Guia de Desafios Educacionais para A Docência Superior

Desafios Educacionais
para a Docência Superior

NÚCLEO DE PÓ-GRADUAÇÃO
Sumário
MÓDULO 1 - A Universidade e a Sociedade do Conhecimento
1.1 O Conhecimento Contemporâneo
1.1.1 A Universidade e a Sociedade
1.2 Fundamentos Legais da Educação
1.3 Sociedade da Informação
1.3.1 A Globalização
MÓDULO 2 - Docência no Ensino Superior
2.1 A Dimensão Pedagógica da Prática Docente Universitária
2.1.1 Conhecimento, Aprendizagem e Ensino
Desafios Educacionais para a Docência Superior

2.2 Saberes Pedagógicos para a Docência do Ensino Superior
2.3 Docência Universitária e os Desafios Educacionais da Realidade Nacional
2.4 Ensino e Pesquisa como Mediação da Formação do Professor do Ensino

Superior
MÓDULO 3 - Acesso, expansão e equidade na Educação

Superior
3.1 Conhecimento Social na Sala de Aula e a Autoformarão Docente
MÓDULO 4 - Novos desafios para o Ensino Superior: Exigências

à Docência Universitária
4.1 Reflexões sobre o Papel da Universidade para o Desenvolvimento

Profissional de Professores e as Mudanças na Escola
2
MÓDULO 5 - Programas de Formação de Professor
5.1 O Lugar da Reflexão na Construção do Conhecimento Profissional
5.2. A Especificidade da Docência no Ensino Universitário
MÓDULO 6 - Desafios da Sociedade e do Conhecimento

6.1 Novos Paradigmas para os Processos de Ensino e Aprendizagem
6.2. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI

(Conferência Mundial na América Latina e no Caribe): perspectivas
3
MÓDULO 1 – A Universidade e a Sociedade do Conhecimento
Isabel Cristina Domingues Aguiar
Disciplina: Desafios Educacionais para a Docência Superior

Módulo 1 – A Universidade e a Sociedade do
Conhecimento – Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São
Paulo – 2016.

Guia de Estudos – Módulo 1 – A Universidade e a 2.
Sociedade do 3. Conhecimento.
Orgs.: Adriana Alves Farias e
Cláudia Regina Esteves
Faculdade Campos Elíseos
4
Conversa inicial
No primeiro módulo, abordaremos a relação entre a universidade e a

sociedade do conhecimento. Para tanto, no primeiro momento estudaremos a
função que a universidade tem para a construção do conhecimento, bem como
as mudanças pelas quais a universidade passou ao longo do tempo; em
seguida, trataremos do conhecimento nas três dimensões específicas da
instituição acadêmica: no ensino; na pesquisa e na extensão. Na sequência,
discutiremos as contribuições das diretrizes da UNESCO para a produção do
conhecimento visando à promoção social. Por fim, debateremos a importância
do termo técnico-científico para definir a relação entre universidade e sociedade

do conhecimento.
Agora com a descrição de toda a trajetória, podemos iniciar a nossa
jornada de estudos.
Ótimo aprendizado!
5
1.1 A função da Universidade na Construção do Conhecimento
O conhecimento passou por um progresso ao longo do tempo e adquiriu

importância central na sociedade contemporânea. Essa evolução foi
acompanhada de perto pela universidade que se incumbiu do trabalho de criar,
transformar e disseminar o próprio conhecimento.
Sabe-se que a educação é um dos elementos fundamentais dos direitos
humanos, bem como a base de sustentação da sociedade democrática, e que,
portanto, deve ser acessível a todos sem distinção de classe social, etnia ou
país de origem. Dessa forma, é dever do Estado garantir acesso à educação de
qualidade e promover a transformação social, segundo as diretrizes fornecidas
pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) que serão tratadas no decorrer deste módulo.

Por ora, importa dizer que a UNESCO foi fundada em Paris após o fim
Segunda Guerra Mundial, em 1945, e atua em 112 países com o objetivo de
assegurar a educação de qualidade, o respeito à cultura, ciência, paz e
segurança mundial.
No que diz respeito à educação superior é preciso estabelecer uma série
de fundamentos que permitam o acesso dos alunos a esse patamar de ensino,
relacionando-o sempre com a sociedade do conhecimento. O primeiro
fundamento refere-se ao objetivo que se espera com o ensino superior que para
além de formar pessoas responsáveis e altamente qualificadas, deve se ater às
necessidades da sociedade que está inserido. Para isso, é importante que os
cursos e programas de ensino sejam construídos de acordo com a realidade
local da universidade (qualquer instituição de ensino superior).
O papel transformador da universidade é concretizado a partir da
adequação entre o que a sociedade espera dessa instituição e o que esta realiza
de fato, daí a necessidade de facilitar o ingresso a uma educação qualificada
que desenvolva habilidades e aptidões que preparem o estudante de nível
6
superior para o mercado de trabalho. Neste sentido, pode-se afirmar que na
realidade no mundo atual, a universidade está intrinsicamente ligada à
sociedade por meio do conhecimento, o qual representa a única forma de
transformação social.
O conhecimento é a única ferramenta de transformação da

sociedade?
Outro fundamento importante para a educação superior está no

estabelecimento do vínculo com os demais níveis de educação, especialmente a
educação secundária, pois a educação superior não tem uma finalidade em si
mesma, ela depende do aprendizado adquirido anteriormente para se firmar.

Desse modo, conforme aponta a UNESCO:
As instituições de educação superior devem ser consideradas e vistas

por si mesmas como componentes de um sistema contínuo, o qual elas
devem fomentar e para o qual devem também contribuir, começando
tal sistema com a educação infantil e primária e tendo continuidade no
decorrer da vida. (UNESCO)
Além disso, a universidade não deve fazer distinção entre os formandos

da educação secundária, tendo em vista que todo indivíduo, sem discriminação,
pode ter acesso à educação superior. Contudo, a UNESCO ressalta que o
ingresso à universidade deve ser facilitado tanto para alguns grupos minoritários
que se distinguem dos demais culturalmente, como o caso dos povos indígenas;
quanto para grupos desfavorecidos socialmente.
Como forma de resolver esses casos de exceção, pode-se citar a criação
de programas de cotas sociais e/ou étnicas, bem como a assistência material
e/ou financeira que algumas universidades desenvolveram no intuito de oferecer
o acesso e continuação dos estudos na educação superior.
7
Para aprofundar mais a análise da inserção da universidade no domínio
da “sociedade do conhecimento” é preciso compreender as relações internas e
externas da universidade (como a divisão de sua estrutura em pesquisa, ensino
e extensão), bem como as mudanças que essas relações sofreram ao longo de
sua existência no século XI.
1.1.1 Histórico do Conhecimento na Universidade
A formação da universidade como ambiente de concretização do

conhecimento foi estabelecida na relação entre os ideais da educação, da
investigação (pesquisa) e da ciência. Porém, a definição desses conceitos,

assim como suas articulações sofreram mudanças com o tempo.
Inicialmente, ocorreu o surgimento da primeira universidade criada em
Bolonha, na Itália, no final do século XI. Logo depois, no século XII, foi fundada a
Universidade de Paris e esses dois centros de estudos permitiram,
posteriormente, o aparecimento de outras universidades na Europa.
A título de curiosidade, no Brasil a primeira instituição de ensino superior
foi fundada em 1808, a Escola de Cirurgia da Bahia. Em seguida, surgiram as
Faculdades de Direito, nas cidades de São Paulo e Olinda, em 1927. E, por
fim, a primeira universidade com diversos cursos, a Universidade do Rio de
Janeiro, em 1920.
Sobre essas primeiras universidades no mundo, no século XI, sabe-se
que centralizavam no ensino das leis, da medicina, da astronomia e da lógica, e
mantinham extrema dependência do apoio da igreja para funcionar, tendo em
vista que na Idade Média cabia a ela a autoridade sobre a sociedade.
Nesta época, a ciência era entendida a partir de uma concepção
metafísica, isto é, uma doutrina que busca a essência do conhecimento das
coisas. Para Aristóteles, a Metafísica é a ciência primeira no sentido de fornecer
8
a todas as outras o fundamento comum, ou seja, o objeto a que todas elas se
referem e os princípios dos quais todas dependem.
Contudo, a universidade não tinha plena autonomia sobre a pesquisa
científica e os estudos de metafísica e, consequentemente a própria ciência,
permaneceram atrelados ao campo da religião.
Aliás, a questão da autonomia da universidade frente a pesquisas e ao
ensino é um dos pontos que contribuíram para a falência do modelo universitário
medieval e, consequentemente, para a desfragmentação da relação entre razão
e fé. Dentre os fatores que impulsionaram a laicização da universidade estão os
movimentos de reforma protestante e a formação do Renascimento, o que
significa que os motivos que levaram a laicização da universidade são externos
a ela.
Na Idade Moderna (século XVI a XVIII), surge um novo modelo de
universidade fundamentado na autonomia sobre a pesquisa cientifica e
vinculado às necessidades da sociedade. De acordo com Lacerda & Álvares

(2000), é nessa fase que a universidade foi pressionada pelo mercado para
formar mão-de-obra especializada e com altos níveis de teorização, com o
objetivo de atingir o rápido progresso e desenvolvimento econômico-social
É importante ressaltar que o estreitamento da relação da universidade a
serviço da sociedade se deu com a Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra e
que gerou crescimento econômico e progresso social em todo o mundo. É
evidente que nem todas as nações tiveram crescimento igualitário, nos países
desenvolvidos, por exemplo, o progresso econômico-social foi mais intenso e
refletiu na melhoria da qualidade de vida da população. Mas, de forma geral,
observa-se uma mudança no modelo econômico no mundo em que a base de
produção, ou seja, a matéria-prima (capital) passa a ser o conhecimento em si.
A valorização do conhecimento produzido na universidade adquire
notoriedade, mais precisamente, após a segunda metade do século XX tendo
em vista: a necessidade de capacitação profissional cada vez mais
especializada para o mercado de trabalho; a promoção do conhecimento como
forma de promoção social, de acordo com as diretrizes impostas pela UNESCO;
9
surgimento de tecnologias que facilitam o processo de ensino- aprendizagem
(formação EAD, videoconferências).
Convém destacar que o uso de tecnologia para a aquisição do
conhecimento traz novos desdobramentos para a educação superior
(Universidades e Institutos), pois no mundo digital as informações são
absorvidas de forma intensa e o conhecimento do “novo” torna-se obsoleto
rapidamente. Sobre isso, Celso Candido (2003) afirma que a Universidade do
século XXI deverá estreitar cada vez mais a relação com o mercado do
conhecimento digital seja como produtora de talentos para o mercado de
trabalho, seja como produtora de conhecimento na forma digital.
Assim, na realidade contemporânea o conhecimento produzido e
adquirido no ensino superior impôs o ritmo de desenvolvimento da sociedade.
Síntese

✓ O conhecimento é imprescindível na sociedade
contemporânea.
✓ Cabe a universidade o papel de criar, transformar e disseminar
o conhecimento.
✓ A universidade deve se adequar as necessidades da
sociedade preparando o estudante para o mercado de
trabalho.
✓ O vínculo entre universidade e educação secundária deve ser
estimulado.
✓ A universidade passou por diversas fases desde sua criação,
mas a busca pelo conhecimento científico e autônomo sempre
esteve presente.
✓ O conhecimento produzido na educação superior depende da
sociedade, e ao mesmo tempo, impõe sobre ela o progresso.
10
1.2 Ensino, Pesquisa e Extensão Universitária
Para evidenciar a relação do conhecimento na universidade convém

destacar as três dimensões específicas da instituição acadêmica: o ensino; a
pesquisa e a extensão.
A universidade é responsável pelo processo de criação e divulgação de
novos conhecimentos e tecnologias através do ensino e da pesquisa. Porém,
muitas vezes observa-se uma divisão entre o que é ensino para pesquisa e o
que é ensino como resultado da pesquisa, demonstrando a existência de uma
divisão entre o aprendizado acadêmico e a investigação científica.
No artigo “O ensino de graduação na universidade”, José Carlos
Libâneo (2003) destaca que o aprendizado na sala de aula é fundamental
para transformar o discente em um profissional qualificado. É nela, que os
professores desempenham papel influenciador na formação dos alunos, seja
pela metodologia de ensino adotada, seja pela postura enquanto formador.

Contudo, o ensino em sala de aula é uma das facetas da universidade e para
a eficácia no aprendizado/formação é necessário convergir para pesquisa e
extensão.
Neste sentido, a pesquisa científica é parte integrante dos currículos
das universidades e apresenta relevância como elemento estrutural da
formação profissional. Atualmente, o mercado de trabalho exige uma
capacitação profissional que transpasse os limites dos conhecimentos
teóricos e incida na prática de novos saberes.
O conhecimento na universidade ganha força na pesquisa onde o
conhecimento científico se apresenta de maneira mais consistente.
Neste contexto a pesquisa torna-se o epicentro de toda organização e,
em especial, na instituição universitária. É através da pesquisa que se
qualifica a atividade acadêmica de modo geral. É a cultura da pesquisa,
sobretudo, que é preciso promover em todos os escalões da
organização. Logo, aí, todos devem pesquisar, em todos os níveis da
gestão acadêmica. E, não apenas a pesquisa é um direito, mas uma
obrigação incontestável de todos órgãos e membros da universidade.
Mesmo nos domínios administrativos mais elementares. É a pesquisa
que deve orientar o caminho de toda a organização, pois somente onde
há pesquisa há produção e criação de conhecimento. (CANDIDO,2003,
p.8)
11
Apesar do relevante reconhecimento da pesquisa como fonte de produção
do conhecimento, observa-se certo embate burocrático entre a pesquisa e as
instituições acadêmicas. Na maioria das vezes, a pesquisa científica deve
obedecer a procedimentos para sua realização que podem comprometer a
efetivação do resultado final. Conforme afirma Candido (2003), quanto maior for
o número de pesquisas científicas, maiores serão as possibilidades de
sobreviver no mercado de trabalho.
No que diz respeito à metodologia do trabalho científico também não há
diferenciação do conhecimento acadêmico ou mercadológico. Segundo Eco
(1995), de forma geral o estudo científico deve apresentar quatro apontamentos:
centralizar-se sobre um objeto de análise que seja reconhecido por todos;
esclarecer algo sobre o objeto que ainda não foi dito ou revisitá-lo a partir de um
ponto de vista diferente do que já foi tratado; o estudo deve ter utilidade para os
demais da sociedade; prover elementos para observação das hipóteses
apresentadas.

