5.
Observador: O que é isso?
Este progresso na comunicação e linguagem dá-se porque, de acordo com Vy- Y: água
gotsky (1998) as palavras são um meio e modo de comunicação com o outro e ME canta “gato pintado...” e pergunta para Criança: que cor
desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas Y responde: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”
na evolução histórica da consciência como um todo. Para este autor, a habilidade Criança pega livro e fala “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8”, “Era uma vez”
Nome do livro “a viagem da seretibá”
de leitura tem suas origens na atividade social e coletiva desde o momento em que
Y continua lendo “ela dormiu”
a criança ouve e fala em voz alta para outros e para si mesma.
Professora comenta que Y fala agora.
Nesse sentido, as interações na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, Y para observador: “quero fazer comida”
2000) são a prova final do desenvolvimento e da cultura, na medida em que per- Y traz comida para observador e fala: “quem quer feijão”
mitem que as crianças participem de atividades que seriam impossíveis de realizar Y oferece comida para G: “Comida de carne, arroz e feijão”
Em uma atividade realizada com a turma da EMEI sobre classificação, nomea-

Data: 30/10/2013
ção de atributos a materiais percebe-se o uso dos símbolos:
“Observador pergunta para criança o nome e ela mostra 3 dedos.
Y está na pia e observador pergunta: “Você está lavando louça? Y balança e cabeça como sim.
Professora aparece na porta da sala e fala: “não adianta falar com ela. A gente não entende o que Inicialmente Observador E: quebra-cabeça.
ela fala”. fala: Vejo uma coisa E: Vejo coisa branca
Y pega livro “O tubarão engraçado”, vira a folha e aparece tubarão e mostra para o observador com retangular, branca e grande. e amarela.
o dedo. Observador pergunta o que é? Y não consegue falar e observador fala “Tubarão” Y fala:
Todos falam ao mesmo Todos falam.
“Tuuubbaaaraa”. Y vira a folha e aparece tartaruga e aponta. Observador pergunta o que é? Ela não
consegue falar. Observador fala: “Tartaruga”. Y tenta falar: “Ttaarrugaaa”. tempo o que acham que é. I: cadeira.
Y volta ao início do livro e aparece o tubarão e aponta. Observador pergunta: O que é? Y tenta falar: I: vejo coisa retangular
“tuubarãaaooo”. Observador repete: Tubarão. Vira a página e aparece tartaruga e aponta. Obser- C fala: geladeira... e grande.
vador pergunta o que é? Ela fala: “Taataruugaaa”. Observador repete tartaruga. Vira a página e
aparece peixe e ponta. Observador pergunta o que é? Não responde. Observador fala: “peixe”. E: Vejo uma coisa branca Todos falam.
Y vira a folha. MI se aproxima e fala: “Golfinho” Todos falam Vitor: vejo uma coisa
Y volta para o início do livro e fala: “Tubarão”, “Tataruga”, “Peixe” e “Goolfiinhooo”. C: geladeira redonda.
V: Vejo coisa azul Todos falam.
Todos falam C: bolo.
I: panela C: vejo uma coisa grande
C: Vejo coisa branca e de escrever.
Data: 11/11/2013
Todos falam e não acertam. Todos falam e não adivinham.
Y na cabana em mesa: “Tia, eu gostei dessa casa, a janela tá aberta. Pega livro “Cachinhos dourados
e os três ursos” e fala para observador: Vou ler para você. “A comida do papai, “Eu quero comer C: galinha. C: lousa.
mamãe”, mas NE, dá uma papinha”, “Chega em casa, a porta. “chega, entra”, “leva um susto” “mais V: V
ejo coisa amarela V: v ejo uma coisa vermelha
urso fazendo comida”.
e vermelha com bolinhas.
K para Y: “Vamos virar a página?”
Todos falam. Todos falam.
Y: “bebê urso tá triste? Faz a pergunta para Y
G: panela. C: joaninha.
Y: porque quebrou a cadeira, ele quer comer.
Y para observador: Ai minha orelha tá no sol. C: Vejo coisa de madeira. G: vejo coisa vermelha
Todos falam. com poucas bolinhas.
A linguagem é uma consequência dos fatores acima citados porque, a partir do

