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Educação do Campo e
Educação Indígena

A Educação do Campo e a Educação Indígena estão intimamente ligadas aos

espaços de lutas dos movimentos sociais, pois historicamente não havia reconheci-
mento da identidade dessas escolas nem dos currículos que atendiam tais populações.
Problemas como evasão, exclusão, baixa escolarização e repetência sempre foram mais
acentuados no meio rural e para o povo indígena. Daí a necessidade de buscar progra-
mas emergenciais e políticas compensatórias a fim de minimizar tais problemas.

Neste capítulo vamos estudar a Educação do Campo, a Educação Indígena e a

legislação que fundamenta o processo de atendimento educacional para a popula-
ção indígena.

Formação docente para a diversidade 125

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

Vídeo 9.1 Educação do Campo

Na década de 1960, com o desenvolvimento industrial e a fim de conter o fluxo migrató-

rio do campo para a cidade, o Estado começou a pensar no investimento da educação rural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabelece que
“os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades que mantenham na zona
rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações
profissionais”. Assim, ainda em meados de 1960 foi criada a Escola-Fazenda, fornecendo
ensino técnico agropecuário.
Dentro de um processo politizador, os trabalhadores rurais começam a ter voz em seus
sindicatos e surgem iniciativas populares de organização da educação para o campo, entre
elas, o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral
da Terra (CPT), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), o
Movimento Eclesial de Base (MEB), o Escolas Famílias Agrícolas (Efas), as Casas Familiares
Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de Formação por Alternância (Cefas).
A mobilização social teve seus reflexos na Constituição Federal de 1988, que consolidou
o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, ga-
rantindo direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades culturais e regio-
nais. Ao afirmar no seu art. 208 que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo” (BRASIL, 1988), edificaram-se os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser
construída uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo
Estado brasileiro. Dessa forma, a educação do campo passa a ser abordada como segmento
específico, recheada de implicações sociais e propostas pedagógicas próprias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) propõe no seu artigo
28 as medidas de adequação da escola à vida do campo:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação,
a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar (Incluído pela Lei n. 12.960, de 2014).
Em 1998, foi criada a Articulação Nacional por uma Educação do Campo, que pro–
movia e geria ações para escolarização dos povos do campo em âmbito nacional. Desse

126 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
trabalho resultaram: a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; a instituição do Grupo
Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003; e duas Conferências
Nacionais por uma Educação Básica do Campo, sendo a primeira em 1998 e a segunda em
2004. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
• Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população bra-
sileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma política pública per-
manente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário de escolas
no campo; a construção de escolas no campo que sejam do campo; a construção
de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a existência de esco-
las de Educação Fundamental e de Ensino Médio no próprio campo; a oferta de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) adequada à realidade do campo; políticas
para a elaboração de currículos e para escolha e distribuição de material didático-
-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo; e o
acesso às atividades de esporte, arte e lazer.
• Ampliação do acesso e permanência da população do campo na Educação
Superior, por meio de políticas públicas estáveis.
• Valorização e formação específica de educadores do campo por meio de uma po-
lítica pública permanente.
• Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos.
A Resolução CNE/CEB n. 1 (BRASIL, 2002) dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo:
[...] concepção político pedagógica, voltada para dinamizar a ligação dos seres
humanos com a produção das condições de existência social, na relação com a
terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da floresta, da pecuá-
ria, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas,
indígenas e extrativistas.
Com essa resolução, há o entendimento de que as pessoas que vivem no campo têm
direito à educação diferenciada, que extrapola a noção somente de espaço geográfico e con-
sidera as necessidades culturais, dos direitos sociais e a formação integral do indivíduo.
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), criou, em 2004, a Coordenação Geral de Educação do
Campo (CGEC), com o objetivo de elaborar políticas públicas específicas a essa população.
Em 2007, pela Portaria n. 1.258/2007, o MEC instituiu a Comissão Nacional de Educação do
Campo, órgão colegiado de caráter consultivo com a atribuição de assessorar o MEC para
realizar a elaboração de políticas públicas em Educação do Campo.
Assim, o objetivo maior da Educação do Campo é ofertar uma educação escolar que
esteja associada à produção, à cultura e aos saberes do campo, buscando ações coletivas a
fim de garantir um processo de ensino e aprendizagem com qualidade.
Nesse sentido, é importante não confundir educação rural com educação do campo,
conforme mostra o quadro a seguir.

