EDUCAÇÃO EM PAULO FREIRE

1.1. Educação versus Massificação

Na abordagem apresentada por Paulo Freire dentro deste quadro da educação e massificação, seu
ponto de partida é a educação vigente no seu tempo cuja característica principal, de acordo com
Aranha (1996), era a narração. Sobre este modelo educativo vigente no seu tempo Paulo Freire
escreve na sua obra Pedagogia do Oprimido “quanto mais analisamos as relações educador-
educandos na escola, em qualquer dos seus níveis, ou fora dela, parece que mais nos podemos
convencer de que estas relações apresentam um carácter especial e marcante – o de serem
relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras” (FREIRE, 1975: 81).

Isto vislumbra a aquilo que é a visão tradicional da educação como sendo processo de
socialização em que o indivíduo é concebido como uma simples tabua rasa da qual o ambiente
externo se encarrega por cravar as suas impressões. Esta constitui a visão de educação
desenvolvida a partir de uma perspectiva empirista que concebe o homem como um balde vazio
e que a sociedade o preenche.

Assim, a eduacção no contexto brasileiro de paulo Freire tendia a ser uma “narração de
conteúdos que, por isto mesmo, tendiam a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto (…).
Narração ou dissertação que implica num sujeito – o narrador – e um objecto paciente, ouvintes
– os educandos” (FREIRE, 1975: 81).

Esta concepção da educação caracterizada pela transmissão acrítica da realidade, dos valores,
dos hábitos, dos custumes, da visão do mundo, em uma só palavra; da cultural, tende a colocar a
realidade social como algo estático, parado, sem desdobramento, sem dialéctica, sem movimento
ulterior. A própria visão do mundo é a mesma que é transmitida em todas as gerações o que
simplesmente permite a perpetração das práticas existentes.

Segundo Aranha (1996), as práticas derivadas dessa concepção são verbalistas, voltadas para a
transmissão e avaliação de conhecimentos abstractos. O professor deposita o saber no seu aluno
que aparece como sendo vazio.

Neste sentido, “define-se ai uma relação de verticalidade (o saber é doado de cima para baixo) e
do autoritarismo (quem sabe, manda” (ARANHA, 1996: 208).

De acordo com Paulo Freire (1975), neste tipo de educação, o educador apresenta-se como sendo
o seu principal agente e o ensino encontra-se assente do professor; o real sujeito desta educação é

1
o educador, e sua tarefa indeclinável é encher os educandos dos conteúdos que ele apresenta.
Assim,

“a narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização

mecánica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em
“vasilhames”, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vá
enchendo os recipientes, com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto
mais se deixem docilmente encher, tanto melhor educados serão” (FREIRE, 1975:
82).
Dito isto, vê-se que neste tipo de educação o indivíduo é simplesmente massificado, ou seja, o
indivíduo é meramente suprassumido dentro do colectivo social do qual ele se insere pela
adopção das práticas que lhe são apresentadas de forma acrítica pela sociedade através do
processo educativo.

A respeito de uma educação massificadora Vicente Zatti escreve o seguinte:

“A escola promove a massificação enquanto pratica a mera repetição de ideias

inertes, nega a participação, o debate e a análise dos problemas. Quando reduz a
teoria ao verbalismo transforma o processo educacional em acto mecánico. A
educação que é verborosa, que prima apenas pela memorização mecánica, que
não instiga o educando o educando a superar suas posições ingênuas, está
contribuindo para formar um ser humano com medo da própria liberdade, um ser
humano incapaz de expulsar a consciência hospedeira, incapaz de superar a
massificação” (ZATTI, 2007: 41).
Neste sentido, para Paulo Freire (1975), neste âmbito educativo, ao invés de comunicar-se, o
educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, memorizam e
repetem. Esta é a que segundo Paulo freire é considerada “educação bancária”, pois “a única
margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los. Margem para serem coleccionadores ou fichadores das coisas que arquivam”
(FREIRE, 1975: 82-83).

Entretanto, convém salientar que esta constatação crítica da educação clássica não inicia com
paulo Freire, pois a Escola de Frankfurt, mais exactamente Theodor Adorno 1, ao analisar as
causas que haviam levado a alemanha hitleriana a cometer os actos de Auschwitz 2, concluiu que

1
Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno, ou simplesmente Theodor Adorno, filósofo alemão de origem Judaica,
nasceu em 1903 em Frankfurt, Alemanha, e morreu em 1953 em Visp na Suíça. Estudou filosofia, sociologia,
psicologia e música na Universidade de Frankfurt e depois foi para Viena, na Áustria, em 1925 aprender a arte de
composição. De volta à Alemanha, trabalhou no Instituto de pesquisa social de Frankfurt, instituição dirigida por

Marx Horkheimer.
2
a educação estava totalmente virada para a dominação dai que propôs uma educação virada para
a autonomia com vista a convivência social.

