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Caderno temático: Cultura e Educação do Campo
N. 3 p. 45-60,, Ano 2 (Nov/2011). ISSN 2179.8443

POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO: percursos históricos

e possibilidades

Astrogildo Fernandes da Silva Júnior1

Mário Borges Netto2
Universidade Federal de Uberlândia

RESUMO
Este texto tem como objetivo analisar a participação dos Movimentos Sociais do Campo no
processo de luta por uma educação que lhes atendam. Apresenta um histórico da educação
efetivada no meio rural brasileiro e aponta os princípios e as proposições dos Movimentos
Sociais do Campo, representados pelo coletivo “Por uma Educação do Campo”. O estudo
evidenciou a negligência por parte do Estado brasileiro e dos grupos hegemônicos com a
educação da população do campo, em especial, dos trabalhadores que ali vivem.
Palavras-Chave: Educação do Campo; meio rural; Movimentos Sociais;

ABSTRACT
This text has the objective to analyze the rural social movement enrollment in the claim for a
specific education. Here we present a historical analysis of the education in the Brazilian rural
area and point the principles and propositions of the Rural Social Movements. The study
pointed out that Brazilian governments and dominant social groups neglect the education for
rural area people.
Keywords: rural education; rural area; social movements

1
Professor no Curso de História na Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Ciências Integradas do
Pontal – FACIP. Doutorando no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Uberlândia.
2
Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia. Bolsista
Capes.
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Introdução
De acordo com a Constituição Federal de 1988, artigo 205, a educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esse discurso vem sendo repetido inúmeras
vezes, de diversas formas tanto em documentos quanto nas mídias, principalmente a
televisiva. Comungamos com Guido (2007) ao afirmar que quando se insiste no mote
Educação e Cidadania, é porque a sociedade ainda carece desses fatores vitais, portanto, o
pensamento do presente confirma a ausência da verdadeira educação e da autêntica cidadania.
Ao consideramos, em particular, o espaço rural, essa carência se torna ainda mais evidente.
No que se refere à educação no meio rural, observamos que foi historicamente relegada
a espaços marginais nos processos de elaboração e implementação das políticas educacionais
na realidade brasileira. Uma das possíveis interpretações para esse aspecto - embora não seja a
única – diz respeito às sólidas fronteiras entre o espaço urbano e o espaço rural marcadas por
construções culturais hegemônicas do meio urbano que tende a inferiorizar, estereotipar e
segregar as identidades e subjetividades do meio rural.
Nos limites deste texto temos como objetivo analisar a participação dos Movimentos
Sociais do Campo no processo de luta por uma educação que lhes atendam. Para auxiliar
nossas reflexões apresentamos inicialmente um histórico da educação efetivada no meio rural
brasileiro; em seguida apontamos os princípios e as proposições dos Movimentos Sociais do
Campo aqui representados pelo coletivo “Por uma educação do campo3”, e dos intelectuais
que compõe o Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPTE4), daquilo que

3
O movimento “Por uma educação do campo” é um coletivo nacional constituído por diferentes movimentos
sociais do campo que debatem e discutem uma proposta de educação para a população do campo que prime
pelas suas especificidades culturais, sociais e econômicas. Suas proposições estão representados aqui pelos
textos de Arroyo, Caldart, Molina (2004) e Fernandes, Cerioli, Caldart, (2004).
4
O GPTE, a partir do diagnóstico “Perfil da Educação no Campo”, elaborado pelo INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, referente ao sistema de ensino formal no meio rural,
procurou levantar instrumentos para a construção de uma política pública de educação que atenda às demandas
dos sujeitos do campo, concebendo-a como instrumento imprescindível para o desenvolvimento sustentável
das populações do campo.
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seria um projeto educacional para o campo. Por fim, tecemos as nossas considerações sobre a
necessidade, os limites e as possibilidades de um projeto de formação humana pensada para
os sujeitos que vivem no campo.