Para, Cervo & Bervian (2002), a metodologia científica deve ser
compreendida como o conjunto de processos necessários para orientar o
desenvolvimento de pesquisas acadêmicas. Através do método orienta-se a
pesquisa para o desdobramento final (resultados).
No que tange à extensão universitária o conhecimento adquire inúmeras
formas de criação com a possibilidade de participação de diversos grupos
sociais, tais como: comunidade; gestão acadêmica, docentes e discentes.
Comumente, os projetos de extensão atuam como laboratório de aplicação do
conhecimento criado em nível acadêmico, além de possibilitar a aproximação
entre sociedade e a universidade.
1.3 A Produção do Conhecimento para a Promoção Social
A Conferência Mundial sobre Educação Superior, ocorrida em Paris em 9

de outubro de 1998, foi organizada pela Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), com o intuito de buscar soluções
12
concretas para a transformação da educação superior mundial. As propostas
para tornar a educação foram constituídas a partir dos princípios da Declaração
Universal dos Direitos Humanos que em seu artigo 26 afirma que “toda pessoa
tem o direito à educação”, assim como “a educação superior deverá ser
igualmente acessível a todos com base no respectivo mérito”.
Desse encontro surgiu a nomeada “Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI: Visão e Ação” com o objetivo de refletir sobre o ensino
superior e estabelecer metas para a diminuição da desigualdade de condições
no ingresso à Universidade, para a melhoria da qualidade do ensino, pesquisa e
serviços de extensão, a relevância dos programas de ensino oferecidos e por
fim, o acesso dos formandos e alunos egressos ao mercado de trabalho. Além
disso, a Declaração aponta para a necessidade de acesso igualitário às novas
tecnologias na educação superior que estão transformando o modo de produção
e difusão do conhecimento. Se antes essas tecnologias eram utilizadas para
aperfeiçoar o ensino, atualmente, através do sistema de educação à distância

(EAD), são ferramentas de aprendizado e por isso devem ser acessíveis a todos.
Convém salientar que a expressão “educação superior” aqui tratada tem
um caráter abrangente ao incluir como pertencente a este grupo todo e qualquer
tipo de estudo, treinamento ou formação para pesquisa em nível pós-secundário,
oferecido por universidades ou outros estabelecimentos educacionais aprovados
como instituições de educação superior pelas autoridades competentes do
Estado.
Conforme já explicitado neste módulo, a educação universitária na
segunda metade do século XX estreitou sua relação com a sociedade e passou
a produzir conhecimento voltado para as necessidades da mesma.
Consequentemente, a educação superior se expandiu de forma rápida e,
em algumas partes do mundo, com muitos problemas deficitários referentes ao
acesso e ausência de recursos para o ensino, pesquisa e extensão universitária.
Para se ter uma noção de tamanho crescimento, a análise comparativa
entre as décadas de 1960 e 1995 revelou que o número de estudantes
matriculados no ensino superior em escala mundial passou de 13 milhões para
82 milhões. Especificamente no Brasil, segundo dados do Censo da Educação
13
Superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2013 o Brasil registrou mais de 7
milhões de estudantes matriculados em cursos de graduação no ensino superior.
Embora esse período da segunda metade do século XX tenha sido de
crescimento de oportunidades/matrículas no ensino superior, observa-se uma
desigualdade nessa expansão dentro dos próprios países, revelando que as
oportunidades não são dadas a todos de forma igualitária.
No gráfico a seguir, apreende-se uma concentração no número de
oportunidades educacionais, em nível superior, de uma região brasileira em
detrimento de outras.
Gráfico 1:

Fonte: Sindata /Semesp | Base: Censo INEP
A Região Sudeste ocupa o primeiro lugar no número de matrículas no

ensino superior brasileiro, seguida pelas regiões Nordeste (21%), Sul (16%),
Centro-Oeste (9%) e Norte (7%).
Aqui, nos casos de oportunidades do ensino superior foi colocado apenas
a quantidade de matrículas no período em cursos presenciais, sem abranger
para as particularidades das demais matrículas (ensino à distância; público;
privado; cotista). Sabe-se que em números absolutos, a região sudeste do país é
mais populosa, mas ainda assim, esse fato é insuficiente para explicar tamanha
desigualdade no número de matrículas em cursos presenciais por região do
país.
14
Outra informação que revela o desequilíbrio no acesso a universidade no
Brasil está nos dados do programa de Financiamento Estudantil (Fies), do
Ministério da Educação, que demonstram que juntos, os estados de São Paulo,
Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro possuem mais da metade dos contratos
firmados no Brasil (1,08 milhão) no cumulativo do período de janeiro/2010 a
junho/2015.
Essas informações são bases relevantes não apenas para fundamentar a
análise da situação da educação superior no país, mas servem também como
instrumentos para atingir os objetivos promulgados pela UNESCO em sua
Declaração Mundial sobre o Ensino Superior. Dessa forma, tendo ciência da
realidade deficitária do ensino superior, com o uso de novas tecnologias é
possível pensar na formação de toda uma geração de pessoas críticas e
qualificadas para a pesquisa e o mercado de trabalho.
Os desafios da universidade e da sociedade do conhecimento são
inúmeros, mas adequar às instituições acadêmicas a uma lógica de produção e

difusão do conhecimento é o elemento central para o desenvolvimento de
qualquer país.
Síntese
✓ A relação do conhecimento nas três dimensões da instituição

acadêmica: ensino; pesquisa e extensão.
✓ A “Declaração Mundial sobre Educação Superior: Vida e Ação”
da UNESCO, em 1998, estabeleceu metas para a diminuição da
desigualdade no acesso à universidade.
✓ Mudança de paradigma: a Universidade no século XX estreita a
relação com a sociedade e passa a produzir conhecimento
voltado para as necessidades da mesma
15
1.4 O Conhecimento Técnico-Científico
Neste momento, objetiva-se realizar uma análise do conhecimento

técnico-científico de modo a estabelecer como esse saber pode refletir sobre a
sociedade.
Sabe-se atualmente que a educação superior está intimamente ligada ao
progresso econômico-social, já que o conhecimento produzido nela precisa estar
adequado à realidade do mundo moderno. Desta forma, o saber acadêmico
voltado para a ciência com um fim em si e sem aplicabilidade praticamente
inexiste. Conforme afirma Morel:
Opondo-se a uma tradição idealista que apresentava os intelectuais

como grupos autônomos, Gramsci mostra os fundamentos históricos da
categoria de intelectual, que teria funções econômicas, sociais e políticas
bem determinada na manutenção e/ou conservação de sociedades
concretas. Assim, o surgimento do intelectual contemporâneo - o quadro

técnico, o especialista - estaria organicamente ligado ao surgimento do
empresário capitalista (MOREL, 2002, p. 13).
Daí a necessidade de ponderar que o utilitarismo científico, isto é, a

finalidade que se tem com um experimento é condição para a existência da
sociedade do conhecimento.
O termo conhecimento técnico-científico pode ser mais adequado para
tratar desse conhecimento utilitário, compreendendo que o estudo científico é
produzido para ser utilizado como ferramenta no meio social.
Uma das formas mais determinantes da ação do conhecimento
universitário na sociedade está na sua própria organização. Isso porque, no
século XXI, a especialização no nível superior reflete diretamente na valorização
social do indivíduo, bem como em sua remuneração salarial. Em 2013, uma
pesquisa do Ministério do trabalho apontou que a Remuneração média da
população com ensino superior completo chega a ser três vezes superior à dos
trabalhadores com apenas o ensino médio completo.
16
Observe o gráfico a seguir:
Gráfico 2
Remuneração média (em reais) x grau de instrução

2012 2013
4.998,40 5.030,00
1.422,72 1.476,24 1.663,84 1.713,38
Ensino Fundamental Ensino Médio Superior Completo

Completo
Fonte: Sindata /Semesp | Base: RAIS

Verifica-se que o salário médio dos trabalhadores com ensino superior
completo chega a ser três vezes superior ao dos trabalhadores com apenas o
ensino médio completo, ultrapassando R$ 5 mil em 2013.
Esse fato remete a uma crítica contundente de que o conhecimento na
sociedade é utilizado como matéria-prima para a manutenção do sistema de
produção capitalista. Sobre isso, em artigo produzido por ocasião do Fórum da
UNESCO de 2003, Bernheim e Chauí apontam que o elemento característico da
sociedade do conhecimento está na mudança do paradigma econômico e
produtivo, em que a fonte de capital, isto é, de matéria-prima, passa a ser o
próprio conhecimento.
O conhecimento - alguns teóricos tratam de conhecimento e informação
como sinônimos – adquire importância, conforme visto no gráfico, ele define
posições sociais, dá poder aos países, porém a crítica negativa refere-se à
sujeição desse saber as regras do mercado e da própria sociedade.
17
A sociedade do conhecimento é governada pela lógica do mercado
(sobretudo o financeiro) de tal modo que não é propícia nem favorável à
ação política da sociedade civil e à promoção efetiva da informação e do
conhecimento necessários para a vida social e cultural. (BERNHEIM &
CHAUÍ, 2003, p.6)
Neste sentido, observa-se que a autonomia da universidade é

transformada pelo conceito de sociedade do conhecimento. Consequentemente,
a formação universitária passa a se moldar por um método técnico e científico
capaz de desempenhar com eficiência tanto o saber enquanto criação
acadêmica, quanto das necessidades reais do mercado de trabalho.
Outro ponto negativo discutido na dependência entre universidade e
sociedade do conhecimento está na significativa redução do tempo para a
pesquisa. Atualmente, com o surgimento de novas tecnologias e a necessidade
da sociedade por novas descobertas, as pesquisas científicas não têm tempo

para amadurecem e se fazerem altamente confiáveis.
Com isso, ocorre a queda na qualidade da formação universitária, pois o
processo de criação do conhecimento é constantemente transformado e o que é
novo em determinado momento, torna-se obsoleto rapidamente. Contudo, isso
não significa afirmar que as novas tecnologias devem ser abolidas do meio
científico e informacional, ao contrário, é preciso respeitar o que é novo, mas
também refletir sobre as consequências que tais práticas têm pela sociedade
Assim, conclui-se que universidade e sociedade estão vinculadas pelo
conhecimento, e que esse tema, em destaque nos estudos sobre a educação,
está em aberto e precisa ser discutido de forma ampla pela sociedade.
18
Síntese
✓ O saber acadêmico voltado para a ciência

sem aplicabilidade praticamente inexiste na
sociedade.
✓ O objetivo de um experimento científico é
condição para a existência da sociedade do
conhecimento.
✓ O termo conhecimento técnico-científico trata
desse conhecimento utilitário,
compreendendo que o estudo científico é
produzido para ser utilizado como ferramenta

no meio social.
✓ A autonomia da universidade é transformada
pelo conceito de sociedade do
conhecimento.
✓ A dependência entre universidade e
sociedade do conhecimento gera significativa
redução do tempo para a pesquisa.
19
Considerações Finais
Finalizando o módulo 1 “ A Universidade e a Sociedade do

Conhecimento”, esperamos que você tenha compreendido a relação entre a
universidade e a sociedade do conhecimento, bem como as transformações
pelas quais a universidade passou para chegar a estrutura atual. Aqui,
explanamos como o conhecimento foi tratado desde o surgimento da primeira
Universidade no mundo, na Itália, na Idade Média, passando pelo período
moderno marcado pela busca da autonomia universitária, até chegarmos à
contemporaneidade em que a universidade fundamenta a sociedade do
conhecimento.