Na perspectiva de Adorno, a educação não pode somente estar voltada para a socialização do
indivíduo, pois isso significaria uma automática identificação do indivíduo com a sociedade, mas
deve estar voltada também para a reflexão crítica do que é considerado como sustento da
sociedade tendo como objectivo final a autonomia do indivíduo, ou seja, a educação deve estar
voltada para a não dominação do indivíduo pela sociedade.

A palavra autonomia, de acordo com Mora (1978), refere-se ao facto de uma realidade se reger
por uma lei própria, distinta de outras leis mas não forçosamente incompatível com elas. Em
sentido ético, afirma-se que uma lei é autónoma quando tem em si mesma o seu fundamento e a
razão própria da sua legalidade. Este sentido foi elaborado especialmente por Kant. De acordo
com Japiassú e Marcondes (2001),

“A autonomia é o caráter da vontade pura que só se determina em virtude de sua

própria lei, que é a de conformar- se ao dever ditado pela razão prática e não por
um interesse externo: A autonomia da vontade é essa propriedade que tem a
vontade de ser por si mesma sua lei independentemente de toda propriedade dos
objectos do querer” (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2001: 20).
De acordo com Vilela (2006), a visão de Adorno sobre uma educação com vista a afirmação da
autonomia do sujeito fica bem clara se tomarmos em consideração a sua concepção da educação
então dominante que era caracterizada essencialmente por ser uma educação para dominação,
própria das sociedades capitalistas. Para ele, a educação não pode constituir um processo social
de dominação, mas sim um processo de libertação pois “autonomia significa a capacidade de
falar pela própria boca, falar por si mesmo, mas, para essa condição, o sujeito precisa ser capaz
de pensar por si mesmo” (VILELA, 2006: 49).

Entretanto, o processo social de dominação retirou do homem a capacidade de pensar por conta
própria, retirou dele a capacidade de autonomia das suas acções, de falar e de agir por si mesmo.
Esse processo social tornou o homem tutelado por entidades externas a si próprio, e um sujeito
que precisa de tutela, é um indivíduo sem capacidade de autonomia, ele precisa de alguém para
conduzi-lo.

Assim, a Educação para autonomia significa necessariamente uma educação com vista a não
dominação do sujeito por forças exteriores, ou seja, a educação, pensada por Adorno, “seria a
2
Uma rede de campos de concentração e de extermínio de Judeus localizados na Polónia. É o maior símbolo de
Holocaustos perpetrados pelas tropas nazis durante a segunda guerra Mundial.

3
educação para promover a capacidade do sujeito para libertar-se dessa condição de tutela, para
torná-lo autónomo” (VILELA, 200: 49).

Voltando ao pensamento de Paulo Freire, encontramos esta sua visão crítica da educação
bancária em que o educador e educando se arquivam uma vez que, nesta visão distorcida da
educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. “Só existe saber na invenção,
na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo e
com outros, busca esperançosa também” (FREIRE, 1975: 83).

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam
nada sabe. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão
– absolutização da ignorância, que constitui o que se chama de alienação da ignorância, segundo
a qual esta se encontra sempre no outro. Assim, para Zatti, “a massificação transforma os
homens em seres passivos, acomodados, ajustados, incapazes de decidir, sem liberdade e,
portanto, heterónomos. Por isso, o homem não deve acomodar-se no mundo, e sim integrar-se no
e com o mundo” (ZATTI, 2007: 41).

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o
que sabe, enquanto os educandos serão sempre o que não sabem. Assim, a rigidez destas
posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca pelo saber.

Contrariamente à educação bancária, Paulo Freire propõe a educação problematizadora, que, de

acordo com Aranha (1996), baseia-se em outra compreensão do mundo. A educação
problematizadora considera que conhecer não pode ser um acto de doação do educador ao
educando, mas um processo que se estabelece no contacto do homem com o mundo vivido e,
este mundo vivido, não é estático, mas sim dinámico, em contínua transformação.

Assim, escreve paulo Freire na sua obra Pedagogia do Oprimido:

“Na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu poder de

captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele,
não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em trasformação,
em processo. A tendência, então, do educador-educando como dos educandos-
educadores é estabelecerem uma forma autêntica de pensar e actuar. Pensar-se a si
mesmo e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da acção”
(FREIRE, 1975: 102).
Na educação problematizadora é superada a relação vertical entre educador e educando e
instaurada uma relação dialógica. Assim, o diálogo supõe troca, não imposição. O educador já
não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, segundo a velha expressão

4
latina “qui duci, ducet”3. Isto significa que é educando, ao mesmo tempo que se dialoga, que
também vai se aprendendo.