Para os autores sociointeracionistas, o pensamento verbal é determinado por momento que a criança toma decisões, ela faz uso frequente da linguagem verbal
um processo histórico cultural e não é inato. A criança, por meio do contato com e não verbal, articulando suas ideias.
o próprio corpo, com o seu ambiente e na interação com outras crianças e adul- Vygotsky (2000) diz que quanto mais complexa a ação, maior será o papel da
tos desenvolve a capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o fala nessa atividade. Sendo assim, a linguagem é considerada egocêntrica e a fala
pensamento e a linguagem. social, um instrumento utilizado na resolução de problemas complexos.
As atividades lógicas da educação infantil começam com a análise das proprie- O gráfico 22 item V (9%) e W (10%) mostra o aparecimento de exploração de
dades dos objetos e, conforme Piaget (1956) quando a criança entra no estágio pré livros e interesse das crianças por histórias. Na 2ª etapa, em comparação com a 1ª
-operacional, vemos um drástico aumento no uso de símbolos mentais (palavras e etapa, temos: item V (2%) e item W (0%). Outro fator é a abordagem dos profes-
imagens) para representar os objetos e eventos que encontram. sores que afirmam o quanto dialogaram mais com as crianças por intermédio da
Cat. 5: Comunicação e Linguagem Cat. 5: Comunicação e Linguagem Linguagem e Letramento Linguagem e Letramento
Resultados Gerais em Itens Resultados Gerais em Itens (1ª etapa) - EMEI (2ª etapa) - EMEI
0% 4% 0%
4%
20% 30% 38% item Q
item Q
item R
item R
49% item S
40% 10% item S
27% 30% item T
18% item U
10% 9% 10% 10% item U
4% 2% 0% 1% item X 54%
30% item V
item R item S item T item U item V item W item R item S item T item U item V item W
Gráfico 21 Gráfico 22 Gráfico 23 Gráfico 24
Item R – ouvir e responder. Item S. Comunicar interesses de forma não verbal. Item T. Participar na comunicação bilateral. Item U – Falar. Item Q – Ouvir e entender uma fala – Item R- usar vocabulário – Item S – Usar complexos padrões de fala – Item T – Mostrar consciência
Item V. Explorar livros com imagens. Item W. Demonstrar interesse em histórias, rimas e canções. dos sons das palavras – Item U – Demonstrar conhecimento sobre livros Item V- usar nome das letras e sons Item W. Ler. Item X - escrever
contação de histórias, das brincadeiras e atividades diversificadas. Os professores No caso da EMEI, as atividades planejadas no espaço propiciaram o uso da
deram oportunidade às crianças de perguntarem e darem respostas para aumen- linguagem nas interações entre criança/criança e criança/observador/professor,
tar o vocabulário e apoio nas comunicações. Quando ouvem palavras diferentes como aponta o gráfico 24 (Item R - 58% e item Q 38%).
podem apropiar-se delas.
Cat. 6: Exploração e Lógica Cat. 6: Exploração e Lógica

