Disciplina: Identidade, Cultura, Educação do Campo e Políticas Educacionais

Autores: D.ra Jezuina Kohls Schwanz

Revisão de Conteúdos: Esp. Larissa Carla Costa

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso

Ano: 2017

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Faculdade São Braz (FSB). O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos
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 Jezuina Kohls Schwanz

Identidade, Cultura, Educação do

Campo e Políticas Educacionais
1ª Edição

2017
Curitiba, PR
Editora São Braz

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FICHA CATALOGRÁFICA

SCHWANZ, Jezuina Kohls.

Identidade, Cultura, Educação do Campo e Políticas Educacionais.
Jezuina Kohls Schwanz. – Curitiba, 2017.
37 p.
Revisão de Conteúdos: Larissa Carla Costa.

Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso.

Material didático da disciplina de Identidade, Cultura, Educação do

Campo e Políticas Educacionais – Faculdade São Braz (FSB), 2017.
ISBN: 978-85-5475-049-7

3
PALAVRA DA INSTITUIÇÃO

Caro(a) aluno(a),
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Universitária.
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comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do desenvolvimento
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conscientes de sua cidadania.
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as
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dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e grupos de
estudos o que proporciona excelente integração entre professores e estudantes.

Bons estudos e conte sempre conosco!

Faculdade São Braz

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Apresentação da disciplina

Dentro dos diversos temas que abrangem a Educação do Campo, serão

abordados aqueles de maior relevância para sua formação. Ao final das aulas você
será capaz de entender as principais questões relacionadas a Identidade e Cultura na
Educação no Campo, a fim de que possa colaborar para a formação de sujeitos
participativos e que esses adquiram uma bagagem de conhecimentos que possa vir a
capacitá-los para a vida e para o trabalho.
Serão estudados os seguintes temas: a educação do campo em uma
perspectiva histórica; fundamentos; educação do campo como identidade; conceitos;
princípios e a diversidade cultural; o campo e a identidade; identidade sociocultural e
identidade política; políticas educacionais direcionadas às escolas do campo e
itinerantes e Políticas Públicas em educação; diretrizes Operacionais e Curriculares
para as escolas no campo; currículo e Projeto Político Pedagógico.

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Aula 1 – Educação do campo numa perspectiva histórica

Apresentação da aula

Nesta primeira aula será contextualizada historicamente a Educação do Campo no

Brasil e no mundo. Diante das novas demandas enfrentadas pela escola, novos cenários
foram sendo traçados, entre eles a educação com foco no sujeito do campo.

1. Fundamentos da Educação do Campo numa perspectiva histórica

Todos os povos, todas as sociedades, em todos os tempos tiraram da terra

o seu sustento. Não importa se coberta de neve, areia ou densa e
impenetrável floresta, a terra é a provedora não só das sociedades humanas,
mas de quantos animais, aves e plantas existam. Limitar a terra a mera
produtora de mercadorias é coisa recente, localizada e injusta. (CARLOS
MARÉS 2003, p. 196)

A educação nos meios rurais, vem ao longo dos anos passando por grandes
mudanças, de uma educação mais assistencialista para uma educação do povo do
campo, baseada em suas lutas sociais e nos princípios da educação popular.
Camponeses, educadores e movimentos sociais, têm redesenhado a forma de educar
o campesino, partindo de seus próprios anseios.
A educação rural durante o século XX, foi configurada em uma lógica
assistencialista, utilizada para amenizar o analfabetismo no meio rural. Essa educação
não via o sujeito do campo numa perspectiva histórica e de lutas, mas como um mero
problema social que precisava ser apaziguado. As políticas públicas eram
verticalizadas de cima para baixo e impostas aos camponeses.

Figura 1: A Educação do Campo para o homem do campo

Fonte: http://imes.org.br/especializacao-em-educacao-do-campo/

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 Caldartt, Fernandes e Cerioli (2004, p. 25) comentam que a utilização da
expressão campo em detrimento da rural, teve como principal objetivo incluir no
processo: “[...] uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas
sociais e culturais que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho”.
A virada do século XX para o século XXI trouxe nesse sentido, uma mudança
de paradigma para a Educação do Campo, que assim como em outros setores, voltou-
se para as contradições sociais, a fim de minimizá-las. No Brasil esse cenário não foi
diferente, onde a questão agrária é alvo de enormes disputas políticas.
Para Martins (2000, p.99) a questão agrária:

[...] tem a sua própria temporalidade, que não é o ‘tempo’ de um governo.

Ela não é uma questão monolítica e invariante: em diferentes sociedades, e
na nossa também, surge em circunstâncias históricas determinadas e passa
a integrar o elenco de contradições, dilemas, tensões que mediatizam a
dinâmica social e, nela, a dinâmica política.

A partir dessa dinâmica, a Educação do Campo, que tanto tempo esteve à

margem das políticas educacionais e sociais, passou a ser pensada e repensada sob
a ótica do homem da terra, não mais imposta. Nesse sentido, é impensável não
associar a questão agrária ao contexto político vigente, bem como a forte influência
dos movimentos sociais ligados ao homem do campo.
Logo, a educação voltada para o povo do campo, vem a cada dia ganhando
espaço no cenário político nacional, sendo aos poucos o foco de iniciativas
governamentais (mesmo que em pequena escala). De acordo com as Diretrizes
Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo, parágrafo único, artigo 2.º:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de
Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em
defesa de projetos que associem as soluções por essas questões à qualidade
social da vida coletiva no país (MEC, 2002, p.37).