A educação problematizadora se faz, assim, a partir de um esforço permanente através do qual os

homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que estão.
Nesta concepção de educação problematizadora podemos perceber melhor a passagem de Paulo
Freire presente na sua obra Educação como prática da Liberdade:

“Estávamos convencidos, e estamos, de que a contribuição a ser trazida pelo

educador brasileiro à sua sociedade em “partejamento”, ao lado dos economistas,
dos sociólogos, como de todos os especialistas voltados para a melhoria dos seus
padrões, haveria de ser a de uma educação crítica e criticizadora. De uma
educação que tentasse a passagem da transitividade ingênua à transitividade
crítica, somente como poderíamos, ampliando e alargando a capacidade de captar
os desafios do tempo, colocar o homem brasileiro em condições de resistir aos
poderes da emocionalidade da própria transição. Armá-lo contra a força dos
irracionalismos, de que era presa fácil, na emersão que fazia, em posição
transitivante ingênua” (FREIRE, 1967: 85-86).
Para Paulo Freire, a revolução no campo educacional deveria ser uma viragem da concepção
bancária do acto educativo para uma educação problematizante; de uma educação de imposição
para uma educação baseada no diálogo; de uma educação massificadora para uma educação
crítica. Somente a educação crítica pode constituir uma alternativa da dinamicidade e
transformação social rumo ao progresso intelectual tanto de educando, assim como do educador.

Ao mesmo tempo, paulo Freire concebe a educação bancária como sendo irracional por
aprisionar tanto o educador, assim como os educandos, na medida em que aquele se cinge
somente naquilo que sabe e convencido da sua sabedoria, ao passo que os educandos ignorantes
do seu potencial, somente retêm e repetem o que o educdor os apresenta.

Neste sentido, há necessidade de reverter este tipo de educação que não possibilita um ulterior
desdobramento por meio de uma reforma para uma educação problematizante, crítica, dialogante
com vista a atingir um patamar de uma “educação para a decisão, para a responsabilidade social
e política” (FREIRE, 1967: 86).

Paulo Freire propõe uma educação para o desenvolvimento e para a democracia, capaz de
oferecer ao educando instrumentos com que resistisse aos poderes do desenraizamento, da
dominação, da massificação, do acúmulo de conhecimentos da qual a civilização industrial
sempre se apresentava como apologista.

3
Quem ensina aprende
5
Numa última instância podemos destacar que Paulo Freire apresentava uma proposta educativa

“que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. De sua

inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que,
consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e
arrastado à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias.
Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro. Que o predispusesse
a constantes revisões. À análise crítica de seus “achados”. A uma certa rebeldia,
no sentido mais humano da expressão. Que o identificasse com métodos e
processos científicos” (FREIRE, 1976: 90).
Esta proposta de Paulo Freire aparece na medida em que, pela sua constatação, a rigidez mental
do homem que, massificando-se, deixa de assumir postura conscientemente crítica diante da
vida, o exclui dos principais âmbitos de decisão e simplesmente é comandado pelos meios de
comunicação, principalmente pela publicidade, “a tal ponto que, em nada confia ou acredita, se
não ouviu no rádio, na televisão ou se não leu nos jornais” (FREIRE, 1976: 91).

O factor acrítico e massificador dos meios de comunicação já havia sido denunciado igualmente
pelos teóricos da Escola da Frankfurt na Alemanha, principalmente por Adorno e Horkheimer ao
cunharem o termo indústria cultural para contrariar a ideia de consumo de massas avançado na
sua época. O desejo dos teóricos da Escola de Frankfurt era de contestar a ideia de que a
indústria cultural é uma expressão que surge de maneira espontânea da alma do povo. As
mercadorias culturais da indústria embora adequadas à clientela, distanciam-se delas ao máximo
de ponto de vista do processo produtivo e dos interesses que representam.

O termo indústria cultural refere-se ao conjunto de meios de comunicação como, o cinema, a

rádio, a televisão, os jornais e as revistas, que formam, no seu conjunto, um sistema poderoso
para gerar lucros aos fabricantes e, por serem acesssíveis às massas, exercem um tipo de
manipulação e controle social, isto é, a indústria cultural, não só edifica a mercantilização da
cultura, como também é legitimada pela demanda desses produtos pelas massas.

De acordo com Reale e Antiseri (2006), a indústria cultural é constituida pela mídia: cinema,
televisão, rádio, discos, publicidade etc., é por meio destes órgãos de comunicação que o poder
impõe valores e modelos de comportamento, cria necessidades e estabelece a linguagem. e esses
valores, necessidades, comportamentos e linguagem são uniformes porque devem alcançar a
todos; são amórfos, assépticos; não emancipam, nem estimulam a criatividade; pelo contrário,
bloqueam-na, porque habituam a receber passivamente as mensagens.

