Título: [o que você precisa saber sobre ...

]
Filosofia para crian ças
Walter Omar Kohan

Coleção
[o q ue você precisa saber sobre ...]
COORDENAÇÃO
Paulo Ghiraldelli }r. e N adja Herman

Esta coleção é uma inicia tiva do GT-Filosofi a da Educação da Anped

na gestão de Paulo Ghiraldelli }r. e Nadja Herman

FicHA TÉc NICA Filosofia para crianças

Revisão de provas:
Paulo Telles Ferreira

Projeto gráfico e diagramação:

Maria Gabriel a Delgado

Capa: Walter Ornar Kohan

Rodrigo Murtinho

CIP-BRASIL. Catalogação-n a-fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

K85f
Kohan, Walter Omar
Filosofi a para crianças I Walter Omar Kohan. - Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
. - (0 que você precisa saber sobre)
14 x 21 em
133p.

Inclui bibliografia
ISBN: 85-7490-016-8
I. Filosofi a - Estudo e ensino. 2. Crianças e fil osofia I. Título. IJ.
Sé rie.

CDD372.81
-$--
DP&A.
CDD37.013.73 edit:ora.
 Sumário

Introdução 9
As relações entre filosofia e infância
Filosofia para crianças: a descoberta de Matthew Lipman

Capítulo I
Os fundamentos teóricos do programa
filosofia para crianças de Matthew lipman 17
O ideal de filosofia e o papel do professor
O ideal de investigação em comunidade e o diálogo filosófico
O ideal de educação democrática e o pensar de "ordem superior"

Capítulo li
A metodologia do programa
filosofia para crianÇas de Matthew Lipman 59
O currículo: novelas e manuais filosóficos
As habilidades cognitivas desenvolvidas pela filosofia, segundo Lipman
Como se trabalha na sala de aula: análise crítica de alguns exemplos

Capítulo 111
A institucionalização de filosofia para crianças
linhas gerais do movimento no mundo 87
Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia para Crianças
(IAPC- Institute for the Advancement of Philosophy for Children) -
Estados Unidos
Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com C rianças
(ICPIC- Intemational Council for Philosophical Inquiry with Children)
Os outros países da América
Associação Norte-americana para a Comunidade de Investigação
(NAACI- North-American Association for the Community of Inquiry)
Capítulo IV
Desafios atuais para pensar a prática
da filosofia com crianças no Brasil
Desafios teóricos
Desafios metodológicos
Desafios político-institucionais
Para saber mais sobre filosofia para crianças
Introdução
119
125 As relações entre filosofia e infância
As RELAÇÕES ENTRE FILOSOFIA E INFÂNCIA vêm de longa data.
Já para os antigos filósofos gregos a infância n ão passou
despercebida. Nada disso. Nos testemunhos que conservamos
dos primeiros filósofos pré-socráticos, nos albores do século V a.C.,
aparece uma referência à criança como uma imagem que fala
do tempo-destino. Trata-se do fragmento 52 de Heráclito, um
texto obscuro, complexo. Ele diz: "o tempo é uma criança que
joga as damas: o reino de uma criança". Heráclito está falando
do tempo-destino, do tempo-devir, do tempo da vida humana
(utiliza a palavra grega Aiàn, em vez de chrónos), como se esse
tempo fosse uma criança que brinca um jogo que parece com
nosso jogo das damas. Nesse jogo o decisivo não é a sorte, mas a
capacidade de situar-se na luta, saber bloquear o caminho do
adversário e ultrapassar suas defesas (lembre-se que, para o
filósofo de Éfeso, a guerra é o comum, fragmento 80, e ela é
rainha de todas as coisas, fragmento 53). O tempo, enquanto
devir, é uma criança que joga, diz o enigmático Heráclito, como
se a lógica do devir fosse a mesma lógica de um jogo e como se
o tempo tivesse a mesma relação de poder sobre o nosso devir
que a criança tem sobre esse jogo. É muito ousado avançar mais
na interpretação desse texto; mas, em qualquer caso, parece
uma imagem poderosa da infância.
A antiga literatura grega oferece imagens com a mesma força
expressiva. Algumas delas expressam o poder atribuído à infância:
Aquiles matou um javali quando ele tinha apenas seis anos de
idade; Ciro foi eleito rei aos dez anos de idade; Alcibíades
 fiL OSOF IA PARA CR I ANÇAS
1o
impediu a passagem de uma enorme carruagem sendo muito
pequeno; n o livro A ntígona de Sófocles, o sábio T irésias, cego,
é conduzido por uma criança. Crítias testemunha que a infância
é , para os gregos , um período extraordinário para o aprendizado:
"é comum dizer que o q ue se ap rende sendo criança fica de
modo admirável n a memória" (Platão, Timeo 26b). Isócrates,
Platão, Aristóteles, todos os grandes teóricos da educação, dão
c ré dito a essa afirm ação. N a segunda metade do século V,
Sócrates, q ue ensina adolescentes a filosofar na Praça Pública,
afirma q ue sua paixão maior, ter um bom amigo, está com ele
desde sua infância (Platão, Lísis 2lld). Inúmeros testemunhos
coincide m e m afirma r qu e as crianças t êm aind a algumas
caracte rísticas físicas posit ivas como o cheiro doce da respiração
e d a pele e, também, a leveza. Existe uma tendência na filosofia
e na cultura grega de conside rar a infân cia como uma fase
privilegiada d a vida humana.
H á, contudo , uma forte t endência contrária. Com e feito,
embo ra o q ue possam sugerir aqueles testemunhos, predomina
entre os filósofos gregos do período clássico uma visão negativa
da infância. No próprio H eráclito alguns outros fragmentos dão
conta dessa visão: o homem pode ser chamado de criança frente
à divindade ; ele está fre nte à divindade na mesma relação em
que a criança está fren te a e le (fragmento 79). No período
clássico, a criança é freqüentemente considerada como sendo
fisicamente débil, moralmente incompetente e intelectualmente
incapaz. Durante o século IV a .C., Platão e A ristó teles se ocupam
repe tidame nte d a primeira fase da vid a human a nas suas
con side rações éticas, ped agógicas, políticas. As image ns q ue
eles o fere cem n ão são muito favoráveis à infâ ncia . Pla tão
compara a fraqueza de um A teniense frente à fortaleza de um
Espartano com a fraqueza de uma criança frente à fortaleza de
um adulto. Os valores q ue marcam essa diferença são prudência
e m o d és tia , d estreza e b e n evolê ncia , m ag n a nimid ade e
INTRODUÇÃO 11
disciplina, valo r e con st ância, laboriosid ade e espírito de
emulação, paixão pela honra (Alcibíades I, 122c). Na an tropologia
platônico-aristotélica, a criança é o q ue o ser h uman o tem de
p ior, na medida e m que n e la predomina aquilo que a alm a
humana tem de mais baixo: as emoções, os desejos, as sensações
que, nas crian ças, seriam dominantes, acima da razão. Por isso,
Platão coloca as crianças junto às mulheres, aos escravos e aos
animais (Platão, ReJJública IV, 43 1c; 441 a-b; Teeteto 17 l e) e
A ristóteles as agrupa junto aos bêbedos, lo ucos, doentes e fracos
(Ética a Nicômaco V II, 14, 1154b 10; Ética a Eudemo I 1214b 30;
V II, 1238a 33; Política V II, 1, 1323a 33) e diz que ninguém
gostaria de viver com a inteligência de uma crian ça (Ética a
N icômaco X, 3, 1174a 1-2) nem voltar à infância uma vez tendo
saído dela (Ética a Eudemo I, 12 15b 24).
A essa visão negativa da infância alia-se uma outra que
carac te riza a infância como um est ado n ão acabad o. Nesse
sentido, a infância é vista, sob o prisma do o lhar adulto, como
aq uilo q ue será , mas ainda n ão é, como o n ão com pleto, o
indefinido. A ristóteles diz que o escravo carece por completo
d e d eliberação , a mulhe r a possui, m as sem autoridade , e a
criança também a possui, mas de forma inacabada (Política I, 13,
1260a 12; VIII, 5, 1339a 30) . Como afirma Platão n a República,
as crian ças são tão maleáveis que, nessa fase , se pode atribuir a
cada indivíd uo o cará ter q ue se q uer. Diz e n tão Sócrates a
A dimanto (li, 377a-b):
Portanto, sabes que o princípio de toda obra é o principal, sobretudo
nos mais pequenos e ternos; porque é então que se plasma e imprime
o tipo que alguém quer inseminar em cada pessoa.
Este parágrafo expressa a consumação dos ideais de uma
educação formadora, fabricadora, aquela que assume que vai
plasmar certos modelos nos o utros, para garantir q ue esses ou tros
sejam o que se quer fazer deles. Por isso, considera Platão, deve-se
12 fiL OSO FII\ PI\RI\ CRI/\N Ç/\5
cuidar de todos os detalhes da educação das crianças. Elas são
tão importantes, não pelo que são, mas pelo que podem ser.
A educação deve garantir, nesse paradigma, que elas possam
ser os adultos que queremos que sejam.
Durante a história da filosofia, muitos filósofos, além dos gregos,
se inte ressara m pela infância. A partir do século XVI, alguns
rela tos ped agógicos oferecem imagens algo ma is benévolas da
infância. Michel de Montaigne, por exemplo, reforça a importância
de uma educação lúdica, aberta, que favoreça o desenvolvimento
de um pensar autônomo nas crianças (1972, p. 81-82):
Nosso espírito, no sistema que condeno, não procede sen ão por crença
e adstrito à fantasia de outrem, serve o cativo de e nsinamentos estranhos.
Tanto n os oprimiram com andadeiras que j á não temos movimentos
livres. Vigor e liberdade, extinguiram-se em nós. (...) Q uem segue outrem
n ão segue coisa nenhuma; ne m nada encon tra, mesmo porque n ão
proc ura. "Não estamos sob o domínio de um rei; que cad a qual se
governe a si próprio . (Sên eca) Que ele ao menos tenha consciência de
que sabe. (... ) É a inte ligência, dizia Epicarmo, que vê e ouve; é a
inteligência que tudo aproveita, tudo dispõe, age, domina e reina. Tudo
o mais é cego, surdo e sem alma. Certamente, to rna remos a criança
servil e tímida se não lhe dermos a oportunidade de fazer algo por si.
"Tornaremos a crian ça servil e tímida se não lhe dermos a
oportunidade de fazer algo por si", diz Montaigne, o que significa
que a criança não é servil e tímida enquanto criança, mas é
uma educação autoritária, memorística e punitiva que a torna
de tal modo. Dois séculos mais tarde, Rousseau dirá no Emílio
(1999) que só uma educação n a experiência d a natureza
preservará no Emílio a felicidade e a perfeição que n aturalmente
dá razão a todo ser human o. No romantismo de Schiller, no século
XIX, a infância é idealizada como a unidade originária perdida
(1991) , natureza divina que os adultos já foram algum dia e que
devem tentar recuperar. Entre os pós-mode rnos, Lyotard (1997)
concebe a infância como figura paradigmática do indeterminado,
I N TROD U ÇÃO
13
metáfora do inumano que resiste ao terrorismo da totalidade do
sistema. Trata-se daquela singularidade excluída que não pode
ser assimilada.
Poderíamos aprofundar essas referências e ampliá-las. Mas não
é esse o objetivo deste texto. Elas apen as pretendem ilustrar uma
primeira forma possível de relacionamento entre as duas áreas
que nos ocupam: filosofia e infância. Apreciamos diversas reflexões
filosóficas sobre a infância, que conformam o campo da filosofia da
infância com uma história tão longa quanto a própria filosofia.
Até aqui oferecemos apenas alguns exemplos, seus primeiros traços.
Poderíamos mencio n a r muitos outros nomes significativos
pa ra uma tal histó ria, como H obbes, Kant, H egel, e mais
con temporaneamen te , Wittgenstein, Kierkegaard, Korczak.
N ão é dessa relação , porém, que trata este livro. Aqui não
nos preocupam as reflexões filosóficas sobre a infância, mas a
prática da filosofia na infâ ncia. Não é com as teorizações que
filósofos , antropó logos, escritores e outros membros de uma
cultura fazem sobre a infância que estamos preocupados aqui,
mas com o que a filosofia pode significar quando exercitada nas
primeiras fases da vida de uma pessoa. Nesse campo , a tradição
é bem mais restrita e enxuta: talvez aquelas discussões filosóficas
que Sócrates desenvolvia com púberes, no espaço público e
privado de A ten as , sejam nosso interlocutor predileto n a história
d a disciplina. N a prá tica da filosofia com cria nças, n a s ua
educação, é que estamos interessados. Por que, então, o título
deste livro, filosofia para crianças em vez de filosofia na infância
ou filosofia com crianças? É que a própria denominação filosofia
para crianças tem uma história e ela exige alguns esclarecimentos.
Filosofia para crianças: a descoberta de Matthew lipman
Há mais de trinta anos existe um movimento que se propõe
a levar a filosofia à educação das crianças . A expressão filosofia
para crianças expressa essa tentativa. Ela traduz a expressão em
 fiLOSOFIA PARA CRIANÇAS
14
inglês philosophy for children, cunhada pelo filósofo norte -
americano Matthew Lipman no final da década de 1960. Fora
de um ou outro momento na história da disciplina - como o já
citado dialogar socrático com crianças e jovens, depois
duramente contestado por seu discípulo Platão -, Lipman é o
fundador do movimento por levar sistematicamente a prática
da filosofia à educação das crianças. O seu propósito é contribuir
com a reforma do sistema educacional para que esse desenvolva
adequadamente o raciocínio e a capacidade de julgar dos alunos.
A prática da filosofia, o fazer filosofia é, segundo Lipman,
ferramenta indispensável dessa tarefa. Lipman não só
fundamentou teoricamente o papel da filosofia na educação das
crianças, como também desenvolveu um.a metodologia e um
curr(culo para levá-la às escolas.
Deve-se entender, portanto, a expressão filosofia para
crianças, nesse primeiro sentido, como uma tentativa de levar a
prática da filosofia às crianças, tentativa de tornar a história da
filosofia acessível para que as crianças filosofem com ela. Pois
bem, num sentido mais amplo, ela não só designa a tentativa
particular de Lipman, quanto uma nova área ou campo de
interesse da própria filosofia, a de fazer filosofia com crianças.
Dentro desse campo, a proposta concreta de Lipman é a primeira
expressão sistemática das suas possibilidades, mas é também
apenas mais uma tentativa dentre outras e merece ser
compreendida e problematizada nos seus fundamento s,
metodologia c prática. A importância singular de Lipman deriva
de ser - como Freud para a Psicanálise, Saussure para a
Lingüística, ou Weber para a Sociologia - um iniciador, um
fundador e, ao mesmo tempo, de tentar levar à prática o caminho
por ele fundado. Mas de forma alguma sua proposta esgota as
possibilidades de tal campo. Apenas as inicia.
Precisamente por esse caráter fundacional, e também pela
importância e impacto internacional de seu programa - hoje
I NTRODUÇÃO 15
ele se aplica em mais de 30 países do mundo, com o Brasil à
frente deles - , o estudaremos com algum detalhe neste livro.
Na primeira parte, procuraremos explicitar os elementos
principais da fundamentação teórica de sua proposta. Num
segundo momento, adentraremo-nos em se us princípios
metodológicos. Num terceiro momento, desenvolveremos seus
aspectos institucionais. Aqui apresentaremos um estado atual
do desenvolvimento do campo filosofia para crianças em diversos
países do mundo e, sobretudo, no Brasil. Todos esses capítulos
não serão apenas descritivos. Neles, procuraremos explicar os
pontos principais da proposta de Lipman e, também, contribuir
com elementos que nos permitam problematizá-la. Por último,
num quarto momento, oferecemos alguns desafios da prática da
filosofia com crianças no Brasil, nesse século que entra,
repensando o caminho iniciado por Lipman.
Talvez seja esse um bom momento para nos determos no título
que acompanha todos os volumes desta coleção, "O que você
precisa saber sobre ... " O campo de filosofia para crianças pertence,
como tal, à filosofia. Como campo filosófico ele é polêmico,
controverso, espaçoso, inesgotável, de final aberto. Talvez seja
bom deixar claro desde o início, portanto, que aqui estamos
longe de qualquer pretensão de oferecer a filosofia para crianças,
como se esta fosse a única forma de entendê-la. Neste pequeno
livro, procuramos oferecer apenas alguns elementos básicos para
que o leitor compreenda e pense criticamente essa nova área
da filosofia. Na verdade, mais do que "o que é necessário saber",
esperamos que o leitor encontre aqui "algo com o qual é possível
pensar" essa extraordinária chance da educação que chamamos
filosofia para crianças.
Para facilitar a leitura do texto, não incluiremos em seu corpo
notas nem referências bibliográficas. Esperamos que o leitor seja
compreensivo com essa opção. Procuramos, antes de mais nada,
tornar a leitura do texto mais amigável. Para reparat; pelo menos
16 fiLOSOFIA PARA CRIANÇAS