Igualmente, esperamos que tenha sido evidenciada a contribuição das
diretrizes da UNESCO para a produção do conhecimento no intuito de garantir a
promoção social. Enfim, a conceituação do termo “conhecimento técnico-
científico” foi decisiva para compreendermos como o saber voltado para o meio
social pode ser definido.
20
MÓDULO 2 - Docência no Ensino Superior
Márcia Donizete Leite Oliveira

Módulo 2 – Docência no Ensino Superior
– Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2016.
Guia de Estudos – Módulo 2 – Docência no Ensino
Superior.
1. Docência 2. Trabalho 3. Ensino Superior
21
Conversa Inicial
INTRODUÇÃO
Nesse segundo módulo, abordaremos alguns conceitos de “Docência no

Ensino Superior”, considerando as diferentes concepções teóricas defendidas
por alguns autores e conceptores de políticas educacionais representadas em
documentos oficiais. Essa abordagem visa uma melhor compreensão do
trabalho docente no contexto educacional brasileiro voltado aos cursos de
ensino superior, mais especificamente, voltado aos cursos de formação docente.
Para tanto, no primeiro momento, discorremos sobre os “conceitos de docência”
que vêm sendo discutidos por alguns teóricos que visam contribuir para essa
prática docente. Nos momentos seguintes, discutiremos a “Formação

Pedagógica frente à profissão docente” com o intuito de apresentar o papel
dessa formação na construção da formação docente; o “Plano Nacional de
Educação – PNE” como documento norteador do ensino superior; a “Lei de
Diretrizes e Bases (LDB)” como lei constitucional que rege a Educação
Brasileira; o “Surgimento do Ensino Superior no Brasil” para entendermos sua
importância e funcionalidade na sociedade brasileira; o “Papel do Professor
Universitário e suas diferentes atuações” frente às universidades e instituições
de ensino para uma maior compreensão do trabalho docente; e por fim, “A
representação do MEC no trabalho docente de ensino superior” para
verificarmos como as prescrições oficiais interferem no trabalho realizado pelo
professor.
O objetivo geral deste estudo não é fazer um levantamento exaustivo
dessas diferentes concepções a respeito da Docência no Ensino Superior, mas
sim chegar a uma melhor compreensão da proposta de “uma concepção mais
ampliada de docência” no contexto do ensino superior, que vem sendo discutida
por vários pesquisadores das ciências humanas, sociais e da
22
educação nos cursos de formação docente. A seguir, iniciaremos a nossa
jornada de estudos. Ótimo aprendizado!
2. A CONCEITUALIZAÇÃO DE DOCÊNCIA
Conceituar docência é tratar de uma questão que envolve diversas

concepções teóricas, uma vez que não cabe seguir uma concepção de senso
comum. O termo “docência” pode ser apresentado comumente nos dicionários
como: ação de ensinar; exercício do magistério ou simplesmente como
qualidade do profissional que ministra aulas. Entretanto, essas definições do
senso comum e/ou de algumas concepções teóricas podem provocar certo
desmerecimento ou desvalorização da profissão docência, visto que é
considerada por certas ciências como uma atividade humana que promove o

desenvolvimento social, profissional individual e coletivo. Tal conceito vai além
dessas definições gerais. Segundo Machado (2007, p.91-92) a atividade docente
é:
Situada, que sofre a influência do contexto mais imediato e mais

amplo; [...] mediada por instrumentos (materiais ou simbólicos), na
medida em que o trabalhador se apropria de artefatos socialmente
construídos e disponibilizados para ele pelo meio social; interacional,
pois essa interação, no sentido mais amplo, é de natureza
multidimensional, porque, ao agir sobre o meio com a utilização de
instrumentos, o trabalhador transforma esse meio e esses instrumentos
e, por outro lado, é ao mesmo tempo, por eles transformado; [...]
conflituosa, pois o trabalhador está sempre fazendo escolhas para (re)
direcionar seu agir em diferentes situações de trabalho, diante de
“vozes contraditórias internalizadas do agir dos outros envolvidos, do
meio, dos artefatos, das prescrições” [...] (MACHADO, 2007, p.91-92) 1.
1
Machado (2007) – Por uma concepção ampliada do trabalho do professor – In GUIMARÃES; MACHADO;
COUTINHO. (2007). O Interacionismo Sociodiscursivo.
23
Para completar essa linha de pensamento, Libâneo (2007, p.23), ao fazer
uma reflexão acerca da Docência no Ensino Superior, afirma que o conceito de
docência não se restringe apenas ao ato de ministrar aulas, inclui-se ainda a
amplitude do trabalho pedagógico, toda atividade educativa que ocorre em
espaços escolares ou não escolares.
Masetto (1998) ao ir ao encontro desse pensamento ressalta que:
A docência no ensino superior exige não apenas domínio de

conhecimentos a serem transmitidos por um professor como também
um profissionalismo semelhante aquele exigido para o exercício de
qualquer profissão. A docência nas universidades e faculdades
isoladas precisa ser encarada de forma profissional, e não
amadoristicamente (MASETTO, 1998, p.13).
Dessa forma, a docência no ensino superior precisa ser vista como uma
atividade complexa e de suma importância na construção do ser social crítico e

responsável. No entanto, no cenário atual, essa docência necessita ser
repensada e analisada. E, para que possa atingir seu ápice, precisaria não
somente de uma reformulação curricular significativa quanto à formação
docente, mas, sobretudo que o professor de ensino superior possa se
conscientizar da complexidade de seu trabalho docente, e, por meio da
apropriação de vários elementos constitutivos de sua atividade, possa encontrar
meios, formas, condições, ferramentas, instrumentos de agir e superar os
impedimentos encontrados em seu métier de trabalho. A seguir, serão discutidos
alguns aspectos relevantes que fazem parte dessa atividade docente.
24
2.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA FRENTE À PROFISSÃO
DOCENTE
Campos (2006) ao analisar pesquisas voltadas ao contexto educacional

brasileiro constatou que a docência no ensino superior mistura-se em uma
junção de significados que condicionam a sua concepção e, por esse motivo,
não é possível refletir sobre a “docência vivida e concebida sem considerar a
formação específica pedagógica enquanto dimensão imprescindível à profissão
docente” (2006, p.3).
A autora (2006) considera que independente do nível em que a docência
ocorra, ela pode ser considerada como uma atividade humana cercada de
impasses, dilemas e perspectivas. Assim, nessa concepção, ao considerar a
dimensão humana da docência é preciso levar em conta a sua dimensão

histórica e social, visto que é parte integrante da identidade profissional do
professor. Para Campos (2006) os estudos sobre docência constituem em dar
um novo significado aos processos formativos a partir dos conhecimentos
pedagógicos inerentes e necessários à profissão docente.
Segundo Cunha (2010) existem muitos saberes que precisam ser
apropriados e compreendidos em suas relações no exercício da docência e, a
Pedagogia situa-se neste contexto, contribuindo assim para a formação dos
professores. No entanto, a concepção de formação para a docência no ensino
superior tem se centrado de forma crescente em cursos de especialização
voltados a uma determinada área do conhecimento. Os cursos de pós-
graduação stricto sensu, por exemplo, priorizam a formação para pesquisas
científicas em cumprimento as Leis de Diretrizes de Bases da Educação
Brasileira (9.394/96) e em detrimento ao preparo docente.
Porém, percebe-se que não há uma exigência significativa em termos
pedagógicos, o que se leva a acreditar que é comum relacionar a formação
docente voltada ao ensino superior com a formação docente para o ensino
básico sem levar em consideração as especificidades pedagógicas do ensino
25
superior. Dentre os vários motivos que causam essa omissão, pode-se citar a
falta de obrigatoriedade do ensino superior a todos os cidadãos brasileiros nas
leis governamentais educacionais do país. Nesse sentido, Cunha (2010) aponta
que “a própria carreira dos professores da educação superior, na grande maioria
dos casos se alicerça em dispositivos ligados à produção científica decorrente
da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino” (CUNHA,
2010, p.34).
Campos (2006, p.4), em sua pesquisa, dialoga com alguns autores que
consideram que a preparação para a docência no ensino superior fica a cargo de
disciplinas como: “Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino
Superior”, as quais são responsáveis pelas reflexões sobre o “papel do
professor; sobre a forma de como ensinar e de aprender; sobre planejamentos;
organizações de conteúdos, metodologias e avaliações” (ANASTASIOU E
PIMENTA, 2002, p.108). Disciplinas essas que possuem uma curta duração de

carga horária e, mesmo assim, precisam dar conta de realizar todas essas
atividades. Morosini (2000) completa que uma única disciplina não prepara e não
consegue formar um professor para atender às exigências das instituições de
ensino superior no Brasil quanto à questão de ensino, pesquisa e extensão.
Assim, precisamos compreender que a preparação para a docência no
ensino superior também está atrelada a algumas exigências institucionais
representadas em documentos oficiais governamentais que regem, norteiam
direcionam o trabalho docente no país, como é o caso do Plano Nacional de
Educação conhecido comumente como PNE, a seguir:
Como as exigências institucionais contidas em documentos oficiais (PNE)

podem interferir no agir docente?
26
Sintese
A partir dos conceitos de Docência discutidos nos tópicos anteriores,

percebemos que o trabalho docente é uma atividade complexa e constituída
por vários elementos, como ainda, desvalorizada na sociedade. Assim, é
preciso que conceptores de políticas educacionais, teóricos, sociedade ou, até
mesmo o próprio professor, tenham consciência deste trabalho e de sua
importância na formação de uma sociedade mais justa, igualitária, crítica e
participativa.
2.2 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – (PNE) E O PAPEL

DO ENSINO SUPERIOR
No dia 09 de janeiro de 2001 foi sancionada a Lei n. 10.172, pelo

Presidente Fernando Henrique Cardoso, que aprovou o Plano Nacional de
Educação – PNE com duração de dez anos. De acordo com o Art. 2º desta lei,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus planos
decenais com base no PNE. E, dentre esses artigos mencionados nesta lei,
destaca-se também o Art.6º que compromete o governo federal, estados e
municípios a divulgarem este Plano e a progressiva realização de seus objetivos
e metas à sociedade para que possa acompanhar essa implementação. Dentre
todos os itens contidos no Plano Nacional de Educação, doravante (PNE),
destaca-se o item 42, que trata especificamente da Educação de nível Superior.
O PNE ao apresentar o diagnóstico sobre essa modalidade de ensino, afirma
2
Apresentado neste Plano a partir da página 28, anexado à LEI N° 010172, de 9 DE JANEIRO DE 2001.
(http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf).
27
que a educação superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas que serão
agravados se esse Plano não estabelecer uma política que promova sua
renovação e desenvolvimento. Assim, percebe-se
que o PNE se compromete em reverter essa situação em relação à educação
superior.
Ao apresentar suas diretrizes para o ensino superior, o PNE afirma que
nenhum país pode se desenvolver e ser independente sem um forte sistema de
educação superior, justificando que, “num mundo em que o conhecimento
sobrepuja os recursos matérias como fator de desenvolvimento humano, a
importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior”
(PNE, 2001, p.33). Justifica ainda que, o apoio público é decisivo para que as
Instituições de Ensino Superior (IES) possam desempenhar sua missão
educacional, institucional e social.
Este Plano também mostra a importância que as IES, universidades e
centros de pesquisa precisam ter no contexto educacional, pois são eles os

responsáveis pela produção do conhecimento, pelo desenvolvimento científico e
tecnológico, criando assim, o dinamismo das sociedades atuais. Entretanto, o
PNE atribui certas responsabilidades às IES para que possam colocar o país
junto às “Exigências e Desafios do Século XXI” com o apoio nacional. Dentre
essas responsabilidades estão:
• Encontrar a solução para os problemas atuais, em todos os
campos da vida e da atividade humana.
• Abrir um horizonte para um futuro melhor para a sociedade
brasileira, reduzindo as desigualdades;
• Oferecer educação básica de qualidade para todos. Para o PNE
esta ação está nas mãos das IES, visto que a essas instituições competem
primordialmente à formação dos profissionais do magistério;
• Formar os quadros profissionais, científicos e culturais de nível
superior, ou seja, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para
os problemas atuais com o objetivo de projetar a sociedade para um futuro
melhor.
28
• Dessa forma, o PNE (2001, p.33) destaca o papel do Sistema de
Educação Superior, o qual deve contar com um conjunto diversificado de
instituições para atender a diferentes demandas e funções, tendo como núcleo
estratégico as universidades, as quais são responsáveis em cumprir funções
atribuídas pela Constituição Federal como ensino, pesquisa e extensão. Pois,
segundo esse documento oficial, as universidades têm a missão de contribuir
para o desenvolvimento do país e para a redução dos desequilíbrios regionais
dentro de um projeto nacional. Assim, essas instituições precisam estar
atreladas com as instituições de ciência e tecnologia, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB – 9.394/96 Art. 86): “As instituições de educação
superior constituídas como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica”.
Segundo o PNE (2001, p. 33), essas exigências são necessárias devido

às rápidas transformações no mundo contemporâneo e, as universidades
precisam:
Dar conta desse desafio, assim precisam reunir suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de relevância, incluindo a
superação das desigualdades sociais e regionais, qualidade e
cooperação internacional. As universidades constituem, a partir da
reflexão e da pesquisa, o principal instrumento de transmissão da
experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Nessas
instituições apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser
aplicado ao conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade
brasileira. A universidade é simultaneamente, depositária e criadora de
conhecimentos (PNE, 2001, p. 33).
O PNE ressalta que a educação superior tem o papel de fundamentar e

divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino, como ainda,
preparar seus professores3. Dessa forma, universidades e outras instituições
de educação superior devem promover uma estreita articulação entre este nível
de ensino com os demais níveis, como ainda ter um compromisso em conjunto
com o sistema educacional brasileiro.
3
Grifo da autora.
29
Quanto aos objetivos e metas a serem cumpridos pelo PNE que
dependem da iniciativa da União (2001, p.35), estão:
• Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação
interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a
melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão
acadêmica;
• Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de
docente4 temas relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais,
especialmente os que se referem ao gênero, educação sexual, ética (justiça,
diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância, pluralidade cultural, meio
ambiente, saúde e temas locais).
Quanto aos objetivos e prioridades do PNE (2001, p. 6) em relação à
valorização dos profissionais da educação, destacam-se:

Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá
ser dada à formação inicial e continuada 5, em especial dos
professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições
adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação
das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério
(PNE, 2001, p.6).
Apesar do PNE (2001) expressar uma preocupação significativa quanto à