Educação no meio rural: uma história de exclusão

Ao (re)visitarmos a história da educação no meio rural no Brasil, compartilhamos com
Arroyo, Caldart e Molina (2004) da seguinte opinião: a escola, no meio rural, foi tratada como
resíduo do sistema educacional brasileiro e, conseqüentemente, à população do campo foi
negado o acesso aos avanços ocorridos nas duas últimas décadas como o reconhecimento e a
garantia do direito à educação básica. Conforme Leite (1999),

A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada

a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional, aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação
político-ideológica da oligarquia agrária conhecida popularmente na
expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da
cidade”. (anônimo) (LEITE, 1999 p.14).

As escolas rurais no Brasil foram construídas tardiamente, e sem o apoio necessário por
parte do Estado para que se desenvolvesse. Até as primeiras décadas do século XX, a
educação era privilégio de poucos, sobretudo, no meio rural. A educação rural não foi nem
sequer mencionada nos textos constitucionais até 1891 (Brasil, 2002). Evidenciamos, na
história da educação brasileira, o descaso das elites dominantes com a educação pública,
particularmente, em relação às escolas rurais. De acordo com o GPTE instituído pelo
Ministério da Educação em 03/06/2003:

O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulação de diretrizes políticas e

pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola do campo
deveria funcionar e se organizar; (2) na dotação financeira que
possibilitasse a institucionalização e a manutenção de uma escola com
qualidade em todos os níveis de ensino; (3) na implementação de uma
política efetiva de formação inicial e continuada e de valorização da carreira
docente no campo (BRASIL, 2005, p.7).
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A educação, no meio rural, não se constituiu, historicamente, em um espaço prioritário

para uma ação planejada e institucionalizada do Estado Brasileiro. Isso privou a população do
campo, em especial, a classe trabalhadora, de ter acesso às políticas e serviços públicos em
geral. Esse fato contribuiu para o acelerado processo de êxodo rural, registrado a partir da
década de 1950. O êxodo rural foi resultado de dois fenômenos: expulsão e atração. A
expulsão, no caso brasileiro, aconteceu decorrente da modernização do campo, que
privilegiou os grandes latifundiários, não incluindo o agricultor familiar. E a atração que as
cidades exerceram no processo de industrialização era, não raro, uma visão idílica, que não
correspondia com a realidade dos trabalhadores do campo.
Com a negligência do Estado em relação às escolas rurais, as próprias comunidades se
organizaram para criar escolas e garantir a educação de seus filhos, contando, algumas vezes,
com o apoio da Igreja, de outras organizações e movimentos sociais (partidos de esquerda,
movimentos camponeses, sindicatos dos trabalhadores rurais, dentre outros) comprometidos
com a educação popular.
Os problemas da educação no Brasil são muitos, mas, no meio rural, a situação é mais
complexa. Os currículos dessas escolas, geralmente, têm dado ênfase aos direitos básicos da
cidadania e, portanto, de uma vida digna, reduzida aos limites geográficos e culturais da
cidade, negando-se a reconhecer o campo como um espaço social e de constituição de
identidades e sujeitos. O GPTE (2005) reforça essa argumentação da seguinte maneira:

A concepção de que o meio rural é um espaço de atraso foi fortalecida a

partir da primeira metade do século XX, com o surgimento de um discurso
modernizador e urbanizador, que enfatizava a fusão entre os dois espaços,
urbano e rural, por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no
Brasil, faria desaparecer dentro de algumas décadas a sociedade rural.
Segundo a ideologia da modernização, “o campo é uma divisão
sociocultural a ser superada, e não mantida” (BRASIL, 2005, p.8).