A fim de garantir a formação integral do homem do campo à escola, deve

garantir acesso a todos os níveis de ensino, quais sejam: a Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante, Educação de Jovens e Adultos e Educação
Especial.
Leite (1999) afirma que o Brasil acordou para a educação rural devido ao
aumento da migração do homem do campo entre os anos de 1910 e 1920, povo esse
que buscou nas grandes cidades oportunidades melhores de trabalho e educação.
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 Contextualizando:
 De 1910 a 1930- ruralismo pedagógico que teve como intuito manter o
homem no campo.
 Em 1937 foi criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, com o
objetivo de ampliar o ensino e preservar a cultura do homem do campo.
A partir dessa década, a educação brasileira passou a ser mais valorizada,
principalmente a partir do manifesto escolanovista (1932), nesse período a
urbanização e industrialização do país levaram ao homem do campo uma esperança
de que, através da educação, seus filhos poderiam ter um futuro melhor, longe do
campo. (GUIRALDELLI, 2006)
Nesse sentido, SILVA (2004, s/p.) afirma que na década de 1930 a escola
institucionalizou-se no campo, no entanto, esse processo não levou em consideração
“[...] a população a quem se destinava, o contexto onde estava situada, as relações
sociais, produtivas e culturais e a necessidade de formação sócio-profissional desse
povo”.
De acordo com Leite (1999), era bastante expressivo o número de
analfabetos na área rural até meados de 1940, em todo o Brasil, aumentando de
sobremaneira a preocupação com a educação rural. É nesse período que ocorre uma
gradativa substituição de poder da elite agrária para as emergentes elites industriais.
Nesse cenário, a cidade aparecia como referência ao moderno e
industrializado e o campo visto como antigo, rústico, sinônimo de atraso. Os jovens
do campo passaram a migrar para as grandes cidades a fim de conseguirem emprego
nas indústrias que estavam em um período de crescente ascensão.
Em termos educacionais, o governo lançava projetos assistencialistas e de
proteção ao campesino, desprezando sua cultura e suas origens. A partir de 1950
surge a Campanha Nacional de Educação Rural e o Serviço Social Rural, com o intuito
de formar técnicos para desenvolverem, junto ao homem do campo, projetos de
educação de base e programas de melhoria de vida, que não discutia efetivamente a
origem dos problemas vividos no campo (LEITE, 1999).
Já nos anos 1960 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 4024/61)
deixou a educação rural a cargo dos municípios, que muitas vezes não possuíam nem
recursos financeiros nem de pessoas para preocuparem-se com o homem do campo.

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 Ainda nos anos 1960, Paulo Freire entra com força junto aos movimentos
sociais e comunidades de base, a fim de difundir uma educação emancipatória,
pautada no diálogo e na crítica a sociedade dominante. Nesse cenário surgem
movimentos de educação de adultos voltados para as minorias.
Na década de 1970, com a lei nº 5692/71 esperava-se mais atenção ao
homem do campo, o que não ocorreu. Nessa época as escolas rurais possuíam
apenas o Ensino Fundamental. Para estudar, o jovem do campo tinha que se deslocar
até as grandes cidades.
A partir da Constituição de 1988, onde a educação passa a ser “direito de
todos” e com a LDB nº 9394/96, passou-se a admitir a diversidade do campo através
de vários artigos que estabelecem orientações para atender a essa realidade,
adaptando as suas peculiaridades, como os artigos 23, 26 e 28. Ambos trazem
questões relacionadas à organização escolar e as práticas pedagógicas.
No artigo 28 da LDB se estabelece as seguintes normas para a educação do
campo: Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural
e de cada região:
I - conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria,
incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural
(BRASIL, 1996).

Sendo assim, durante todos esses anos, a educação rural esteve à margem
das preocupações do governo que a manteve distante de sua política educacional. Só
a partir dos anos 1990 é que as coisas começaram a melhorar para a educação do
campo. Grande parte dessa mudança deu-se em função da ação dos movimentos e
organizações sociais.

[...] portanto, que não houve, historicamente, empenho do Poder Público

para implantar um sistema educacional adequado às necessidades das
populações do campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulação de
diretrizes políticas e pedagógicas específicas para as escolas do campo; (2)
na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção
de uma escola com qualidade; (3) na implementação de uma política efetiva
de formação inicial e continuada e de valorização da carreira docente no
campo (MEC, SECAD, 2005).

Sendo assim, apesar dos “esforços” do governo em prol de uma educação

para todos, o índice de analfabetos e analfabetos funcionais continuou muito elevado
no campo. De acordo com o IBGE (2008) em 2007, 23,3% da população rural era
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formada por analfabetos sendo que no meio urbano tínhamos apenas 7,6% ou seja,
existia um número três vezes maior de analfabetos no campo que na cidade.
De acordo com Breitenbach (2011, p. 120):

 Conforme o PNAD/IBGE de 2004: 29% da população adulta analfabeta

vive no campo, e 10%, na cidade; na Região Nordeste, este índice é de
37,7%, enquanto na Região Sul é de 10,4%;
 De acordo com o censo dos profissionais do magistério da Educação
Básica (2003), existem 354.316 educadores do campo, o que representa
15% dos educadores em exercício em nosso país e são, em sua maioria, os
menos remunerados e menos qualificados;
 Os educadores do campo, atuantes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, recebem, em média, R$ 452,00, ao passo que, na cidade, a
média salarial para essa mesma categoria é de R$ 766,00 (que também, é
baixa);
 Apenas 21% dos professores das escolas do campo possuem
formação superior, ao passo que, na cidade, esse índice é de 56%;
 72% das crianças do campo estão em atraso escolar; na cidade, esse
percentual é de 50%;
 As escolas do campo funcionam em prédios precários e, muitas vezes,
improvisados; as escolas multisseriadas e unidocentes, além da
precariedade da estrutura física, enfrentam a sobrecarga de trabalho e a alta
rotatividade dos professores;
 São raras as escolas que possuem biblioteca e laboratórios, e o
transporte escolar, em grande parte delas, é inadequado.

Esses dados apontam para o descaso para com a educação do campo, sem
falar do descompasso em relação à educação urbana. O ano de 2002 foi um ano
bastante importante para o homem do campo, pois o Conselho Nacional de Educação,
aprovou a Resolução nº1 de 3 de abril, que instituiu as Diretrizes Operacionais da
Educação Básica nas Escolas do Campo.
Nesse sentido Arroyo (2008) salienta que esse feito demonstrou que não se
pode mais ficar indiferente diante desse “movimento de renovação pedagógica”
existente no campo. O texto, em seu parágrafo único, artigo 2º temos a inserção de
uma concepção clara e distinta de escola do campo, defendida pelos sujeitos sociais.
Deixando explícitas as questões identitárias da escola do campo, vinculadas a
realidade do campesino.

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 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008 (*)

Estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do
Campo.

A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no

uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art.
9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, homologado
por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 11/4/2008,
resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais
em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas,
caiçaras, indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão
estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como objetivos a
universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o
nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo
Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferentemente, pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos adequados, na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram acesso ou
não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens
portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes
no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas comuns da
rede de ensino regular.
Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que assegurem o cumprimento do
artigo 6º da Resolução CNE/CEB nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na
oferta de Educação Básica às comunidades rurais.