Educação de Ensino Superior, em especial ao papel das instituições (IES),
universidades e centros universitários, configurada na Docência desse nível,
sabe-se que o conceito de docência tem sido discutido em vários documentos
oficiais como LDB, CNE6, PNE, Diretrizes Curriculares Nacionais e outros
documentos com discrepância há algumas décadas. Principalmente a partir dos
anos 90, quando o Brasil passou por algumas reformas políticas educacionais
(elaboração de propostas curriculares e parâmetros curriculares). Segundo
alguns conceptores dessas reformas, o objetivo era buscar soluções para a falta
4
Grifo da autora.
5
Grifo da autora.
6
Conselho Nacional de Educação - CNE
30
de qualidade no ensino superior comprovada em testes de cunho nacional e
internacional, como PISA7, ENADE8, PROVA BRASIL e outros, visando atender
às necessidades sociais e organizacionais do ensino.
Dentre essas reformas do sistema educacional, estão: a promulgação da
Nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei Federal n. 9.394/96) que define e
regulamenta o sistema de educação brasileiro com base nos princípios
presentes na Constituição e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os
parâmetros criados em 1994 e implantados em 1998, configura-se como um
documento oficial norteador para a Educação Básica no Brasil, com base em
diagnósticos e recomendações de Instituições Internacionais, como Banco
Mundial, Banco Internacional de Desenvolvimento e Fundo Monetário
Internacional (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 26). Assim, pode-se perceber que
essas propostas e reformas curriculares incidem diretamente na escolha de
conteúdos e materiais didáticos e transposições didáticas que devem ser
ensinados e utilizados e sala de aula, os quais vão ao encontro de interesses

desses conceptores políticos educacionais. É importante lembrar que tais
interesses também fazem parte do contexto do ensino superior.
Campos (2004), ao completar essa linha de pensamento, ressalta que
nesse período (década de 90), na educação superior, houve a elaboração de um
grande número de documentos visando a sua reorganização, reformas nos
cursos de formação de professores compreendidas como parte das ações
implementadas no contexto da reestruturação do Estado Brasileiro em
consonância com os preceitos da chamada “agenda neoliberal”, promovendo
ajustes, estabelecendo “novos marcos regulatórios” e mudando
substancialmente o contexto da Educação.
É importante lembrar que alguns movimentos de educadores já
contemplavam essa preocupação em organizar a formação docente. Entretanto,
segundo Libâneo (2001), o movimento de reformulação dos cursos
de formação docente preocupa-se mais com a formação dos cursos do que
propriamente com as bases teóricas que embasariam essa formação. Assim,
ressalta o autor (2001) que a luta por uma base comum docente gerou nas
7
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos).
8
ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes).
31
Instituições de Ensino Superir (Faculdades de Educação) cursos com ênfase na
formação do professor, porém com a mínima profundidade teórica.
Que importância é dada às universidades, instituições de ensino superior

pelo PNE?
Síntese
Sabemos agora, que o PNE além de ser um documento oficial norteador que
rege a educação brasileira, atribui ao Ensino Superior responsabilidades,

obrigações e cumprimentos de várias missões a serviço da sociedade.
Entretanto, precisamos pensar, mas até que ponto as universidades,
instituições de ensino superior têm conseguido realizar esse trabalho?
2.2.1 A LDB COMO LEI CONSTITUCIONAL QUE REGE A

EDUCAÇÃO BRASILEIRA
De acordo com o exposto na seção anterior, a Lei de Diretrizes e Bases –

LDB – Lei (9.394/96) rege a Educação no Brasil e, conforme exposição no
Capítulo IV desta lei, a Educação Superior tem por finalidade:
Artigo 43:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
32
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através
do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à

comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
Quanto à caracterização e autonomia dadas as Instituições de Ensino

Superior pela LBD – (Lei 9.394/96) tem-se:
Artigo 52:
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático

dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional;
33
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas
por campo do saber.
Artigo 53:
No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem

prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União
e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e
as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
34
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Quanto ao Capítulo IV, referente aos artigos supramencionados da Lei de

Diretrizes e Bases – LDB que rege a Educação Nacional no país, no tangente a
Educação de Ensino Superior, percebe-se que mesmo com o grau de
importância desses artigos, quanto à definição e norteamento das finalidades,

caracterização e autonomia desse nível de educação, há certa fragilidade e
generalização ao tratar desta modalidade. Percebe-se ainda, um distanciamento
de posicionamentos legais entre Educação de Ensino Básico e a Educação de
Ensino Superior. Tal fato, provavelmente se dá, pela questão da Educação
Básica no país ser obrigatória e de responsabilidade governamental enquanto
que a de Ensino Superior é facultativa, o que justificaria a liberdade e autonomia
que esse ensino possui quanto as suas políticas educacionais, como ainda, a
falta de um maior direcionamento e fiscalização e valorização da Docência do
Ensino Superior.
A Nova LDB atribui à Educação Superior várias finalidades, em

contraponto, dá a ela grande autonomia. Até que ponto essa liberdade é
positiva à comunidade acadêmica?
35
Síntese
Sabe-se que neste cenário é inegável o papel e o agir do professor

universitário, conforme explicitados nos tópicos anteriores deste material.
Entretanto faz-se necessário uma explicitação maior de como e quando surgiu
a Educação de Ensino Superior no país para compreendermos melhor o
“Papel desse professor no contexto atual”.
2.3 O SURGIMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E O

PAPEL DAS UNIVERSIDADES E INSTITUIÇÕES DE ENSINO

Segundo Sampaio (1991) o Ensino Superior só tomou cunho universitário
nos anos 30, apesar da criação de suas primeiras escolas superiores em 1808.
Para o autor (1991), o sistema de ensino superior no Brasil deu-se de forma
lenta durante o período de 1808 a 1889. Esses cursos davam direito aos
formados de ocuparem posições privilegiadas no restrito mercado de trabalho e
assegurava prestigio social. Mesmo com a independência em 1822, este modelo
de ensino superior permaneceu inalterado, apenas com o acréscimo de dois
cursos de Direito nas cidades de São Paulo e Olinda. De acordo com o autor,
essa situação ocorreu pelo fato da sociedade pós-colonial permanecer
escravocrata até o final do século XIX.
Somente após o ano de 1850, no governo de D. Pedro II, período de
estabilidade política e de crescimento econômico, que houve uma gradual
expansão das instituições educacionais e consolidação de alguns centros
científicos como: o Observatório Nacional, o Museu Nacional e a Comissão
Imperial Geológica. Segundo pesquisa, o curso superior, na verdade se matinha
limitado à formação de profissões liberais. Enquanto que a atividade científica
36
oscilava entre a instabilidade das iniciativas realizadas “pelo imperial e as
limitações das escolas tradicionais burocráticas, sem articulações e totalmente
utilitárias em seus objetivos”.
(SCHWARTZMAN, 1979 apud Sampaio, 1991). Mesmo com a chegada da
República, a Constituição de 1891 omitia-se em relação ao compromisso do
Governo com a Universidade. Em 1912, por meio de forças locais, surge a
primeira Universidade Brasileira no estado do Paraná, durando apenas três
anos, mas em 1920, com o Decreto (14.343) de 07 de setembro de 1920, surge
a Universidade do Rio de Janeiro, hoje, Universidade Federal com cursos
superiores (Escola Politécnica, Faculdade de Medicina e de Direito). Em 1932,
após a Resolução Constitucionalista em São Paulo, surge a Universidade de
São Paulo – USP.
A USP como um novo modelo, reunia a Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras que seria a Instituição de saber fundamentada em todas as áreas do
conhecimento humano e compensaria o isolamento das faculdades
preexistentes. Esta Faculdade9 viria integrar em uma base comum os

ensinamentos de diversas áreas do saber, sendo “porta de entrada” em qualquer
dos outros cursos profissionais. A USP baseia-se como universidade
moderna apresentando três vertentes: Ensino, Pesquisa e Extensão
(UNIVERSIA)10.
Nas décadas de 50 a 70 foram criadas as universidades federais em todo
o Brasil, além das universidades estaduais, municipais e particulares, dando
origem à descentralização do Ensino Superior prevista na LDB/1961.
Porém, somente nos aos 70 que houve a explosão do ensino superior com o
altíssimo numero de matrículas nessas instituições. Com o crescimento desse
número de matrículas o Conselho Federal de Educação aprovou milhares de
cursos. Segundo pesquisas do Portal Universia, com esse expressivo aumento
de matrículas sem planejamento adequado, resultou-se em “uma insuficiência de
fiscalização por parte do poder público e, consequentemente na queda da
qualidade de ensino com uma imagem mercantilista/negativa por parte da
9
Novo modelo reunido pela USP.
1010
Dados extraídos do Portal UNIVERSIA.
37
iniciativa privada”, que persiste até os dias atuais. Fato este que contrapõe o que
é mencionado na LDB/1968 pela Lei 5.540
LEI Nº 5.540, DE 28 DE NOVEMBRO DE 1968
Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua

articulação com a escola média, e dá outras providências.
CAPÍTULO I
Art. 1º O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o
desenvolvimento das ciências, lêtras e artes e a formação de
profissionais de nível universitário.11
Art. 2º O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em
universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados,
organizados como instituições de direito público ou privado.
Art. 3º As universidades gozarão de autonomia didático-científica,
disciplinar, administrativa e financeira, que será exercida na forma da
lei e dos seus estatutos.
2.3.1 O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO JUNTO ÀS

UNIVERSIDADES E INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Segundo Leite-Oliveira (2015) para uma maior compreensão do trabalho

docente é preciso além da preocupação comum de se oferecer uma contribuição
significativa ao desenvolvimento das ciências responsáveis pela formação
docente é preciso a construção de uma proposta de análise12 das situações de
trabalho docente, a partir de alguns aspectos investigados e analisados 13. Esta
investigação pode levar a uma compreensão diferenciada do que é efetivamente
o trabalho docente, ou seja, o trabalho educacional com ênfase em uma
proposta de formação docente que seja “condizente com uma visão mais
humana e
11
Grifo da autora.
12
Esta proposta de análise vem sendo feita pelos pesquisadores do Interacionismo Sociodiscursivo – ISD
(mais especificamente pelos Grupos de Pesquisa – ALTER CNPq /ALTER-LAEL – PUC-SP em conjunto com a
Clínica da Atividade Francesa e a Ergonomia da Atividade).
13
Aspectos investigados e analisados pelos grupos supramencionados no tem (10) desta nota de Rodapé.
38
compromissada com o real desenvolvimento profissional e pessoal dos
professores” (MACHADO & LOUSADA, 2013).
• Leite-Oliveira (2015, p. 19) com base em pesquisas do grupo
ALTER14, ressalta que a (re) valorização da profissão docente requer que sejam
conhecidas, compreendidas e clarificadas as questões relacionadas à
significação e às condições de realização desse métier particular que é o ensino.
Segundo esses pesquisadores,
“o ensino deve ser reconhecido como um verdadeiro trabalho, os professores
precisam aprender seu métier, adquirindo experiências sobre ele, para, assim,
tornarem profissionais mais valorizados” (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 19). Alguns
resultados de suas pesquisas revelam que, com a compreensão do trabalho
docente e com uma melhor interação entre professor/alunos que envolva o
coletivo de trabalho15, o professor pode encontrar “meios, métodos,
procedimentos e formas de agir que possam ajudá-lo a superar as dificuldades
encontradas em seu métier” (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 21-23).

Além disso, a autora apresenta alguns motivos que levam a investigar o
trabalho docente por meio do “trabalho prescrito e do realizado” de um professor
de ensino superior. Tais motivos são: (LEITE-OLIVEIRA, p. 23-24).
• Primeiro motivo: refere-se ao fato de que, analisando o trabalho

prescrito e o realizado consegue-se chegar ao “real da atividade” docente,
conceito teórico que advém da Clínica da Atividade Francesa, defendido por
Yves Clot (1999/2006/2010) o qual denomina:
A atividade não se limitaria ao que é realizado pelo sujeito, mas

compreenderia também o que ele não chega a fazer, o que queria ter
feito e não se faz [...] o que se tenta fazer sem ser bem-sucedido - o
drama dos fracassos – o que desejaria ou poderia ter feito e o que se
pensa ser capaz de fazer noutro lugar, seria também o que é pensado,
impedido e possível de ser feito (CLOT, 1999/2006, 2010, p. 104).
14
ALTER-CNPq e ALTER-LAEL.
15
Refere-se aos outros envolvidos (professores, gestores, comunidade) que fazem parte do métier do
professor-participante.
39
Dessa forma, buscando detectar as ações didáticas realizadas pelo
professor e as ações que ele não consegue realizar em virtude dos conflitos
(internos e externos) com os quais se depara em sua atividade, é possível
chegar no “real da atividade docente”.
• Segundo motivo: refere-se às prescrições contidas nos

documentos oficiais institucionais que representam um referencial maior para a
elaboração das propostas de ensino-aprendizagem nas escolas. Prescrições
essas que têm o poder de interferir ou intervir na elaboração dos planejamentos,
nos trabalhos dos gestores escolares e, consequentemente, no
trabalho do professor, dentro e fora de sala de aula, independente de sua
vontade;
• Terceiro motivo: refere-se ao fato de que há similaridades entre o
Ensino Básico e o Ensino Superior, em relação às prescrições contidas no

trabalho prescrito do professor e ao grau de conhecimento dos alunos. Neste
contexto, o professor do ensino superior se depara com as necessidades dos
alunos por falta de conhecimento prévio e com os limites de suas possibilidades
de ação (conflitos internos e externos), características do “real da atividade
docente”. Quanto às necessidades dos alunos, elas costumam ser mais
acentuadas no Ensino Superior, porque, muitas vezes, eles estão distantes da
escola há muito tempo ou por não terem tido um Ensino Básico Consolidado.
Muitas vezes, para dar conta desses conflitos detectados no “real da
atividade docente” em um cenário de adversidades, o professor precisa
descobrir formas de agir, bem como modificações ou (re) concepções ocorridas
em suas ações dentro e fora de sala de aula, não visualizadas em seu trabalho
realizado. Outro fator relevante detectado no trabalho prescrito do professor são
as prescrições advindas de Exigências e determinações de Órgãos Públicos
como o Ministério de Educação e do Desporto, conhecido comumente pelo
antigo nome de “Ministério de Educação e Cultura (MEC)”.
40
Ao analisarmos o trabalho docente precisamos nos dar conta que ele é
constituído por vários elementos. Dentre eles estão o trabalho prescrito,
o realizado e o “real da atividade docente”. Este último, por sua vez,
refere-se a tudo que o professor realiza para cumprir sua atividade
docente, mas também ao que ele é impedido de fazer por causa dos
impedimentos (internos e externos)...
2.3.2 A REPRESENTAÇÃO DO MEC NO TRABALHO DOCENTE DE