CAPfTULO I
em parte, essa falta, ao final incluiremos uma seção intitulada
"Para saber mais sobre filosofia para crianças". Nela ofereceremos
~undamentos teóricos do programa
~ 'i:J::~fia para crianças de Matthew Lipman
as fontes principais que sustentam cada capítulo e referências
para os interessados em ampliar os temas apresentados neste
texto.
Finalmente, agradeço a Bernardina Leal, pela correção
atenta e carinhosa à primeira versão deste texto.

A FUNDAMENTAÇÃO QUE LIPMAN OFERECE para sua proposta é

claramente normativa. Isto significa que, nela, Lipman diz como
deveria ser uma educação filosófica das crianças. Para isso, propõe
uma argumentação na qual alguns ideais desempenham um
papel-chave. No intuito de apresentar as linhas principais de
sua proposta, nos concentraremos em três categorias que nela
possuem papéis centrais: filosofia, investigação e educação
democrática. Vamos apresentá-las enfatizando as influências
mais significativas na história da filosofia que contribuíram para
a proposta de Lipman.

O ideal de filosofia e o papel do professor

O propósito central da proposta de Lipman é levar a filosofia
às crianças. Mas, que filosofia é essa? Como compreendê-la?
Como reconhecê-la? Quais são as principais características de
sua normatividade filosófica?
Em muitos dos seus trabalhos (1990a, 1993a, 1995b, 1999b)
Lipman enfatiza a distinção entre filosofia e filosofar, entre a
filosofia como sistema ou teoria e ela como prática, como fa:er.
É essa última que Lipman tenta levar às crianças. Trata-se de
fazer com que elas pratiquem a filosofia, a façam, a exerçam,
a vivenciem. Claro que, nessa prática, a filosofia como teoria,
como conjunto de pensamentos, está presente. Por isso, Lipman
fez uma reconstrução da história da filosofia para que ela pudesse
ser experienciada pelas crianças. Porque, segundo Lipman, não
18 FILOSOF IA PARA CRIANÇAS
se pode propriamente filosofar sem filosofia, não é possível fazer
boa filosofia sem o contato com aquilo que a filosofia tem
produzido de melhor, pelo menos nos vinte e cinco séculos de
história no Ocidente.
Essa distinção vem, pelo menos, desde Kant, para quem não
é possível ensinar filosofia, mas se pode ensinar a filosofar (1983,
p. 407-9- B 865-9). Na opinião de Kant, a distinção está atrelada
a uma concepção da filosofia e de um sujeito transcendental
que a fundamenta. Em sentido kantiano, a filosofia não pode
ser ensinada porque ela, enquanto idéia de uma ciência possível,
sempre é inacabada e, portanto, não pode ser aprendida nem
apreendida. É possível, no entanto, exercer "o talento da razão
na observância dos seus princípios universais em certas tentativas
existentes". Por isso, para Kant só é possível aprender a filosofar,
reservando-se sempre à razão "o direito de investigar esses
princípios nas suas próprias fontes e confirmá-los ou rejeitá-los".
Kant afirma, desse modo, a possibilidade do exercício autônomo
de uma razão filosofante acima da existência de um sistema
acabado de conhecimento filosófico.
Mesmo que não seja de forma explícita, a distinção pode
remontar alguns séculos atrás, até o velho Sócrates. O próprio
Lipman faz inúmeras referências a Sócrates nos seus trabalhos
teóricos (em especial, 1990b, e 1993b, p. 437-476). A seguir,
analisaremos em que medida há uma correspondência entre o
ideal de filosofia proposto por Lipman e aquele praticado por
Sócrates.
Há uma outra razão que torna necessário falar sobre Sócrates
neste livro. Aqui estamos ocupados com filosofia para crianças e,
como já antecipamos na introdução, nenhum dos nomes ilustres
da filosofia chegou tão próximo do diálogo filosófico com as
crianças quanto Sócrates.
Para falar de Sócrates, devemos primeiro fazer alguns
esclarecimentos. Em muitos sentidos, Sócrates é o pai da filosofia
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRI COS DO PROG RAMA FilOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW li PMAN 19
e dos filósofos. Eu sei o que o leitor pode estar pensando neste
momento: "Sócrates outra vez?" "Será que não se pode falar de
filosofia sem falar de Sócrates?" Compreendo essa inquietação.
Pode parecer que sobre Sócrates já tenha sido dito tudo. Como
se isto fosse possível. Mais que isso. A história da filosofia mostra
que falar de Sócrates, além de necessário , torna-se
imprescindível quando se faz filosofia. Talvez por causa de sua
vida e sua morte; talvez pelo fato de ele ter inventado a filosofia,
pelo menos uma forma de filosofia ainda significativa até os dias
de hoje. Também por isso, temos que falar de Sócrates.
Mas falar de Sócrates não só é necessário, como também
muito difícil. Sócrates não escreveu nada. Escolheu não fazê-lo.
Sabia que a palavra escrita é mais limitada do que a palavra
falada. Quando falamos, escolhemos o interlocutor; quando
escrevemos, o leitor nos escolhe. Sócrates escolheu não ser
escolhido por leitores. Preferiu escolher seus interlocutores. Esse
silêncio escrito de Sócrates não tem sido fácil de digerir para os
filósofos. Amando-o ou odiando-o, todos querem falar com
Sócrates. Como se, nesse diálogo, os filósofos encontrassem um
ato fundacional. Como se Sócrates tivesse instaurado não só a
filosofia, mas a própria condição de filosofar.
Sorte para nós que Platão não fez muito caso do seu mestre
e o descreveu prolificamente. Dessa forma, o diálogo com
Sócrates acaba sendo sempre indireto, mas, pelo menos, possível.
Dos testemunhos que falam de Sócrates, o de Platão é, sem
dúvida, o mais importante para a filosofia. Sendo Platão um
notável filósofo, o preço que pagamos para falar com Sócrates
não é baixo. Na verdade, quando falamos com Sócrates, estamos
falando com um Sócrates platônico. Não podemos ter muitas
pretensões de falar com o Sócrates histórico. Pelo menos para a
filosofia, o encontro entre Sócrates e Platão é indissociável.
Sócrates foi personagem de quase todos os diálogos
platônicos. Só não aparece no último, Leis. Como se Platão se
20 FI LOSOF IA PARA CRI ANÇAS
tivesse apar tado gradativamente de Sócrates. Nos primeiros
diálogos, sua presença é fundamental; ele é o condutor de todos
eles. Nesses diálogos, ele coloca em prática uma certa forma de
entender a filosofia . Como sabemos, Sócrates foi acusado de
introduzir novas divindades e de corromper os jovens de Atenas.
Foi julgado e conde nado. Três diálogos de Pla tão n arram o
processo: a Apologia de Sócrates descreve o julgamento ; o Críton,
uma tentativa de alguns amigos de Sócrates para que ele fugisse
d a cadeia antes de ser executada a senten ça; o Fédon, as últimas
conve rsas de Sócrates até o momento de beber a cicuta e morrer.
Na Apologia, como estratégia de defesa, Sócrates se identifica
com a filosofia. Considera a acusação contra ele uma acusação
contra a própria filosofia. Ninguém antes de Sócrates, pelo menos
com testemunhos que tenham chegado até nós, chegou tão perto
da filosofia. Por isso, Sócra tes é o fund ador da cidade da filosofia,
dá-lhe um nome, desenha seus caminhos. Faz isso nada menos
que frente a um tribunal h ostil, liderado pelos representantes
da política instituída. Mostra que a filosofia e a política instituída
de seu tempo são incompatíveis. A política instituída sabe tudo,
sacraliza o banal, descuida do mais importante. Ao contrário
dessa , a fil osofia pergunta, reconhece limites, pergunta ,
desconstrói o aparente e o falso, pergunta, dessacraliza os valores
afirmados socialmente, pergunta, cuid a d e si e dos o ut ros,
perg unta , resis te à ordem instituída, pergunta , o utra ve z
pergunta, sempre pergunta.
N esse contexto, a condenação de Sócra tes (da filosofia) à
morte é lógica. Inclusive, ele não parece incomodar-se muito
com esse resultado. Ele ri dos políticos, mostra-lhes que valoram
o menos importante e desprezam o mais significativo. Têm os
valores tran smudados. C uidam de tudo, menos deles mesmos.
Em nenhum momento Sócrates pretende mostrar a filosofia como
prescindível ou inocente frente à política. N a verdade, são d uas
políticas q ue se enfrentam, a política dos políticos e a política
ÜS FU NDAMENTOS TEÓR ICOS DO PROGRAMA FilOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW LIPMAN 21
dos filósofos. As duas parecem inco mpa tíveis. Na arena da justiça
instituída, a filosofia tem melhores argumentos, mas a política
tem muito mais força. Por isso, Sócrates (a filosofia) é condenado
à morte.
No julgam ento, Sócrates rejeita a possibilidade de ganhar a
liberdade se o preço for deixar de filosofar: "uma vida sem exame
não é digna de ser vivida por um ser humano" (A jJologia 38a) ,
como se a prática da filosofia, o filosofar, não pudesse faltar numa
vida propriamente human a; como se, para um ser humano, viver
sem perguntas não fosse viver de verdade. Sócrates mostra que
não só necessita da filosofia para viver, mas que necessita dela
também para mo rrer, para terminar sua vida, para morrer de
verdade, para humanizar sua morte, para aceitá-la como parte
da vida. Assim são as vidas e mortes filosóficas, q ue convidam a
viver e morrer na filosofia, n a pergunta, na busca, na resistência.
Nos primeiros diálogos de Platão, Sócrates coloca esse filosofar
em prática. São con versas curtas. A maioria delas acontece em
locais públicos, sobre uma q uestão intrigante da vida human a:
a co ragem, a amizade , a justiça, a prudência, a piedade . N o
começo das con versas, os interlocutores acreditam saber o que
significa determinado conceito. No final, o diálogo mostra que
aquele aparen te saber não era tal, e a pergunta fica aberta.
O Eutífron é um bom exemplo desses primeiros diálogos .
Sócrates se encontra, por acaso, com esse especialista em
questões religiosas. Pede a ele que lhe ensine o que é o sagrado.
Q uem melho r para isso que o sacerdote Eutífron ? Esse aceita
prontamente. Não sabe com o que se mete. Suas respostas não
satisfazem a Sócrates. E utífron dá exemplos, características,
ins tâncias do sagrado, m as n ão consegue definir, mostrar a
"essência" do sagrado, aquilo que faz com que todas as coisas
que chamamos "sagradas" sejam efetivamente sagradas, aquela
única característica pela qual a lgo que chama mos sagrado é
sagrado. O élenchos socrático é implacável. Não perdoa nenh uma
22 FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
falta lógico~conceitual na argumentação do outro. Ao final do
diálogo, Eutífron sai correndo ante sua própria impotência de
responder às perguntas socráticas. A pergunta "o que é o
sagrado?" fica de pé, e a busca filosófica deve continuar.
Em que sentido essa concepção de filosofia expressa e
praticada por Sócrates é compartilhada por Lipman? Quais são
os seus pontos de contato, suas semelhanças e diferenças?
Vejamos. Há uma primeira similitude muito expressiva. Tanto
Lipman quanto Sócrates enfatizam a dimensão prática e dialógica
da filosofia. Um e outro dão prioridade à filosofia como atividade
dialógica. Para ambos, a filosofia é algo que se exerce, se cultiva,
se vive em diálogo com outros.
Além disso, para ambos a prática de filosofia tem implicações
educacionais de grande importância em uma unidade de sentido
sociopolítica. Isto significa que tanto um como outro consideram
que a prática da filosofia é substancialmente educativa, na
medida em que contribui para formar espíritos críticos, pessoas
dispostas a deixar de ter certeza sobre seus saberes e a se colocar
atentas para questionar os valores e as idéias que formam suas
vidas e as vidas dos seus semelhantes. Para os dois, uma
verdadeira educação não pode deixar de ser filosófica e uma
verdadeira filosofia não pode deixar de ser educativa.
Pois bem, as proximidades entre Lipman e Sócrates não se
encerram aqui. Além de terem dado uma importância singular
à prática dialógica da filosofia na educação das pessoas, os dois
acreditam numa certa popularização dessa prática. Não existem
limites cronológicos ou de qualquer outro tipo que possam minar
tal importância. Não é necessária uma preparação prévia- como
o extenso currículo que Platão ideou na República VIII -para
ter acesso à filosofia. Os dois consideram que não há requisitos
prévios para participar dessa busca, a não ser o reconhecimento
de sua necessidade e do não~saber sobre o assunto a ser
investigado, assim como o desejo de querer aprender.
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FilOSO FIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW liPMAN 23
Pois bem, há alguns pontos de contato ainda mais
significativos, na forma em que ambos concebem tal prática.
Lipman segue Sócrates em manter a ligação e o compromisso da
filosofia com a vida, projetando a pergunta e o exame muito
além das salas de aula onde se trabalha majoritariamente seu
programa. A investigação filosófica não é, de acordo com
Lipman, apenas um exercício retórico sobre questões externas
aos que a praticam. Ela "coloca em questão" os dogmatismos
que habitam a vida individual e coletiva.
Nos dois casos, a filosofia é compreendida como uma busca,
como um exame, como um caminho que os participantes do
diálogo devem percorrer juntos. Para Lipman e para Sócrates, a
linguagem e o raciocínio desempenham um papel central no
crescimento do diálogo. Ambos são cuidadosos no uso e no exame
da linguagem e na análise das razões que fundamentam as
tessituras que vão sendo apresentadas no diálogo. Esse caminho