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 Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput, sempre que necessário e adequado
à melhoria da qualidade do ensino, deverá ser feita em regime de colaboração entre os
Estados e seus Municípios ou mediante consórcios municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre
oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas
e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, poderão ser
oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos
sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em deslocamento a
partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de
Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos
nas próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a participação das
comunidades interessadas na definição do local, bem como as possibilidades de percurso a pé
pelos alunos na menor distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar, devem ser
considerados o menor tempo possível no percurso residência-escola e a garantia de transporte
das crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, integrado
ou não à Educação Profissional Técnica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor
solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunidades atendidas,
respeitados seus valores e sua cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos, como previsto no caput, deverá
ser feito do campo para o campo, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do campo para a
cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras
para o regime de colaboração entre os Estados e seus Municípios ou entre Municípios
consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também deve considerar que os
deslocamentos sejam feitos nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio
intracampo.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio
pedagógico aos alunos, incluindo condições infra-estruturais adequadas, bem como materiais
e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em
conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento
ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças
entre as populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua
cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de
magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica

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apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com
os profissionais comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indispensável, deverá ser cumprido
de acordo com as normas do Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos 137, 138 e 139 do
referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de necessidades especiais,
em suas próprias comunidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a
nucleação, deverá adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos
da rede municipal seja dos próprios Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios
Estados, o regime de colaboração entre os entes federados far-se-á em conformidade com a
Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determinadas circunstâncias de racionalidade e de
economicidade, os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também
transportem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões mínimos de qualidade estará
sempre subordinada ao cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes Operacionais
enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, oferecida em escolas da comunidade,
multisseriadas ou não, e quando a nucleação rural for considerada, para os anos do Ensino
Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada com o Ensino Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as
condições de estradas e vias, o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de
uso, a melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de
qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum
com as comunidades e em regime de colaboração, Estado/Município ou Município/Município
consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível
nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada,
instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e supervisão
pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado,
constituindo-se a Educação do Campo em seu eixo integrador, recomenda que os Entes
Federados – União, Estados, Distrito Federal e Municípios – trabalhem no sentido de articular
as ações de diferentes setores que participam desse desenvolvimento, especialmente os
Municípios, dada a sua condição de estarem mais próximos dos locais em que residem as
populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando ratificadas as
Diretrizes Operacionais instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas as
disposições em contrário.
CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO

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 Nesta resolução temos um fator crucial que determina que a “Educação
Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas
próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de
deslocamento das crianças” (BRASIL, 2008). Esse fator aumenta consideravelmente
o número de crianças nas escolas, pois não precisam mais deslocar-se até a cidade
para estudar.
Nos últimos anos os movimentos sociais têm atuado frente ao governo a fim
de melhorar a vida do campesino, refletindo em educação, saúde e moradia. Não se
pode mencionar que os embates políticos são frequentes, mas a educação do campo
vem avançando a cada dia, tornando-se foco de estudos, pesquisas e investimentos.

Para Refletir
De acordo com o estudado, porque as questões identitárias são
tão importantes para o homem do campo?

Amplie Seus Estudos

Para saber mais a respeito do homem do
campo, é sugerida a leitura do livro escrito por
Conceição Paludo e org. “Como se formam os
sujeitos do campo?”
Este livro é testemunho de um processo de
formação de educadores que inclui a
pesquisa como estratégia pedagógica e foi
desenvolvido ao longo de um curso de
graduação em Pedagogia, específico para
educadoras e educadores do campo vincula-
dos aos movimentos sociais.

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Resumo da Aula

Nesta primeira aula abordou-se questões relativas à educação do campo ao

longo da história brasileira, seus percursos, avanços e desafios. O homem do campo
esteve sempre a margem das políticas educacionais, e que só teve avanços na área
nos últimos anos devido a constantes lutas dos campesinos aliados com os
movimentos sociais como o (MST).

Atividade de Aprendizagem
A partir do texto lido, diferencie o termo rural do termo campo,
levando em consideração seus fundamentos históricos.

Aula 2 - Educação do campo, identidade, conceitos, princípios envolvidos e a

diversidade cultural

Apresentação da aula

Nesta aula será estudado como o povo de campo é formado por diferentes
categorias sociais, e diferentes etnias. Nesse sentido formam um mosaico de culturas
e identidades que juntas o caracterizam. Assim pode-se constatar que a educação do
campo, para se efetivar como um instrumento de transformação social, precisa
incorporar no seu dia a dia algumas diferenças, que serão vistas a seguir.

2.1 Campo X identidade

Fonte: http://coral.ufsm.br/sifedoc/

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 A identidade dos povos do campo abarca distintas categorias sociais como:
os assentados, arrendatários, posseiros, acampados, boias-frias, atingidos por
barragens, populações ribeirinhas, pequenos proprietários de terra, colonos e
sitiantes. Ou ainda em outras regiões brasileiras temos os quilombolas, caboclos dos
faxinais, comunidades negras rurais e indígenas.

2.2 Mas afinal, o que é Identidade?

A identidade é construída historicamente pelo sujeito e sua relação com a

alteridade (o outro) e a construção dessas significações, sejam elas sociais, étnicas
ou culturais, constituem-se num processo ligado a contextos marcados por relações
de forte poder simbólico.
Ainda nessa perspectiva, diferentes significados são produzidos por
diferentes sistemas simbólicos. Entretanto, esses são contestados e variáveis de
acordo com o tempo. A escolha entre um sistema e outro se dá através das relações
de poder. Nesse sentido, as práticas de significação que produzem significados
envolvem relações de poder, as quais podem definir quem é incluído e quem é
excluído.
A identidade está intimamente ligada aos processos de representação de
cada grupo ou sociedade. Assim, “uma representação social ou um símbolo tem papel
fundamental de legitimação à medida que passa a ser conhecida e reconhecida como
verdadeira por aqueles que lhe estão sujeitos ou que a constroem”.
(HAESBAERT,2001, p. 4)
A identidade aparece como uma construção cultural a partir da seleção de
certo número de elementos que caracterizam, ao mesmo tempo, o indivíduo e o grupo:
artefatos, costumes, gêneros de vida, meio, mas também sistemas de relações
institucionalizadas, concepções da natureza, do indivíduo e do grupo.
Ao lembrar que as identidades são produzidas a partir da diferença, destaca-
se que tal marcação ocorre por meio de sistemas simbólicos e de representações,
bem como, por meio de exclusão social. A identidade não é o oposto da diferença,
mas dependente dessa diferença.
Para Hall (1997) as identidades são determinadas posições que o sujeito
assume. Embora saiba que são representações e que:

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 A representação é sempre construída ao longo de uma falta, ao longo de
uma divisão, a partir do lugar do outro, assim elas não podem, nunca, ser
ajustadas – idênticas – aos processos de sujeito que são nelas investidos
(HALL, 1997, p. 112).