ENSINO SUPERIOR

O Ministério de Educação e do Desporto (MEC) tem um papel
representativo no trabalho prescrito do professor, mais especificamente em
relação ao trabalho docente no Ensino Superior. Sabe-se que vários cursos de
graduação e pós-graduação estão voltados às exigências do mercado de
trabalho e não propriamente ao ensino, pesquisa e extensão para desenvolver o
ensino-aprendizagem de conteúdos científicos didatizados pertencentes ao
domínio das várias áreas de conhecimento. Muitas vezes as disciplinas
ministradas pelo professor de ensino superior estão no currículo dos cursos para
orientar o uso de normas técnicas, de acordo com a ABNT 16, em trabalhos e
projetos científicos e não tem propriamente um espaço no Ensino Superior para
explorar esses conhecimentos científicos de forma que leve o aluno à
apropriação do conhecimento propriamente dito. Essas disciplinas dadas de
forma superficial fazem parte da grade curricular limitando-se às exigências das
instituições para que os cursos mantenham-se legitimados ou legalizados, pois
as universidades e instituições de ensino precisam atender às exigências
16
ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
41
políticas governamentais educacionais do país, representadas aqui pelo MEC.
Órgão que pertence à administração federal direta e que tem como área de
competência os seguintes assuntos voltados ao contexto universitário: “política
nacional de educação e de educação em geral”. O MEC exerce grande
influência nas políticas educacionais vigentes, portanto nas políticas internas das
instituições de ensino, pois representa o órgão maior que rege as ações e
comanda essas políticas educacionais, garantindo o cumprimento das normas e
as determinações educacionais do país. A função do MEC é, portanto, fiscalizar,
reconhecer e garantir a legitimidade, para que as instituições de ensino possam
manter-se em funcionamento (LEITE-OLIVEIRA, 2015, p. 24-26).
É nesse contexto sócio-histórico mais amplo17 que o MEC está
inserido18. Utilizando o esquema do trabalhado docente proposto por Machado
(2007), no quadro das representações, o MEC ficaria inserido no que a autora
(2007) intitula como “contexto sócio histórico particular”. Contexto este que rege,
regulamenta e controla os sistemas (educacional e de ensino)
Figura 1 – Esquema sobre o trabalho do professor proposto por Machado (2007) baseado em Clot (1999/2006) e
Amigues (2004).
17
Grifo da autora.
18
Ver figura 1 (Esquema de representação do trabalho docente proposto por Machado, 2007).
42
Segundo Leite-Oliveira (2015, p. 25) as universidades e instituições de
ensino, por sua vez, se inserem no contexto do sistema educacional19. Assim,
elas se empenham em atender às exigências de sua comunidade interna e,
principalmente, em atender às normas, leis e determinações impostas e
submetidas pelo MEC. O sistema educacional (aqui representado pelas
universidades e instituições de ensino superior) rege o sistema de ensino20,
que, por sua vez, rege o “trabalho do professor” de forma direta. Dessa forma, o
docente precisa levar em conta esses contextos e a influência que eles exercem
sobre suas ações e cumprir as prescrições explícitas contidas no trabalho
prescrito (Plano de Ensino determinado pelas instituições).
Assim, segundo a autora (2015), o trabalho docente não se reduzir
apenas ao ensino de conteúdos programáticos, pois não pode ser avaliado
apenas pelo trabalho realizado em sala de aula. Muitas vezes, “o próprio
professor não se dá conta dessa complexidade, de que seu trabalho é

constituído por várias dimensões, devendo, assim, ser reconhecido, analisado,
questionado e compreendido em suas especificidades” (LEITE-OLIVEIRA, 2015,
p. 25). É importante ressaltar que a apropriação desses conhecimentos pode
levar o professor não só a compreensão de seu trabalho (métier), mas também a
intervenções teóricas.
Para Bronckart e Machado (2004), o trabalho docente não é apenas
regido por prescrições gerais e específicas, mas é (re) organizado pelos
professores, coordenadores, gestores e pela coletividade que comporta várias
prescrições já incorporadas (ou não) à atividade docente e, sobretudo, a maneira
de como se deve realizá-la.
Ainda em relação à docência, observando o trabalho docente por outro
referencial teórico, Cunha (1995, p.95) assegura que “ser um bom professor” é
ter a preocupação em aproximar teoria e prática. Segundo a autora, “o mais
usual é partir da prática para chegar à teoria”, utilizando-se da experiência
pessoal do aluno para dar ancoragem ao conhecimento sistematizado. O
19
Ver figura 1.
20
Ver figura 1 – Representação do trabalho docente proposto por Machado (2007).
43
professor, segundo a autora, pode ainda, partir da “própria prática profissional”
com a utilização de exemplos. De acordo com essa concepção, o professor
compreende que tudo que é próximo e real para o aluno tem maior significação.
Assim o “bom professor é aquele que sabe ensinar, que sabe fazer aprender”,
que se utiliza de variadas estratégias a partir do conhecimento cotidiano do
aluno para ensinar um novo conhecimento. Cunha (1995), parte da perspectiva
de que o conhecimento é criado e recriado pelo aluno e pelo professor,
rejeitando uma perspectiva mecanicista de transmissão do conhecimento (pronto
e acabado). Assim o conhecimento é resultado de uma construção conjunta
entre professor e alunos.
É importante ressaltar que Cunha (1995) destaca entre as habilidades
observadas na prática do “bom professor no Ensino Superior”, as relacionadas
com a parte organizacional da aula, momento em que o professor apresenta o
“roteiro da aula”, o “objetivo do estudo” a ser realizado e a “localização histórica
do conteúdo” para uma maior compreensão e motivação dos alunos. E, para

concluir este estudo, o professor deve fazer referências ao material de consulta
(citação de obras e autores) para aprofundar o conhecimento teórico dos alunos.
A autora ressalta ainda, outras habilidades como: o uso frequente de
“palavras de reforço” mediante as respostas dos alunos para incentivá-los a
participarem da aula, demonstrando suas capacidades; o uso coerente do “tom
de voz” com pausas e entoações variadas para que os alunos possam ter uma
melhor compreensão dos conteúdos e, principalmente com o uso da linguagem
acadêmica para torná-la mais acessível aos alunos. Sobre os aspectos
comportamentais, dentre as habilidades estão os aspectos relacionais com os
alunos, ou seja, identificar o aluno pelo próprio nome é uma forma de interação
que faz com que esse aluno se sinta mais valorizado, como “sujeito do ato de
aprender” (CUNHA, 1995, p. 145).
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar este estudo (módulo 2), esperamos que você tenha

compreendido a importância e o papel da Docência no Ensino Superior, mas
principalmente, a importância de sermos professores independentes do nível de
ensino. É importante ressaltar que a complexidade do trabalho docente é, muitas
vezes, ocultada, apagada ou até mesmo ignorada pelas instituições de ensino,
pelos conceptores das políticas educacionais ou pelo próprio coletivo de trabalho
do professor. Assim, este estudo procurou clarificar os conceitos de docência
que podem contribuir para a formação docente e para nossa “real atividade
docente” dentro e fora da sala de aula. Nossos agradecimentos!
45
Módulo 3 – Acesso, Expansão e Equidade na Educação
Superior

Módulo 3 – Acesso, Expansão e Equidade na Educação
Superior
Guia de Estudos – Módulo 3 – Acesso, Expansão e
Equidade na Educação Superior

1. Expansão 2. Equidade 3. Ensino Superior

46
Conversa Inicial
INTRODUÇÃO
Neste terceiro módulo, temos como objetivo geral discutir os temas

“Acesso, Expansão e Equidade” na Educação Superior frente aos novos
desafios educacionais enfrentados pela sociedade brasileira. Neste sentido,
apresentaremos algumas contribuições de autores que visam a democratização
do ensino como acesso à educação superior; bem como, possíveis soluções
propostas por programas governamentais para ampliar o acesso ao nível
superior com maior equidade e com formação de qualidade que garantam o
acesso e permanência de alunos egressos do ensino médio que sofrem com a

exclusão social.
Para tanto, temos como objetivos específicos apresentar as seguintes
seções que compõem este módulo com intuito de uma maior explicitação sobre
os temas envolvidos: “Acesso, Expansão e Equidade no Ensino Superior” como
questão central para as políticas educacionais vigentes; “A globalização e a
sociedade do conhecimento” como instrumento de democratização ao acesso à
educação superior; “A Expansão da Educação Superior: equidade como
relevância social” com o propósito de revelar alguns fatores que contribuem para
o acesso ao ensino superior; “Políticas Públicas e Medidas Afirmativas” tomadas
para a concretização e universalização do ensino superior; “Acesso e Equidade
na Educação Superior” para mostrar como esses fatores ocorrem dentro do
contexto educacional brasileiro. A seguir, iniciaremos a nossa jornada de
estudos. Ótimo aprendizado!
47
3. ACESSO, EXPANSÃO E EQUIDADE NO ENSINO SUPERIOR.
Temas como Acesso, Expansão e Equidade21 vêm sendo bastante

discutidos por conceptores de políticas educacionais, autores, educadores e
estudiosos frente aos novos desafios educacionais para a Educação Superior.
Dessa forma, é preciso propiciar debates, reflexões e estudos que venham
buscar soluções viáveis aos problemas de ampliação ao acesso ao nível
superior, bem como, buscar alcançar uma maior equidade com uma formação
de qualidade que seja uma questão central às políticas educacionais vigentes.
Segundo Neves, Raizer e Fachinetto (2007), dentre essas discussões,
foram propostas algumas soluções diferentes à ampliação do acesso e a maior
equidade por meio da diversidade do sistema educacional com a criação de
novos tipos de Instituições de Ensino Superior (doravante IES); novos tipos e
modalidades de cursos; propostas de políticas de inclusão social e de ações

afirmativas (PROUNI22 e políticas de cotas) nas últimas décadas. Neste
contexto, para os autores (2007), o tema da democratização do acesso à
educação superior de qualidade é de grande importância porque o Brasil tem
vivenciado as transformações ocorridas na educação superior, as quais servem
de base para análise dos desafios educacionais no mundo contemporâneo, em
especial, nos países em desenvolvimento.
A partir de pesquisa feita por Neves, Raizer e Fachinetto (2007, p.125), os
resultados mostram que a ampliação do acesso ao ensino superior, por meio da
implantação das políticas de inclusão, resultou na expansão do sistema privado
que está sendo muito criticado pela baixa qualidade de ensino. Outro fator
criticado é que esse processo de expansão do ensino não tem assegurado a
verdadeira democratização do acesso à educação superior.
Assim, segundo os autores (2007,p.125) é preciso repensar:
21EQUIDADE – no sentido etimológico da palavra, significa: (substantivo de origem latina que

expressa igualdade, simetria, retidão, imparcialidade, conformidade).
22 PROUNI (Programa Universidade para Todos).

48
1. Em que medida a diferenciação da oferta de oportunidades de
educação de ensino básico e superior são instrumentos de
democratização do acesso?
2. Como e em que extensão as políticas de inclusão social estimulam a

democratização e a qualidade do ensino superior?
3.1 A GLOBALIZAÇÃO E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

COMO INSTRUMENTOS DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO AO ENSINO

SUPERIOR
Para responder a essas questões, Neves, Raizer e Fachinetto (2007,

p.125) discutem a importância de dois processos envolvidos neste cenário: a
“globalização e a emergência da sociedade do conhecimento”. Com base nos
pressupostos de FENZL (2000, p. 45) que define globalização como:
Um fenômeno complexo e multifacetado, sobretudo contraditório.

Trata-se de um processo de integração das sociedades apresentando
lados trágicos de desintegração dos Estados Nacionais, desorientação
social e cultural; e lados positivos de esperança e possibilidades de
reorganização social e econômica da humanidade em um nível global
(FENZL, 2000, p. 45).
Para os autores (2007, p. 126), a globalização é também um dado real,

irreversível; uma internacionalização e interdependência das economias
nacionais no âmbito mundial, como ainda, uma nova divisão do trabalho.
Segundo eles, essa globalização ao mesmo tempo em que causa
49
desintegração do poder político nacional, abre espaço para possibilidades de
reorganização das relações sociais e econômicas em escala mundial e para o
tratamento de novas questões como: problemas ambientais; divulgação e
distribuição do conhecimento e de trabalho; crescimento de organizações de
representação de interesses multilaterais e de organizações internacionais com
a função crescente de que o governo estimule o processo de conscientização
(GREENPEACE; GIDDENS, 1991; LANNI, 1996 apud NEVES, RAIZER,
FACHINETTO, 2007, p. 126).
Dentre essas questões voltadas à globalização, está a “emergência da
sociedade do conhecimento e da informação” que tem um papel de destaque,
pois apresenta como objetivo o processo exponencial das novas tecnologias de
informação e comunicação (TIC), de acordo com os autores. Os avanços da
informática, segundo eles, relevam novas formas de organização social,
provocando uma verdadeira revolução social, econômica e política (CASTELLS,