Formação docente para a diversidade 127

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

Quadro 1 – Características de educação rural e da educação do campo.

Educação rural Educação do campo

Atendia aos interesses das oligarquias ru- Surge a partir da luta de movimentos so-
rais, que moldavam a sociedade campone- ciais para colocar como ponto central de
sa de acordo com suas necessidades. debate a identidade do homem do campo.

Escola rural sob modelo urbano, tendo Escola que tem no campo, e principalmen-
como ponto de partida que o campo era te no homem do campo, a questão central
local inferior às cidades. para elaboração das práticas pedagógicas.

Alfabetização de trabalhadores. Educação além da alfabetização.

Perda da identidade do trabalhador Valorização da identidade do homem

do campo. do campo.

Fonte: Elaborado pela autora.

Vídeo
9.2 Educação Indígena

A Educação Indígena tem algumas especificidades determinadas pela Fundação

Nacional do Índio (Funai), que foram pensadas a fim e garantir os direitos fundamentais
e de cidadania a esse povo. A Funai é um órgão federal que profere as políticas indige-
nistas e monitora sua aplicação e funcionalidade, visando sempre ao respeito e à autono-
mia dos povos indígenas diante das próprias organizações. Ela atua em áreas no campo
da Coordenação de Processos Educativos (Cope), que integra a Coordenação Geral de
Promoção da Cidadania (CGPC).

Figura 1 – Áreas de atuação da Funai.

Cope

Apoio à discussão e
elaboração de projetos
político-pedagógicos.
Iniciativas de garantia
Apoio a processos de
Monitoramento das de acesso e perma-
discussão e implemen-
políticas de Educação nência dos povos
tação de projetos de
Indígena. indígenas no Ensino
Educação Profissional.
Superior.

Fonte: Elaborada pela autora.

Em relação ao apoio à discussão e elaboração de projetos político-pedagógicos (PPP), o

povo indígena pode expressar qual tipo de escola deseja para seus alunos, que estrutura ela
terá e que tipo de integração fará com os projetos comunitários, sempre buscando atender
aos seus interesses.
A Funai contribui com o projeto político-pedagógico quanto:

128 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
• À necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos
indígenas e à valorização de suas línguas, seus conhecimentos e processos
pedagógicos próprios.
• Ao entendimento de que o currículo compõe o todo do fazer escolar, e não ape-
nas a organização da matriz na qual se abrigam as disciplinas. Asim, o PPP se
constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade
e os projetos societários. A escola indígena deve refletir o modo de vida, a con-
cepção cultural e política de cada povo indígena e as relações intersocietárias
que mantém.
• Ao papel da escola na vida da comunidade, sua articulação com demais ações
e projetos do povo indígena, assim como sua influência em outras áreas de
atuação dos governos, tendo como pressuposto, portanto, a necessidade do
tratamento integrado de questões de territorialidade, sustentabilidade e patri-
mônio cultural.
Para implementar e discutir tais ações, a Funai atua junto às Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação. Em relação ao monitoramento e acompanhamento das políticas de
Educação Indígena, a Funai observa a participação desse povo nas discussões de propostas,
implantação e avaliação das políticas destinadas a eles.
Nessa perspectiva, o monitoramento ocorre sobre uma ação formulada e discutida
pelos educadores indígenas e comunidades, com assessoria de educadores indigenistas
– técnicos da Funai. Dessa forma, as pessoas que atuam nessa área podem acompanhar
a execução da atividade sendo parte de sua trajetória, e não apenas fiscalizando a ação.
É importante dizer que a Funai não se configura como a única responsável pela avaliação
dos processos educativos, mas os acompanha junto aos indígenas e aos órgãos governa-
mentais e não governamentais envolvidos com a Educação Indígena.
Não podemos deixar de considerar que a intenção da Funai é a autogestão comunitária.
Para isso, ela acompanha e monitora os processos educativos realizados junto aos povos
indígenas com as seguintes perspectivas:
• Apoio às iniciativas de acompanhamento das políticas de educação escolar, e
aos diálogos interinstitucionais para elaboração e implementação de propostas
em parceria.
• Incentivo à formação de técnicos, no que diz respeito às políticas de educação, e
ao exercício das atribuições relacionadas à garantia dos direitos educacionais dos
povos indígenas.
• Apoio à formação de indígenas voltada à participação nas políticas de educação e
ao controle social.
Em relação à Educação Infantil, a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009
(BRASIL, 2009b), estabelece que ela é opcional, cabendo a cada comunidade indígena
decidir o que lhe convém.