“Falando, a criança descola-se do aqui e agora, ordena o pensamento Resultados Gerais em Níveis Resultados Gerais em Níveis
porque a estrutura da linguagem verbal á analítica. Ao arranjar a
sequência de palavras, a criança organiza o mundo para si e toma
consciência do que sabe e do que sente”. (AGUIAR, 2001. p. 50) 69%
52%
29%
Para Vygotsky (2000), é a linguagem que ajuda a criança a direcionar o pensamento. 19%
14% 12%
0% 5% 0% 0%
O espaço da Biblioteca e os materiais colaboraram para experiência ricas de
linguagem verbal e não verbal para que a aprendizagem se concretizasse.
Para Kamii (2009), o uso significativo da linguagem estimula o desenvolvimen-
to pois, quando a criança negocia com seus pares e com adultos, ela expressa suas
ideias e ouve os outros, permitindo o desenvolvimento da sua linguagem.
Cat. 6: Exploração e Lógica Cat. 6: Exploração e Lógica
100%
79%
21%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
CEI EMEI
Nesta categoria as crianças entraram em contato com as primeiras ideias bá-
1ª etapa 2ª etapa 1ª fase 2ª fase
sicas de matemática como a investigação e designação dos atributos das coisas,
Nível 1 3% 0 30% 0
semelhanças e diferenças, seleção e agrupamento, comparação. Esse contexto
Nível 2 7% 0 9% 0
permitiu que elas compreendessem e representassem sua realidade por meio de
Nível 3 21% 2% 42% 0
brincadeiras e leituras, interações. Dessa forma, entraram em contato com a mate-
Nível 4 27% 5% 14% 17%
mática levantando hipóteses e as atividades realizadas na Biblioteca propiciaram
Nível 5 42% 92% 5% 83%
um aumento no nível de conhecimento delas representados pelos gráficos 25 (52%
Quadro 1
nível 3) e 26 (69% nível 5) e pelo gráfico 27 (100% nível 1) e 28 (79% nível 5).
Nesse contexto, os objetos da Biblioteca e as atividades propostas foram media-
dores entre a criança e a construção da ideia de número. A criança teve oportuni- Este quadro apresenta a evolução no nível de aprendizagem das crianças com o
dade de construir alicerces para aquisição de conceitos e princípios matemáticos e projeto implantado. Esta análise foi realizada pelo Instrumento Child Observation
capacidade de levantar hipóteses. Por meio da investigação, puderam discriminar, Record (COR-Hich Scope 2003).
abstrair e analisar as qualidades dos objetos.
Após a análise desses dados percebe-se que a contribuição da Biblioteca da Pri-
meira Infância é promover habilidades de iniciativa, elaboração e ideias, fazer FORMAÇÃO DE PROFESSORES
perguntas e resolver problemas bem como relacionar uma informação à outra A formação foi elaborada com o intuito de propiciar aos professores e à equipe
para o aprendizado da criança, assim, ela será atenta, curiosa, crítica e confiante profissional da Instituição um olhar para o processo de ensino-aprendizagem de
para expressar seu pensamento. Para que o desenvolvimento ocorra é preciso que uma maneira crítica, reflexiva e informada.
as crianças se apropriem gradualmente do mundo adulto por meio de trocas de Os depoimentos abaixo, dos professores e coordenadores das Instituições no pro-
experiências e culturas. cesso de formação e planejamento das atividades, mostram que quando há um
Do 1 ano aos 3 anos: As crianças devem aprender a ser autônomas – a se ali- acompanhamento por parte dos monitores de atividades realizadas na sala, os
mentar e se vestir sozinhas, a cuidar da própria higiene e assim por diante. Falha professores percebem a possibilidade de realizá-las. Essa constatação surgiu porque
em alcançar essa dependência pode forçar a criança a duvidar de suas próprias os monitores realizaram planejamento juntamente com os professores, organiza-
habilidades e se sentir envergonhada. Os pais são os principais agentes sociais. ram espaço e materiais, solicitaram a participação das crianças e participaram das
De 3 anos a 6 anos: As crianças tentam agir como adultas e tentam aceitar res- atividades e interações com as crianças.
ponsabilidades maiores que sua capacidade. Algumas vezes, assumem objetivos
ou atividades que conflitam com aquelas dos pais ou outros membros da família, Professor EMEI: “A ideia que elas tiveram uma vez, vamos fazer o
e esses conflitos podem fazer com que ela se sinta culpada. restaurante, vamos fazer uma vendinha, tudo isso são temas pra
Após analisarmos cada categoria e níveis de desenvolvimento, notamos que trabalhar, levantar e planejar, porque aí dá (para coordenadora)”.