2000) nas últimas décadas do século XX.
Essas formas de organização têm sua infraestrutura com base nas novas
tecnologias de informação e comunicação (microeletrônica; telecomunicações e
programas de computador para funcionamento em rede). Nessa concepção, é
valorizado apenas o conhecimento constante, renovado, reconfigurado pela
sociedade de informação. Assim, a busca constante de conhecimento torna-se
um elemento fundamental de inserção no mundo globalizado e dá condições
para que o sujeito possa assumir um papel ativo de protagonista na sociedade
(NEVES, RAIZER, FACHINETTO, 2007, p.127).
50
Síntese
Dentre as questões voltadas ao processo de expansão do acesso ao ensino

superior, destacam-se o processo de “globalização e a sociedade do
conhecimento e da informação”. Estes elementos podem servir de ferramentas
para impulsionar o acesso ao ensino superior, pois contribuem para o
desenvolvimento do país, exponenciando as novas tecnologias de informação
e comunicação (TIC), revelando assim, uma verdadeira evolução política,
social, econômica e cultural (Neves et al. 2007).
Nesta perspectiva, há também uma enorme revalorização do

conhecimento como fonte de orientação do progresso da sociedade. Assim, a
educação volta a ser o centro das preocupações das políticas públicas e dos

projetos privados. Dessa forma, o “conhecimento” é visto como o mecanismo
fundamental por meio do qual a empresa, o meio ou região adquirem sua
capacidade de gerar, processar e ampliar eficientemente a informação que se
transforma em conhecimento (Knowledg). Para Neves, Raizer, Fachinetto (2007)
essa revalorização do conhecimento pode reforçar a ideia de que uma economia
só pode gerar riqueza mediante ao capital físico, já que a “base de qualquer
economia é a capital intangível e a capital humana em sua versão
contemporânea do término” (Garcia, 2003, p. 126).
Segundo os autores (2007), para lidar com essas mudanças, os países
em desenvolvimento precisam refletir sobre o projeto de desenvolvimento que
buscam conquistar, não apenas em relação ao desenvolvimento econômico,
mas principalmente, quanto ao desenvolvimento humano e social sustentável.
Para isso, a educação tem um papel fundamental no fortalecimento das
dimensões socioeconômicas e culturais, sendo uma fonte do saber e não de
exclusão social. Portanto, a distribuição do conhecimento entre os grupos sociais
é um desafio para garantir a democracia e a inclusão social e a competitividade
global.
51
A pesquisa de Neve, Raizer e Fachinetto (2007, p.128) com base nos
pressupostos de Guadilha (2002), chama a atenção para possíveis aspectos que
se projetaram na América Latina no novo contexto de relacionamento entre
globalização, internacionalização do conhecimento e o sistema educacional
superior. Dentre esses aspectos estão:
• Localismo com irrelevância, quando as IES estão excluídas da

globalização, tanto por auto-exclusão quanto por crítica à mundialização
ou por inabilidade de conectar-se a redes de conhecimento mundial;
• Globalização com subordinação, quando as IES estão conectadas à

globalização pelo consumo de conhecimento produzido externamente
(clientes de software);
• Globalização com interação, quando as IES participam de forma interativa

na globalização do conhecimento, absorvendo conhecimento, de um lado,
mas também produzindo conhecimentos relevantes à sociedade. Assim,
neste contexto, é fundamental o papel comunicativo e reflexivo das
instituições acadêmicas.
Para Guadilha (2002), a realidade se aproxima de diferentes combinações

neste cenário. Dessa forma, as instituições acadêmicas devem ter o
compromisso com o conhecimento socialmente relevante e com o fortalecimento
da sociedade civil. A autora afirma ainda que os sistemas educacionais precisam
apresentar condições de sustentar um processo contínuo de incorporação de
estudantes, de modo eficaz.
52
Frente às necessidades e emergências do mundo contemporâneo, mais
especificamente, em relação à sociedade brasileira, podemos destacar a
importância do processo de democratização do acesso ao ensino superior, o
qual deve se dar pelos processos de extensão e equidade. Junto a eles estão
fatores que contribuem para a “revalorização do conhecimento”, tais como: o
processo de globalização; a sociedade do conhecimento e da informação e,
principalmente o papel da educação, pois reflete no desenvolvimento humano,
social, cultural e político.

3.2 A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: EQUIDADE
COMO RELEVÂNCIA SOCIAL
Segundo Neves, Raizer, Fachinetto, (2007, p.129) a expansão do acesso

à Educação Superior é uma das tendências das sociedades contemporâneas no
Brasil. Alguns fatores que contribuem para esse acesso são: “a valorização do
conhecimento científico; a defesa dos direitos sociais (incluindo a educação);
aspiração das famílias por ascensão social por meio da educação; necessidade
de aquisição de mais competências para enfrentar o mercado de trabalho dentre
outros fatores”.
Qual o papel das “políticas públicas afirmativas e de inclusão social” no

processo de expansão ao ensino superior?
53
Em relação ao processo de expansão ao ensino superior, pode-se citar a
influência das políticas públicas chamadas de “afirmativas e de inclusão social”
(NEVES, RAIZER, FACHINETTO, 2007, p.151) que se deu entre os anos de
2005 a 2006. Nesse período, o Governo Federal priorizou a Reforma do Sistema
da Educação superior e buscou enfrentar o processo de democratização com
algumas medidas como:
• Retomada do crescimento do número de IES públicas, de modo a

aumentar a oferta de vagas públicas através da criação de novas
universidades (duas), da consolidação daquela que estava em
processo de instalação (uma) e das criadas por transformação
(seis) ou desdobramento (duas) e, ainda, ampliação dos campos já
existentes. Dentre as criadas, estão: a Universidade Federal do
ABC Paulista, em Santo André, oferecendo 20 mil vagas na
graduação e a Universidade Federal do Pampa, na cidade de

Bagé, que surge como IES multicampi, oferecendo mais de mil
vagas.
• Ampliação do programa de crédito educativo (Fundo de

Financiamento ao estudante de Ensino Superior - FIES); Destaca-
se especialmente, o Programa Universidade para Todos
(PROUNI), criado pela MP nº 213/2004 e institucionalizado pela
Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Tem como finalidade a
concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes
de baixa renda, em cursos de graduação e sequenciais de
formação específica, em instituições privadas de educação
superior, oferecendo, em contrapartida, isenção de alguns tributos
àquelas que aderirem ao Programa. No seu primeiro processo
seletivo o PROUNI ofereceu 112 mil bolsas em 1.142 instituições
de ensino superior de todo o país. (NEVES, RAIZER,
FACHINETTO, 2007, p. 151). Além de prometer oferecer 400 mil
novas bolsas de estudos para os quatro anos seguintes.
54
• Implantação de políticas afirmativas, com a reversa de cotas para
estudantes negros e um sistema especial de reserva de vagas
para alunos egressos de escolas públicas.
Essas, no entanto, são medidas polêmicas que têm provocado reações

em diversos segmentos do próprio nível superior e na opinião pública (MAGGIE;
FRY, 2004 apud NEVES, RAIZER, FACHINETTO, 2007, p. 151-152). Segundo
os autores, todas essas ações vão ao encontro das metas previstas pelo Plano
Nacional de Educação – PNE que previa a presença de pelo menos 30% da
população de estudantes na faixa etária (18 a 24 anos) no ensino superior até
2010.
Quanto a esse ingresso no ensino superior, os autores (2007) mostram
que em 1995 o número de matrículas era de aproximadamente 1,5 milhões de
estudantes. Dez anos depois esse número ultrapassou a 3 milhões de

matrículas. No período de 2006 esse número atingiu mais de 4 milhões de
estudantes.
Hoje, estudos desenvolvidos pela Assessoria Econômica do SEMESP23
mostram que o número de matrículas em cursos presenciais das IES públicas e
privadas no Brasil aumentou de forma expressiva nas últimas três décadas. De
2000 a 2013 chegou a crescer 129%. Em 2013 havia cerca de (1,8) milhão de
alunos matriculados nas IES da Rede Pública, o que representa um percentual
de (28,8%). Já nas instituições privadas, cerca de (4,4) milhões de alunos,
representando um percentual de (71,2%). A soma desse número de matrículas
(rede pública e privada) representa (6,1) milhões de alunos matriculados. Esses
números representam um crescimento considerável tanto da rede pública quanto
privada de ensino superior.
Os estudos do SEMESP revelam ainda que houve uma evolução
considerável das matrículas de nível superior do Ensino a Distância (EAD)
registrada desde 2009 a 2013. Essa evolução apresenta um crescimento de
23
SEMESP (Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior de São Paulo).
55
(37,5%), sendo um aumento de (50%) na rede privada e uma queda de (10,5%)
na rede pública. No período de 2012 a 2013, o crescimento na rede privada
alcançou (7,2%), representando (932) mil matrículas para (999) mil. No entanto,
na rede pública ocorreu uma queda acentuada de (14,9%) nas matrículas, ou
seja, eram 182 mil matrículas em 2012 e chegou a 155 mil em 2013.
Já nos cursos tecnológicos de nível superior presenciais de 2012 a 2013,
tiveram um crescimento baixo de (2,2%), sendo (1,2%) na rede privada e (6,2%)
na rede pública. No acumulado de 2009 a 2013, o crescimento chegou a
(26,4%). Para uma melhor visualização, veja esses dados24 representados nos
gráficos a seguir:
Gráfico 1 (em milhares) – Matrículas nos cursos presenciais no Brasil.
7000
6000
5000

4000 Rede privada
3000
Rede Pública
2000
total
1000
0
ano ano ano ano ano
2000 2003 2006 2009 2012
Gráfico 2 (em milhares) - Matrículas nos cursos tecnológicos presenciais no Brasil
700
600
500
400 Rede privada
300
Rede pública
200
Total
100
0
ano ano ano ano ano
2009 2010 2011 2012 2013
24
Fonte: Sindata/Semesp/Base: Censo INEP (gráficos 1, 2 e 3).
56
Entretanto, apesar dos dados supramencionados pelo SEMESP
apontarem uma evolução do número de matrículas desde 2000 a 2013, pode-se
perceber que pela atual condição da crise econômica que o Brasil vem
enfrentando, mais acentuadamente, desde 2014 a 2016, esses números tendem
a baixar porque milhares de alunos estão sem condições de frequentar o ensino
superior por causa de suas condições econômicas e, as universidades e
instituições de ensino superior (privadas), por sua vez, estão fechando suas
portas ou diminuindo drasticamente seus cursos e quadro de professores e
funcionários.
3.2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS E MEDIDAS AFIRMATIVAS

No entanto, é importante relembrar que antes dessa imensa crise
econômica que o Brasil vem enfrentando nesses últimos anos foram criadas
algumas políticas públicas voltadas à universalização do Ensino Superior para
que muitos alunos pudessem ter acesso a esse ensino e, consequentemente
melhorar suas próprias condições sociais e contribuir para o desenvolvimento da
sociedade. Algumas dessas medidas dizem respeito à distribuição de verbas
governamentais para melhorar as condições de ensino.
A pesquisa Neves, Raizer, Fachinetto (2007) mostra que, mesmo com as
determinações da Constituição Federal de 1988 em vincular 25% das receitas
arrecadas dos Estados e Municípios para a Educação, o acesso ainda ao ensino
público é restrito. Esses pesquisadores afirmam que, segundo a Ementa
Constitucional n.14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da
arrecadação global de estados e municípios) passaram a ser reservados ao
ensino fundamental. E, a maior inovação nesse cenário foi a criação do
FUNDEF, (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
57
de Valorização do Magistério), instituído pela Emenda Constitucional n. 14 de
setembro/1996, regulamentado pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996, pelo
Decreto n. 2.264 de junho de 1997, sendo implantado oficialmente em 1º de
janeiro de 1998, o qual constitui na mudança da estrutura de financiamento do
ensino fundamental no país, subvinculando uma parcela dos recursos
governamentais destinada à educação. O FUNDEF foi implantado justamente na
época que vigorou a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados
ao ensino fundamental. Atualmente o FUNDEF foi substituído pelo
FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação), criado pela Emenda Constitucional
nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº
6.253/2007, estando em vigor desde 20 de junho de 2007 com o prazo de se
estender até 2020
Outra medida importante foi a criação do FIES (Fundo de Financiamento

Estudantil), programa do Ministério da Educação (MEC) destinado a financiar a
graduação na educação superior de estudantes de baixa renda matriculados em
instituições privadas. Este programa passou a funcionar com um novo modelo a
partir de 2010 e no final de 2014. Sofreu alterações governamentais por meio
das portarias (21, 22 e 23), passando por várias restrições em 2015 e deve
apresentar uma queda superior a 50% no número nossos contratos. Entre o
período de 2010 a junho de 2015 o acumulado chegou a (2,1) milhões de
contratos. Entretanto, no primeiro semestre de 2015 esse número caiu para
aproximadamente (252,5) mil contratos firmados. Sendo que mais da metade
dos contratos firmados (1,08 milhão), entre janeiro/2010 a junho/215, são
representados pelos estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Rio de
Janeiro e o restante dos contratos estão espalhados pelo resto dos outros
estados brasileiros (SINDATA /SEMESP/ BASE: MEC). Para melhor
visualização, seja o gráfico a seguir:
58
Gráfico 3 (em milhares) – Contratos Firmados – FIES - BRASIL
800
700
600
500
400 FIES
300 NOVO FIES
200
100
0
1999 - 2012 2015
2009 (1ºsem.)
Apesar dessas medidas políticas educacionais de intervenção criadas,

como o FUNDEF (atual FUNDEB), FIES e outras, há também uma redistribuição
de recursos públicos voltados ao Ensino Superior por volta de 19%, segundo a
pesquisa (2007). Para o governo essas políticas educacionais estão voltadas à

inclusão social porque no Brasil o desempenho educacional continua baixo.
Como hipótese dessa situação, pode-se pensar no mau uso do dinheiro público
destinado à educação que nem sempre chega a seu destino corretamente.
Assim, é necessário um maior incremento de recursos para reverter essa
situação, especialmente no que se refere a salários e formação dos professores
(NEVES, RAIZER, FACHINETTO, 2007, p. 138).
Para os autores, apesar do expressivo número de matrículas no ensino
superior no Brasil, nas últimas décadas (com exceção dos dois últimos anos
2015 e 2016) e com a expansão do ensino básico que levou a essa
universalização de matrículas, são poucos os alunos que conseguem concluir o
ensino fundamental, menos ainda, os que conseguem concluir o ensino médio e
ainda menor, os que ingressam na educação superior. Outro problema que
chama a atenção desses pesquisadores é a questão das universidades e
instituições privadas de ensino superior conseguir garantir “a qualidade de
ensino” comparada às públicas em um cenário em que interesses públicos e
privados se competem.
59
Quanto à democratização ao acesso ao ensino superior e ao alcance de
uma maior equidade educacional, percebe-se uma elevação, não só quanto ao
tempo de escolarização da população, mas, sobretudo, quanto à necessidade de
melhoria da qualidade da educação básica que é oferecida no país. Assim, é
preciso promover discussões, debates, reflexões que venham abordar tais
temáticas e consequentemente, possam surgir políticas nacionais que venham
sanar esses problemas.
Para Neves, Raizer, Fachinetto, (2007), uma das principais causas da
“iniquidade do acesso ao ensino superior é o insucesso do nível de ensino da
Educação Básica no país com relação à inclusão social”.
Como as medidas governamentais educacionais contribuíram para a

universalização do ensino superior no Brasil?
Síntese
O processo de expansão do acesso ao ensino superior se deu de forma
gradativa e com a intervenção de políticas públicas, tais como medidas
afirmativas e de inclusão social para que houvesse a universalização da
educação superior. No entanto, tais medidas não conseguiram garantir a
chamada “educação de qualidade” como também a equidade nesse nível
de ensino.
60
3.3 ACESSO E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
É sabido que o termo “equidade” em seu sentido mais amplo significa

igualdade para todos. No contexto educacional diz respeito ao direito que os
alunos têm em poder ter acesso aos vários níveis de ensino, independente de
suas condições sociais, etnias, crenças e outras condições que podem causar a
exclusão desses educandos no contexto educacional.
Por esse motivo, o significado de equidade na educação brasileira não
pode ser confundido com o número excedente de matrículas que crescem a
cada ano nas universidades e IES, pois se sabe que existe uma facilidade muito
grande ao acesso no ensino superior pela “indústria da educação” promovida por
várias instituições de ensino superior (privadas) que visam apenas o lucro em
detrimento ao conhecimento, o que demonstra uma fragilidade acentuada no
sistema de ensino brasileiro.
Quanto ao acesso e equidade no Ensino Superior, os autores Neves,