2.3 A identidade sociocultural X identidade política

A identidade sociocultural parte do conceito de cultura. Para Schelling (1991),

a definição de cultura pode ser vista como práxis que é a capacidade do homem de
se transformar e ser transformado e essa capacidade é a base do conceito de cultura
como práxis, por meio da qual:

[...] o homem não só se adapta ao mundo, como também o transforma. Essa

transformação ocorre em dois níveis: em primeiro lugar no nível da interação
do homem com a natureza e como ser da natureza, modificando o ambiente
natural com o uso de ferramentas. Ocorre também no nível da consciência,
da interação comunicativa entre os indivíduos e sua organização social
(SCHELLING, 1991, p.32).

Nesse texto, a palavra cultura é entendida como toda produção humana

construída a partir das relações do ser humano com a natureza, com o outro e consigo
mesmo. Abrangendo os modos de vida, os costumes, as relações de trabalho,
familiares, religiosas, diversão, festividades e muito mais.
Sendo assim, a cultura nasce na prática social produtiva de cada uma das
categorias sociais dos povos do campo. Nesse sentido Schlesener (2002) apresenta
a sua compreensão sobre cultura:

Dou à cultura este significado: exercício do pensamento, aquisição de idéias

gerais, hábitos de conectar causa e efeito. Para mim, todos já são cultos,
porque todos pensam, todos conectam causas e efeitos. Mas o são
empiricamente, primordialmente, não organicamente. (SCHLESENER 2002,
P. 47)

Dentro do cenário da educação do campo que estamos falando, é impossível

deixar de mencionar a expressão cultura popular, que está relacionada aos saberes e
fazeres do povo. Sendo assim:

Não é a cultura discriminada a que gera a ideologia discriminatória, mas a

cultura hegemônica a que o faz [...] Não se dão em estado puro e podem
mudar de pessoa a pessoa. Por exemplo, posso ser homem, como sou, e
nem por isso ser machista. Posso ser negro, mas, em defesa de meus
interesses econômicos, contemporizar com a discriminação branca.
(FREIRE, 2001, p.18)

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 A partir do exposto, a educação do campo deve considerar a cultura dos
povos do campo nas suas diferentes dimensões, fortalecendo a educação escolar
como processo de apropriação e elaboração de novos conhecimentos.
O conceito de cultura como práxis, traz consigo a relação com a história como
processo coletivo de autocriação do homem, sob a perspectiva de uma ordem social
de maior liberdade e justiça. (SCHELLING, 1991, p. 38)
A identidade política coletiva nasce a partir da organização das categorias em
movimentos sociais, como exemplo, ligado ao homem do campo temos o Movimento
dos Sem Terra (MST), dos quilombolas, e todos aqueles grupos articulados ao
sindicalismo rural.
Nesse sentido faz-se necessário entender o campo como um modo de vida
social próprio, que colabora para autoafirmação da identidade dos seus povos,
valorizando o seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser, os seus conhecimentos,
a sua relação com a natureza e como “ser” da natureza. Para tanto é preciso partir
dos próprios saberes campesinos a fim de que sejam inseridos na escola, uma escola
pensada com eles e para eles. Nesse aspecto a identidade tem seu papel
fundamental.
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede
de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais
em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país. (CALDART, 2004, p.35)

Há décadas os campesinos lutam por mais dignidade e respeito, sem que

para isso tenham que mudar suas raízes ou ignorar sua cultura. A luta pelo direito a
educação de qualidade e a escolas localizadas no próprio campo tem sido constante.
Nesse sentido Caldart afirma “[...] porque a negação do direito à escola é um exemplo
emblemático do tipo de projeto de educação que se tentar impor aos sujeitos do
campo”, e complementa:

[...] um lugar onde especialmente as crianças e os jovens possam sentir

orgulho dessa origem e deste destino não porque enganados sobre os
problemas que existem no campo, mas porque dispostos e preparados para
enfrentá-los. (CALDART 2004, p.156)

Portanto, o sujeito do campo não precisa só de uma escola do campo. Ele

precisa de uma escola que o leve a valorizar ainda mais suas tradições, saberes e
fazeres, fortalecendo assim sua autoestima, sua identidade e seu pertencimento.
18
Nesse sentido a valorização deve ser o ponto de partida para o processo de
implementação dessas escolas.
Conforme exposto até aqui, a cultura está intimamente ligada ao conceito de
identidade, e ambas assumem um importante papel no cenário educacional.
A identidade dos povos do campo foi construída ao longo da história, e em
torno da terra, em que muitas vezes, foram explorados e expulsos do campo. Em um
país onde a agricultura foi alicerçada no modelo capitalista, onde predomina a
monocultura, o agronegócio, uso excessivo de agrotóxicos, o desmatamento, e,
muitas vezes o uso de mão de obra escrava.

2.4 Educação do Campo para a diversidade Cultural

A escola no e do campo é uma escola com a cara do sujeito do campo, ou

seja, com sua identidade. Uma escola que nasce e cresce a partir das esperanças e
anseios do povo, como sujeitos históricos e sociais. Uma educação voltada para o
processo de humanização desse sujeito, valorizando seus saberes, suas lutas, seu
trabalho e sua cultura.

Importante
O processo de humanização do homem do campo nasce,
necessariamente, da valorização da sua cultura e da sua luta diária
para tirar o seu sustento da terra. A humanização nada mais é do que
tornar mais humano, ou humano. E isso se dá a partir do momento
que o povo do campo se vê como pertencente a sua terra, produtor
de conhecimento, sujeito político e histórico.