existe uma articulação entre eles e que esses fenômenos não se dão de forma isola-
da, mas sim de uma maneira integrada e simultânea. Coordenadora EMEI: “Essa questão, por exemplo, uma das últimas que
vocês fizeram aquele que foi com a música, que teve aquele lençol, o pano
que vocês, vocês não tem registro filmado?”.
Coordenadora EMEI: “Eu acho assim, quanto mais eu olho pro Brasil “mas por que você tá jogando?” ele disse “porque é fogo” então fazia parte
Leitor, mais eu acho que tem tudo a ver com... na realidade alguém dessa TV, desses programas, dos heróis. Aí eu descobri porque esse interesse
colocou na avaliação que todas as salas de aula deveriam ter esse... e não era só ele. Então eles escorregavam, quando chegou ali, eles pegavam
eu acho que mais que a sala ambiente, talvez.... Porque é um espaço a terra e jogavam, então bate a luz e vira uma fumaça. Uma fumaça
riquíssimos de exploração lá dentro, qualquer área, quanto mais eu olho dourada. Daí eu falei: “Ah, eu nem comentei isso, mas assim, você vai
pro projeto em si, fica muito evidente isso” percebendo. É nesse brincar, nesse brincar rico deles que olha, eles entram.
Coordenadora EMEI: “a questão de que nitidamente quando a gente vai Este gráfico demonstra a satisfação dos professores com relação ao projeto e a
pro Brasil Leitor e faz por exemplo o projeto da vendinha, do restaurante, importância que dão à leitura na primeira infância.
essa criança já está ativa naquele processo.
Opinião sobre o projeto
“Biblioteca para a Primeira Infância”
Coordenadora EMEI: “E aí eu acho que assim, esta questão que é mais
do que simplesmente uma motivação, ela realmente está mexida por 14% D
ificuldades
dentro então ela tem que participar disso. Então quando eu tive, essa somente no início
14% D
ificuldades em
aula foi antes, aí teve o planejamento, e a filmagem, aí eu falei, casou e mater o espaço
por isso a gente teve que o projeto do Brasil leitor ta todo dentro, porque arrumado
72% Elogiou o projeto
a criança tem que realmente que participar, não dá pra pensar, por isso
acho que a professora sentiu que quando a gente planejava sozinho, sem
Gráfico 29
a participação da criança, é diferente o envolvimento. No Brasil Leitor
fica nítido isso. A gente tem que acomodar a participação da criança no
planejamento sim”. Por outro lado os professores elogiaram o projeto:
Professor EMEI: “até porque eu sempre falei que eu sempre tenho Professor EMEI: “A biblioteca trouxe uma nova proposta de exploração
dificuldade de planejar por conta disso, porque eu fico com aquela de seu acervo, onde ler e brincar são ações associadas, podendo então ser
angústia. A coordenadora sabe, porque sou eu que tô fazendo, não é a simultâneas. Confesso que no início mexeu com minhas estruturas, mas
criança. É diferente mesmo, e quando você tem o envolvimento, e aquilo me colocando na posição das crianças, de experimentar sem resistência,
vai rolando, vai solto. Mas eu preciso aprender a ter esse planejamento por tornou-se fácil e prazeroso, período em que substitui a professora”.
isso que eu me policiei a pegar o livrinho e ter esses recursos. Pra não me
perder nas atividades porque sem ao você fica, como é que eu vou fazer?”. Professor EMEI, 2ª etapa: “Todas as salas e escolas deveriam ter a
biblioteca para a 1ª infância. Assim, abrindo as possibilidades para cada
Professor 1 EMEI: “Esse olhar ele não pode mesmo se limitar só a sala grupo ou sala diversificarem o trabalho em sala ou da sala e fora”,
porque a riqueza maior tá no brincar da criança. Eu me lembro que no ano
passado a criança pegava a areia assim e os professores um pouco bravos. Professor CEI -2013: “Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se
“Pára de jogar!!” E eu me perguntei, por que essa criança tá lançando, envolvidos e maravilhadas com o projeto! Adquiriam hábitos e gostos pela
então é a terra, a terra fininha, e conforme ele jogava assim baixo e eu leitura, livros e histórias”.
Professor CEI, 2ª etapa: “Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de EMEI - Atividades
(2ª etapa)
livros, escolher o que querem, o lúdico também foi bem trabalhado”.
27% 27%
Professor EMEI, 2ª etapa: “Muitíssimo bem, percebi maior concentração das 18%
crianças, alegria e prazer no brincar e um envolvimento maior com os livros”.
9% 9% 9% 9%
Professor EMEI: “Independência, liberdade para escolherem livros, os