começa para ambos numa certa confusão conceitual, se projeta
no questionamento e continua num diálogo aberto que mostrará
ser ainda preciso manter e pensar aquelas perguntas originárias
e outras que se irão incorporando durante o diálogo.
Nessa busca, tanto para Sócrates como para Lipman o exame
racional dos temas tem uma importância decisiva. O cuidado
com a lógica do pensar e com a honestidade intelectual dos
participantes do diálogo é considerado igualmente decisivo.
Os dois consideram que o bom-pensar e a honestidade intelectual
outorgam ao diálogo filosófico um caráter não somente cognitivo,
mas também ético, fortalecendo suas implicações educacionais.
Se Sócrates afirmava que a excelência de uma pessoa depende
em boa medida do que ela conhece ("quem age mal é porque
não conhece o bem"), para Lipman o desenvolvimento das
diversas dimensões (crítica, criativa, atenciosa) do pensar das
crianças não vai fazer delas apenas mais rigorosos pensadores,
quanto melhores pessoas.
24 FiLOSOFIA PARA CRIANÇAS
Embora ocorram todas essas semelhanças, existem diferenças
importantes no modo com que Sócrates e Lipman concebem
essa prática da filosofia. Em parte, essas diferenças explicam-se
pelos contextos históricos tão diversos de um e outro. Mas elas
não se esgotam nessa historicidade. A seguir vamos destacar
algumas dessas diferenças.
A idade dos participantes não é a mesma. Os interlocutores
socráticos mais jovens eram adolescentes. O programa de Lipman
inclui crianças desde a pré-escola. A relação com a escrita
também não é a mesma. Sócrates a considerava perigosa,
inflexível e pobre frente à fala. Segundo Sócrates, na escrita
não é possível escolher o leitor como é possível escolher o
interlocutor na fala; e não é possível questionar o que está escrito:
ele permanece insensível às inquietações do leitor. A lém de tudo
isto, a escrita corrompe a memória na medida em que as pessoas
se abandonam à segurança do escrito. Pelo contrário, Lipman
considera o texto escrito parte fundamental do diálogo filosófico,
até o ponto de apresentar todo um dispositivo didático para
facilitá-lo. Os "instrumentos" de Sócrates são apenas sua
memória, sua arte no domínio da palavra e sua sensibilidade
filosófica. No caso de Lipman, são os próprios professores, que
também ensinam outras artes na sala de aula, q ue facilitam o
diálogo filosófico. Para isso, ele construiu um complexo arsenal
de textos (novelas e manuais), sem os quais considera que o
diálogo filosófico não poderia acontecer. A leitura e a escrita
são, para Lipman, formas de raciocínios que oferecem uma
contribuição singular à capacidade de pensar das pessoas. Por
isso é tão impo rtante desenvolvê-las corretamente desde
pequenos.
De forma paralela, Lipman parece muito mais interessado
na história da filosofia do que Sócrates. Sabemos que os gregos
tinham, de um modo geral, pouca "consciência histórica". Para
eles, contar a história, como denota o significado da própria
ÜS FUN DAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTH EW LI PMAN 25
palavra grega historía, tinha muito mais a ver com narrar e
entender uma realidade, do que com contextualizar um processo.
Mas Platão e Aristóteles, por exemplo, dão claras demonstrações
de dialogar com seus predecessores, Sócrates inclusive. Eles têm
uma clara consciência, expressa nos seus escritos, de continuar
uma tradição que para eles se inicia poucos séculos antes. Se
Sócrates não mostra uma relação tão forte com esse passado,
Lipman se situa, ele mesmo, como continuador dessa tradição e
considera o contato com a história da disciplina uma dimensão
insubstituível do diálogo filosófico.
Por outro lado, as conversações socráticas aconteciam na.
praça pública, num ginásio ou numa casa. A filosofia de Lipman
se pratica, majoritariamente, em escolas. Certamente, nada
impede de se aplicar o programa de Lipman fora delas e existem
algumas experiências nesse sentido. Mas o que queremos
destacar é que esse programa é proposto para a reforma dos
sist emas educacio nais instituídos . Mesmo que o cômico
Aristófanes tenha satirizado Sócrates situando-o n uma escola
denominada "Pensadeiro", não temos nenhum indício sério de
que ele tivesse se interessado em institucionalizar de qualquer
forma sua prática filosófica. Ele defende os espaços públicos,
abertos da filosofia. Os se us interlocutores são poucos,
heterogêneos e conversam com ele porque assim o desejam.
Os alunos de uma escola, no entanto, são reunidos em grupos de
trinta a quarenta membros (ou mais!), segundo a idade, e não
escolhem fazer filosofia. Essas diferenças ocasionadas, em parte,
pelos diferentes contextos históricos, condicionam fortemente o
caráter que adquire a prática da filosofia num caso e noutro.
Existem outras diferenças mais significativas ainda ligadas à
dimensão político-educacional dessa prática filosófica. Para
Lipman, a filosofia educa em e para a democracia. Isto significa
que a democracia é meio e fim de uma educação filosófica.
Mas, para Sócrates, a democracia é apenas um sistema instituído
26 FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
que a pergunta filosófica deve pôr em questão. Da forma como
Lipman afirma um ideal sociopolítico democrático para o
exercício da filosofia, não nos parece que o ateniense tenha
afirmado qualquer prática política positiva fora de se colocar
em questão o estado dominante das coisas, seja esse da forma
que for. Essa diferença se constata também no valor atribuído
por Sócrates aos "especialistas". Os especialistas são aqueles que
deveriam ser especialmente ouvidos quando se trata do assunto
de sua incumbência, como o arquiteto quando devemos construir
uma ponte, ou um médico quando alguém tem um problema de
saúde. Para Sócrates, o diálogo filosófico t em também seus
especialistas. Para Lipman, no entanto, não parece que existam
pessoas com direito a uma palavra diferenciada neles, mesmo
reconhecendo que, tecnicamente, os filósofos profissionais
possam estar muito mais preparados que as crianças nesse sentido.
Mais ainda, a relação com os poderes ins tituídos parece
diferente. Sócrates foi perseguido politicamente por democracias,
tiranias e oligarquias que o consideravam igualmente hostil,
a ponto de ser julgado e condenado à morte . Ao contrário,
o programa de Lipman é inaplicável em contextos autoritários;
mas em contextos democráticos parece debilitar-se sua dimensão
crítica. Ele tem uma crescente aceitação por parte do status quo
dos diversos países de nosso mundo globalizado. Mesmo nos
Estados Unidos, ainda que o programa seja recebido
majoritariamente com certa indiferença, dada a relativa apatia
dessa cultura para com a filosofia, ele faz parte da "National
Diffusion Network", e sua divulgação é considerada apropriada
pelo Ministério de Educação. Em vários países Latino-americanos,
que atravessam reformas educacionais conservadoras, o programa
de Lipman tem uma alta aceitação. É o caso da Argentina, onde
é recomendado nos planos oficiais e seus livros teóricos foram
distribuídos gratuitamente em todas as escolas públicas do país
pe lo Ministério da Educação Nacional. Em vários países do
Ü S FUNDAMENTOS TEÓ RICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW LIPMAN 27
ex-bloco soviético, ele vem sendo reconhecido oficialmente,
pelos respectivos ministérios de educação. Certamente, esses
dados não pretendem impugnar a proposta de Lipman, mas situá-
la em seu contexto real de atuação. Ele parece acomodar-se a
contextos apenas formalmente democráticos, onde costuma ser
muito bem recebido. Uma vez mais, devemos esclarecer que a
compreensão das diferenças entre as concepções de Lipman e
Sócrates deve ser sensível à historicidade de ambas, mas não se
esgotar nelas.
Outras diferenças significativas entre Lipman e Sócrates
estão mais diretamente ligadas ao entendimento da prática da
filosofia. Vamos colocar algumas delas. Para o ateniense, basta
uma pergunta significativa para iniciar o diálogo; para o
estadunidense, deve haver, antes, uma narrativa compartilhada
a ser problematizada pelos dialogantes: dessa narrativa surgirão
as perguntas que motivarão o debate; para Sócrates, a pergunta
inicial é, quase sempre, única; trata-se de uma pergunta acerca
da definição ou essência de alguma "excelência"; não todos os
dialogantes participam da gestação e eleição dessa pergunta
(quase sempre a mesma está sugerida ou dada pelo próprio
Sócrates), e o diálogo busca "a" resposta verdadeira a essa
pergunta. Para isso, devem desconsiderar-se as divergências em
razão de que não há espaço, na compreensão de Sócrates, para
mais de uma resposta verdadeira sobre o que é a justiça, a
valentia, a amizade, a piedade, ou aquela outra excelência que
esteja em discussão. Certamente, em geral, não se afirma tal
resposta "verdadeira", mas a mesma está no horizonte da busca.
Para Lipman, no entanto, as perguntas iniciais são múltiplas, de
diversas índoles, e cad a interlocutor do diálogo - d e forma
individual ou grupal - fará sua própria pergunta sobre o texto
compartilhado. Por sua vez, na busca da resposta, se valora muito
mais o sentido do que a verdade (o que não significa que esta
não tenha importância alguma) e , como os scnti.clos são sempre
26 FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
múltiplos, de um único diálogo podem sair diferentes posturas,
igualmente legítimas, sobre o assunto em discussão.
O que faz com que uma pergunta seja filosófica? Para
Sócrates, esse caráter está dado fortemente pela interrogação
do "o que é" (tí esti), a definição, a essência. Para Lipman, no
entanto, uma pergunta é filosófica quando questiona um tema
que é comum, central e controverso. O tema é comum quando
tem a ver com todos os seres humanos, e não apenas com alguns
poucos, quando tem a ver com a humanidade dos seres humanos;
ele é central quando não atinge detalhes ou assuntos sem
importância, mas quando co loca questões de importância
singular para a vida, tais como liberdade, vida, morte, amizade.
Que os temas da filosofia são controversos significa que eles
sempre geram polêmica, que nunca poderão ser esgotados pela
investigação.
Também o trato entre os dialogantes é diferente. Sócrates
privilegia, sobre qualquer outra coisa, a busca da verdade;
Lipman tem afirmado a importância do cuid ado entre os
participantes do diálogo tanto quanto o desenvolvimento de
habilidades cognitivas ou o aprofundamento da discussão.
Lipman está muito preocupado com o desenvolvimento de
algumas práticas sociais específicas. Espera- se que, numa
comunidade de investigação filosófica n ão se apresentem
situações como as vividas por Eutífron, Trasímaco, Górgias ou
Polo, para citar apenas algumas das vítimas da agudeza das
perguntas socráticas. O Sócrates q ue aparece nos primeiros
diálogos de Platão nem sempre cuida muito d os se us
interlocuto res. A maneira em que Platão intitula os diálogos,
com o nome do interlocutor, parece uma forma de render tributo
a quem cai na batalha. Os diálogos filosóficos socráticos têm
muito de batalha, e Sócrates muitas vezes se mostra sarcástico,
irônico, hostil, cáustico, mordaz. Nem se mpre deixa falar
li vremente se us interlocutores. V ários deles , como os já
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA fiLOSOfiA PA RA CRIANÇAS DE M ATTHEW LI PMAN 29
mencionados, deixam o diálogo com cara de poucos amigos.
No entanto, na prática da filosofia à la Lipman, os interlocutores
devem, dentre outras coisas, afirmar a empatia, o cuidado e o
respeito pelo outro; eles devem também propiciar a confiança
mútua entre os participantes do diálogo e se r sensíveis ao
crescimento dos outros tanto quanto ao próprio.
Enquanto modo de investigação, a filosofia pode ser avaliada,
segundo Lipman, pela contribuição que traz ao aperfe içoar a
própria investigação, tanto n a consideração de seus métodos
como na deliberação que ela oferece sobre o que Lipman
considera os temas controversos fundantes da experiência
humana. Enquanto aliada da democracia, ela deve ser também
uma prática cooperativa e deliberativa, que contribua para a
consolidação de tais hábitos democráticos.
Respondendo àqueles que objetam questionando se sua
normatividade filosófica é efetivamente filosófica e se as crianças
são capazes de praticá-la, Lipman tem proposto uma analogia
entre a filosofia e um jogo (beisebol). Como podemos dizer se
alguém está ou não jogando beisebol? Pelo respeito que ele mostra
pelas regras do jogo. Se alguém joga um jogo que segue as regras
do beisebol, então está jogando beisebol. Seria o mesmo com a
filosofia. Alguém faz filosofia se pratica suas regras. Alguns
podem praticá-la mais brilhantemente do que outros; os filósofos
profissionais podem ser mais hábeis no jogo que as crianças, assim
como os jogadores profissionais de beisebol jogam melhor esse
esporte que um amador. Mas isto não é suficiente para dizer que
os jogad ores pouco destros n ão estariam jogando o jogo da
filosofia. Certamente, a analogia é de duvidoso valor. A lguém
poderia argume ntar q ue a filosofia não pode ser considerada
um jogo, ou que ela é muito mais do qu e isso. Mas ainda
aceit ando a analogia, o po n to-ch ave es tá dado no que
compreendemos ser as regras do jogo que chamamos de filosofia.