Assim escrevem Adorno e Horkheimer:

6
 “A cultura contemporânea confere a tudo um ar de semelhança. O cinema, o rádio
e as revistas constituem um sistema, cada sector é coerente em si mesmo e todos o
são em conjunto (…). Sob o poder do monopólio, toda cultura de massa é
idêntica, e seu esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a se
delinear. Os dirigentes não estão mais sequer muito interessados em encobrí-lo,
seu poder se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público. A
verdade de que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia
destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem. Eles definem-se a si
mesmos como indústrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus
directores gerais suprimem toda dúvida quanto á necessidade social de seus
produtos” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985: 113-114).
A tecnologia da montagem e do efeito e o realismo exagerado faz com que o cinema ande muito
rápido para permitir reflexão do seu espectador, fazendo com que o indivíduo passe a se integrar
à multidão, ou seja, “a unidade evidente do macrocosmo e o microcosmo demonstra para os
homens o modelo de sua cultura: a falsa identidade do universal e do particular” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985: 113 – 114).

Por outro lado, o rádio enquanto comando aberto e de longo alcance passou a ser o instrumento
que coloca o discurso como verdadeiro e absoluto às massas. O que acontece na sociedade, por
meio da indústria cultural, é a imposição de valores e formas de vida altamente padronizada dos
fabricantes da cultura aos meros consumidores.

O que explica as dinâmicas de consumo das sociedades contemporâneas

“é o círculo da manipulação e da necessidade retroativa, no qual a unidade do

sistema torna-se cada vez mais coesa. O que não se diz é que o terreno no qual a
técnica conquista seu poder sobre a sociedade é o poder dos economicamente
mais fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade técnica hoje é a
racionalidade da própria dominação. Ela é o carácter compulsivo da sociedade
alienada de si mesma” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985: 114).
É nesta óptica de padronização e imposição de formas de vida que também pode ser visto o
divertimento, que não é mais lugar de recreação, da liberdade, da genialidade, da verdadeira
alegria. É a indústria cultural que fixa o divertimento e seus horários e o indivíduo se submete.
Assim, como submete-se às regras do tempo livre, que é tempo programado pela indústria
cultural.

Nesta ordem de ideias, as mercadorias culturais deixam de ser sinónimos de criações artísticas e
literárias, englobando a partir de então o conjunto de actividade económica. O movimento da
indústria cultural passa a processar um conceito que os bens de consumo adquirem no mercado.
Automóveis e calçados começam a ser consumidos como veículos de determinados valores
comuns, promovidos publicamente através dos meios de comunicação. Os produtos da indústria
7
passam a ser produzidos e vendidos como bens simbólicos e, pouco a pouco, assumem o carácter
de mercadorias culturais e tecnologicas.

Para paulo Freire, esta atitude da educação massificadora faz com que o homem se encontre
totalmente desenraizado, pela aceitação acrítica e quase mítica da realidade de uma forma
pacional e a identificação passiva constitui a única característica deste modelo de educação.
Nisto configra-se “identificação com formas míticas de explicação do seu mundo. Seu
comportamento é o do homem que perde dolorosamente o seu endereço. É o homem
desenraizado” (FREIRE, 1967: 91).

1.2. Por uma Educação Esclarecedora

A ideia geral desenvolvida por Paulo Freire na sua concepção da educação em busca do
esclarecimento compreende-se dentro do contexto do seu pensamento e da constatação crítica
que ele faz da educação vigente, em que o adormecimento das massas aparecia como uma
necessidade para a manutenção da sociedade de então. Na sua visão de que a “educação das
massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental” (FREIRE, 1976: 36), parece espelhar
que a educação bancária, massificadora e acrítica aparecia como uma preferência das elites
dominantes como forma de manter as massas adormecidas.

Convém destacar que esta visão de uma educação alienante já havia sido adiantada por Karl
Marx na sua crítica geral ao sistema capitalista. De facto, de acordo com Recama (2009), a
revolução industrial no século XVIII alterou a fisionomia do mundo do trabalho, caracterizou-se
pelo uso de máquinas, alterações nas relações de produção e desenvolvimento do sistema fabril.
Isto criou o advento do capitalismo, ou seja, o incremento da industrialização na Europa foi
acompanhado por um forte crescimento dos centros urbanos; emigração para outros continentes
e interesse de exploração de novas terras. O crescimento demográfico permitiu o surgimento das
estruturas sócio-economicas do capitalismo.

Do ponto de vista social, o Homem passou a estar ao serviço da fábrica como operário, com a
função principal de controlar as máquinas, levando a desqualificação do seu trabalho; a
revolução industrial obrigou os camponeses, artesãos e pequenos rendeiros a migrarem do campo
para as cidades para se empregarem nas fábricas em troca de um salário miserável.

Diante deste fenómeno, houve um excedente de mão-de-obra que a indústria não conseguiu
absorver e, com ele, o desemprego. Assim, a fome e a promiscuidade, a falta de condições
higiénicas, tomaram contas das populações. E com a preocupação cada vez maior de obtenção de

8
fabulosos lucros, os industriais passaram a recrutar crianças e mulheres (mão de obra mais
rentável) para trabalharem nas fábricas em condições desumanas. Isto levou à produção e a
acumulação de grandes capitais em poucas mãos. (RECAMA, 2009: 125).