Formação docente para a diversidade 129

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

Considerando que neste período o indivíduo se constitui enquanto parte de um

corpo social, falante de uma língua, compartilhando uma visão de mundo com o
grupo social a que pertence, muitos povos indígenas entendem que não há me-
lhor situação para uma criança na sua primeira infância do que o convívio com
os seus familiares e o aprender fazendo que a vida nas aldeias proporciona. (p. 4)
Assim, a Educação Infantil é avaliada de acordo com as condições de cada família indí-
gena, que deve decidir o ingresso ou não da criança na escola formal. O apoio e a contribui-
ção da Funai quanto a esse ensino se dão mediante:
• Colaboração aos processos de discussão sobre essa educação.
• Disponibilização de informação clara e objetiva, oferecendo subsídios para a de-
cisão das comunidades indígenas sobre sua implementação ou não nas aldeias.
• Acompanhamento e avaliação das ações em execução, tendo como condição a
consulta às comunidades e referências técnicas adequadas às especificidades dos
direitos indígenas.
Já o Ensino Fundamental é prioridade para as comunidades indígenas, desde que valo-
rizados os conhecimentos e processos pedagógicos próprios de cada povo, a língua materna,
a interculturalidade, o calendário e os currículos escolares.
O Ensino Médio, Técnico e Profissional têm número pequeno de frequência de estu-
dantes indígenas. Isso devido à falta de oferta de escolas nas aldeias e à dificuldade de
deslocamento. Outro problema diz respeito à falta de oferta de cursos em nível médio que
atendam às especificidades das comunidades – daí a necessidade de discussões com os po-
vos indígenas sobre isso. A Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial das Terras
Indígenas (PNGATI) da qual a Funai é coordenadora, tem entre seus eixos um sobre forma-
ção, que apresenta em meio às suas finalidades a execução de ações educativas de caráter
escolar e não escolar.
Nesse sentido, a participação da Funai é de:
• Apoiar processos de discussão e implementação de projetos de formação profis-
sional, com base nas demandas das comunidades indígenas.
• Dar apoio técnico e participar nas discussões de projetos pedagógicos de formação
profissional, em parceria com os Institutos Federais de Educação, e das políticas
de acesso e permanência para indígenas.
• Contribuir para a discussão e adequação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
e do Catálogo de Cursos Pronatec, buscando atender às especificidades das pro-
postas pedagógicas dos povos indígenas.
• Apoiar e participar nas etapas de extensão comunitária, visando à integração das ati-
vidades de formação aos projetos comunitários e às ações da Funai em outros setores.
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad) do Ministério da Educação para garantir a oferta da Educação Indígena de qualida-
de são as seguintes:

130 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
• Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (ma-
gistério indígena).
• Formação de professores indígenas em nível superior (licenciaturas
interculturais).
• Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngue ou
em português.
• Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da ofer-
ta de educação escolar em terras indígenas.
• Promoção do controle social indígena.
• Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.
(BRASIL, 2018)
Quanto às iniciativas de garantia do acesso e permanência de indígenas no Ensino
Superior, percebe-se que há avanços. O MEC instituiu o Prolind, que é um programa
de apoio à formação superior de professores indígenas por meio de cursos na área
das licenciaturas interculturais em Instituições de Ensino Superior públicas federais e
estaduais, que têm como objetivo formar professores para docência nos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Há também o Termo de Cooperação e Convênios com Universidades públicas e
privadas, em todo território nacional, desde 1996. Com a criação do Programa de Bolsa
Permanência do MEC (Portaria n. 389, de 9 de maio de 2013) (BRASIL, 2013a), os es-
tudantes universitários indígenas das instituições federais passam a ter acesso à bolsa,
possibilitando sua permanência fora de suas aldeias e cidades de origem durante o
período letivo.