o
Ao analisar a Lei n 5.692/1971, Leite (1999) afirma que a educação rural não foi
focalizada ou enfatizada e, sim, destituída de sua identidade. Segundo o autor, desde 1960, a
educação rural vem capitulando programas educacionais, via Ministério e Conselhos de
Educação, sem, contudo, estabelecer uma filosofia e/ou uma política específica para a
escolaridade nas regiões rurais.
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Com o golpe militar, em 1964, a política educacional passou a sofrer um processo de

mudanças. Os canais de participação e representação popular foram fechados, impedindo a
manifestação dos grupos envolvidos. Houve perseguição, prisão e exílio de educadores
comprometidos com projetos de educação popular. Esse período foi caracterizado por uma
reforma educacional centralizada e excludente ancorada no binômio segurança nacional e
desenvolvimento econômico. Leite (1999) lista três intenções implícitas da Lei Federal
5.692/1971,
a) Utilização do processo escolar, em todos os níveis de escolaridade,
como meio de propagação, de divulgação e penetração do ideário
nacionalista-militar do Estado, isto é, fazer prevalecer a ideologia
empresarial-estatal; b) Controle político-ideológico-cultural, principalmente
da classe operária, através da profissionalização e do currículo escolar
mínimo desprovido de um conteúdo crítico-reflexivo; c) Recriação de infra-
estrutura material e de recursos humanos adequados ao desenvolvimento do
capital e da produção (LEITE, 1999, p.26).

Nos anos 1970, na sociedade brasileira, as reações ao autoritarismo, implantado pelo

golpe militar vigente, cresceram. Outras possibilidades para a escola rural começaram a ser
pensadas de acordo com uma perspectiva crítica. Iniciativas diferentes, situadas no campo da
educação popular, política, educação de jovens e adultos passaram a exigir maior participação
do Estado no cenário rural brasileiro.
Essas discussões se acentuaram com o debate e a aprovação da Constituição Federal de
1988 e da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que propõe,
no artigo 28:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias a sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III –
adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL/MEC, LDB
9.394/96, art. 28).

As medidas de adequação da escola à vida do campo não estavam contempladas

anteriormente na sua especificidade. Segundo Leite (1999), a LDB promoveu a desvinculação
da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo da escola rural um
planejamento ligado à vida rural e, de certo modo, desurbanizado. Mesmo diante das
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mudanças propostas pela Lei, a problemática ligada à escola rural permaneceu. Leite (1999)
aponta alguns problemas a serem considerados nos anos 1990:

1. Quanto à clientela da escola rural: a condição do aluno como

trabalhador rural; distâncias entre locais de moradia/trabalho/escola;
heterogeneidade de idade e grau de intelectualidade; baixas condições
aquisitivas do alunado; acesso precário a informações gerais. 2. Quanto à
participação da comunidade no processo escolar: um certo distanciamento
dos pais em relação à escola, embora as famílias tenham a escolaridade
como valor sócio-moral; 3. Quanto à ação didático-pedagógica: currículo
inadequado, geralmente, estipulado por resoluções governamentais, com
vistas à realidade urbana; estruturação didático-metodológica deficiente;
salas multisseriadas; calendário escolar em dissonância com a sazonalidade
da produção; ausência de orientação técnica e acompanhamento
pedagógico; ausência de material de apoio escolar tanto para professores
quanto para alunos; (LEITE, 1999, p. 55-56).

Diante dessas problemáticas, Leite (1999), Arroyo, Caldart e Molina (2004) afirmam
que, nas últimas décadas do século XX, assistimos a uma instigante presença dos sujeitos do
campo na cena política e cultural do País, como por exemplo os movimentos sociais do
campo. Tais sujeitos se mostram diferentes e exigem respeito. Denunciam o silenciamento e o
esquecimento por parte dos órgãos governamentais e lutam por uma escola do campo que não
seja apenas um arremedo da escola urbana e, sim, uma escola que esteja atenta aos seus
sujeitos específicos.

Educação no e para o campo: possibilidades?