Dobradura Brincadeiras Jogos Contação/ Música Ciências Matemática
brinquedos e a compreensão do que poderia ou não ser realizado diante Simbólicas Leitura de Históras
das várias possibilidades, grande avanço na produção da escrita”. Gráfico 31
Alguns depoimentos mostram que os professores utilizaram os conteúdos das

formações das oficinas de linguagens nas suas práticas educativas: Os dados do gráfico 30 indicam que, na 1ª etapa, os professores não diversificavam
as atividades. Essas se concentravam em produção gráfica 40% e de parque (28%).
“Faço atividades lúdicas explorando as várias linguagens dentre elas,
movimento e música”, professor CEI, 2ª etapa. VÍNCULO COM O EDUCADOR
“Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras,
apresentações como fantoches, pelúcias vídeos, sucatas, cartazes”,
Cat 2. Item E: Formar um vínculo Cat 2. Item E: Formar um vínculo
professor CEI, 2ª etapa. com uma educadora primária com uma educadora primária
Ocorrências (1ª etapa) - CEI Ocorrências (1ª etapa) - CEI
Esses depoimentos coletados na 2ª etapa reforçam o desenvolvimento do hábito 89
de leitura nas crianças, a autonomia que a equipe profissional deu a elas. Isso
ainda mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa em comparação com a 1ª
etapa que eram somente atividades gráficas e parque (gráficos 30 e 31). 21
0 1 1 1 0 0 0 1
EMEI - Atividades
(1ª etapa)
40% Estes gráficos mostram a interação do professor com a criança. Quando o professor
se envolve com as crianças e sustentam a atividade ela está estimulando impulsos
24%
20% de aprendizagem.
8% 8% Esses dados demonstram que a partir da implantação da Biblioteca (gráfico 33,
89%) houve uma interação maior do professor com as crianças e conforme mostra
Empréstimo Produção Parque Jogos Filmes
de Livros Gráfica Vygotsky (2000), essa interação social facilita o desenvolvimento da linguagem, do
Gráfico 30 pensamento e da atenção.
De acordo com a ideia âncora de Vygotsky (2000), chamada de Zona de desen-
volvimento proximal, cabe ao educador encontrar um momento onde uma nova
instrução possa ser possível. Pois quando o sujeito se encontra num momento no “Roda de conversa, de leitura, contos diversificados de livre escolha, jogos
qual ele já é capaz de resolver problemas sozinho, onde é capaz de elaborar men- diversos, brincadeiras, e faz de conta.”
talmente um problema, a ação externa nãose faz tão necessária,no entanto, é na
zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora “Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras,
de seu desenvolvimento. Portanto, é importante ressaltar a importância dada pelo apresentações com fantoches, pelúcias vídeos.”
projeto ao planejamento de atividades, uma vez que com esse é possível identificar
o processo de desenvolvimento da criança e assim, apontar possíveis intervenções Coordenadora CEI:. “Eu acredito que a grande variedade, o espaço bonito
e instruções. O professor ou mediador atento à essas questões dá à escola um papel que tem, chama muita atenção pro lado do brincar, do lúdico, de usar um
de fundamental importância na construção e na elaboração do processos psicoló- pouco de tudo. Agora, usar para fazer uma atividade planejada”.
gicos do sujeito adulto.
Alguns autores como Laevers (2005), indicam que o estilo das interações entre o De acordo com Tardif (2010), o próprio sujeito se constrói nas relações sociais,
educador e a criança é um fator promotor da eficácia da experiência da aprendizagem. nas relações com o mundo, com o outro, e consigo mesmo, pois o sujeito, nesse con-
Alguns depoimentos coletados na segunda fase do projeto mostram como a prá- texto, é confrontado com a necessidade de aprender, de saber e de conhecimento.
tica em relação à leitura mudou nas Instituições:
CEI - Atividades CEI - Atividades
(1ª etapa) (2ª etapa)
“Com a biblioteca da Primeira Infância conseguimos relacionar as
atividades às histórias contadas em diversas formas, além de interagir o A
tividade Gráfica 9% Atividade Gráfica
27%
41% F
az de Conta 14% Faz de Conta
brincar como aprendizagem”.
C
ontação C
ontação
de História de História
A
tividade A
tividade
“Não tivemos dificuldades. A biblioteca nos permite trabalhar as vivências com Regras com Regras
53%
e também o despertar da imaginação, isso nos ajuda como um apoio para Brincadeira Livre 18% 32% Brincadeira Livre
0%
0% 6%
desenvolver os nossos trabalhos”
“Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se envolvidas e

maravilhadas com o projeto! Adquiriram hábitos e gostos pela leitura, O gráfico 34 da 1ª etapa na CEI demonstra a predominância de materiais grá-
livros e histórias”. ficos nas atividades (41%), esse dado revela a reprodução do modelo escolar em
instituições de educação infantil no Brasil com ênfase em alfabetização com pouco
“Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de livros, escolher o que espaço para a socialização por meio de brincadeiras (KISHIMOTO, 2009).
querem, o lúdico também foi bem trabalhado”. O gráfico 35 mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa do projeto: 27%
brincadeira livre, 32% contação de histórias, 18% jogos de regras e somente 9% em
Outros depoimentos sobre as práticas educativas que realizaram após a implan- atividades gráficas.
tação da Biblioteca, comprovam que estão incluindo leituras e rodas de conversas Nesse sentido, o Projeto reforça o papel do professor como mediador. Nota-se,
no dia a dia. portanto, que os educadores levaram os conteúdos vistos nas oficinas para a re-
flexão e a ação na prática. Nesse processo houve uma demanda por mudanças
“Roda de conversa, registro e brincadeiras dirigidas sempre com um nas práticas nas duas instituições em que os Diretores e Coordenadores estavam
objetivo através da interação.” empenhados em realizar inovações.
Na 2ª etapa do projeto, os professores responderam à pergunta sobre como as ENVOLVIMENTO FAMILIAR