De acordo com Libâneo (2004), as relações sociais no capitalismo são fortemente marcadas pela
divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e
antagónicos no processo de produção. Esta nova realidade marcada pela desigualdade entre os
homens determinou não apenas as condiçoes materiais de vida e de trabalho dos indivíduos, mas
também à diferenciação no acesso à educação. Isto impunha novos desafios à educação de
formas a adequá-la ao novo modo de produção.

Assim, na organização da educação, havia uma acentuada exclusão da classe trabalhadora ou do

proletariado no processo educativo. Enquanto aos filhos dos burgueses lhes era administrado um
ensino liberal, isto é, intelectual e em ciências teóricas, os filhos dos trabalhadores recebiam uma
instrução prática visando o trabalho á máquina e servil. A instrução era desprezada pelos
capitalistas; os seus governos pouco se preocupavam com qualquer formação intelectual e moral
da massa trabalhadora.

Como afirma Libâneo, no sistema capitalista, “a educação que os trabalhadores recebem visa
principalmente prepará-los para o trabalho físico, para atitudes conformistas, devendo contentar-
se com uma escolarização deficiente” (LIBÂNEO, 2004: 20).

Foi neste contexto que Marx adiantou as suas críticas ao sistema capitalistas. Na educação, Marx
propõe uma união entre ensino e trabalho. Ele acha que o processo educativo deve ser igual para
todos, não havendo separação entre escolas ou educação para a classe dos trabalhadores e escolas
ou educação para a classe burguesa.

Todos deviam ter as mesmas oportunidades, surgindo assim a escola única que iria unificar as
ciências sociais e as práticas, assim escreve Marx na obra O Manifesto do Partido Comunista:
“que haja educação pública e gratuíta de todas as crianças, abolição do trabalho das crianças nas
fábricas e combinação da educação com a produção material” (MARX; ENGELS, 1848: 14).

Assim, para Marx, a educação deve ser aquela que desenvolva o indivíduo de forma totalizadora,
integral: mental e física; teórica e prática; associada ao trabalho produtivo. Ao unir o ensino e o
trabalho, Marx tinha como preocupação fundamental edificar uma educação que visa a
transformação da sociedade, assim escreve Marx na sua obra Teses sobre Feuerbach: “a

9
consciência da modificação das circunstâncias e da actividade humana só pode ser apreendida e
racionalmente compreendida como prática transformadora” (MARX, 1888: 01).

De acordo com Aranha (1996), o ponto de partida de Paulo Freire é a sua constatação que a
então sociedade brasileira vivia dividida, assim como em todas as sociedades capitalistas, entre
os poucos que possuem muito e os muitos que pouco ou nada possuem. Nestas sociedades “os
privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos” (ARANHA, 1996: 207).
Estes privilegiados fazem de tudo para manter as massas alienadas de formas a manter o status
quo4 da então sociedade.

Na manutenção desta alienação estes privilegiados coerentemente se arregimentam usando todas

as armas contra qualquer tentativa de esclarecimento das consciências, vista sempre como séria
ameaça a seus privilégios. Ao fazerem isto estas forças destorcem sempre a realidade e insistem
em aparecer como defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua liberdade, apontando os
esforços de verdadeira libertação como sendo uma perigosa subversão; como uma massificação,
como uma lavagem cerebral.

Assim, “expulsar esta sombra pela conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma
educação realmente libertadora e, por isto, respeitadora do homem como pessoa” (FREIRE,
1967: 37).

Se a vocação humana de ser mais só se concretiza pelo acesso aos bens culturais, este acesso à
cultura é negado ao homem na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores,
mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua
humanidade roubada. E“um desses bens necessários é a educação, da qual é excluida grande
parte da população do terceiro mundo” (ARANHA, 1996: 207).

Neste sentido, quando Paulo Freire fala da educação se refere à dois tipos de pedagogia:
pedagogia dos dominantes – na qual a educação existe como prática da dominação, e a
pedagogia do oprimido – que é uma tarefa a ser realizada, na qual a educação aparece como
libertação, ou seja, uma educação emancipadora, que forma as mentes humanas de uma forma
crítica de modo a tirá.lo da sua opressão pela qual o processo de educação massificadora o
submete.