Para Lipman essas estão definidas pelos parâmetros lógicos e
30 FILOSOF IA PARA CR IANÇAS
me tacogmt1vos que o rientam o diálogo. Talvez Sócrates
concordasse parcialmente com essa caracterização, na medida
em que consideraria tais regras necessárias mas não suficientes.
Certamente, a lógica cumpre uma função significativa no diálogo
filosófico, mas sua importância relativa bem como sua própria
modalidade são questões controversas.
Por fim, podemos sintetizar essa relação afirmando que a
figura de Sócrates é altamente inspiradora da forma com a qual
Lipman concebe a filosofia como prática e, ao mesmo tempo, da
função que esse determina para tal prática. Para ambos, a mesma
tem um sentido político -pedagógico singular na formação dos
cidadãos. Essas similitudes, porém, não devem ocultar diferenças
significativas ligadas ao modo em que um e outro concebem tal
sentido político-pedagógico e a própria substância da prática
filosófica.
Para concluir, propomos alguns question amentos para
problematizar a apresentação feita neste capítulo. Em que medida
a concepção de filosofia de Lipman não contribui para consolidar
a dicotomia entre teoria (filosofia) e prática (filosofar)? Ela não
es tá também co ntribuindo para a consolid ação de outra
dicotomia paralela à anterior entre a produção de trabalho
intelectual (o filósofo) e sua divulgação (o professor de filosofia),
mesmo que caracterize tanto a produção como a divulgação do
filosófico de forma diferente à "tradicional"? Em que medida a
aplicação de um programa já pronto, feito por um "filósofo", não
condiciona, limita e desvirtua o trabalho de um professor de
filosofia? Em que medida a institucionalização adotada e a forte
dimensão econômica que marcam a divulgação dos materiais
de Lipman e a formação de professores não co ndicio nam
decisivamente suas finalidades educacionais? O que faz com
que uma pergunta seja filosófica: seu conteúdo? A atitude com
a qual é apresentada? O que se espera como resposta? Em outras
palavras, as perguntas podem ser classificadas em filosóficas e
Ü S FUNDAM ENTOS TE ÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PA RA CRIANÇAS DE M ATTH EW LI PMAN 31
não filosóficas ou as perguntas podem ter uma intencionalidade
filosófica? O que caracteriza um diálogo para que ele seja
filosófico? Como poderíamos distinguir um tal diálogo de outras
formas de conversação? Qual é o papel da lógica no diálogo
filosófico? Qual é o papel de um professor de filosofia? Qual a
sua formação necessária? Em que medida a prática da filosofia
de Sócrates se relaciona com a aplicação do programa de Lipman?
Seria Sócrates um bom professor de fi losofia para crianças?
Para Sócrates, um professor que ensinasse filosofia c't la Lipman
seria um bom filósofo (professor de filosofia)? Um bom educador?
Um bom cidadão?
O ideal de investigação em comunidade e o diálogo filosófico
O ideal de investigação proposto por Lipman (1995b; 1998)
é crucial para a compreensão dos ideais de filosofia e educação
democrática, na medida em que considera que todos esses são,
ou deveriam ser, formas de investigação.
Lipman concebe como investigação (1995b) toda prática
autocrítica e autocorretiva que tem como propósito obter um
saber compreensivo que, por sua vez, seja capaz de produzir juízos
mais apurados acerca do que a nossa experiência do mundo
tem de problemática. Pode-se perceber nessa caracterização o
caráter prescritivo do discurso de Lipman. Quando caracteriza
a fil osofia, a educação e a democracia como formas de
investigação, ele não fala da filosofia, educação ou democracia
existentes, mas de uma normatividade para elas. Nesse sentido,
a prática existente será considerada boa, a apartir de um ponto
de vista filosófico, educacional ou democrático, pela aplicação
de um mesmo critério pragmático: em que medida ela contribui
para uma sociedade melhor, sendo os critérios para determinar
a bondade de uma sociedade também pragmáticos: promover o
crescimento dos seus membros e o enriqu ecimento de sua
experiência pessoal e coletiva.
32 FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
Lipman tem proposto a criação da "comunidade de
investigação" como "novo paradigma" em educação: as aulas
deveriam deixar de ser aquilo que são para converter,se em
comunidades de investigação filosófica. O conceito deriva
sobretudo de uma longa tradição pragmatista, na qual alguns
nomes como Charles S. Peirce, William )ames, George H. Mead,
John Dewey e Justus Buchler o influenciaram significativamente.
Os dois termos, comunidade e investigação, ocupam um lugar
central na filosofia de Charles S. Peirce (1955). Mesmo que ele
não tenha utilizado explicitamente a expressão "comunidade
de investigação" e que estivesse mais interessado numa
comunidade de cientistas do que de filósofos, alguns elementos
da comunidade de investigação proposta por Lipman remontam,
sem dúvida, a Peirce.
Um desses elementos é a dinâmica que segue o próprio
processo de produção de conhecimento. Para Peirce, a
investigação científica empírica surge de uma dúvida e pressupõe
a ausência de respostas prévias frente a essa questão inicial.
A partir do confronto com a experiência começa um processo
de investigação coletivo que procurará fixar uma crença que
acalme aquela dúvida inicial. Uma vez estabelecida uma nova
crença, porém, ela será submetida a uma contra,argumentação
ou a uma nova prova empírica que a colocará em questão. Assim,
o processo de investigação científico é recriado indefinidamente.
Nessa visão, a ciência não é um mecanismo de produção de
verdade, mas um caminho que produzirá crenças cada vez mais
confiáveis e sólidas, mas não verdadeiras. A verdade é apenas a
certeza das tautologias oferecidas pela lógica ou a convergência
das linhas de investigação das ciências empíricas no infinito.
Nesse processo de investigação da comunidade científica, é
a própria comunidade - que Peirce pensou idealmente como
universal, ilimitada, sem limites definidos - que estabelece os
critérios de verdade e realidade na fixação de crenças cada vez
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA fiLOSOfiA PARA CRIANÇA S DE M ATTH EW LIPMAN 33
mais sólidas e confiáveis. Assim, a investigação vai percorrendo
um caminho cada vez mais firme em relação à qualidade das
crenças que vão sendo estabelecidas na investigação. No horizonte
há um ponto no qual essas crenças já não poderão ser mais
estáveis, sólidas e verdadeiras do que são. Claro que esse é um
ponto hipotético, regulador. Ele mesmo nunca poderá ser
alcançado pela comunidade humana de investigação científica.
Nesse caminho, a interpretação adquire um peso
fundamental, na medida em que a questão hermenêutica
atravessa todo o processo de fixação de crenças. Peirce faz uma
dura crítica ao realismo ontológico - aquele que afirma que
existem entidades em si e por si mesmas -, mostrando que tanto
nosso conhecimento da realidade quanto a própria realidade
estão mediad as por um processo coletivo ilimitado de
interpretaçã o que encontra na própria comunidade sua
expressão, corroboração ou refutação. Não existem critérios de
validade nem questões a serem validadas fora da própria
comunidade que dá sentido a uns e a outros.
Desta forma, Peirce polemiza não só com a ontologia
cartesiana mas também com sua teoria do conhecimento. Para
Descartes, além do eu individual ser fonte de toda realidade e
de toda certeza (cogito ergo sum, sendo o eu, a fonte d onde
emana essa certeza, apenas um indivíduo, o próprio Descartes),
o critério da verdade de algo é a sua evidência. Os critérios que
fazem com que algo seja evidente são, por sua vez, clareza e
distinção. Em outras palavras, segundo Descartes, algo é
verdadeiro quando é evidente e é evidente quando pode ser
percebido com clareza e distinção. Peirce considera esse critério
pernicioso, na medida em que cria a ilusão de que a verdade
pode emanar de uma mente individual e deixa de reconhecer
que sem uma comunidade não existiriam os signos e, portanto,
não haveria possibilidade de interpretação. A partir dessas
considerações, Peirce amplia a argumentação mostrando que,
34 FILOSOfiA PARA CRIANÇAS
sem comunidade, não existiria verdade, nem realidade, nem
indivíduos. A comunidade é a condição de possibilidade do ser
e de conhecer o que existe.
Essa teoria se afirma no conceito epistemológico de falibilismo,
que Peirce lega à epistemologia contemporânea, onde encontrou
uma enorme fertilidade. Que um conhecimento é falível significa,
para Peirce, que ele se mpre pode ser falseado na sua
confrontação com a experiência. Em outras palavras, se todo
conhecimento é falível, nunca poderemos estar certos de que
qualquer conhecimento seja verdadeiro, na medida em que
sempre existe a possibilidade de que resulte falso em sua
constatação empírica. Nesse sentido, nunca podemos ter certeza
sobre aquilo que sabemos e sempre é necessário duvidar do que
sabemos. Por isso, sempre é preciso buscar saber mais e não colocar
obstáculos para um processo de investigação sem limites ou na
fixação de crenças cada vez mais sólidas. Nesse contexto adquire
sentido o famoso apótema peirceano: "Não se devem colocar
obstáculos no caminho da investigação". Peirce considera esse
corolário apropriado para todo saber humano e afirma que ele
deveria estar escrito "em todas as paredes da cidade da filosofia".
Aliás, Peirce pensava numa comunidade de cientistas e falou
apenas ocasionalmente de uma comunidade de filósofos.
Segundo ele, o que essa comunidade de filósofos poderia fazer
de melhor seria converter a filosofia numa ciência estrita,
o paradigma de toda investigação.
Lipman vê com bons olhos esses elementos da concepção
peirceana do processo de conhecimento científico, sua ligação
a uma comunidade de sentido e significação, o caráter falível
do conhecimento, a afirmação dele como um espaço de busca e
a necessidade de "limpar os obstáculos" do caminho da
investigação. Aquilo que Peirce propôs para a ciência, Lipman
adota para a filosofia. Para Lipman, a filosofia é uma investigação
sem limites determinados. Isto significa que, se por um lado,
ÜS FUNDAMEN TOS TEÓ RICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATT HEW LI PMAN 35
a lógica - formal e informal - provê as regras às quais segue a
investigação filosófica, os saberes positivos dessa investigação,
por outro, são sempre provisórios, falíveis. Para Lipman, nesse
reconhecimento peirceano (e também, como já vimos, socrático)
radica a maior fortaleza da filosofia e nele se afirma a importância
atribuída à autocorreção como um dos pilares da comunidade
de investigação filosófica. É muito importante autocorrigir-se
porque nunca podemos estar certos da verdade das nossas
crenças; mais ainda, porque sabemos que elas nunca são
verdadeiras, que não podem sê-lo porque a verdade é algo que
está em nosso horizonte, não em nossa possessão.
Também para Lipman a comunidade é o ponto de partida e
de chegada do diálogo filosófico, o marco de sentido da tarefa
de cada investigador. Na sua perspectiva, a prática filosófica,
entendida como diálogo coletivo infinito sobre a dimensão
contestável da existência humana, requer não apenas o desejo
de saber (a philo-sophía) por parte dos co-investigadores e o seu
questionamento sem limites de todo saber adquirido, mas
também a disposição em buscar caminhos de pensamento onde
a própria comunidade, e não apenas os indivíduos, seja doadora
de sentido a esse caminho.
Lipman compartilha a crítica peirceana à antropologia
cartesiana. Os seres humanos são antes de mais nada seres
sociais. Como revela a evolução da linguagem na pessoa -
ela primeiramente é interpsíquica para só depois ser intrapsíquica
(Vygotsky, 1987) -, assim também a mente e a pessoa humana
vão se constituindo como tais num processo onde o social é
fundante e o individual emerge de um processo dialógico como o
social internalizado (George H. Mead, 1934). A mente é
considerada uma forma de conduta inteligente que surge da
interação entre o indivíduo e a comunidade. Segundo
Lipman, uma pessoa é um diálogo entre as normas, valores e
crenças sociais que ela internaliza e a fo rma em que ela se
36 FI LOSOFIA PARA CRI ANÇAS
posiciona frente a esse marco social internalizado. Fora de um
contexto social não há indivíduos . A partir desses pressupostos,
seu raciocínio é simples: sem um marco social de razoabilidade
não há indivíduos razoáveis; sem um marco social democrático
não há indivíduos demo cráticos; se m um m arco social
tolerante não há indivíduos tolerantes. Assim, a comunidade
de investigação se constitui num ideal cognitivo, social e político
que norteia a prática da filosofia nas escolas. Numa tal comunidade
de investigação, num marco de relações sociais de cooperação,
diálogo e respeito, o contato com os bons hábitos cognitivos
distribuídos entre os participantes dessa comunidade favorece a
constituição de bons pensadores e bons cidadãos, sendo o caráter
de "bom" definido pela lógica na dimensão cognitiva e pelos ideais
democráticos no aspecto social.
Como se vê, tan to para Peirce quanto para Lipman, trata-se
de comunidades ideais. Peirce não descreve como a ciência
investiga de fato, mas como ela deveria investigar. O mesmo
acontece com a comunidade de investigação filosófica de
Lipman. Não se trata de uma categoria que descreva algum