Vídeo 9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena

A legislação nacional entende que os povos indígenas devem ter uma educação
específica, já que é necessário considerar prioritariamente suas diferenças culturais
e sociais, a interculturalidade, o estudo bilíngue e multilíngue. É da competência do
Ministério da Educação (MEC) a coordenação nacional das políticas de Educação
Indígena, cabendo aos Estados e Municípios a execução para garantia desse direito
dos povos indígenas. Dentro da lei maior brasileira, a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), merecem destaque os artigos 210, 231 e 232.
O artigo 210 fixa os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. Há uma
preocupação em assegurar os conteúdos básicos para formação comum, porém res-
peitando os valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Vejamos os parágrafos
que se referem ao ensino religioso e de língua:
§ 1o O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

Formação docente para a diversidade 131

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

§ 2o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, asse-

gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem.
O artigo 231 reforça aos indígenas o reconhecimento de costumes, organização social,
língua, crenças e tradições e também retoma o direito sobre a terra. Vejamos os parágrafos
do artigo que contemplam tais considerações:
§ 1o São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em
caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as impres-
cindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e
as necessárias à sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes
e tradições.
§ 2o As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse
permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e
dos lagos nelas existentes.
§ 3o O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéti-
cos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem
ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades
afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma
da lei.
§ 4o As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direi-
tos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5o É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, “ad referen-
dum” do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em
risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do
Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo
que cesse o risco.
§ 6o São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham
por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo,
ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existen-
tes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei
complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito à indenização ou a
ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da
ocupação de boa-fé. (BRASIL, 1988)
Já o artigo 232 legitima os indígenas e suas comunidades a ingressar em juízo em defe-
sa de seus direitos e interesses, com interferência do Ministério Público em todos os atos e
processos.
Vale mencionar ainda o Decreto n. 26 (BRASIL, 1991), que dispõe sobre a Educação
Indígena no Brasil. Ele atribui ao Ministério da Educação a competência para coordenar as
ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) afirma no seu artigo 78 que o sistema de ensino da União,
com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,

132 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não índias.
O artigo 79 determina que compete à União o apoio técnico e financeiro aos sistemas de
ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
Já a Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008) altera a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), modificada pela
Lei n. 10.639 (BRASIL, 2003), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
cultura afro-brasileira e indígena”.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-
blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspec-
tos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e
dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (NR)
O Decreto n. 6.861 (BRASIL, 2009a) institui a organização da Educação Indígena em
territórios etnoeducacionais, definindo que:
Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão
político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas,
ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracteriza-
das por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lin-
guísticas, valores e práticas culturais compartilhados.
Ainda de acordo com esse decreto (art. 2°), são objetivos da Educação Indígena (art. 2°):
I – valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica;
II – fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada co-
munidade indígena;

Formação docente para a diversidade 133

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

III – formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especiali-

zado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;
IV – desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
V – elaboração e publicação sistemática de material didático específico e dife-
renciado; e
VI – afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários
definidos de forma autônoma por cada povo indígena.
A Lei n. 12.711 (BRASIL, 2012c) dispõe sobre o ingresso nas universidades federais
e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.
O art. 6° determina que o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, serão responsáveis pelo
acompanhamento e pela avaliação do programa de que trata essa Lei, ouvida a Fundação
Nacional do Índio (Funai).
O Decreto n. 7.747 (BRASIL, 2012a), de 5 de junho de 2012, institui a Política Nacional de
Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas – PNGATI. O art. 4°, eixo 7, indica a ca-
pacitação, formação, o intercâmbio e a Educação Ambiental, promovendo ações voltadas ao
reconhecimento profissional, à capacitação e à formação de indígenas para gestão territorial
e ambiental no Ensino Médio, no Ensino Superior e na Educação Profissional e Continuada.
Indica, além disso, capacitar, equipar e conscientizar os povos indígenas para prevenção e
controle de queimadas e incêndios florestais; promover e estimular intercâmbios nacionais
e internacionais entre povos indígenas para troca de experiências sobre gestão territorial e
ambiental, proteção da agrobiodiversidade e outros temas pertinentes à PNGATI.
Ao mesmo tempo, a Resolução CEB/CNE n. 5 (BRASIL, 2012b), define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica. No artigo 14, pará-
grafos 3° e 6°, determina-se que na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação
Indígena, na Educação Quilombola, na Educação a Distância e de pessoas em regime de
acolhimento ou internação e de privação de liberdade, devem ser observadas as respectivas
diretrizes e normas nacionais que estão pautadas pelos princípios da igualdade social, da
diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade.
A Portaria do Ministério da Educação n. 389, de 9 de maio de 2013 (BRASIL, 2013a), que
cria o Programa Nacional de Bolsa Permanência para estudantes de graduação ingressantes
em universidades e institutos federais, viabiliza, no artigo 3º, a permanência no curso de
graduação de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, em especial os
indígenas e quilombolas, e oferece bolsas de iniciação científica.
Já a Portaria GM/MEC n. 1.062, de 30 de outubro de 2013 (BRASIL, 2013b), institui o
Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais (PNTEE), que consiste em um conjun-
to articulado de ações de apoio técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para
organização e fortalecimento da Educação Indígena, conforme disposto no Decreto n. 6.861,
de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009a).
O Decreto n. 9.010, de 23 de março de 2017 (BRASIL, 2017), dispõe sobre o Estatuto da
Funai. Ela é uma fundação pública instituída em conformidade com a Lei n. 5.371, de 5 de