Raizer, Fachinetto (2007, p. 139) afirmam que a educação neste nível de ensino
apresenta uma evolução compatível com a realidade da educação básica no
Brasil, ou seja, atende (0,6%) da população entre (18 a 24 anos). O resultado
apresentado na pesquisa desses autores revela dois aspectos importantes a
respeito do processo de exclusão. O primeiro aspecto seria o grande número de
jovens (na faixa etária entre 18 a 24 anos) que estão fora da
escola, totalizando uma porcentagem de (68%). O segundo aspecto é referente
ao número de jovens, nessa faixa etária, que apresentam atraso escolar por
série ou idade (6,25%) que estão cursando o ensino fundamental, sendo
somente (15%) desses jovens que cursam o ensino médio.
Desse modo, pode se constatar que a educação superior ainda apresenta
um número de matrículas muito inferior aos países que estão no mesmo nível de
desenvolvimento do Brasil e a outros países em nível internacional. Quanto ao
ingresso de alunos no ensino superior provenientes de escolas públicas e
privadas, a pesquisa (2007) revela que a maioria dos alunos que ingressam nas
61
universidades e IES pertence a classes mais privilegiadas, os quais tiveram uma
boa formação em instituições particulares no ensino básico. Já os alunos que
vieram de escolas públicas, na sua maioria, conseguiram o ingresso no ensino
superior pelas instituições particulares devido a algumas facilidades de acesso.
A pesquisa (2007) mostra ainda que, até a década de 70 o acesso nas
universidades e instituições de ensino superior se manteve inalterado, havendo
uma expansão na década de 90 com a abertura política. Após esse período,
houve uma expansão do ensino público e gratuito e ao ensino privado, mas
mesmo assim, esse acesso às instituições públicas de ensino superior favoreceu
as classes mais privilegiadas por causa do ensino básico em instituições
particulares ser mais consolidado, enquanto que nas instituições privadas de
ensino superior esse acesso resultou na “baixa qualidade de ensino”.
Atualmente, o ensino superior começa a se constituir como um processo
de ensino fragilizado que não assegura um processo vigoroso de

desenvolvimento nacional de destaque, o qual não assegura sua participação
internacional de destaque como outros países em condições de
desenvolvimento em níveis semelhantes. Temos ainda, muitos alunos que
gostariam e precisariam ingressar nas universidades, IES, preferencialmente
públicas, mas não conseguem por falta de condições sociais, por falta de um
ensino básico consolidado e, principalmente por falta de condições financeiras.
Para finalizar, é importante lembrar que, mesmo com ampliação do
número de vagas nas instituições de ensino superior nos últimos anos, segundo
Zago (2006, p. 228) “sua polarização no ensino pago não reduziu as
desigualdades entre grupos sociais”.
62
No decorrer deste módulo (3), procuramos propiciar uma reflexão a

respeito dos temas “Acesso, Expansão e Equidade na Educação Superior”. Para
isso, apresentamos alguns estudos sobre estas questões. Esses estudos
mostram que, mesmo com políticas públicas governamentais que tentam facilitar
o acesso de alunos de classe menos privilegiada no ensino superior para
diminuir a desigualdade social enfrentada por esses ingressantes, não é possível
garantir a permanência desses alunos e nem mesmo à desejada “educação de
qualidade superior”. Esses estudos mostram ainda que, a implementação
desses programas resultou, na verdade, na expansão do ensino superior de
instituições privadas. Muitas dessas instituições estão sendo muito criticadas por
não garantirem uma inclusão social efetiva devido a interesses financeiros,
competitividade no mercado e outros fatores, deixando a desejar a questão da

qualidade de ensino.
63
MÓDULO 4 - Novos desafios para o Ensino Superior: exigências
à docência universitária
Simone Natividade
Disciplina: Novos Desafios do Ensino Superior: exigências

da docência universitária.
Módulo 1 –Núcleo Comum
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2016.
Guia de Estudos – Módulo 1 – Núcleo Comum
1. Docência 2. Ensino Superior 3. Legislação

64
Conversa Inicial
A princípio, desejamos a você um momento de grande aprendizado e que a temática aqui

abordada possa agregar muitos conhecimentos em sua trajetória profissional. O primeiro módulo
tem como ponto primordial, um estudo detalhado sobre o campo do Ensino Superior. Nesse
sentido, a articulação se dará através dos aspectos históricos materializados em reformas, leis,
decretos, pareceres, atos normativos incluídos na legislação dessa modalidade de ensino. Desse
modo, estabelecemos interlocução com autores de ampla envergadura teórica, tais como:
Frigotto (2010), Romanelle (1978), Saviani (2007) dentre outros autores que podem contribuir
para a discussão.
O campo do Ensino Superior passou por mudanças pontuais e, portanto, remontaremos a
períodos históricos relevantes e pertinentes para a nossa discussão. Em destaque veremos a
Reforma Universitária realizada em 1968 – período ditatorial. Após isso, surge a abertura política
simbolizada pela redemocratização do país tendo como cenário: a 7ª Constituição Federal de

1988, a 3ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB/96; além de uma agenda de orientações
instituída pelos Organismos Internacionais representados pelo Fundo Monetário Internacional-
FMI, Banco Mundial, entre outros. Por fim, adentramos ao século XXI com diversas mudanças
no lócus do Ensino Superior, como Programa Universidade para Todos- PROUNI,
Financiamento do Ensino Superior- FIES, o Plano Nacional de Educação- PNE, plano decenal
descrito em suas três versões sendo a última, um reajuste feito em 2014 e que vai durar até
2024 com estratégias e metas educacionais a serem atingidas.
Portanto, o presente módulo tem como proposta resgatar a trajetória histórica do Ensino Superior
no Brasil. Além de contemplar a legislação educacional e os principais avanços na
contemporaneidade para um debate produtivo a respeito dos novos desafios exigências da
docência superior para o novo século.
Seja bem-vindo a disciplina: “Novos desafios da docência superior: exigências da docência
universitária” oferecido pela Faculdade Campos Elíseos- FCE.
Simone Natividade
Bons Estudos!
65
1. DESDOBRAMENTOS HISTÓRICOS NO ENSINO SUPERIOR:
PERÍODOS BASILARES
1.1 Histórico do Ensino Superior nas lentes da história

O Ensino Superior em âmbito mundial passou por trajetos singulares,
cada época nos transporta para um movimento histórico muito particular que
envolve a conjuntura econômica, política, social e cultural. É pertinente destacar
que conforme Trindade (2000), o Ensino Superior na figura da Universidade tem
sua formação em quatro fases:
1ª Fase: durante o século XII até o período do Renascimento momento

marcado pelo surgimento da Universidade Tradicional na Idade Média sob
comando da igreja. Paris e Bolonha foram os primeiros lugares a terem esse

formato de Universidade, e a partir disso houve a expansão para toda Europa.
2ª Fase: durante o século XV, a Universidade Renascentista tem como
marca os impactos causados pela Reforma e Contra- Reforma. Entretanto, é
nessa época que também surgem às mudanças comerciais do capitalismo, do
humanismo literário e artístico.
3ª Fase: durante o século XVII e na era Iluminista do século XVIII, a
Universidade tem como marca as descobertas de cunho científico e dessa forma
houve a institucionalização da ciência.
4ª Fase: No século XIX a marca mais evidente é a relação entre
Universidade e Estado e esse modelo de Universidade se reproduz até hoje.
É possível observar que a conjuntura econômica, política e social
influenciou na formação do Ensino Superior. Essa mudança afetou de forma
acentuada o ensino superior, em território brasileiro, uma vez que a
Universidade surge nos centros europeus no século XVIII, enquanto no Brasil
esse processo é tardio e surge apenas no século XIX.
66
O Ensino Superior no Brasil passou por momentos históricos relevantes
influenciados, sobretudo pelo contexto econômico da época. Dessa forma,
faremos um breve percurso histórico delimitando os principais marcos na
constituição/gênese do Ensino Superior Brasileiro.
1.2 Período Monárquico
Os primórdios do Ensino Superior no Brasil datam de 1808, época em que a

Corte Portuguesa decide se transferir para a Colônia. Em 1827 surgem as
primeiras escolas autônomas de direito em São Paulo e Olinda. Até 1934 o
modelo de Ensino Superior teve como foco de preocupação criar apenas cursos
para os profissionais liberais, tais como: direito, engenharia e medicina.
(ROMANELLI, 1978; SAVIANI, 2007; STEPHANOU, 2005).
1.3 Período Republicano

A Proclamação da República através da Carta Magna permitiu a
descentralização do Ensino Superior expandindo esse segmento educacional,
tanto na esfera pública (Estaduais e Municipais) como na esfera particular. Em
1920 surge uma corrida pela modernização do ensino movida, sobretudo, pela
industrialização do país e as primeiras inciativas de reformas educacionais
provocadas pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, - Escolanovismo
(SAVIANI, 2007).
Em 1931 na era Vargas com a Reforma Francisco de Campos foi criado o
Estatuto das Universidades Brasileiras, que durou até 1961.
Aponta Favero (2000) que do período colonial ao período republicano uma
grande resistência se fez presente em relação a implantação de Universidades
no Brasil. Durante o período monárquico inúmeros projetos de Universidades
surgiram, mas não saíram do papel.
67
1.4 Período Ditatorial
A ditadura militar trouxe como marco histórico a Reforma Universitária de

1968, Lei nº 5.540. Essa reforma serviu para reorganizar o Ensino Superior
dando um caráter de racionalidade administrativa, além de inserir novas
categorias como o sistema de vestibular, a divisão em departamentos de ensino,
o sistema de créditos, etc. Posteriormente, essa reforma será mencionada mais
a frente em outro capítulo do módulo.
1.5 Período de Redemocratização do país
Um dos mais importantes períodos históricos marcado pela abertura

política no país, período de transição, após vinte e um anos de ditadura militar
surge a redemocratização do país.
O início da década de 80 presencia o surgimento da 7ª Constituição

Federal do Brasil em 1988 e com ela a preparação para o início de diversos
projetos educacionais.
Na década de 90, uma profunda transição se anunciava e os novos
personagens se destacavam no cenário econômico brasileiro: globalização,
mundialização do capital, expansão do capitalismo financeiro, projeto neoliberal
(CHESNAIS, 1996; GENTILI, 2015; KUENZER, 2007; LEHER, 2008, 2016).
Houve uma abertura comercial favorecido em especial pela estabilização
monetária em 1994. O favorecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei 9394/1996 em relação aos Institutos de Ensino Superior-
IES credenciadas. As reformas curriculares na modalidade de ensino superior
tiveram alguns termos que marcaram esse momento como: competências,
eficiência, produtividade, flexibilidade, autonomia, capital humano. (FRIGOTTO,
2010).
A internacionalização da economia administrada pelos organismos
supranacionais empreendidas pelo Fundo Monetário Internacional -FMI, Banco
68
Mundial- BM, Organização das Nações Unidas (ONU) entre outros; operavam
com orientações que legitimassem e conservassem a política macroeconômica.
Desse modo, houve de forma acentuada a subordinação do conhecimento aos
parâmetros do capital.
As políticas internacionais para a educação foram difundidas em 1990
através da Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jontiem,
na Tailândia, a Cúpula Mundial de Educação para Todos (Senegal em Dakar,
em 2000) promovidas pela ONU, UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e Banco Mundial.
Dessa forma, as décadas de 80 e 90 do século XX apresentaram
acontecimentos relevantes para o campo educacional. A transição do século XX
ao XXI será descrito em seguida tendo como enredo, novos formatos
educacionais representados em planos decenais, programas e projetos.