crianças reagiram à Biblioteca (gráfico 36). Estes responderam que 22% das crian-
ças possuem mais autonomia nas atividades. Laevers (2005), autor da Escala de Quadro comparativo sobre leitura e brincadeira na família
Empenhamento do Adulto, baseada no trabalho de Rogers, comenta que a quali- CEI e EMEI
dade da intervenção do adulto é importante para a qualidade da aprendizagem da 1ª etapa 2ª etapa
criança. Este autor cita a categoria, a autonomia que se refere ao grau de liberdade Leitura em casa 69% 81%
que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízo, escolher ativida- Brincadeiras em casa 41% 95%
des e expressar ideias e opiniões. Além disso, ele cita o modo como o adulto lida Quadro 2
com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento, que influenciam na

aprendizagem da criança (LEAVERS, 2005). Este quadro mostra o envolvimento da família com a leitura, 81% das famílias res-
ponderam que leem com os filhos na 2ª etapa, em comparação com 69% na 1ª etapa.
Com relação à brincadeira, 95% responderam que brincam com os filhos na 2ª
Como as crianças reagiram?
etapa em comparação com 41% na 1ª etapa.
4% 13%
4% Houve maior interação O aumento na porcentagem de leitura se deve ao fato das famílias se tornarem
9% Aumentou a concentração mais envolvidas no Projeto e na Instituição. A família vivenciou novas relações por
9% Aumentou o envolvimento
4% Deu autonomia
meio da leitura, do contato com os livros e da brincadeira.
Avançou na escrita Algumas famílias, quando foram questionadas a respeito do que gostavam de fazer
Brinca com mais prazer
com os filhos na 1ª etapa, responderam: assistir à TV, ir ao parque e outros. Já na 2ª
13% inham problemas com
T
tantas informações etapa do Projeto, alguns depoimentos das coordenadoras da EMEI e da CEI mostram a
17%
Encantamento importância desse envolvimento, pois demonstram a relevância do estímulo à leitura
4%
Contam histórias
Elas adoraram
proporcionado pela família, que pode despertar o gosto pela narrativa em seus filhos.
22%
Coordenadora EMEI – “Agora, voltando a essa questão de participação de pais,
acho que essa reunião foi muito legal porque ela ia ao encontro com o que é o
Gráfico 36
Brasil Leitor, a gente mandou algumas fotos da criança em atividade. Os pais
gostaram bastante da reunião. Pelo menos eu senti isso, acho que foi esclarecedor.
Um outro fator que influenciou o aumento na autonomia da criança é o fato Principalmente na última reunião que foi a reunião delas. Os pais começaram a
de que a Biblioteca oferece um variedade de materiais (livros, brinquedos, móveis entender algumas coisas que as crianças faziam em casa com o livro. Então imi-
e outros) e, consequentemente, de atividades, proporcionando um poder maior de tava professor, colocava as crianças em volta, os bonecos em volta pra contar e aí
escolha por parte da criança. vai criando. Eles reproduziam modelos da escola lá e os pais não entendiam bem”.
Depoimento da coordenadora da CEI:
“De leitura assim, é o projeto pra biblioteca móvel. Para eles poderem
levar os livros pra casa e tentar ter essa participação da família.”
Estes depoimentos demonstram a parceria entre família e instituição com o en-