É recorrente no debate educacional, que a educação, no âmbito do estado de direito,
constituiu-se em uma ação estratégica para a emancipação e a cidadania de todos os sujeitos
que vivem ou trabalham no campo, e pode colaborar com a formação das crianças, jovens e
adultos para o desenvolvimento sustentável regional e nacional. É possível considerar a
riqueza de saberes que essa população rural produz nas suas experiências cotidianas, e que a
agenda de trabalho para discutir e subsidiar a construção de uma política de educação do
campo incorpore o respeito à diversidade cultural.
Frente a isso, diferentes movimentos sociais do campo, políticos e professores
universitários se organizam para discutir e projetar propostas para educação do campo, dentre
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eles, dois dos quais daremos ênfases nas suas proposta nesse trabalho: o coletivo nacional
“Por uma educação do campo” e o GPTE.
A educação é um direito social. Uma política de educação do campo requer o
reconhecimento de que a cidade não é superior ao campo e, a partir dessa compreensão, impor
novas relações baseadas na horizontalidade e solidariedade entre campo e cidade. O campo é,
acima de tudo, espaço de cultura singular, rico e diverso. Assim, é importante a superação da
dicotomia entre o rural e o urbano (Arroyo, Caldart e Molina 2004). Para dar continuidade à
nossa análise apropriamos do movimento “Por uma educação do campo” a concepção sobre o
que seria uma escola do campo:

aquela que trabalha os interesses, a política, a cultura e a economia dos

diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas
diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de
permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na
perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário desta
população (Fernandes, Cerioli, Caldart, 2004, p.53).

No interior do debate acerca da identidade da educação escolar rural, Silva e Costa

(2006) diferenciam o paradigma5 da educação rural do paradigma da educação no campo.
Segundo as autoras, o paradigma da educação rural apóia-se em uma visão tradicional do
espaço rural no País e não se propõe a fazer as inter-relações emergentes da sociedade
brasileira, nem incorporar as demandas trazidas à sociedade por movimentos sociais e
sindicais, que exigem a valorização das especificidades do meio rural. Esse modelo de
educação rural torna-se um instrumento de reprodução e expansão de uma estrutura agrária
concentradora. Os trabalhadores rurais e suas técnicas são vistos como improdutivos,
excluídos, e seus territórios não existem porque não são entendidos como territórios de vida.
O paradigma da educação do campo concebe o campo como espaço de vida e
resistência, onde camponeses lutam por acesso a terra e pela oportunidade de permanecer
nela. Concebe a diversidade dos sujeitos sociais – agricultores, assentados, ribeirinhos,

5
Segundo as autoras Silva e Costa (2006), paradigma é entendido como o conjunto de referências, valores,
conhecimentos que se consolidam na comunidade científica, são incorporados por diferentes instituições e se
transformam em um projeto de desenvolvimento territorial. Ele tanto seleciona o que interessa quanto exclui o
que não reconhece como verdadeiro para si.
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caiçaras, extrativistas, pescadores, indígenas, remanescentes de quilombos, enfim, todos os
povos do campo brasileiro. Reconhece a importância da agricultura familiar ao reconhecer a
diversidade do campo brasileiro. Além disso, no processo de redemocratização do Brasil,
fortaleceram as lutas e a organização dos diferentes tipos de movimentos sociais, dentre eles,
os organizados no campo, cujas agendas de reivindicações prevêem a extensão de direitos,
como a educação. Essas mudanças no campo implicam a necessidade de um novo paradigma
da educação do campo.
O GPTE (2005) defende os seguintes princípios pedagógicos de uma Educação do
Campo: 1) o papel da escola é formar sujeitos, e isso deve articular-se a um projeto de
emancipação humana; 2) é valorizar os diferentes saberes oriundos da diversidade de sujeitos
no processo educativo; 3) é valorizar os diferentes espaços e tempos de formação dos sujeitos
da aprendizagem, pois a educação do campo ocorre tanto em espaços escolares quanto fora
deles; 4) é vincular a escola à realidade dos sujeitos; 5) é ter a educação como estratégia para
o desenvolvimento sustentável; 6) desenvolver a autonomia e colaboração entre os sujeitos do
campo e o sistema nacional de ensino.
Nesse sentido, Arroyo, Caldart e Molina (2004) esclarecem que a escolaridade rural
deve ter como objetivo principal proporcionar conhecimentos, cidadania e continuidade
cultural. A escola, ao ser levada ao campo, depara-se com as mais diversificadas formas de
processos produtivos, culturas heterogêneas, sujeitos diferenciados, com valores e aspirações
próprias. Para Leite (1999):