processo que esteja acontecendo, mas de uma prescrição proposta
para retificar a forma em que a investigação filosófica acontece.
Lipman tem procurado aproximar o ideal do real. Certamente,
ele é consciente de que nem sempre a prática corresponde ao
modelo e, por isso, propõe quinze critérios mínimos, para avaliar
se numa sala de aula acontece uma inves tigação filosófica
propriamente dita. Eles são (1998, p. 22-24):
1) Estabelecimento de um estado mental a propriado à
prática da filosofia (isto se consegue a partir da identificação
das crianças com os estados mentais das personagens das
novelas de Lipman); 2) Identificar- se com os atos mentais que
realizam as personagens das novelas (atos mentais que, segundo
Lipman, conformam as habilidades de um pensador de nível
superior); 3) Identificar-se com o conteúdo das proposições
ÜS FUNDAMEN TOS TEÓRICOS DO PROG RAMA FILOSOFIA PARA CR IANÇAS DE MATTHEW LIPMAN 37
propostas pelas personagens d as novelas ; 4) Identificar-se com
o utras crianças da sala quando elas realizam certos atos mentais
ou investigativos (por exemplo, uma criança que questiona
um pressuposto pode permitir às outras perceberem que podem
faze r isso sem que seja a professora a solicitar tal prá tica) ;
5) A partir da repetição conjunta de atos mentais e atos de
fala, adquirem-se algumas habilidades de investigação (por
exe mplo , se cada vez que os co legas dizem algo eles são
questionados nas suas razões, podem aprender que ao expressar
uma opinião é bom agregar razões que a fundamentam);
6) As crianças mergulham nos textos procurando observações
problemáticas ou eventos intrigantes e oferecem intervenções
desconexas desses po ntos; 7) A s crianças re lac ionam
pensamentos e observações conectados entre si; 8) A professora
coloca as perguntas das crianças no quadro e as enumera;
9) Através do voto democrático das crianças as perguntas se
tornam uma agenda para a discussão; 10) Cada aluno do grupo
internaliza o pensamento distribuído no grupo; 11) Os estudantes
fazem mais perguntas exploratórias e comentários mais aguçados
sobre a temática; 12) À semelhança das personagens das
novelas, os atos do pensar das crianças se tornam cada vez
mais críticos, criativos e atenciosos; 13) Com o desenvolvimento
das discussões , surgem áreas de desacordo e posteriormente
controvérsias . O s estudantes reconhecem que dialogam e não
a pe n as co nversa m, sendo o diá logo um a inves tigação
progressiva e o desenvolvimento de um produto , o juízo;
14) Os estudantes esperam, no começo, uma conclusão racional,
mas, através da deliberação, aceitam um compromisso razoável,
o que significa que ninguém tem que sacrificar sua integridade
e que todos estão igualmente dispostos a cooperar para chegar
a um ponto justo; 15) Sendo as comunidades diferentes, cada
comunidade encontra sua maneira de desenvolver o pensar
de ordem superior, o raciocínio, a deliberação razoável e o juízo,
38 F ILOSOFIA PARA C RIA N ÇAS
bem como de preparar seus participantes para um democracia
guiada pela investigação.
Trata~se de c ritérios que pressupõem con cepções
questionáveis da investigação, da filosofia e das crianças, e que
ainda são ideais, de forma tal que dificilmente uma comunidade
de investigação preencha todos eles. Eles são propostos por
Lipman, porém, como critérios provisionais ou explorató rios,
de forma que permitam identificar melhor o que acontece na
prática.
Pois bem, também aqui podemos propor alg uns
questionamentos relativos a esse ideal de investigação. Em que
medida uma tal normatividade não mascara a compreensão da
realidade da investigação científica e filosófica em nossas
sociedades? Em que medida é possível compreender a ciência e
a filosofia sem uma adequada contextualização social e histórica?
Quais as implicações da forma missionária de propor a tarefa
educaciona l: "conve rte r as au las em comunid ades de
investigação"? Qual é o lugar que têm numa comunidade de
investigação algumas forças não reconhecidas por Lipman como
o poder e o desejo? O que diferencia a investigação científica
da filosófica? Quais são as características distintivas dessa
investigação, quando desenvolvida por crianças e n ão por
adultos? Como se relacionam o individual e o social numa
comunidade de investigação? Como são compatíveis o pensar
por si mesmo (autonomia) e o pensar com outros (cuidado)?
Q ual o valor da diferença e do consenso numa tal comunidade
de investigação? Como se determina o conteúdo do compromisso
razoável? Como se resolvem as diferenças irredutíveis - aquela
situação em que não é possível uma única solução que não
violente "a integridade de todos os membros da comunidade"?
Que fazer com os membros da comunidade que questionam as
idéias que a fund amentam, como o diálogo, a tolerância ou a
razoabil.idade? O voto "democrático" garante um ponto de partida
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFI/1 PIIR/1 CRIIINÇIIS DE MATIHEW LIPMAN 39
conveniente para o diálogo filosófico? Se numa sala de aula
proliferam as opiniões infundadas e os preconceitos, não há riscos
de que as crianças internalizem tais hábitos e que o diálogo se
torne pseudofilosófico?
Nos textos de Lipman sobre a comunidade de investigação,
ele dá muita ênfase ao diálogo como forma e substância de uma
tal comunidade (1990b; 1995b). Essa concepção do diálogo está
muito influenciada pelo que Martin Buber (1947) denominou
como diálogo genuíno, em oposição ao diálogo técnico e ao
monólogo. O diálogo genuíno, segundo Buber, é aquele em que
cada um dos participantes considera os outros participantes como
seres únicos, estabelecendo com eles relações mutuamente
significativas e ativas.
Lipman propõe a comunidade de investigação como um espaço
onde o diálogo genuíno possa acontecer através de um processo
deliberativo, baseado no respeito, no mútuo reconhecimento,
na consideração das razões que sustentam as idéias propostas,
em suma, na disposição para uma busca comum raciocinada
que enriqueça a experiência compartilhada. Não se trata apenas
de um procedimento didático, mas da própria forma que adquire
a investigação filosófica.
Uma outra característica fundame ntal do diálogo filosófico
n as comunid ades de inves tigação é q ue ele deve es tar
disciplinado pela lógica (entendida aqui como a analítica do
raciocínio). Isto significa, por um lado, que é preciso dominar
certas ferramentas lógicas para que se possa fazer parte desse
diálogo filosófico e, por outro lado, que os movimentos seguidos
pela investigação são movimentos lógicos, o que faz com que
Lipman caracterize a lógica como "a metodologia da investigação".
Uma nova evidência empírica mostra, por exemplo, que outras
evidências devem ser procuradas; uma inferência oportuna exige
considerar os pressupostos que permitiram chegar a ela. Segundo
Lipman, quando a lógica "manda" no diálogo, cada movimento
 40 FI LOSOF IA PARA CRIANÇAS
clarifica e fortalece a investigação. De tudo isto se segue a
fundamental importâ ncia que Lipman atribui à aprendizagem
das ferramentas lógicas como condição para a prática da
filosofia.
Lipman diferencia o diálogo da conversação. Existem, porém,
algumas similitudes: como o diálogo, a conversação é recíproca,
já que ninguém pode conversar com outro se esse n ão conversa
com ele. Mas existe uma diferença fundamental: na conversação
não existe um propósito principal ou finalidade fora dela mesma.
Ela n ão pode ser guiada, manipulada ou dirigida em múltiplas
direções porque só responde às suas próprias necessidades. Como
já foi a ntecipado , Lipma n conside ra qu e o diálogo numa
comunidade de investigação filosófica não pode permitir-se essa
liberdade. Nele, a lógica guia o diálogo, o conduz. Uma distinção,
um contra-exemplo, uma analogia (todos e les movimentos
lógicos, fo rmas de raciocínio), podem mudar radicalmente a
direção do diálogo. O diálogo é uma forma de investigação e,
enquanto tal, deve seguir a investigação até onde essa o indique.
Sendo a lógica a me todologia por excelência da investigação,
será a própria lógica que aca bará d irecionando o diá logo
filosófico.
Lipman e dois contemporâneos: Rorty e Freire
O termo "conversação" é muito importante para um dos
filósofos n eopragmatistas mais reconhecidos da atualidade,
Richard Rorty. Rorty (1994) distingue dois tipos de filosofia, a
"edificante", com a qual ele identifica sua própria filosofia, e a
filosofia "sistemática" que a confronta. A primeira é reativa, a
segunda é construtiva. Dewey, Wittgenstein, H eidegger, além
dele mesmo, seriam exemplos de filósofos edificantes. Descartes,
Kant e Hussed seriam exemplos dos sistemáticos. Acreditamos
que Lipman, em que pese sua contribuição para o surgimento
de novas temáticas para a filosofia e sua autopercepção como
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇA S DE MIITTHEW l iPMAN 41
rupturista frente à tradição acadêmica em filosofia, pode ser
considerado também um filósofo sistemático. Em seus textos se
afirma uma proposta que deve ser institucion alizada e que se
mostra compatível e con tinuadora de uma certa tradição; neles
proliferam argumentos para tornar sua tentativa persuasiva, para
deixar um legado que transcenda sua época, sendo, todas essas,
marcas fortes de uma filosofia sistemática.
Na verdade, em que pese uma tradição filosófica pragmatista
compartilhada, as filosofias de Rorty e Lipman têm poucos pontos
em comum. A filosofia é para Rorty uma conversação, iniciada
por Platão, sobre temas que são acidentes históricos e não
problemas perenes, como considera Lipman. Aliás, o próprio
Lipman seria um dos filósofos que, segundo Rorty, acredita na
fábula de que, a respeito do conhecimen to, o filósofo sabe algo
que ninguém ma is sabe da mesma forma. Como conversação,
para Rorty, a filosofia se opõe a uma investigação cooperativa,
tal como ela é definida por Lipman; a filosofia é apenas uma voz
na conversação da humanidade, que tem uma única função social
significativa: persuadir para a democracia, que precede à filosofia
e tem o filósofo como o seu "escravo". Filosofia e democracia podem
entrar em conflito, e nesse caso, diz Rorty (1991), a democracia
tem prioridade sobre a filosofia.
No e n tanto , para Lipma n a filosofia tem uma função
educacional principal numa sociedade democrática: aprimorar
a forma e o conteúdo da investigação . Ele considera que
democracia e filosofia são formas de investigação mutuamente
cooperativas. A filosofia aperfeiçoa os métodos da investigação
e a compreensão dos conceitos centrais, comuns e con troversos
da existência humana, que ela mesma problematiza. Desse forma,
subsidia o modo cooperativo e deliberativo como são tratadas as
diferen ças, segundo Lipman, numa sociedade democrática.
A democracia contribui com a filosofia oferecendo o marco em
que se desenvolve a investigação filosófica, pautando de forma
42 f iLOSOFIA P ARA CR IANÇAS
distributiva, cooperativa e tolerante as relações sociais nas quais
ocorre.
N o Brasil, alguns seguidores de Lipman procuram destacar
semelhanças entre suas propostas e as de Paulo Freire (1970,
1996), ocupando um espaço importante nessa comparação a idéia
de diálogo. Certamente, para ambos , o diá logo é o sustento
epistemológico do processo educacional. Também para os dois o
diálogo é uma exigência existencia l que requer humildade,
abertura para a contribuição dos outros, cuidado por eles (amor,
diria Paulo Freire), esperan ça e confiança ne les. Para ambos,
o diálogo é uma dimensão inesquecível da condição humana.
Há, certamente, uma grande similitude na ênfase q ue Pau lo
Freire e Lipman dão a certas palavras, e "diálogo" é uma delas.
O utras palavras muito significativas para os dois são: pensamento
crítico, curiosidade e c riatividade, dentre ou tras.
A lém dessas palavras compartilhadas, pode~se dizer que
tanto Freire quanto Lipman compartilham uma visão crítica da
educação existente, o que Freire denomina de educação bancária
e Lipman de educação tradicional. Há alguns pontos em comum
nessa crítica, como a verticalidade da relação professor~aluno;
a falta de sentido, tanto para o professor quanto para o aluno,
do processo de e ns ino~aprend izagem ; a n ecessidade da
investigação problematizadora nas salas de aula.
Contudo, nos parece que as semelhanças têm limites muito
precisos. Em filosofia, as mesmas palavras ocultam muitas vezes
desacordos profundos n a forma como são ente ndidas. N ão se
trata apen as de concordar em palavras. Trata~se de compreender
o que elas significam e o sentido que elas têm em cada contexto.
Podemos vo ltar à própria palavra "diálogo". Para Lipm an, o
diálogo por excelência, a me lhor forma de diálogo é aquela que
está regrada pela lógica, sendo essa a lógica clássica , d os
princípios de identidade, d o terceiro excluído e d a não~
contradição. Para Paulo Freire , o melhor diálogo é aquele que
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATIHEW LIPMAN 43
reconhece as contradições e as supera, aque le que procura a
humanização do homem e o conduz à luta pela mudança radical
do mundo.
Consideremos outra expressão comum a ambos, "pensamento
crítico". Para Lipman , essa é uma forma do pensar sensível ao
con texto, autocorre tivo, que segue critérios e que tem como
produto os julgamen tos. Como se vê, são critérios formais. Para