134 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
dezembro de 1967 (BRASIL, 1967), vinculada ao Ministério da Justiça, tendo sede e foro no
Distrito Federal, jurisdição em todo o território nacional e prazo de duração indeterminado.
A Funai tem por finalidade:
I – proteger e promover os direitos dos povos indígenas, em nome da União;
II – formular, coordenar, articular, monitorar e garantir o cumprimento da polí-
tica indigenista do Estado brasileiro, [...]
III – administrar os bens do patrimônio indígena, exceto aqueles cuja ges-
tão tenha sido atribuída aos indígenas ou às suas comunidades, conforme
o disposto no art. 29, podendo também administrá-los por expressa dele-
gação dos interessados;
IV – promover e apoiar levantamentos, censos, análises, estudos e pesquisas
científicas sobre os povos indígenas visando à valorização e à divulgação de
suas culturas;
V – monitorar as ações e serviços de atenção à saúde dos povos indígenas;
VI – monitorar as ações e serviços de educação diferenciada para os
povos indígenas;
VII – promover e apoiar o desenvolvimento sustentável nas terras indígenas,
conforme a realidade de cada povo indígena;
VIII – despertar, por meio de instrumentos de divulgação, o interesse coletivo
para a causa indígena; e
IX – exercer o poder de polícia em defesa e proteção dos povos indígenas.
(BRASIL, 2017)
O mesmo decreto determina as competências da Funai diante dos poderes de assistên-
cia jurídica aos povos indígenas e sua estrutura organizacional.
A educação indígena está diretamente vinculada à Funai, que acompanha os avanços e
necessidades dos povos indígenas, buscando as melhores soluções sempre considerando as
diferenças culturais e sociais, a interculturalidade.

Ampliando seus conhecimentos

AS TIC e a educação escolar indígena:

possibilidades e desafios
(FEITOSA, 2017, p. 91-94)

[...]

As TIC: possibilidades e/ou desafios na educação escolar indígena?

Nas últimas décadas o avanço e disseminação das tecnologias de informa-

ção e comunicação, vêm transformando a sociedade e instituindo novas

Formação docente para a diversidade 135

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

formas de convivência e relações setoriais no campo da economia, política,

sociedade e cultura. Este novo paradigma de interagir no espaço ciberné-
tico, também se perfaz no ambiente educacional, intermediada pela inclu-
são das TIC na perspectiva da melhoria da qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem (LIGUORI, 1997).

A revolução tecnológica e sua disseminação global estabeleceu uma nova

representação social, um “perfil da sociedade contemporânea imersa no
mundo digital” como assevera Rosa e Silva (2014, p. 107) sobre as esferas
da vida humana, que estimulou à inclusão das TIC no sistema educacio-
nal, interconectando o uso das ferramentas tecnológicas a sala de aula,
com vistas ao avanço e melhoria dos processos educativos.

Para Guimarães e Dias (2006), as TIC apresentam-se na atmosfera educa-

cional como uma possibilidade de um fazer educativo que ofereça múlti-
plos significados, pautados em estratégias pedagógicas presumíveis para
a ampliação do acesso a informação e que contraponha o discurso mono-
lógico, da sequência linear de estruturas prontas e inertes aos movimen-
tos de uma nova ordem de comunicação.