A função primordial da escola é ensinar, transmitir valores e traços da

história e da cultura de uma sociedade. A função da escola é permitir que o
aluno tenha visões diferenciadas de mundo e de vida, de trabalho e de
produção, de novas interpretações de realidade, sem, contudo, perder aquilo
que lhe é próprio, aquilo que lhe é identificador. (LEITE, 1999, p. 99).

A terra, o meio ambiente, a democracia, a resistência e a renovação das lutas e dos

espaços físicos, assim como as questões sociais, políticas, culturais, econômicas, científicas e
tecnológicas, são elementos transversais na educação do campo (BRASIL, 2005). Assim,
concordamos com os autores que defendem um projeto educativo que se realize na escola e
que esse precisa ser do campo e no campo e não para o campo.
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Estudiosos, como Arroyo, Caldart, Molina (2004) e Brandão (2003), defendem que o
ensino desenvolvido no campo precisa ser revisto, deve ser coerente com o desenvolvimento
do setor rural, levar em conta o “novo rural”, como também os aspectos rurais “tradicionais”
que permaneceram. Faz-se necessário romper com a visão de que o campo é um espaço
atrasado, de ignorância, sem cultura, sem vida, sem identidade. Mais do que fazer um
“remendo”, é preciso humanizar e legitimar as dimensões políticas e pedagógicas da educação
básica do campo.
Segundo Brandão (2003):

A tentativa de redução dos índices de evasão e repetência, sobretudo entre

as camadas de alunos carentes, é sempre limitada quando realizada através
da introdução de inovações simples de currículo e da aplicação de métodos,
cuja eficácia, sem dúvida, é maior, quando em testes de laboratório. Uma
das causas da distância entre os resultados experimentais e o trabalho
escolar com novos métodos está em que o professor, principalmente o
professor que trabalha, ele próprio, em escolas carentes, não pode, ou não
quer trabalhar com o método tal como ele foi pensado (BRANDÃO, 2003,
p. 138).

É importante que a educação no campo se coloque na luta pelos direitos: direito ao

saber, ao conhecimento, à cultura produzida socialmente. Arroyo, Caldart, Molina (2004)
consideram a educação como direito do homem, da mulher, da criança, do jovem do campo.
Para os autores, é fundamental que a educação pense o desenvolvimento levando em conta os
aspectos da diversidade, da situação histórica particular de cada comunidade, os recursos
disponíveis, as expectativas, os anseios dos que vivem no campo. O currículo das escolas do
campo pode estruturar-se fundamentado em uma lógica de desenvolvimento que privilegie o
ser humano na sua integralidade, possibilitando a construção da sua cidadania6 e inclusão
social, colocando os sujeitos do campo de volta no processo produtivo com justiça, bem-estar
social e econômico.