Paulo Fre ire , essas carac terísticas de forma algum a se riam
suficientes para um verdadeiro pensar crítico, na medida em que
não lutem por uma sociedade mais igualitária. Para ele, um
pensador crítico designa um espírito curiosamente insatisfeito,
indócil, rebelde, que tira a máscara da ideologia dominante, que
luta contra a opressão e a favor da tran sformação radical da
sociedade.
Esses exemplos são apenas uma amostra de ánalises conceituais
claramente diferenciadas. De um lado, existem diferentes marcos
ideológicos para a tarefa educativa, sobretudo se se pen sa no
Paulo Freire mais radical, aquele que marcou várias gerações
de educadores na América Latina. Lipman n ão compartilharia
uma análise da educação baseada em categorias marxistas, que
Paulo Freire utiliza prolificamente, como "lu ta de classes",
"contradição", "rebeldia", "ruptura", "resistência". Os fins são
outros. Enquanto o programa de filosofia de Lipman é reformista
- ele procura aprimorar as instituições democráticas existentes
- , a prática alfabe tizadora de Paulo Freire tem pretensões
revolucion árias . N ão estamos explicitan do essas d iferen ças
ideológicas para en altecer uma proposta e desqualificar a outra.
O fa zemos ape n as porq ue con sideramos tais d ifer enças
fundamentais para a compreensão histórica do program a de
Lipman e como contribuição para tentar revisar alguns olhares
românticos que pouco contribuem para uma tal compreen são.
Também n as respectivas formas de conceber a organização do
trabalh o pedagógico e em questões metodológicas, há diferen ças
44 FI LOSOFIA PARA CR IANÇAS
significativas. Além de que um deles trabalhou especialmente
com adultos, e o outro com crianças, Paulo Freire dificilmente
aceitaria manuais para professores e novelas para crianças que
funcionassem como "modelos", uma vez que universalizariam
um contexto particular e colocariam o docente numa posição
que inviabilizaria sua função libertadora, de si mesmo e dos seus
alunos. Para ele, o próprio professor deveria ser, talvez, quem
participasse da elaboração do material que trabalharia com seus
alunos. Mesmo que compartilhasse a idéia de que o professor
não deve ocupar o lugar daquele que "sabe" na sala de aula,
mas o de quem facilita o processo de aprendizagem do aluno e
dele mesmo, certamente não aceitaria o caráter neutro definido
por Lipman para o professor no processo de pesquisa na sala de
aula, muito menos a necessidade dos filósofos propostos por
Lipman para a correta aplicação da sua proposta. Mais ainda,
para Freire é condição de um educador progressista reconhecer
o caráter ideológico da educação dominante e lutar pelos
"legítimos interesses humanos", quais sejam: um mundo mais
justo onde reine a "ética da solidariedade" acima da "ética de
mercado". Freire propõe também uma formação de professores
sustentada no princípio da reflexão crítica (no sentido aludido
acima) constante sobre sua própria prática frente à ênfase
colocada por Lipman na incorporação de ferramentas, o u
habilidades de pensamento.
Podemos concluir a partir dessas afirmações que existem,
certamente, similitudes significativas entre as propostas
educacionais de Paulo Freire e Matthew Lipman. Essas
similitudes, porém, não devem impedir o reconhecimento de
importantes diferenças teóricas, metodológicas e práticas,
advindas, basicamente, de uma diferente leitura da realidade
contemporânea, da função e do papel da educação, a partir de
pressupostos ideológicos e filosóficos encontrados.
Os FUNDAMENTOS TEÓ RICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE M ATTHEW li PMAN 45
O ideal de educação democrática
e o pensar de "ordem superior"
A forma com a qual Lipman compreende a educação está
fortemente vinculada a sua leitura de John Dewey (em particular,
1936, 1976). Mesmo que esses textos apresentem algumas
diferenças entre si, em ambos Dewey concebe a educação como
um processo contínuo de reorganização, recriação e reconstrução
da experiência do estudante , sendo sua finalidade principal a
transformação, o enriquecimento da qualidade dessa
experiência. Esse enriquecimento pode acontecer de duas
maneiras complementares: através da potencialização do sentido
dessa experiência (ampliando a percepção de conexões e
continuidades na experiência do estudante) e outorgando ao
estudante ferramentas que contribuam para aprimorar suas
experiências futuras. Nessa reconstruç ão contínua da
experiência, os fins identificam-se com o processo. Não existe
um fim que transcenda esse tal enriquecimento da experiência
vivida.
Há dois princípios, segundo Dewey, que norteiam essa
reconstrução transformadora da experiência: continuidade e
interação. O primeiro assinala a conexão inseparável entre as
diversas dimensões temporais (passado, presente e futuro) de
toda experiência individual e social, bem como a necessidade
de que a escola reconstrua essa experiência sensível em um
presente que articule o passado e o futuro. Em outras palavras,
toda experiência educacional apenas deve considerar o passado
e o futuro nas suas conexões com o presente. O segundo princípio
afirma a educação como um processo de troca ativa entre as
inquietações do estudante e as demandas sociais expressadas
pela escola. Em outras palavras, a escola é um espaço de negociação
entre as condições sociais que ela impõe - a partir de seus textos,
programas, espaços, currículos, seus professores, sua disciplina,
46 FILOSOF IA rARA C RIANÇAS
seus modos de avaliar e todos os dispositivos que organizam o
trabalho pedagógico - e os interesses dos estudantes. A forma
em que esses princípios se combinam numa instituição educacional
expressa, para Dewey, o significado e o valor de uma experiência
educacional.
Dewey considera a escola como um espaço de construção
social do pensamento e de formação e exercício da capacidade
de julgar dos estudantes. Ele rejeita a concepção do processo
de ensino~aprendizagem baseada na transmissão de conteúdos.
Segundo Dewey, tanto o pensar quanto o julgar desenvolvem
capacidades ativas, como a discriminação ou a seleção. No entanto,
a incorporação da informação apenas promove um aprendizado
passivo. O julgar e o pensar são hipotéticos, projetam~se sobre
um futuro; o conhecer, no entanto, busca apropriar~se do dado.
O conhecimento é matéria insubstituívcl para o pensar, mas é
apenas isso, um meio para pensar e julgar, um recurso para
aprimorar o processo de investigação que orienta o pensar e o
julgar.
Para Dewey, existe uma disciplina que cultiva especificamente
o pensar: a filosofia. Ela conceitua a experiência, reconhece
suas dificuldades e propõe~lhe alternativas. Prospectiva e
hipotética, como todo pensar, a filosofia problematiza a recreação
da experiência. Dewey rejeita a concepção especulativa da
filosofia, aquela que não se compromete com a experiência social
de seu tempo. Assim, as finalidades da escola e da filosofia
parecem coincidir. Mais ainda, a filosofia parece o melhor
caminho para potencializar aquilo que, segundo Dewey,
as escolas devem promover: a capacidade de enriquecer o sentido
da experiência. Porém, ele apenas traça um vínculo teórico da
filosofia com a educação. Embora Dewey tenha questionado os
alcances e métodos da filosofia tradicional, ele nunca objeta
contra sua prática estreitamente acadêmica, que ele mesmo
compartilha. Segundo Dewey, a filosofia é apenas a teoria geral
ÜS FUNDAMENTOS TEÓR ICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE M ATTHEW liPMAN 47
da prática educacional, mas ela não poderia desempenhar nenhum
papel especial na prática escolar. Esse papel está reservado para a
ciência.
Dewey estabelece uma relação estreita entre educação e
democracia. Propõe uma educação para a democracia, na medida
em que ela deve providenciar aos estudantes as ferramentas
que eles precisam para participar na geração e manutenção de
formas de vida associadas que potencializem a qualidade de
sua experiência, sendo a democracia a forma de vida que dá
mais qualidade à experiência humana. Ele propõe também uma
educação na democracia porque a história humana já deu
diversas amostras de que fins democráticos precisam de meios
democráticos para sua realização.
Para Dewey, num universo social cambiante, as instituições
educativas refletem e participam ativamente na produção da
ordem social. Elas precisam cumprir uma função democratizante
da vida social. Devem propiciar que os estudantes compreendam
os fundamentos da ordem social e as causas que sustentam as
mudanças nessa ordem. Para isto, devem garantir sua
participação na investigação livre e inteligente sobre as instituições
e práticas sociais. Segundo Dewey, toda comunidade que adota
para si os valores democráticos reflexiona, delibera e problematiza
a própria democracia. A escola deveria contribuir nessa tarefa,
como cenário privilegiado dessa deliberação.
Mas que democracia é essa? Certamente, não é nenhuma
democracia existente, mas uma normatividade de forma de vida
social. Dewey distingue dois sentidos do termo democracia: um
sentido político e um sentido ético e social. No primeiro sentido,
a democracia é uma forma de governo ou um sistema de
instituições políticas. No seu segundo sentido, ela é uma forma de
vida pessoal e coletiva. Dois critérios determinam o caráter
democrático de uma forma de vida social: a) o modo em que estão
conectadas as ações e interesses dos seus membros; h) o modo
48 F ILOSOF IA PA RA CRIANÇAS
em que a livre interação entre seus membros possibilita a
reacomodação, retificação e correção dos hábitos e práticas
sociais.
O primeiro c ritério co mpo r ta o reco nhecim ento d a
interdepend ên cia dos integrantes de um a co munidade -
sua constituição como seres sociais mutuamente dependentes
- e a inclusão de todos eles na deliberação e determinação dos
fins sociais . Dewey pro põe uma democracia universa l que
permitirá superar divisões de classe , raça e nacionalidade.
A mais ampla participação dos membros de uma comunidade
na determinação dos interesses sociais potencializa a diversidade,
e dessa forma amplia a capacidade de eleição e ação ele cada
indivíduo. Assim, uma forma de vida democrática precisa da
maior interconexão entre os membros de uma comunidade.
A democracia, em todos seus aspectos, se nutre de um modo
cooperativo, deliberativo e pacífico ele assumir como próprias e
desejáveis as diversidades.
O segundo critério afirma a mudança como um valor social.
Uma sociedade democrática fundamenta-se na convicção de
que sempre é necessário corrigir e aprimorar as práticas e hábitos
sociais, bem como é desejável uma mobilidade social irrestrita,
para a qual deve haver livre circulação de experiências e idéias.
Uma sociedade democrática é uma sociedade q ue muda, que
se a utocorrige, q ue se renova.
Os distintos sentidos do termo democracia se en trelaçam: a
democracia política é condição de possibilidade da democracia
pessoal e social, mas essas são também condição de possibilidade
daquela. Em outras palavras, se as pessoas e as instituições
comunitárias e sociais, como a escola ou a família, não são
democráticas, as instituições políticas o serão apenas num sentido
formal. A ssim, a democracia se identifica com uma comunidade,
forma de vida associada na qual todos seus integrantes pensam
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MATTHEW l iPMAN 4 9
em termos de "nós" e "o nosso", e não apenas em termos de "eu"
e "meu", dispondo, portanto, seus desejos e ações para a realização
dos bens determinados socialmente como tais.
Segundo Dewey, essa democracia exige um processo
permanen te de exame e revisão dos fins e interesses sociais,
bem como dos meios para atingi-los. Os dois critérios distinguidos
por Dewey sublinham a importância da investigação contínua
do significado, meios e fins da democracia ; portanto, sua reflexão,
deliberação e revisão.
Resulta no tório o acentuado caráter idealista e a-histórico
dessa concepção da "democracia". Dewey não fala de nenhuma
democracia existe nte, mas de um ideal ético -po lítico ; não ·
caracteriza como são as relações sociais imperantes em nossas
sociedades , mas como deveriam ser. Tal análise não leva em
consideração a evolução histórica das instituições sociais e
políticas ocidentais, o que debilita as possibilidades de tal ideal
ser algo mais do que isso. Dewey n ão ass ume como parte
consubstanciai das democracias existentes as exclu sões e
iniqüidades econômicas, políticas, sociais, culturais, étnicas,
religiosas, de idade e gênero que fizeram parte delas, desde a
Atenas de Péricles até a democracia estadunidense. Preso a um
industrialismo e cientificismo que faz seus, esse ideal não parece
oferecer chances de transformar as sociedades burguesas que o
impulsionam. Sua normatividade pode servir para medir e avaliar
as instituições e formas de vida existentes, para mostrar em que
medida elas são antidemocráticas, mas pouco pode fazer para
modificá-las. Nos últimos escritos de Dewey, o seu ideal de
democracia adota um caráter estético e religioso, expressado
numa "fé democrática" e num "credo comum democrático", mais
afastado ainda de qualquer transformação social efetiva.
Sobre esses ideais educacionais e políticos de Dewey, Lipman
(1990b, 1993a, 1999a, b) afirma sua comunidade de investigação