volvimento desde o início das famílias no Projeto.
Um estudo realizado por Clarke (1976, s/p) indica que “o gosto pelo livro, pela ças têm a atenção dos pais e responsáveis e em que se privilegia a infância e esta
leitura, pela narrativa, nasce em famílias em que se experimenta o prazer em fa- missão da família é o principal espaço para estimular a leitura. Nesse contexto,
lar, de contar histórias, e também em eventos de todos os dias em que a criança é acontece o vínculo afetivo da família com a criança.
reconhecida”. Nesses depoimentos percebe-se que a parceria família-instituição ocasionou re-
O projeto Biblioteca Primeira Infância é um momento de aumentar a interação sultados positivos para o envolvimento familiar na formação leitora da criança,
das crianças com os pais, é preciso acolhê-los na Instituição e mostrar a eles as pois a família é a principal influência na iniciação, enraizamento do hábito de
possibilidades de leitura e brincadeira com seu filho. leitura e na promoção cultural da criança. As famílias responderam a questões
sobre o projeto e, de acordo com o gráfico 37, informaram que o projeto Biblioteca
contribuiu para o desenvolvimento infantil e aprendizagem da criança (76%) e
EMPRÉSTIMO DE LIVROS para mais interesse pela leitura (12%).
O projeto estimula o empréstimo de livros e brinquedos para promover a interação
da criança com a família. Sendo assim, foram confeccionadas sacolas de pano
Qual é a sua opinião sobre a Biblioteca? Comente sobre o Projeto
para as crianças levarem para casa um livro a cada semana com um caderno de
4% Mais interesse 7% Incentivo à leitura
anotações para relatar a experiência. 12%
pela leitura 32% umento das
A
Depoimentos dos cadernos de empréstimo: 8% Desenvolvimento aprendizagens
da criatividade mpliação do
A
32%
Desenvolvimento conhecimento
“A leitura do livro foi um momento muito gostoso em família. Lemos infantil e de mundo
aprendizagem umento da
A
3 vezes o livro, a G. pôde conhecer os bichos e relembrar bichinhos Não, ele aprende 4% 14% criatividade
76% 11%
mais em casa
que já conhecia, fico feliz e muito empolgada com essa atividade, esse logiaram
E
o projeto
momento.” alaram da
F
qualidade
dos materiais
“Ao ler o livro que Y escolheu percebi que ela gostava quando eu falava
do sapo. Ficou toda feliz quando apontava as flores, o vagalume e triste
quando falei que o sapo ficou no escuro. Mandou eu ler o livro várias
vezes. Percebi que ela gostava de ouvir história. Comprei até uns livros No gráfico anterior, nota-se a percepção das famílias com relação ao incentivo à
para ler mais para ela”. leitura (32%) e o lado positivo do projeto (32%), contudo, elas não têm uma visão
mais esclarecedora sobre a contribuição da leitura e da brincadeira no aumento da
“Tivemos uma experiência muito positiva esse final de semana. O livro aprendizagem da criança (14%), na ampliação de conhecimento de mundo (11%)
Creeck foi lido para a L. pelo seu irmão de 7 anos. Se divertiram muito e no aumento da criatividade (4%). Nesse sentido, há a necessidade de realizar um
brincando de adivinhar. O papai também brincou de ler. Adoramos a trabalho mais sólido com relação ao envolvimento da família com a leitura e a
experiência na qual todos leram brincando e a L. aproveitou muito esses brincadeira.
momentos, lendo o livro para todos nós.”
Esses depoimentos comprovam o que Senhorini e Bortolin (2008) comentam

sobre a parceira da família com a Instituilção. Elas dizem que é na intimidade de
casa que se pode criar um universo de leitura, piis é nesse momento que as crian-
A
interação entre o ler e o brincar, presentes no Projeto Biblioteca Primeira
Infância, possibilita à criança ampliar suas descobertas, se expressar
por meio de diversas linguagens, reproduzir e ressignificar momentos
e interações entre elas. Nesse sentido, os mediadores – professores, a família, os
espaços e os materiais – têm um papel fundamental no processo.
É por meio desta perspectiva que este estudo buscou compreender o grande sig-
nificado que a leitura em interação com o brincar possui na aprendizagem e no
desenvolvimento integral da criança e na sua formação como um futuro leitor.
Durante todo o seu desenvolvimento, foi considerado o envolvimento da equipe
profissional da Instituição e das famílias.
Com isso, ressaltamos a grande contribuição do Projeto nos seguintes aspectos:
INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM

DA CRIANÇA
Ouvir histórias desde cedo e explorar livros e brinquedos são primordiais para o
desenvolvimento psíquico, intelectual e afetivo das crianças. Dessa forma, essas
experiências contribuem para a criação de vínculos afetivos com outra criança ou
adulto, estabelecendo a identidade e a construção do conhecimento.
Essa prática auxilia a entrada da criança no mundo letrado por meio da lu-
CONSIDE
dicidade e, ao manusear os livros, as crianças entram em contato com a grafia,
facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita.
A aprendizagem ocorre quando as crianças têm oportunidade de serem críticas,
curiosas, confiantes na habilidade de resolver problemas e poderem expressar o
que pensam.
O Projeto propiciou essas experiências para as crianças permeadas pela intera-
RAÇÕES
ção delas com o meio e com as pessoas, estimulando sua autonomia por meio da
escuta de seus interesses, do acesso aos espaços, aos livros, brinquedos e a mate-
riais que possibilitaram uma grande influência no nível de desenvolvimento delas
com relação à iniciativa, comunicação, linguagem, criatividade por intermédio
de expressões simbólicas a artísticas, noções de matemática, natureza e sociedade.
Todas essas áreas de conhecimento foram contempladas no estudo.
FINAIS
O contato das crianças com os livros e materiais permitiu a convivência com histó-
rias e textos que as ajudarão a serem leitoras autônomas e críticas no futuro. Duran-
te as atividades na Biblioteca e nos momentos de contação de histórias, as crianças
tornaram-se mais participativas e ativas. Desse modo, acreditamos que a construção
do conhecimento tenha se mostrado mais interessante e desafiadora para elas.
DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DE LEITURA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