6
CANIVEZ (1991), em sua obra: “Educar o cidadão”, apresenta o problema da educação dos cidadãos,
discutindo diversas concepções de Estado e de cidadania que se desenvolveram ao longo dos tempos, sem
perder de vista os diferentes modos de organização social que as ensejaram. Nesta investigação entendemos
que formar o cidadão não significa domesticá-lo, instruindo-o a cumprir deveres e a expor os seus direitos.
Formar o aluno cidadão é formar o sujeito, capaz de fazer uma análise crítica da realidade que o cerca, dos
lugares da experiência, não reduzindo a experiência aos lugares e tempos próximos como também a
correlacionando aos outros espaços e tempos.
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É necessário, segundo os autores, a implementação de políticas públicas que fortaleçam
a sustentabilidade dos povos do campo, e os sujeitos devem estar atentos para o fato de que
existem diferenças de ordem diversa entre esses sujeitos. O campo é heterogêneo, muito
diverso. Assim, não se pode construir uma política de educação idêntica para todos.
Consoante com Ortega e Fonseca (2004), deve-se articular as políticas nacionais às
especificidades de cada região. Arroyo, Caldart e Molina (2004) referem que a escola deve ser
vinculada ao mundo do trabalho, da cultura, ao mundo da produção, à luta pela terra e ao
projeto popular de desenvolvimento do campo. É preciso superar a visão de que a cultura do
campo é estática, voltada para a manutenção de formas e valores arcaicos.
Pensar a educação do campo7 é pensar em estratégias que ajudem a reafirmar
identidades do campo. Neste sentido, o governo brasileiro instituiu as Diretrizes Operacionais
para a Educação básica nas Escolas do Campo, aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação – Resolução CNE/CEB, n. 1, de 03 de abril de 2002. O documento é fruto da ação
do GPTE, que consolidou reivindicações históricas das organizações e movimentos sociais
que lutam por uma educação de qualidade para os diversos sujeitos, povos com identidades
diversas que vivem no campo, como: agricultores familiares, trabalhadores rurais sem terra,
quilombolas, assalariados rurais, povos da floresta, ribeirinhos, pescadores, extrativistas e
outros. Ressalta-se que em fevereiro de 2004, o governo brasileiro criou, na estrutura do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), que conta com a Coordenação Geral da Educação do
Campo.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação básica nas Escolas do Campo, a
identidade da escola do campo é definida da seguinte maneira:

Art. 2 - Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela

sua vinculação às questões inerentes à sua realidade ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções

7
Educação do Campo possibilita o diálogo entre seus diferentes sujeitos. Segundo Caldart (2004), no campo, há
diferentes sujeitos: são pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses,
assentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos,
meeiros, assalariados rurais e outros grupos mais (CALDART, 2004, p. 153).
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exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva do País.
(BRASIL, 2002, p.37).

O longo caminho da construção do processo identitário das escolas do campo foi

marcado por avanços e retrocessos. Com base nas Diretrizes Operacionais para a Educação
básica nas Escolas do Campo, confirmamos a característica móvel da identidade, determinada
pela negociação e pela identificação. As escolas do campo atendem à diversidade, às
características dos alunos que vivem no meio rural, por isso, a importância de levar em conta
as especificidades do povo do campo sem perder de vista o que é comum a todos, permitindo
o acesso à ciência e à tecnologia.