4
Expressão latina que designa o estado em que as coisas se encontram.
10
A ideia de emencipação remonta à Kant que na sua obra Em Resposta à Pergunta: o que é o
Iluminismo? define o esclarecimento como sendo sinónimo de emancipação. Nesta obra Kant
define o esclarecimento como sendo

“a saída do homem da sua menoridade de que ele próprio é culpado. A

menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a
orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria, se a sua causa
não residir na carência de entendimento, mas na falta de decisão e de
coragem em se servir de si mesmo, sem a guia de outrem” (KANT, 1978:
01).
Na passgem acima fica claro que a emancipação significa efectivamente esta capacidade do
indivíduo tornar-se sujeito de si próprio, afirmar a sua liberdade e ser capaz de caminhar com os
seus próprios pés, sem a necessidade de se deixar conduzir por forças exteriores, sejam elas da
sociedade ou de outros seres sobrenaturais que eventualmente pode interferir na sua vida. Kant
concebe a capacidade do sujeito se guiar por si mesmo, pois ele possui o entendimento
necessário que pode o libertar das amarras exteriores, entretanto, a falta de coragem suficiente
para a sua auto-afirmação faz com que se deixe conduzir por forças exteriores a si próprio.

Por seu turno, Theodor Adorno, partindo do conceito de esclarecimento adiantado por Kant e a
sua constatação de que os indivíduos não eram suficientemente emancipados na sua época
propõe que a educação deve estar virada à emencipação dos indivíduos em vista à sua
autonomia. Entretanto, a educação proporcionada pela então sociedade era simplesmente uma
reprodução de conhecimentos produzidos do lado de fora da escola, do mesmo modo que deixou
fora dos muros da escola, o mundo da vida.

A pedagogia vigente era simplesmente ineficaz frente às aspirações da sociedade porque valoriza
a transmissão do saber, contribuindo na perpetuação dos padrões culturais dominantes que
ofuscam a liberdade e autonomia do indivíduo.

Adorno destaca este facto na passagem seguinte:

“A organização social em que vivemos continua sendo heteronoma, isto é,

nenhuma pessoa pode existir na sociedade actual realmente conforme suas
próprias determinações; a sociedade forma as pessoas mediante inúmeros canais e
instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos
desta configuração heterónoma que se desviou de si mesma em sua consciência”
(ADORNO, 1995: 180).
De acordo com Vilela (2006), nesta perspectiva de uma educação crítica e capaz de fomentar o
processo de resistência à dominação e à massificação, segundo Adorno, a categoria de
experiência está fortemente ligada ao seu objectivo educacional, ela é condição para se promover
11
o desenvolvimento da subjectividade, da individualidade, condições que foram perdidas no
processo social de dominação.

Outra observação que Adorno constacta é que a educação havia se transformando num bem a ser
comercializado e vendido. Assim, a escola deixa de ser instituição social para ser uma empresa e
os alunos seus clientes. Neste sentido, a escola de massa acaba por deformar a consciência dos
indivíduos. Entretanto, para Adorno, o ideal é que a escola deve criar condições para
experiências individuais de autonomia de pensamento e acção para serem desenvolvidos no
intuíto de uma colectividade.

É dentro desta linha de pensamento de uma educação virada para a emancipação dos indivíduos
convista á saida da sua menoridade que Paulo Freire situa a educação neste desafio de uma
“educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de
libertação” (FREIRE, 1967: 36). Nisto situa-se a opção a ser tomada entre uma educação para a
domesticação, para a alienação, e uma educação para a liberdade. Uma Educação para o homem-
objecto ou educação para o homem-sujeito.

Todo o empenho de Paulo Freire fixou-se na busca desse homem-sujeito que, necessariamente,
implicaria em uma sociedade também sujeito. Sempre lhe pareceu, dentro das condições
históricas de sua sociedade, inadiável e indispensável uma ampla consciencialização das massas,
através de uma educação que as colocasse numa postura de auto-reflexão e de reflexão sobre seu
tempo e seu espaço.

Paulo Freire estava convencido de que a elevação do pensamento das massas por meio do seu
esclarecimento emancipatório constituia uma forma de se ser responsável nos países
subdesenvolvidos como era o caso do Brasil, e começava efectivamente por esta auto-reflexão,
auto-reflexão que levaria os indivíduos ao aprofundamento consequente de sua tomada de
consciência e de que resultará sua inserção na História, não mais como espectadoras e objectos,
mas como figurantes e sujeitos reais.

1.3. Educação e consciencialização

De acordo com Paulo Freire (1981), o ponto de partida para uma análise da consciecialização
deve ser uma compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo.
Na medida em que a condição básica para a consciecialização é que seu agente seja sujeito, ou
seja, um ser consciente, a consciecialização, assim como a educação, é um processo específico e
exclusivamente humano.

12
Se formos a reparar somente os seres humanos, como seres abertos, são capazes de realizar a
complexa operação simultânea de transformar o mundo através da sua acção e captar a realidade
e expressá-la por meio da sua linguagem criadora.

Na sua obra Educação como Prática da Liberdade Paulo Freire fala da possibilidade de pensar
uma educação que ultrapassa os ditames de repetição contínuo dos conteúdos, para uma
educação com vista à conscientização do homem, do seu ser e da sua existência.

“Pensavamos numa alfavetização directa e realmente ligada à democratização.