A formação do leitor se dá desde o seu nascimento. Ele entra em contato com uma É importante que os professores motivem seus alunos para a leitura, pois, por in-
diversidade de sons e palavras, inicialmente no contexto familiar, ouvindo his- termédio desse processo, estimulam a imaginação e a curiosidade deles. Os pro-
tórias, cantigas, sons e outros, sendo que a continuidade deste processo se dá nas fessores necessitam colocar questões problemáticas para eles, relativas a assuntos
Instituições escolares. que lhes despertem interesse.
Um estudo publicado na Revista Época realizado pela Organização Todos pela A mediação do adulto é de extrema importância para a efetivação da leitura e
Educação (2012) aponta que 60% dos alunos do 5º. ano da escola pública não da brincadeira na primeira infância, pois é o momento no qual a criança aprende
conseguem localizar informações explícitas numa história de conto de fadas ou a brincar e a ler. O mediador leva suas experiências sociais à criança e o seu papel
em reportagens. Aponta ainda que 88% dos alunos do 9º. ano da escola pública é fundamental nesse processo. A partir do momento em que o mediador faz plane-
não conseguem apontar a ideia principal de uma crônica ou de um poema. Essa jamento de atividades, ele estrutura e auxilia o encaminhamento da leitura e da
realidade sugere que há necessidade de promoção e criação de espaços e momen- brincadeira. Sendo assim, as práticas docentes influenciam de forma significativa
tos de leitura desde a primeira infância ,por meio do contato com livros, estimular o hábito da leitura de um modo lúdico.
o prazer e instituir o hábito de ler. A contação de histórias com a participação ativa das crianças no sentido de pro-
Neste estudo, há evidências de que a oferta de livros, brinquedos e de materiais vocar perguntas e buscar respostas esteve presente em todas as atividades na Bi-
desde cedo na vida das crianças, como também o envolvimento das famílias em blioteca, proporcionando o desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita.
parceria com a Instituição, além das práticas educativas contribuem para o desen- Nesse sentido, houve um maior envolvimento dos educadores com as crianças, o
volvimento de futuros leitores. A proposta do projeto Biblioteca Primeira Infância que facilitou o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do vínculo afetivo.
evidencia essas questões, trazendo luz a esta relação. Logo, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se mais prazeroso e criativo,
motivando os educadores a ampliar o projeto de leitura para o planejamento dos
ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA anos posteriores ao estudo. Esse processo mudou a prática educativa das Institui-
As famílias relataram que, a partir do momento em que foram envolvidas no pro- ções com relação às atividades, espaço e valorização da leitura e da brincadeira.
jeto, participando das formações e do empréstimo de livros, tiveram uma interação Concluímos que a interação entre a leitura e a brincadeira na primeira infância
maior com as crianças em relação à leitura e às brincadeiras. Relataram ainda estimula o envolvimento da criança nos atos da leitura e do conhecimento, porque
que o momento da leitura com as crianças foi divertido, pois puderam misturar a é realizada de forma concreta, prazerosa e significativa. O papel dos mediado-
leitura com a brincadeira. res (educadores e famílias) em atividades de leitura envolvendo o lúdico é funda-
O envolvimento da família desde o princípio da implantação do Projeto é im- mental como meio de disponibilizar livros, brinquedos e materiais, possibilitando
prescindível para um desempenho positivo do letramento das crianças. Além disso aprendizagens diversificadas e atrativas que contribuem para o desenvolvimento
favorece o hábito de leitura e a interação familiar. integral da criança.
Não foi possível, durante o desenvolvimento da pesquisa, realizar este envolvi-
mento de forma efetiva. Esse desafio requer novos caminhos na parceria entre O
Projeto Biblioteca, as instituições e as famílias.
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Todos os direitos desta edição reservados ao
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Presidente
William Nacked
Diretora
Ivani Nacked
Equipe Técnica
Roseli Monaco
Cibelle Martins
Beatriz Cogan
© IBL - Instituto Brasil Leitor, 2015. Proibida a reprodução.

ÍNDICE
Prefácio 2
Apresentação 4
A Pesquisa 6
Contribuição na aprendizagem 10
Vínculo com o Educador 27
Envolvimento familiar 31
Empréstimo de livros 32
Considerações Finais 34
Interação entre o ler e o brincar
para a aprendizagem da criança 35
Desenvolvimento do hábito de leitura 36
Envolvimento da família 36
Bibliografia 38
Patrocínio Apoio

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DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DE LEITURA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

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