A educação do campo deve ter o firme propósito de fortalecer os processos de

enraizamento humano através do cultivo da memória e dos valores dos sujeitos que
vivem e trabalham na terra.
Caldart (2002), aponta alguns aspectos fundamentais para pensarmos a
educação do campo:
 A educação do campo identifica uma luta pelo direito do campesino à
educação;
 Os sujeitos da educação do campo são os sujeitos que vivem do e no
campo;
19
  A educação do campo vincula-se às lutas sociais do campo;
 A educação do campo é dialógica;
 A educação do campo identifica a construção de um projeto educativo;
 A educação do campo inclui a construção de Escolas do Campo;
 Os educadores são sujeitos da educação do campo.
A escola para o homem do campo é bem mais que uma simples conquista, é a
valorização de toda uma luta política, numa preocupação de criar um território teórico,
onde o povo do campo é o centro do debate. Trata-se do direito de uma população de
conceber o mundo segundo sua própria realidade sociocultural.
Outra importante função social da escola do campo é a de sistematizar os
conhecimentos historicamente reconhecidos e socialmente validados para esses
sujeitos.

Vocabulario
Enraizamento – ato ou efeito de enraizar-se; criação de raízes ou
implantação; estabelecimento; ou figurada ligação afetiva a
determinado meio ou comunidade.

Dando continuidade as questões que devem nortear a escola do campo, é

importante salientar que no Brasil, temos diferentes mundos rurais coexistindo. Cada
um com suas potencialidades, especificidades e necessidades próprias. Por isso
temos que pensar em uma educação que abarque essas diferenças culturais, não
deixando de valorizar as particularidades e o regionalismo de cada lugar.
Além disso, vive-se atualmente com profundas transformações sociais,
culturais, econômicas, políticas, e ambientais, tanto no campo quanto nas cidades. O
que vem provocando mudanças na área da produção, devido à inserção de novas
tecnologias agrícolas e diferentes alternativas de produção, que vem, gradativamente,
mudando a forma de o homem viver no campo.

20
Amplie Seus Estudos
SUGESTÃO DE LEITURA
Para aprofundar seus conhecimentos, leia
Identidade e Cultura dos povos do campo no Brasil,
de Raquel Alves de Carvalho, nele a autora traz os
processos identitários do homem do campo,
preconceitos sofridos e resistência.

Resumo da Aula

Considerando a diversidade do povo do campo e de suas práticas culturais,

a escola do campo precisa estar aberta a construção de novos saberes, enraizados
na luta que vem da terra, fortalecendo diálogos e vínculos entre os sujeitos educativos.
Precisa-se respeitar as lideranças dos movimentos nos quais esses sujeitos estão
engajados, criando amplos espaços de escuta e de troca de saberes, para, só assim
caminhar em busca de uma escola menos excludente e mais democrática.

Atividade de Aprendizagem
De acordo com a nossa aula escreva com as suas palavras, a
importância da identidade para a vida do homem do campo.

Aula 3 – Políticas educacionais direcionadas às escolas do campo e itinerantes

e Políticas Públicas em educação

Apresentação da aula

Nesta aula serão abordadas as políticas educacionais e as políticas públicas

voltadas para o povo do campo, breve histórico e algumas leis regulamentadas sobre
este assunto.

21
3.1 Políticas Educacionais voltadas para a Educação do Campo

Figura 1- https://observatorio03.wordpress.com/sobre-o-crepop/

Historicamente, a educação do homem do campo foi deixada de lado,

concentrando no meio rural os piores índices de analfabetismo e de escolarização do
país. As poucas escolas existentes até a década de 1990 eram extremamente
precárias e baseadas na nuclearização, no qual alunos de diferentes localidades eram
transportados para escolas localizadas nas sedes dos municípios. De acordo com o
INEP (2007) essa ação encolheu ainda mais a rede escolar rural.
No Brasil, a década de 1970 foi marcada por “lutas e resistências coletivas,
em busca do resgate de direitos da cidadania cassada durante o período militar e
contra o autoritarismo vigente”. (GOHN, 2001:53-54)
Na área educacional, surgem iniciativas de educação popular através da
educação política, da alfabetização de jovens e adultos, da formação de lideranças
sindicais, comunitárias e populares. Foi nesse período que surgiu a Comissão
Pastoral da Terra (CPT), organizada pela Igreja Católica, com a participação de outras
igrejas, em defesa dos posseiros, na luta pela reforma agrária.
A década de 1980 ampliou os debates sobre a educação popular e sobre a
educação para a cidadania, contribuindo para que a luta dos trabalhadores em prol da
educação fosse registrada na nova constituição brasileira de 1988.
A partir do histórico abordado anteriormente, pode-se afirmar que até os anos
de 1990 inexistiam políticas específicas para a Educação do Campo, conforme afirma
Arroyo (2001), o que existia era uma política assistencialista voltadas para a “escola
rural”.
A partir dessa década, organizações da sociedade civil e os movimentos
sociais ligados ao campo, deram início ao movimento pela educação básica do campo

22
no Brasil. Foi a partir daí que o governo passou a enxergar como prioridade esse
segmento.
Em 16 de abril de 1998 (Portaria Nº. 10/98) é lançado durante o governo de
Fernando Henrique Cardoso o Pronera, que posteriormente foi continuado durante o
Governo de Luis Inácio Lula da Silva: O Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA). Em 2001, o Programa foi incorporado ao INCRA. De acordo com
a visão do PRONERA, a educação do campo é vista como um direito de todos e se
realiza por diferentes territórios e práticas sociais, que incorporam a diversidade do
campo.

Saiba Mais
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(Pronera) propõe e apoia projetos de educação voltados para o
desenvolvimento das áreas de reforma agrária.
Público-Alvo:
São os jovens e adultos dos projetos de assentamento
criados e reconhecidos pelo Incra, assim como quilombolas e
trabalhadores acampados cadastrados na autarquia.

No caso da Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas

modalidades de alfabetização e escolaridade/ensino fundamental
também podem participar todos os trabalhadores rurais acampa-
dos e cadastrados pelo Incra.

Para atender à demanda da EJA nos acampamentos, os

projetos incluem a formação e a capacitação dos educadores.
Democratização do conhecimento no campo:
Por meio do Pronera, jovens e adultos de assentamentos têm
acesso a cursos de educação básica (alfabetização, ensinos
fundamental e médio), técnicos profissionalizantes de nível médio,
cursos superiores e de pós-graduação (especialização e mestra-
do).