Numa alfabetização que, por isso mesmo, tivesse no homem, não esse paciente do
processo, cuja virtude única é ter mesmo paciência para suportar o abismo entre
sua experiência existencial e o conteúdo que lhe oferecem para a sua
aprendizagem, mas o seu sujeito” (FREIRE, 1967: 104).
A consciência crítica constitui e deve ser o marco diferencial entre os homens e os animais. Os
animais estão simplesmente no mundo, incapazes de objectivar-se a si mesmos e o mundo. Os
animais vivem uma vida sem tempo e encontram-se submersos no mundo, sem a possibilidade
de emergir desse mundo. Os homens, pelo contrário, podem romper esta sua aderência ao mundo
e ir mais além de mero estar no mundo, acrescentam à vida que têm a existência que criam.
“Existir é, assim, um modo de vida que é próprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de
decidir, de recriar, de comunicar-se” (FREIRE, 1981: 53).

De acordo com Paulo Freire, o domínio próprio da existência é o âmbito do trabalho, da cultura,
da história, dos valores. Este é o domínio em que os seres humanos experimentam a dialéctica
entre determinismo, próprio da natureza, e a liberdade humana de criar e inventar.

“Somente os seres que podem reflectir sobre a sua própria limitação são capazes
de libertar-se desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade
descomprometida, mas se dê no exercício da acção transformadora da realidade
condicionante. Desta forma, consciência de e acção sobre a realidade são
inseparáveis constituintes do acto de transformador pelo qual homens e mulheres
se fazem seres de relação. A aprática consciente dos seres humanos, envolvendo
reflexão, intencionalidade, temporalidade e transcendência, é difernte dos meros
contactos dos animais com o mundo” (FREIRE, 1981: 53 – 54).
Paulo Freire afirma a existência de três tipos de consciência: a consciência ingênua, a
consciência mágica e a consciência crítica. A consciência ingênua é aquela que se apresenta
como superior os factos empíricos. Por isso, tenta dominá-los de fora e se julga adequada para
entender os factos empíricos de forma como ela quer. A consciência mágica, não se acredita
superior aos factos empíricos, mas, pelo contário, se acredita inferior à ela, por essa razão se
submete de forma benévola.

13
Finalmente a consciência crítica, que á a mais adequada para uma mente bem educada constitui-
se de representação dos factos como eles mesmos se apresentam pela experiência apropriada.
Esta captação, segue-se de um exercício de compreensão e de acção para sua transformação caso
não se mostra adequada para o homem.

Paulo Freire escreve sobre os três tipos de consciência e a sua manifestação na sua obra
Educação como Prática da Liberdade:

“A consciência crítica é a representação das coisas como se dão na existência

empírica. Nas suas correlações causais e circunstanciais. A consciência ingênua,
pelo contrário, se crê superior aos factos, dominando-os de fora e, por isso, se
julga livre para entendê-los conforme melhor lhe agradar. A consciência mágica,
por outro lado, não chega a acreditar-se superior aos factos, dominando-os de
fora, nem se julga livre para entendê-los como melhor lhe agradar. Simplesmente
os capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem,
por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. É próprio desta consciência o
fatalismo, que leva ao cruzamento dos braços, à impossibilidade do poder dos
factos, sob os quais fica vencido o homem” (FREIRE, 1967: 105).
Assim, a possibilidade que os seres humanos possuem de actuar sobre a realidade empírica é
justamente de saber que são seres actuantes. Disto resulta que tomam como objecto da sua
curiosidade a sua comunicação mediatizada pela realidade, por meio de sua linguagem criadora,
a pluralidade de respostas a um desafio singular, testemunham a criticidade que há nas relações
entre o homem e o mundo.

De acordo com Paulo Freire (1981), a consciência crítica do homem, qua não é a fazedora
arbitrária da objectividade, com a qual constitui uma unidade dialéctica, não é também, por isso
mesmo, uma cópia, um simples reflexo da realidade. Dai que esta nota de criticidade não possa
ser compreendida nem, de um lado, por quem absolutiza a objectividade, nem de outro, por
quem absolutiza a consciência.

No primeiro caso, o da absolutização da objectividade, a consciência se apresentaria incapaz de

voltar-se criticamente sobre a realidade concreta que a condiciona. No segundo, da absolutização
da consciência, na medida em que fosse a criadora da realidade, seria um a priori desta. Neste
sentido, em nenhuma destas duas hipóteses parece para Paulo Freire o caminho viável para
compreender a acção transformadora dos seres humanos sobre o mundo. É assim que ele afirma:
“Por isso é que é próprio da consciência crítica a sua integração com a realidade, enquanto que
da ingênua o próprio é sua superposição à realidade. Para a consciência fanática, cuja patologia
da ingenuidade leva ao irracional, o próprio é a acomodação, o ajustamento, a adaptação”
(FREIRE, 1967: 105).
14
A educação, na óptica de Paulo Freire, deveria contribuir para a construção de mentes e
conciências críticas, capazes de captar a realidade como ela mesma se apresenta, capa d dialogar
com essa realidade e capaz de mudá-la caso seja necessário.