50 FILOSO FI A PA RA CR IAN ÇA S
filosófica. Seu aporte substantivo consiste no papel que ele atribui
à filosofia na experiência educacional, na idéia revolucionária
de que as crianças são aptas para praticar a filosofia tão cedo
quanto comece sua educação escolar. Segundo Lipman, se cada
disciplina escolar contribui com o processo de reconstrução da
experiência individual e social de form a parcial, a filosofia
prepara as crianças para pensar nas outras disciplinas, pensando
tanto no que acontece nelas quanto sobre elas, bem como
outorgando unidade ao que aparece disseminado nelas. Lipman
amplia o caráter meramente acadêmico que Dewey atribui à
filosofia para uma prática "dadora" de sentido e de ferramentas
indispensáveis à experiência educacional.
Para Lipman, os princípios de continuidade e interação
propostos por Dewey têm uma importância múltipla: a prática
da filosofa nas salas de aula abre o diálogo entre as crianças e a
tradição ocidental da filosofia. Para que esse passado seja vivido
e conectado a seu presente, Lipman fez aquela reconstrução
novelada dessa tradição. Seu programa não contém nomes ou
datas a aprender, linguagem técnica ou fórmulas alheias para
conhecer, as posturas e problemas filosóficos são "traduzidos"
em linguagem e contexto considerados significativos para os seus
leitores. Por outro lado, o interesse das crianças é o ponto de
partida de toda investigação n as salas de aula. Assim, a
experiência da filosofia na escola é produto da interação entre
os interesses, problemas e inquietudes das crianças e o que o
"dispositivo Lipman" preparou para desenvo lvê-los numa
investigação filosófica.
Lipman adotou para si a distinção deweyana entre pensar e
conhecer e a importância de priorizar o pensar e o julgar na
educação. Para ele, uma educação que n ão re conheça a
importância do pensar como fund amento de todo processo
educativo é superficial e estéril. Por ser a filosofia a disciplina
ÜS FUN DAMENTOS TEÓR ICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇIIS DE MATTHEW LIPMAN 51
que por excelência se ocupa do pensar, seu aporte à educação é
vital e múltiplo. N um sentido, ela auxilia a pensar em e através
das outras disciplinas, refletindo sobre seus pressupostos e
implicações e proporcionando-lhes as ferramentas de pensamento
que elas precisam. Mais significativo ainda, a investigação
filosófica baseada no pensamento problematizador, criterioso e
heurístico contribui para a transformação do modo de vida das
pessoas que a praticam dentro e fora das escolas. A filosofia
pode fazer de cada estudante um investigador de espírito crítico
e razoável, e isso, considera Lipman, nenhuma outra d isciplina
está em condições de proporcionar.
Dessa forma, a prática da filosofia é, para Lipman, a base de
uma educação para o pensar. M as que formas d o pensar
desenvolve a investigação filosófica? Em que consiste a
contribuição da filosofia para o pensar?
Lipman (1995a, 1995b, 1998) diferencia um pensar normal
ou cotidiano de um bom pensar ou pensar de nível superior.
O primeiro é, segundo Lipman, acrítico e mecânico; ele
desconhece categorias como a criatividade ou a responsabilidade.
No entanto, o pensar de nível superior é complexo e inventiva.
Ele combina três aspectos, modos ou possibilidades do pensar:
a criticidade, a criatividade e o cuidado. A penas a presença
conjunta d esses três aspec t os r eve la um pensamento
complexo ou de nível superior, segundo Lipman. A seguir,
vamos descrever como ele concebe cada uma dessas três
categorias.
O pensamento de nível superior, no seu aspecto crítico, está
governado por r egras; ele é q uestionador e deliberativo
(problematiza, distingue, examina e avalia os critérios e as razões
que fundamentam as diversas crenças), autocorretivo e falibilista,
bem como sensível ao contexto. Ele conduz a emitir juízos
metódicos e criteriosos.
 52 fiLOSOFIA PARA CRIANÇAS
O pensamento de nível superior no seu aspecto criativo aplica
critérios, mas não necessariamente está guiado por eles; busca
produzir juízos expressivos e transcendentes a si mesmo. Ele é
inovador, maiêutico e dialético (no sentido hegeliano), bem como
pluralista e independente. Está governado pelo contexto; coloca
ênfase na variedade, na unicidade e na diferença; por último,
afirma os valores do adequado e do íntegro acima do bom ou do
correto.
O pensamento de nível superior no seu aspecto atencioso
(do cuidado) expressa aquilo que uma pessoa considera
importante ou valioso; é o pensar que aplica valores no próprio
pensar. Essa dimensão reconhece quatro formas ou modos mais
específicos ainda: o valorativo, o ativo, o afetivo e o normativo.
Não se deve confundir a dimensão valorativa com o modo
avaliativo: esse último implica perguntar-se pelo valor daquilo
que é objeto do pensar, é analítico; portanto uma forma da
criticidade, e não do cuidado. No entanto, o modo valorativo
leva consigo valores no próprio ato de pensar, sendo assim uma
forma do cuidar muito mais que do analisar. Por exemplo, podemos
avaliar e dar um valor monetário a uma obra-de-arte ou apreciá-la
no que ela expressa; no primeiro caso, estaremos avaliando a
obra; no segundo, a celebraremos pelos valores que manifesta.
Neste último caso não teremos qualquer interesse em dar-lhe
um preço ou valor, nem em avaliá-la segundo qualquer outra
escala; apenas a estaremos valorando. Quanto às outras
dimensões do cuidado no pensar, a ativa é aquela afirmada em
nossas ações: nossa conduta "fala" por nós; ela mostra o que
cuidamos e para que o fazemos . Por sua vez, o pensar afetivo
intenta quebrar a dicotomia "razão versus emoção",
considerando que as emoções revelam formas de pensar e julgar.
Finalmente, o pensar normativo dá conta da dimensão do ideal
no pensar, o dever ser, seu caráter prescritivo. Todos esses modos
ÜS FUN DAMENTOS TEÓRICOS DO PROGR AMA FilOSOFIA PARA CRIA NÇAS DE MATT HEW LIPMA N 53
do cuidar são formas de pensar que, segundo Lipman, afirmam,
entre outros valores, o preservar, restaurar, proteger, salvar,
alimentar, nutrir, celebrar, respeitar, remediar, admirar, promover,
cultivar e celebrar.
A distinção que Lipman propõe entre três modos, formas ou
dimensões do pensar de ordem superior é paralela à classificação
funcional dos juízos oferecida pelo filósofo pragmatista Justus
Buchler (1951). que amplia o conceito tradicional do julgar,
restringindo-o a um âmbito lingüístico. Para ele, todos os âmbitos
da vida humana - toda instância do dizer, fazer ou produzir -
produzem juízos. Segundo Buchler, há três modos do julgar, que
correspondem ao fazer, ao produzir e ao dizer: juízo ativo,
expressivo e assertivo. Os juízos cumprem uma função assertiva
quando afirmam algo com relação ao verdadeiro e ao falso no
dizer; uma função ativa quando expressam algo com relação ao
bom e ao ruim numa ação; e uma função mostrativa quando
dão forma a materiais de todo tipo (como objetos, signos, sons)
em termos do belo e do feio.
Lipman considera que o modo crítico do pensar corresponde
à função assertiva do julgar, o modo criativo do pensar à função
expressiva do julgar, e o modo do cuidado à função ativa do
julgar. Da mesma forma que as funções do julgar estão presentes
em todo juízo em diferente proporção, assim também em todo
pensar de ordem superior existe uma composição diversificada
de criticidade, criatividade e cuidado. Tanto as funções do julgar
quanto os modos do pensar são apenas formas diferentes que
têm uma presença relativamente distinta em cada caso. Cada
pensamento e cada julgamento são um microcosmo que expressa
uma pluralidade de formas complementares.
Segundo Lipman, essa estrutura triádica do pensar
corresponde aos seguintes antecedentes históricos:
54 fiLOSOFIA PARA CR IANÇAS ÜS FUNDAMENTOS TEÓR ICOS DO PROGRAMA FilOSOFIA PARA CRIANÇAS DE MA TTHEW liPMAN 55