Os autores Liguori (1997) e Barreto (2002) asseveram sobre a importância

da inclusão das TIC no ambiente escolar, reforçando o seu uso na escola
com intuito de promover nos processos de ensino e aprendizagem a cone-
xão com o mundo da múltipla e rápida informação. Enfatizando que a
escola não pode ficar recusa às transformações sociais ocorridas com a
revolução tecnológica e suas modificações nas relações sociais. Assim,
o ambiente escolar deve acompanhar os movimentos metamórficos da
sociedade contemporânea, incorporando e auxiliando os indivíduos a uti-
lizarem diversas ferramentas de informação que estão disponíveis para a
produção do conhecimento.

[...] Contudo, o ambiente escolar indígena é incorporado com adornos

convergentes de sua cultura aos procedimentos pedagógicos e operacio-
nais da escola formal, Almeida (2012), assevera a educação escolar indí-
gena, evidenciada principalmente pelos os seus impérios socioculturais,
no processo de ensinar as suas crianças, o conhecimento advindo de suas
tradições, do seu saber local, de tal modo, a representar seus cânticos,
danças, artesanatos, crenças, ciências e, sobretudo no ensinar sua filosofia
da interação do homem com a natureza, no seio do respeito mútuo.

136 Formação docente para a diversidade

 Educação do Campo e Educação Indígena 9
Os indígenas concebem a educação escolar, como um ambiente de trans-
formação, assim não pode assumir um comando que neutralize a edu-
cação cultural de sua comunidade, tampouco, que continue a perpetuar
a negação da subjetividade que alimenta a sua cultura, como historica-
mente é revelada a educação indígena, marcada pelo paradigma de injun-
ção, como elenca, Paladino e Almeida (2012, pp.16-17), “assimilacionista,
integracionista e multicultural” pautados, respectivamente, na “nega-
ção da cultura; cultura transitória e aceitação da cultura, mas não a sua
valorização.

Desta forma, Borsatto (2010), Luciano (2006), Markus (2006) e Mota (2012),
apresentam a implantação da educação escolar indígena em momen-
tos historicamente distintos, iniciando a parti r do século VI até os dias
atuais, com a Promulgação da Constituição Federal. Entretanto, Markus
(2006) destaca que os modos introdutórios da educação escolar indígena,
reforçaram a violência cultural promovida pelo exercício da negação do
modo de viver do índio e pela injunção de valores da sociedade e, é nesta
perspectiva que as TIC podem ser utilizadas, não com o intuito de tentar
apagar a injunção histórica cometida aos povos indígenas, mas como pos-
sibilidade da visibilidade das populações indígenas, por meio do regis-
tro e compartilhamento do seu modo de viver e de seus pleitos culturais,
dando visibilidade a sua cultura, que é o centro dos processos educacio-
nais, pautados no ensino diferenciado, específico, bilíngue e intercultural.

[...] Nesta perspectiva, as TIC nas comunidades indígenas devem ser utili-
zadas como ferramentas de apoio e de socialização de seu modo de vida e
não para desconstrução da identidade do índio, como menciona Renesse
(2015) em que as comunidades indígenas visualizam o uso da internet,
como uma possibilidade indispensável para a transmissão de suas ideias
e processos culturais, tornando-se um dispositivo de comunicação funda-
mental para os que antes não tinha voz e nem evidência nas mídias.

[...] Nesta perspectiva, as comunidades indígenas ao conectarem nessa

nova ordem de relação social instrumentalizada pelas TIC também estão
sujeitas a transformação em suas relações de convívio individual e cole-
tivo, principalmente nos processos educacionais, como corrobora Costa
(2011, p. 7) “o contato tecnológico, uma vez realizado, estabelece uma
nova e irreversível ordem para as sociedades indígenas.

Formação docente para a diversidade 137

 9 Educação do Campo e Educação Indígena

Atividades
1. Quais são as adaptações necessárias para a Educação do Campo?

2. Qual o papel da Fundação Nacional do Índio (Funai)?

3. De acordo com nossa legislação vigente, em qual língua os professores devem minis-
trar as aulas para os alunos indígenas?

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nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 11
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