Nossas considerações
As considerações aqui apresentadas não visam concluir a temática, posto que esse
trabalho busca apenas pontuar a partir de uma perspectiva histórica algumas considerações
sobre as possibilidades do que se convencionou chamar de “Educação do Campo”. Buscou-se,
portanto evidenciar a negligência por parte do Estado brasileiro e dos grupos hegemônicos
com a educação da população do campo, em especial, dos trabalhadores que ali vivem. Esse
descaso é entendido por nós como desdobramento da luta de classes travada historicamente,
regida pelas contradições sociais expressas nas relações de produção do sistema capitalista.
Frente a isso, apontamos ainda, nesse texto aquilo que consideramos a antítese desse
processo, a organização desses excluídos em Movimentos Sociais por meio dos quais
discutem e elaboram proposições para o projeto educacional que melhor lhes atendam.
Em vista de corresponder ao objetivo proposto, julgamos necessário problematizar a
necessidade de um projeto de formação humana próprio dos movimentos organizados pelos
trabalhadores do campo. Como o projeto educacional desenvolvido pelos movimentos sociais,
e suas lutas pela materialização desse projeto foram constituídas e fundamentadas nas críticas
às teorias e práticas burguesas referentes à organização da sociedade capitalista, concordamos
com Lombardi (2010) ao dizer que é no contexto do modo produção de mercadorias que a
problematização sobre a educação deve ser colocada.
Partimos do suposto que após o surgimento do modo de produção capitalista a divisão
da sociedade em classes tornou-se mais evidente e intensificou-se, fato o qual alimentou e
manteve, ao longo da história, inúmeros conflitos provocados pelos interesses daí decorrentes.
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Esses embates produziram projetos antagônicos para a educação e diferentes pedagogias
(LOMBARDI, 2010). Por isso, consideramos aqui a educação como um projeto de formação
humana que se insere em um projeto de sociedade pensado, contestado e/ou materializado
pelas diferentes classes.
Frente a isso, foi possível verificar que ao longo da história da educação brasileira a
educação dos grupos menos favorecidos fora negligenciada pelo Estado e seus mandatários, e
pôde-se perceber que no meio rural isso se manifestava de maneira mais intensa. Como marca
de uma educação liberal, mesmo sobre a chancela do signo “para todos”, a maior parcela da
humanidade esteve historicamente à margem do processo educacional, e no Brasil não foi
diferente. Conforme nos mostram os estudos de Leite (1999) e do GPTE (2005) da população
camponesa foi subtraído o direito de acessar ao conhecimento produzido historicamente pela
humanidade e à ciência de seu tempo. Em determinados momentos da história brasileira
sequer tínhamos instituições públicas de ensino no meio rural e quando essas instituições são
criadas nesse espaço, resultante das reivindicações da classe trabalhadora, via-se um arremedo
de escola erigida sobre estruturas precárias, financiamentos ínfimos e propostas pedagógicas
desconectadas das aspirações e das reais necessidades da população camponesa, bem como
distanciadas das condições materiais e objetivas do campo.
Para autores como Ribeiro (2010), Cassin & Botiglieri (2008), a escola rural organizada
pelo Estado brasileiro embora marcada pelo emblema liberal “para todos”, convive em sua
natureza com um paradoxo: na medida em que se busca a materialização da máxima liberal
“educação para todos”, a escola de caráter universal, imbuída de uma cultura tida como geral,
esbarra-se nas necessidades e especificidades da população camponesa. Esses autores
consideram que as escolas rurais ao manifestarem os interesses, a visão de mundo e o modo
de vida capitalista, se sustentam por uma cultura urbano-industrial que se expressa como
única, universal, para todos, e promove assim, a exclusão educacional dos trabalhadores rurais
à medida que não contemplam as especificidades das relações de sociais de trabalho, das suas
condições materiais, do seu modo vida, bem como não valoriza a cultura do povo do campo,
seus ideais e valores.

A cultura hegemônica trata os valores, as crenças, os saberes do campo de

maneira romântica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados,
como saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos. Daí que o modelo
de educação básica queira impor para o campo currículos da escola urbana,
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saberes e valores urbanos, como se o campo e sua cultura pertencessem a um
passado a ser esquecido e superado. Como se os valores, a cultura, o modo
de vida, o homem e mulher do campo fossem uma espécie em extinção. Uma
experiência humana sem mais sentido, a ser superada pela experiência
urbano-industrial moderna. Daí que as políticas educacionais, os currículos
são pensados para a cidade, para a produção industrial urbana, e apenas se
lembram do campo quando se lembram de situações “anormais”, das
minorias, e recomendam adaptar as propostas, a escola, os currículos, os
calendários a essas “anormalidades”. Não reconhecem a especificidade do
campo [...] (Arroyo, 2004, p.79-80).