Paulo Freire pensava, assim, uma educação capaz de proporcionar aos homens “meios com os
quais fossem capazes de superar a captação mágica de sua realidade” (FREIRE, 1967: 106), uma
educação altamente instrumental, que deveria levar o homem a reflectir sobre a sua ontológica
vocação de homem sujeito activo.

Paulo Freire concebia, igualmente, num método activo que fosse capaz de criticizar o homem
através do debate de situações desafiadoras, colocadas diante do grupo e estas situações teriam
de ser necessariamente existenciais para os grupos. Sem este método, é evidente que se estaria a
repetir os mesmos erros da educação vigente que era alienante e, como tal, ininstrumental e não
apropriada para os fins de formação de uma consciência crítica da realidade.

Entretanto, que método seria apropriado para a formação de consciências críticas? Como
proporcionar meios ao homem para superar suas atitudes mágicas ou ingênuas, diante de sua
própria realidade envolvente? Como ajudar o homem a criar, a inserir-se e a transformar a sua
realidade?

A resposta que Paulo Freire encontra para estas perguntas encontra-se na sua obra Educação
como Prática da Liberdade, onde adianta que uma educação com vista à consciencializção deve
estar assente “num método activo, dialogal, crítico e criticizador. A modificação do conteúdo
programático da educação e o uso de técnicas como a da redução e da codificação” (FREIRE,
1967: 107).

Para Paulo Freire, somente um método activo, dialogal e participante pode ajudar na formação
crítica das consciências humanas. O diálogo constitui uma relação horizontal entre os indivíduos,
nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. O diálogo, para Paulo Freire (1967), nutre-se do
amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por essa razão, só o diálogo comunica.

E quando os dois polos do diálogo se ligam com o amor, com esperança, com fé um no outro, se
fazem críticos na busca de algo; isntala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só ai há
comunicação” (FREIRE, 1967: 107).

No seu todo, uma educação com vista à conciencialização implica não uma mera memorização
visual e mecánica dos conteúdos desgarrados de um universo existencial, mas numa atitude de

15
criação e recriação. Implica uma autoformação de que possa resultar uma postura interferente do
homem sobre o seu contexto.

Neste sentido, o papel do educador é fundamentalmente de dialogar com o educando sobre

situações concretas da sua vida, oferecendo-lhe simplesmente os instrumentos com que ele
mesmo vai educando a sua mente. Assim, a educação não deve ser feita de cima para baixo,
como uma doação do sábio para o ignorante, mas sim de dentro para fora, pelo próprio
educando, apenas com a colaboração do próprio educador, usando o velho método maêutico de
Sócrates de fazer parir as ideias dentro do próprio interlocutor.

16
BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Porto: Afrontamento, 1975.

____________A Importância do Acto de Ler. São Paulo: Cortez, 2006.

____________Acção Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.

____________Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________Educação Como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

____________Conscientização. São Paulo: Cortez & Morães, 1979.

____________Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

____________Política e Educação. São Paulo: Cortez, 2001.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ADORNO, Theodor, HORKHEIMER, Max. Dialéctica do Esclarecimento: Fragmentos

Filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARENDT, Hannah. Senso Comum e Modernidade. Edições ousia. Lisboa 1987.

DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo: Nacional, 1979.

DURKHEIM, Émilie. Sociologia, Educação e Moral. Porto: Rés-editora, 1984.

DUSSEL, Enrique. Ética de Libertação na idade da globalização e da exclusão. Editora vozes

Petrópolis 2002.

JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Editor, 2001.

JUNOD, Henri. Usos e costumes dos bantu. Arquivo histórico de Moçambique, Maputo: 1996.

KANT, Immanuel. Resposta à Pergunta: “O que é o Iluminismo?”. Lusofonia, 1784.

17
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piraciaba: UNIMEP, 1996.

LIBÂNEO, José carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. S/e: Londres, 1848.

MAZULA, Brazão. Educação, cultura e ideologia em Moçambique: 1975-1985. Afrontamento,

Maputo: 1995.

________________Ética, Educação e Criação da Riqueza: uma Reflexão Epistemológica.

Maputo: Texto Editores, 2008.

MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia. Lisboa: Dom Quixote, 1978.

NGOENHA, Severino; CASTIANO, José. Pensamento Engajado. Educar, Maputo: 2011.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da Filosofia: De Nietzsche à Escola de

Frankfurt. São Paulo: Paulus, 2006.

REBOUL, Olivier. Filosofia da Educação. Lisboa: 70, 1974.

RECAMA, Dionísio Calisto. História de Moçambique, de África e Universal. Maputo: Plural

editores, 2009.

ZATTI, Vicente. Autonomia e Educação em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre:
Epicurs, 2007.

ZATTI, Vicente. Autonomia e Educação em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre:
Epicurs, 2007.

18