O Programa também capacita educadores para atuar nos

assentamentos e coordenadores locais - multiplicadores e
organizadores de atividades educativas comunitárias.

As ações do programa, que nasceu da articulação da

sociedade civil, têm como base a diversidade cultural e
socioterritorial, os processos de interação e transformação do
campo, a gestão democrática e o avanço científico e tecnológico.

Disponível em: http://www.incra.gov.br/educacao_pronera

23
 No final da década de 1990, movimentos sociais e trabalhadores do campo
lançam o movimento “Por uma Educação Básica do Campo”, que ganhou visibilidade
na I Conferência Nacional por uma Educação do Campo, em julho de 1998, em
Luziânia-Go, desencadeando assim, todo um processo de luta e reivindicações, o que
favoreceu o aprofundamento e a construção de um projeto de educação do campo.
Esse movimento contribuiu para que a Câmara de Educação Básica, do Conselho
Nacional de Educação, aprovasse em 2002, as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo.
Ao longo dos anos, as populações campesinas vêm demonstrando sua
organização através das reivindicações de condições melhores de trabalho, de divisão
da terra, a fim de garantir a sua subsistência, a reforma agrária, a delimitação das
terras dos povos indígenas, entre outras tantas.
Diferentes movimentos organizados e espalhados pelo país, têm
demonstrado o espírito combativo dessas diferentes populações do campo:
quilombolas, indígenas, atingidos por barragens, entre outros. Sendo assim, é
necessário valorizar a organização da população brasileira, seja na cidade ou no
campo.
Os trabalhadores rurais têm lutado para reivindicar suas demandas mais
urgentes: a luta pela reforma agrária e pelos direitos trabalhistas. Essa
conscientização política passa, necessariamente, pela educação. É importante
salientar que as lutas pelos direitos civis, políticos e sociais no país, tiveram início nos
movimentos sociais, responsáveis por grandes avanços na área da educação pública
brasileira.

Fonte: http://www.alamy.com/stock-photo

24
 Para continuarmos o diálogo a respeito das políticas públicas em prol do
campesino pós LDB, temos os seguintes documentos:
 O Parecer CNE/CEB n. 36/2001, de 4 de dezembro de 2001;
 A Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002;
 Lei 9.394/1996 e Resolução CNE/CEB n. 7/2010, de 14 de dezembro de
2010.
O Parecer CNE/CEB n. 36/2001, reconhece o campo como possuidor de
“possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção
das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana”. E,
portanto com características distintas do centro urbano e das pessoas que o habitam.
A partir da publicação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, através da Resolução CNE/CEB1 n.1, de 3 de abril de 2002, no
seu artigo 2º, parágrafo único temos a questão da identidade da escola do campo (já
tratada na primeira aula) como eixo do artigo.
Essa importante conquista para o homem do campo foi um marco para
pensarmos numa educação partido da identidade do povo, seus saberes e anseios.
No artigo 10 temos a escola do campo como um projeto institucional e não como uma
modalidade de educação. Nesse sentido era necessário reivindicar novamente. A
educação do Campo não pode ser resumida a apenas um projeto.
No ano de 2004 aconteceu a II Conferência Nacional por uma Educação do
Campo, que apresentou a proposta da construção de uma Licenciatura em Educação
do Campo (LEC), configurando-se com base na gestão dos processos educativos e
na docência por áreas de conhecimento, como: as linguagens, ciências da natureza e
matemática, ciências agrárias e ciências humanas e sociais.
De acordo com Caldart:

A Educação do Campo não nasceu como teoria educacional. Suas primeiras

questões foram práticas. Seus desafios atuais continuam sendo práticos,
não se resolvendo no plano apenas da disputa teórica. Contudo, exatamente
porque trata de práticas e de lutas contra hegemônicas, ela exige teoria, e
exige cada vez maior rigor de análise da realidade concreta, perspectiva de
práxis. Nos combates que lhe têm constituído, a Educação do Campo
reafirma e revigora uma concepção de educação de perspectiva
emancipatória, vinculada a um projeto histórico, às lutas e à construção

1
CNE- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CEB- CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.

25
 social e humana de longo prazo. Faz isso ao se mover pelas necessidades
formativas de uma classe portadora de futuro. (CALDART 2012, P. 262)

A partir da resolução CNE/CEB n. 7/2010, de dezembro de 2010, a educação

do campo passa a ser vista como uma modalidade de educação:

Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação

brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da
agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do
Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002;
Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). (BRASIL,
2010).

Foi a partir desse documento que passou a se pensar em uma escola do

campo, dotada de uma cultura própria, enraizada na terra e nos movimentos sociais.
Por ser uma modalidade de ensino, novas políticas e novos investimentos passaram
a beneficiar a educação do campo. A esse respeito Caldart afirma:

A realidade que produz a Educação do Campo não é nova, mas ela inaugura
uma forma de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por políticas
públicas que garantam aos trabalhadores do campo o direito à educação,
especialmente à escola, e uma educação que seja no e do campo.
(CALDART 2012, p. 259)

De acordo com o próprio relatório do MEC- SECAD (2005), a curta trajetória

da educação do campo no Brasil, demonstra que a política educacional brasileira não
contemplou as necessidades e a realidade dos povos do campo, e complementa:

Constata-se, portanto, que não houve, historicamente empenho do Poder

Público para implantar um sistema educacional adequado às necessidades
das populações do campo. O Estado brasileiro omitiu-se: (1) na formulação
de diretrizes políticas e pedagógicas específicas para as escolas do campo;
(2) na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e
manutenção de uma escola com qualidade; (3) na implementação de uma
política efetiva de formação inicial e continuada e de valorização da carreira
docente no campo. (MEC, SECAD, 2005).

Pesquise
Outros Marcos legais:
PARECER CEB 01/2006
Recomenda a Adoção da Pedagogia da Alternância em
Escolas do Campo

RESOLUÇÃO MDA/CONDRAF Nº 63 DE 19 DE DEZEMBRO

DE 2006.

26
 Aprova Recomendações e Proposição sobre o Programa
Nacional de Educação do Campo.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008

Estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.

RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 38, DE 16 DE JULHO DE 2009

Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos
alunos da educação básica no Programa Nacional de
Alimentação Escolar - PNAE.

RESOLUÇÃO MEC/FNDE Nº 3, DE 1° DE ABRIL DE 2010

Dispõe sobre os processos de adesão e habilitação e as
formas de execução e prestação de contas referentes ao
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), e dá outras
providências.

Para Refletir
Como em um país de bases agrárias o povo do campo tem sido,
ao longo de toda a história, deixado de lado das políticas públicas
educacionais?

Resumo da Aula

Foram abordadas nessa aula, as questões relacionadas as políticas públicas

e educacionais direcionadas ao povo campesino. Nesse processo pode-se perceber
o quão negligenciado o homem do campo foi ao longo da história do Brasil. Ainda
analisamos alguns decretos e leis que colocam, finalmente, a educação do campo
como uma modalidade de ensino com características próprias e portanto que
necessita de políticas públicas próprias.

27
Atividade de Aprendizagem
De acordo com o que você estudou até agora, qual foi o fato que
inscreveu a educação do campo no cenário educacional? Explique
sua resposta.

Aula 4- Diretrizes Operacionais e Curriculares para a Educação nas Escolas do

Campo e a construção do Projeto Político Pedagógico

Apresentação da aula

Partindo do apanhado histórico da aula passada, nesta aula serão abordadas as

Diretrizes Operacionais e Curriculares para a Educação do Campo e na segunda parte
desta aula o foco será o Projeto Político Pedagógico para a escola do campo.
4.1 Educação do Campo e Currículo

Fonte: https://www.brasildefato.com.br/node/27211/

O povo que vive no campo tem o direito de ter uma educação voltada para
ele, vinculada a sua cultura e as suas necessidades, sejam elas humanas ou sociais.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo são um importante
instrumento na construção de uma educação pública e gratuita de qualidade para os
sujeitos do campo.
O currículo da escola do campo, pensado como um espaço de disputas,
precisa inserir a comunidade campesina e demais sujeitos educativos na sua
28
construção. Partindo da realidade local na qual estão inseridos, ouvindo os seus
problemas e desafios, tornando-se assim um importante instrumento de mudança
social.
Mas afinal, o que é currículo? Resumidamente, o currículo escolar nada mais
é do que a organização dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula.
De acordo com Veiga:

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a

sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. (VEIGA 2002, p.7)

Por ser uma construção social, é portanto mutável. É preciso levar em conta
que o currículo não diz respeito somente a conteúdos, mas envolve também relações
de poder entre os sujeitos educativos, relações de “classe dominante/classe dominada
e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de
conteúdos” (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1).
Essa organização de conteúdos relacionada a vivencia dos alunos deve
constar primeiramente no Projeto Político Pedagógico da escola do campo. Nesse
sentido o currículo não é neutro, é cultural e político.

4.2 Pressupostos para a construção do currículo da escola do campo

Para falarmos em construção de um currículo que abarque as questões

trazidas pelo homem do campo faz-se necessário que tenhamos alguns pressupostos
básicos a seguir:
 A Educação como um direito do povo do campo- Educação é um direito
social e não uma questão de assistencialismo e benevolência dos governantes.
Mas não é qualquer educação, o povo do campo tem direito à educação de
qualidade.
 Princípio Pedagógico- Tem como função da escola a formação dos sujeitos
articulada a um projeto de emancipação humana. Esse projeto abarca
conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos construídos no processo
educativo.

29
  Princípio Pedagógico da valorização dos diferentes saberes- Os elementos
que atravessam o currículo das escolas do campo são a terra, a democracia, o
meio ambiente, a resistência e a participação nas lutas, bem como as questões
sociais, políticas, culturais e econômicas.
 Princípio Pedagógico dos espaços e tempos de formação- A educação do
campo acontece em espaços escolares, mas também fora deles, envolvendo
saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferentes. Os saberes são
construídos na sala de aula e também na produção, na família, na convivência
social, na cultura, no lazer e nos movimentos sociais.
 Princípio pedagógico do lugar da escola vinculado à realidade- A escola,
enquanto direito do cidadão, deve estar onde o povo está. Ou seja, o povo do
campo tem o direito de estudar numa escola que fique localizada no campo,
valorizando seu espaço de luta, moradia e convívio social.
 Princípio Pedagógico da educação como estratégica para o
desenvolvimento sustentável- o currículo escolar deve ser pensado para que
auxilie no desenvolvimento do homem do campo, levando em conta os
aspectos da diversidade, da situação histórica particular de cada comunidade,
os recursos disponíveis, e as necessidades dos campesinos.
Esses e outros princípios pedagógicos devem estar presentes no momento
da construção do currículo para a escola do campo.
A fim de que possamos pensar na construção de um currículo para escola do
campo são necessários alguns questionamentos:
 Que tipo de sociedade deve ser construída no meio rural?
 Qual o perfil do sujeito a ser formado?
 Quais os saberes, competências e habilidades esses sujeitos devem
possuir para pensar as políticas de desenvolvimento no campo,
preservando os elementos históricos e culturais que alimentam a vida
dos campesinos?
 Que conteúdos devem ser priorizados no currículo das escolas com o
intuito de promover uma formação crítica?
Esses e outros tantos questionamentos devem servir como ponto de partida
para educadores, gestores da educação e dos próprios sujeitos do campo, a fim de
elaborar os projetos educativos e curriculares, dentre eles o currículo escolar. Nesse

30
sentido é preciso que se abandone as velhas práticas educativas e curriculares,
voltada para a educação nas cidades. Só assim poderemos construir um currículo que
venha a atender aos desafios conjunturais vivenciados pelos camponeses.
Para Moreira e Silva (1994), o currículo não é neutro nem inocente, nesse
sentido é preciso que os sujeitos educativos estejam atentos, principalmente no que
diz respeito à seleção de conteúdos. Pois, “[...] o currículo está implicado em relações
de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas [...]”.
Nesse sentido Santos (2009), afirma que os conteúdos curriculares devem
possibilitar que os educandos desenvolvam aptidões para o questionamento, a
argumentação, e o posicionamento crítico, habilidades que vão além do desenvolvi-
mento cognitivo.
Sendo assim é preciso, e urgente, que as escolas reavaliem seus currículos,
tornando-os mais democráticos e abertos para o diálogo com os distintos saberes
produzidos, ressignificando as práticas educativas.