Dessa forma, por compreender que a educação não é neutra e, por isso, “atende aos mais
variados interesses políticos, econômicos e sociais, estando presente desde a montagem do
currículo escolar até a discussão em torno do que deve ser estudado, quem deve estudar e
como se deve estudar” (Bezerra Neto, 2009, p.3) entendemos ser justa e necessária a luta dos
camponeses por uma educação condizente com seus anseios e necessidades materiais.
Em um pronunciamento à juventude soviética Lênin (2005, p.12) no início do século
XX elucida-nos as raízes do projeto educacional liberal que predominava em seu contexto
histórico, e que permanece até hoje. Segundo o referido autor

A velha escola declarava que queria criar homens instruídos em todos os

domínios e que ensinava as ciências em geral. Sabemos que isso é pura
mentira, uma vez que toda a sociedade se baseava e se apoiava na divisão
dos homens em classes, em exploradores e oprimidos. Como é natural, toda
a velha escola, saturada de espírito de classe, não ministrava conhecimento
senão aos filhos da burguesia. Cada uma das suas palavras estava destinada a
favorecer aos interesses da burguesia. Nas escolas, em lugar de educar
jovens operários e camponeses, preparavam-nos para o maior proveito dessa
mesma burguesia. Procuravam preparar servidores úteis, capazes de
proporcionar lucros à burguesia, sem perturbar, ao mesmo tempo, sua
ociosidade e sossego.

Frente a isso, acreditamos que aos trabalhadores deve ser ofertada uma educação de
qualidade, que a instrução a eles dispostas não deve ser inferior àquela posta para os grupos
hegemônicos. Devem-se colocar à disposição da classe trabalhadora “[...] o desenvolvimento
lógico do acervo de conhecimentos conquistados pela humanidade sob o jugo da sociedade
capitalista, da sociedade latifundiária, da sociedade burocrática” (Ibid, p.14).
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Não estamos dizendo que aos trabalhadores não foram ofertado nenhuma instrução, mas
que a qualidade dessa está aquém das suas necessidades. Longe de fazer discussões
metafísicas sobre a escola brasileira, podemos elucidar a falta de qualidade da educação que a
classe trabalhadora vem tendo acesso ao longo das últimas décadas descrevendo um pouco
daquilo que seria a escola pública hoje. As investidas do capital têm desqualificado o espaço e
a instrução ofertada pelo serviço público. Não é difícil perceber suas precárias condições
materiais, baixo investimento; precárias estruturas físicas das instituições de ensino; baixos
salários dos professores e precárias condições de trabalho; condições insalubres de trabalho;
déficit no quadro de professores; currículos cada vez mais esvaziados de conteúdos que são
substituídos por competências a serem adquiridas, dentre outras “qualidades” (sic!) que não
cabem ser discutidas aqui. Essa caracterização das escolas públicas brasileiras não são
“privilégios” só das escolas rurais, mas também das escolas urbanas.
Defendemos, portanto uma educação pública de qualidade, urbana e rural, para todos os
grupos menos favorecidos que compõe a sociedade brasileira, dentre eles, aqueles que vivem
no campo. Dessa maneira, compreendemos ser justa e necessária a luta daqueles que lutam
por uma educação do campo, tendo em vista que esse movimento pode criar as condições
materiais para se efetivar uma educação de qualidade para a população camponesa. No
entanto temos ressalvas e defendemos a cautela para não exacerbar a reivindicação pelas
especificidades do campo senão corremos o risco de cair somente na discussão do paradoxo
entre escola do campo e escola da cidade e perdemos de vista a luta pelas melhorias da
instrução pública.
Nesse cenário marcado pelas contradições emergentes da luta de classe, da disputa pela
hegemonia e, pela luta por uma educação de qualidade do e para os trabalhadores rurais e
urbanos, apreende-se que estudos e investigações sobre a “educação do campo” constitui-se
em grande desafio investigativo. Ao fazer esta afirmação, tomamos como referência a
centralidade da luta de classes como motor da história. A existência da luta afim, em que pese
as contradições também que possam se manifestar em seu interior contribui,
significativamente, para o avanço e problematização das lutas sociais no Brasil.
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