Idéias regulativas tolerantes, respeitosas; em suma, democráticas. Em última

Verdade Beleza Bem
(Platão) instância, um pensador de ordem superior é, para Lipman, um
cidadão cabalmente democrático.
Ramos da
filosofia Teoria do Estética Ética Assim, o programa filosofia para crianças de Matthew Lipman
(Aristóteles) conhecimento tem uma normatividade sociopolítica. Não se educa apenas
para o pensar, mas para o pensar de ordem superior, e não só se
Formas de
educa para o pensar de ordem superior, se educa para uma
investigação Teórica Produtiva Prática
cidadania democrática. Em outras palavras, há, segundo
(Aristóteles)
Lipman, ganhos sociais significativos que justificam essa
Modos do julgar aventura filosófica com crianças. Se quisermos democratizar
Dizer Produzir Fazer
(Buchler) nossas sociedades, diria Lipman, é preciso educar nossas crianças
Objetivos na filosofia e na democracia. Por que as crianças? Porque -
cognitivos Analítico Sintético Avaliativo e aqui Lipman parece mais pragmatista do que nunca - para os
(Bloom) adultos talvez seja tarde demais. Porque uma socialização pouco
democrática e pouco filosófica já terá feito estragos neles.
Modos do pensar
Criticidade Criatividade Cuidado Por isso, a única esperança certa, segundo Lipman, está nas
(Lipman)
crianças. Porque se conseguirmos que elas pratiquem a filosofia
em comunidades de investigação deliberativas, então haverá
Fonte: Lipman, 1995c.
muito mais chances de que elas sejam pessoas razoáveis e
É bom reconhecer que esse programa de desenvolvimento democráticas e que, a partir dessa prática filosófica e democrática,
do pensar de ordem superior não está livre de valores. Alguém elas lutem para que as instituições e práticas sociais sejam mais
poderia pensar que ele é apenas formal, uma metodologia que igualitárias e menos autoritárias.
simplesmente passa ferramentas ou instrumentos, como as das Desse modo, para que nossas crianças sejam democráticas,
três dimensões do pensar distinguidas. Segundo essa precisamos envolver-nos em diálogos filosóficos com elas, porque
possibilidade, apenas estaríamos frente a uma educação para esses diálogos são parte insubstituível da deliberação
aprimorar a qualidade do pensar das crianças, sem que estivesse democrática. Lembremos que, para Lipman, a democracia é uma
determinado o conteúdo desse pensar. Mas essa possibilidade investigação, e nenhuma prática aprimora os métodos da
não dá conta da lógica interna do pensar. Não existe pensar investigação e o pensar dos investigadores tanto quanto a
vazio ou neutro. O pensar é sempre o encontro de alguém com filosofia. Por isso, é preciso considerar as crianças como pessoas
algo, a partir do que o marco conceitual permite a essa pessoa racionais. Porque se lhes negamos a racionalidade, fechamos as
distinguir e desconsiderar. No caso do programa filosofia para portas da filosofia para elas. Dessa forma, estaríamos
crianças de Matthew Lipman, as crianças que desenvolvam este enclausurando a possibilidade de qualquer reforma educacional
pensamento de ordem superior estarão sendo razoáveis, seriamente democratizante: sem a prática da filosofia, as crianças
56 fiLOSOFIA PARA CR IANÇAS
não poderiam ser cidadãos críticos, reflexivos e atenciosos, e a
democracia não pode crescer onde há cidadãos acríticos, não-
reflexivos e pouco a tenciosos. Por isso, diria Lipman, se a
democracia é desejável, a filosofia é necessária.
Ainda que simplificadora, essa apresentação resume os
principais delineamentos da aposta de Lipman, quais sejam:
a prática da filosofia n a escola se justifica, em última instância,
pelos seus efeitos democratizantes: praticar a filosofia é formar
na de mocra cia; as c rianças são a esperança da educação;
há razões sociopolíticas para considerar racionais as crianças,
conseqüentes dos ganhos que isso traz; a educação é uma forma
de inves tigação que segue a filosofia no seu método e a
democracia no seu meio e fim; sem a prática da filosofia na
escola h á poucas chances d e uma reform a educacional
significativa.
Talvez como estratégia para aproximá-la ainda mais da
filosofia, Lipman tenha enfatizado nos seus últimos escritos (1998,
p. 12-13) o caráter deliberativo da democracia. Assim como uma
pessoa n ão pode ser considerada razoável se não tem capacidade
de a utocrítica, uma sociedade n ão pode ser considerada
democrática se não predomina nela uma investigação pública
deliberativa. Para que essa última aconteça é preciso uma série
de mecanismos, sendo representativos deles: a) explicitar razões
implícitas; b) mostrar a importância da experiência de vida;
c) dialogar, procurando aplicar princípios universais a casos
práticos particulares ; d) articular conceitos e relações vagas e
abstratas; e) levar em consideração as perspectivas e atitudes
dos outros. Afinal, qual é a disciplin a que pode ensinar esses
mecanismos e aplicá-los? Lipman não tem dúvidas: a filosofia.
Por isso, se a democracia é uma forma de deliberação pública, a
prática da filosofia é a melhor preparação para essa deliberação
democrática.
ÜS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROGRAMA FILOSOFIA PARA CRIANÇIIS DE MATTHEW LI PMAN 57
Vamos propor algumas interrogações relativas a essa
concepção de uma educação democrática para o pensar de
ordem superior: Em que medida as visões de Dewey e Lipman
sobre a escola dão conta d e sua função social n a socied ade
contemporânea? Quais os compromissos e implicações do
dispositivo de Lipman perante a função social da escola
contemporânea? O que diria Lipman sobre as relações entre
poder e verdade n a sociedade e n a escola? Q u a is as
conseqüências da relação que Lipman estabelece com o passado
filosófico e quais outras possíveis formas de relação existem com
tal passado? Tomar o interesse dos estudantes como ponto de
partida da discussão filosófica n ão pode levar as aulas a ficarem
presas ao senso comum, ou a debater apenas aquilo que os
estudantes reproduzem a partir das forças sociais que lhes impõem
tais temas? Quais as implicações da distinção entre pensar normal
e pensar de ordem superior? A caracterização das formas de
pensar propostas por Lipman é apen as formal? Sua caracterização
d o pensar crít ico potencializa ou inibe suas possibilidades
transformadoras? De que forma Lipman responde à pergunta "o
que é uma criança?" Quais as implicações da distinção entre a
democracia como sistema político e como forma de vida social?
Quais as re lações entre d emocracia e capita lismo? Qual a
natureza das "democracias" latino-americanas atuais? Quais as
relações, semelhanças e diferenças, entre a deliberação filosófica
e a deliberação democrática? Quais as funções políticas da prática
da filosofia n a escola ? Pod e existir conflito entre filosofia e
democracia? Se possível, como resolvê-lo?