4.3 O Projeto Político Pedagógico para a escola do campo

As escolas do campo foram pensadas a partir de um modelo de educação

urbano, desconsiderando as particularidades do modo de vida no campo,
desprezando a sua cultura, os aspectos sociais, econômicos e ambientais no qual
estão inseridos. Ligando o campo a um lugar de atraso e de subdesenvolvimento.
Portanto, na construção dos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas do
Campo, é preciso que haja uma verdadeira revolução nas concepções de educação
baseadas nessa visão urbanocêntrica. Compreendendo que a escola do campo deve
ser construída para e com os sujeitos do campo, articulando os saberes da vida do
campesino com os saberes escolares urbanos.

4.4 Em que consiste o Projeto Político Pedagógico

Levando em consideração que a sociedade contemporânea utiliza-se cada

vez mais de projetos para realizar suas ações, e assim poder agir sobre o futuro, falar
de projetos e de planejamento pressupõe conhecer sua origem. O projeto é uma
atividade natural e intencional que o ser humano utiliza para procurar solucionar
problemas e construir conhecimentos com metas pré-estabelecidas.
31
 De acordo com Gadotti:

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função
de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, 1994, p.579)

Libâneo (2001), coloca que o Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser
interpretado como um instrumento e processo de organização da escola, levando em
conta as características do instituído e do instituinte. Sendo assim, o Projeto Político
Pedagógico deve estar em consonância com as características da escola do campo e
dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem (educadores, educandos,
movimentos sociais, comunidade campesina, gestores), sendo importante documento
de trabalho, que indica o rumo e a direção a serem seguidos, os pressupostos teóricos
e a clareza das intenções.
O Projeto Político Pedagógico, além de permitir a interação de pensamentos
entre seus agentes, favorece a interação com a comunidade e com os órgãos
responsáveis pelo sistema educativo e com a comunidade escolar. De acordo com
Vasconcelos:
[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que se possibilita ressignificar a ação de todos os
agentes da instituição. (VASCONCELOS 1995, p.143)

Para a construção de um projeto político pedagógico, é necessário

planejamento participativo, sendo que a equipe envolvida no processo tenha claro o
que quer e aonde quer chegar com suas ações.
A escola do campo deve ser o lugar de concepção, realização e avaliação do
projeto educativo, sendo assim o Projeto Político Pedagógico deve ter sua construção
baseada na diversidade dos sujeitos participantes do contexto escolar, onde todos
exercem a reflexão e a investigação que darão base para seu processo de construção.
O planejamento e o Projeto Político Pedagógico nunca são neutros, ao
planejar fazemos escolhas de determinados caminhos a seguir, referenciais teóricos
nos quais irão se basear e aonde quer chegar. Portanto, planejar é um ato político.
O diálogo é uma das características fundamentais tanto para a elaboração do
projeto como para a execução de um bom planejamento.
32
 O planejamento só tem sentido se os sujeitos colocarem-se numa perspectiva
de mudança, se não há necessidade de mudança, o planejamento não terá sentido.
Logo o envolvimento dos sujeitos do campo deve dar-se desde concepção até o
encerramento do mesmo. Um projeto político pedagógico imposto verticalmente, pode
acabar por terminar antes mesmo de começar. Ou então o educador e o educando
irão ser meros reprodutores dos saberes impostos pelos gestores.
Para que haja um bom planejamento, educadores, gestores, educandos e
comunidade escolar devem estar envolvidos. Desde a concepção do projeto, até o ato
da avaliação/auto avaliação. É importante frisar que um planejamento não é imutável,
de acordo com o andamento do mesmo é preciso que haja avaliação constante, para
se necessário, mudarmos o rumo em busca do aperfeiçoamento do mesmo.
De acordo com Ferreira, 1985, o planejar é para o educador, um caminho de
elaboração teórica, onde ele embasado em seus referenciais, produz sua própria
teoria, através de sua práxis. O planejamento não é fechado, podendo ser reformulado
de acordo com as necessidades e problemas enfrentados no percurso da ação. Pois,
por mais “complexa a realidade sobre a qual incide o planejar: o difícil não é saber
planejar. É conhecer o que se planeja”.

Amplie Seus Estudos

Sugestão de leitura
Para aprofundar seus conhecimentos a respeito
da educação do campo e a formação de
professores leia o livro Educação do Campo:
desafios para a formação de professores. Esse
livro aborda a educação adequada à realidade
das áreas de reforma agrária e como se tem
demandado a construção e a melhoria de
projetos de educação do campo

A educação do campo esta se forjando, se construindo através das lutas e

debates de educadores, pesquisadores, movimentos sociais e do povo do campo. Para a
construção do Projeto Político Pedagógico da escola do campo e posteriormente seu
currículo escolar é preciso o envolvimento de todos os interessados. Os campesinos
podem e devem pensar junto numa educação que traga como referência as suas
33
especificidades para incluí-los na sociedade como sujeitos de transformação social. Para
isso, o projeto educativo que se realiza na escola precisa ser do campo e no campo, não
somente para o campo.

Resumo da aula

Nesta aula abordou-se a respeito da educação do campo, seus princípios

pedagógicos e seu envolvimento social. Abordou ainda sobre o currículo para a escola
do campo e das possibilidades e desafios na construção de um currículo que realmente
contemple o povo do campo em todas as suas dimensões. Ao final, tratou do Projeto
Político Pedagógico, sua importância e sua conceituação.

Atividade de Aprendizagem
Dê sua opinião a respeito da importância do projeto Político
pedagógico para a Educação do Campo.

Resumo da disciplina

Na primeira aula fizemos um apanhado histórico a respeito da Educação do

campo, bem como sua conceituação. Na segunda aula vimos a Educação do Campo,
identidade, conceitos e princípios envolvidos. A terceira aula abordou questões
relacionadas às políticas educacionais e as políticas públicas voltadas para a
educação do campo. A quarta aula teve como foco as Diretrizes Operacionais e
Curriculares para a Educação das escolas do campo, bem como a formação do
Projeto Político Pedagógico.

34
Referências

ARROYO, Miguel Gonzalez. A escola do campo e a pesquisa do campo: metas.

In: MOLINA, Monica. Castagna. (Org.). Educação do campo e pesquisa: Questões
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