1.6 Período de Transição para o Século XXI
O fim da década de 90 do século XX dá lugar a novos investimentos

educacionais.
Em 1996 é criado a 3ª LDB/96 que surge com a exigência de ter um terço
dos profissionais com Mestrado e Doutorado para ministrar aulas no ensino
superior. Em 1998 surge o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) antigo
Vestibular, esse exame avalia o desempenho do Ensino Médio.
Em 2004 surge o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)
que substituiu o Exame Nacional de Cursos (Provão) criado em 1996. O ENADE
serve para avaliar o desempenho dos estudantes do ensino superior e
tem como intuito demonstrar quais as melhores Instituições de Ensino Superior
no país.
Surge o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)
instituído pela Lei nº. 2010.861/04, que avalia as instituições de ensino superior.
69
Em 2005 surgem as Políticas de inclusão como o Programa de Inclusão
de Jovens- PROJOVEM e em 2011 o Programa de acesso ao emprego e
trabalho-PRONATEC. Ainda em 2005 surge o Programa Universidade para
Todos- PROUNI e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior-
FIES. (BRASIL, 2005).
Em destaque surge em 2001, o Plano Nacional de Educação- PNE em
suas três versões (2001-2011) (2010-2020) e com o reajuste em Junho de 2014
ficou acordado um novo PNE (2014- 2024).
Portanto, o PNE tem a pretensão de cumprir estratégias e metas educacionais
durante dez anos.
Tendo em vista que no Brasil o Ensino Superior chegou tardiamente, conforme

apontam as pesquisas de (ROMANELLE, 1978; SAVIANI, 2007; STEPHANOU,

2005), esse processo tardio influenciou no processo do ensino superior na
conjuntura histórica atual?
70
Síntese
Em suma, o capítulo 1 delineou a formação do Ensino Superior no mundo e

no Brasil. Constata-se que essa modalidade de ensino surgiu na Europa no
século XVIII e no Brasil apenas no século XIX o que atesta seu processo
tardio. No Brasil tivemos seu início em 1808 no período monárquico em que a
Corte Portuguesa se muda para a Colônia. No período republicano a Carta
Magna descentralizou o ensino superior gerando assim sua expansão para o
setor (Estatal, Municipal e Privado). No regime militar temos a Reforma
Universitária de 1968 que possibilitou diversas mudanças reorganizando o
Ensino Superior. Após a redemocratização do país em 1985 nasce a 7ª
Constituição Federal, acompanhada do debate da gestão democrática. Início
dos anos 90 com a gestão de Fernando Collor de Melo o Neoliberalismo

adentra o território brasileiro. Na gestão Fernando Henrique Cardoso- FHC o
neoliberalismo é sedimentado e a partir dai entram no cenário brasileiro as
orientações dos organismos internacionais tendo como representantes: o
Fundo Monetário Internacional- FMI, Banco Mundial- BM, Organização das
Nações Unidas- ONU entre outras instituições, diversas iniciativas são
empreendidas pela agenda política e começam a ser materializadas em
programas educacionais e projetos. Surge a 3ª LDB/96. Na transição do
século XX ao XXI. Na gestão de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010)
surgem diversos programas educacionais voltados para o ensino superior,
entre eles: (PROUNI, FIES, 1º, 2º e 3º PNE). Tendo continuidade com a
gestão de Dilma Rousseff (2011-2016).
71
2. LEGISLAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
2.1 Aparato Jurídico-Educacional
As transformações se deram paulatinamente e sempre foram

influenciadas pela conjuntura política e econômica do país. Dessa forma,
estabelecemos um sucinto histórico dos principais acontecimentos que norteiam
essa modalidade de ensino, para esse capítulo elencamos as três LDB, s
61/71/96 que atuaram como regulador do sistema de ensino. A Reforma
Universitária datada de 1968 que deu outra aparelhagem ao Ensino Superior,
além da criação da pós-graduação Stricto Senso (Mestrados e Doutorados nas
Universidades Públicas).
Portanto, serão descritos os aspectos citados acima:

2.2 Reforma Universitária de 1968
A reforma Universitária (Lei n° 5540/68) realizada no fim da década de 60

do século XX se deu durante o regime militar que durou vinte e um anos (1964-
1985). Essa reforma tinha como meta a racionalização administrativa, limitação
da autonomia das Universidades, principalmente as Estatais. (MENEZES, 2001).
Essa reforma de 1968 criou o vestibular, ciclo básico, cursos de curta
duração e departamentos. A partir da demanda por mais vagas além da pressão
pelo desenvolvimento econômico do Brasil após a reforma de 68 surgem em
larga escala as faculdades particulares.
O desenvolvimento econômico exigia pessoas qualificadas, dessa forma
os militares para atingir esse intento a Universidade Pública foi palco do avanço
da pós-graduação (Stricto Senso), Mestrados e Doutorados se destacam nesse
cenário.
72
Em 1951 adentra ao panorama das Universidades Públicas a criação das
agências de fomento, tais como: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
do Ensino Superior-CAPES e Conselho Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento- CNPQ.
2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB n º 4024/61
Essa LDB/61 possuía 120 artigos e teve como relator o antropólogo Darcy
Ribeiro. Antigamente a Educação era mencionada apenas na Constituição
Federal de 1934. Desse modo, começam a surgir as primeiras iniciativas tendo
em seguida a criação de mais duas LDB,s.
2.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB nº 5692/71
Na LDB/71 havia o ensino primário (Ensino de 1º grau) e o ensino

secundário (Ensino de 2º grau), entretanto, o ensino superior não era citado
nessa LDB/71. Nessa época o ensino médio e profissionalizante era visto como
etapas finais da escolaridade. O Grau Superior (nomenclatura da época) ainda
não tinha tanto destaque e prestígio em 1971. Logo, nesse período era muito
comum professores lecionando na educação infantil e alfabetização sem
licenciatura.
2.5 Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB nº 9394/96
A LDB/96 teve como característica principal a expansão do Ensino

Superior privado. Através do Ministério da Educação- MEC começam a surgir
análises avaliativas, descredenciamento de cursos, retirada temporária da
autonomia dos centros de estudos superiores. Há a exigência de ter um terço
de profissionais com Mestrado ou Doutorado para atuarem no Ensino Superior.
73
Síntese
A legislação do ensino superior é representada pelos

seguintes acontecimentos: a Reforma Universitária de 1968
que traz como característica principal a racionalidade
administrativa e retira a autonomia das Universidades
Estaduais. A LDB/61 abordou o ensino superior de forma
tímida. A LDB/71 também não deu tanto destaque ao
ensino superior, nesta época ainda existiam professores
lecionando na educação infantil e alfabetização sem
licenciaturas, apenas tinham como formação o magistério.
A LDB/96 já surge com um olhar mais cuidadoso em
relação ao campo do ensino superior. A expansão do
ensino superior privado é a marca dessa última LDB da

década de 90. A lei exige também que as instituições
superiores tenham em seu corpo docente apenas Mestres
ou Doutores.
3. POLÍTICAS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR: MARCOS

REGULATÓRIOS, PLANOS DECENAIS E PROGRAMAS
3.1 Plano Decenal: estratégias e metas para o ensino superior
Na esteira da contemporaneidade uma das iniciativas mais emblemáticas

no momento é o Plano Nacional de Educação – PNE. Trata-se de um plano
decenal que inclui diretrizes, estratégias e metas. Durante a Conferência
Nacional de Educação- CONAE realizado em 2010 surge o PNE que hoje em dia
já tem 3 (três) versões sendo a última reajustada em junho de 2014.
74
A reforma educacional remonta a década de 30 durante o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova- Escolanovismo em 1932, pois desde essa época já
havia uma articulação voltada para a reforma educacional. Porém, passa a ter
um plano decenal mais organizado em 2001 na gestão de FHC e tem
continuidade na gestão de Luiz Inácio Lula da Silva.
Houve a criação de três planos decenais: 1º PNE (2001- 2011), 2º PNE
(2011- 2020), 3º PNE (2010- 2020) sofrendo um reajuste em junho de 201,
portanto surge uma nova duração e se cria o 3º PNE (2014-2024).
Segundo o PNE/2014 através da emenda Constitucional nº 59/2009 (EC
nº 59/2009) o que era uma disposição transitória da LDB, Lei nº 9.394/1996 tem
um ato regulatório em 2009 e com isso passa a ser exigência constitucional no
Plano Nacional de Educação- PNE no formato decenal, isto é, período de dez
anos.
As metas se apoiam em garantir o direito à educação básica de

qualidade, garantia de acesso, ou seja, democratização do acesso ao ensino
básico, reduzir as desigualdades, valorizar a diversidade, valorizar os
profissionais da educação.
Em seguida, selecionamos as metas referentes ao ensino superior
através do Plano Nacional de Educação- PNE com o seu novo ajuste realizado
em 2014.
Dentre as metas e estratégias temos:
 Aumentar a matrícula no Ensino Superior para 50 % (cinquenta por cento) e
que os jovens de 18 (dezoito) e 24 (vinte e quatro) anos tenham a garantia de 40
% (quarenta por cento) da oferta no setor público.
 Expandir a quantidade de mestres e doutores nas instituições de Ensino
Superior- IES privadas e públicas em 75 % (setenta e cinco por cento) e dentro
dessa somatória ter no mínimo 35 % (trinta e cinco por cento) de docentes
doutores.
 Garantir a formação na modalidade de ensino de Pós-Graduação, 50 %
(cinquenta por cento) dos docentes da educação básica até 2024, último ano do
75
plano decenal (2014 a 2024). E simultaneamente garantir formação continuada a
todos os profissionais da Educação.
 No período de 2 (dois) anos promover o plano de carreira dos docentes da
educação básica e superior pública em todas as modalidades de ensino.
Portanto, constata-se um grande comprometimento com o Ensino Superior e

com os profissionais da Educação através de estratégias e metas a serem
alcanças até 2024.
3.2 Programa Universidade para Todos- PROUNI
O PROUNI foi criado pela MP n.213/2004 e virou a Lei n. 11.096, de 13

de janeiro de 2005. É um programa do governo federal que tem como missão
ofertar bolsas integrais ou parciais para alunos carentes nas instituições

privadas.
3.3 Criação e expansão da Educação à Distância- EAD
No ensino superior público surge a Educação à Distância proposta elaborada

pelo MEC através da Universidade Aberta do Brasil – UAB pelo Decreto 5.800,
de 8 de junho de 2006. Segundo o site da UAB há os seguintes eixos:
 Expandir no setor público o Ensino Superior obedecendo aos últimos

movimentos de democratização de acesso.
 Aperfeiçoar o processo de gestão das IES.
 Avaliar o Ensino Superior à Distância.
 Estimular o campo de pesquisa em Ensino Superior à Distância- EAD.
 Financiar a implantação e formação no segmento de recursos humanos nas

IES à distância.
76
3.4 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior-FIES
O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior-FIES é

regido pela Lei 10.260/2001. Trata-se do financiamento do ensino superior nas
instituições privadas.
O FIES já existia sob outra nomenclatura, ou seja, o Crédito Educativo
criado em 1976 durante o regime militar, já em 1999 no governo FHC surge a
nova denominação, porém só foi possível sua ampliação no governo
Lula.(BRASIL, 2005).
3.5 Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais- REUNI
Em 2007 surge o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (REUNI) pelo Decreto nº 6.096, de 24
de abril de 2007. O REUNI teve como objetivo expandir o acesso e permanência
no ensino superior.
3.6 Políticas de Cotas do Ensino Superior: as ações afirmativas em foco
As ações afirmativas nasceram nos Estados Unidos, na década de 60 do

século XX. No Brasil estava em tramitação no Congresso Nacional o Projeto de
Lei n.º 180/2008 que cria a políticas de ações afirmativas para o ensino superior
no Brasil. E foi sancionado no governo Dilma Rousseff em 2012, Lei Federal n.º
12.711/2012. Isto é, essa lei é mais conhecida como a Lei das Cotas.
Em suma, a Política de cotas nada mais é do que o princípio de
igualdade, em que são reservadas vagas para negros. E acaba cumprindo as
premissas impressas na Declaração dos Direitos Humanos de 1948 que afirma
que os direitos devem ser efetivados independente de raça, cor, religião, gênero
sexual.
77
4- AS PRINCIPAIS EXIGÊNCIAS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
Para este capítulo é pertinente apresentar alguns autores de ampla

envergadura teórica que discutem as principais exigências no campo da
docência universitária, além das novas competências endereçadas a sociedade
do século XXI, tais como: (BAUMAN, 2001), (HOBSBAWM, 1995) e no cenário
brasileiro (GENTILI, 2008, e LEHER, 2016).
4.1- A docência na Contemporaneidade
O fim da segunda década do século XXI está se aproximando deixando o

panorama do Ensino Superior Brasileiro marcado por inúmeros processos,
retrocessos e avanços. Este segmento educacional ainda está em curso com
desafios bem delimitados a serem superados.
A superação se dá em diversas frentes: seja pelo pensamento do

estudioso (LEHER, 2016) que reitera a importância de se ter um olhar mais
cuidadoso para as condições do trabalho docente e do fazer-científico, uma vez
que merece mais tempo de maturação em suas pesquisas. Seja pelo olhar de
Bauman (2001) que procura desvelar esse novo sujeito da contemporaneidade
inserido numa sociedade que prima pelo imediatismo em diversos segmentos da
sociabilidade, o que atinge também o campo universitário.
Adentrando ao campo do processo educativo, o novo milênio tem
demonstrado a exigência de um sujeito atuante, pró- ativo que saiba gerenciar
suas aulas; levando em consideração a atual conjuntura que reside num diálogo
constante com a tecnologia.
O filósofo Bauman (2010) que estabelece interlocução com o pensamento
pós-moderno afirma que a sociedade atual está pautada em critérios que
remetem a efemeridade, tudo acontece num ritmo muito rápido que exige
adaptabilidade. Os saberes estão sendo afetados pelo crescimento desenfreado
da tecnologia, e o docente universitário precisa saber administrar essas
mudanças fazendo da tecnologia sua aliada na prática pedagógica.
78
4.2- O docente universitário no limiar do século XXI
O docente no século XX foi munido de livros impressos e enciclopédias e

era visto como transmissor do conhecimento. Em contrapartida, o docente do
século XXI precisa ser inovador e mediador dos conhecimentos, pois com a era
digital em expansão, o conhecimento passa a conquistar outro patamar
tornando-se algo vital para a convivência em sociedade. O docente deixa o
status de centralidade no lócus educacional e passa a ser mediador de
conhecimentos.
De acordo com essa realidade, uma das contribuições do historiador
britânico Eric Hobsbawm25 (1995) afirma que se a humanidade quer obter um
futuro promissor não pode permanecer preso ao passado constituído de
paradigmas que não servem mais para o século XXI, pois se não houver uma
ruptura com o passado, o fracasso é certo. O passado não deve ser descartado,
pois serve como referência e aprendizado, entretanto há uma grande

necessidade de convocar novas saberes e metodologias diante do novo
contexto em ascensão.
Logo, o docente pode e deve fazer uso das tecnologias sem usá-la como
uma muleta e sim como uma ferramenta auxiliadora que venha a somar e
proporcionar mais conhecimentos. O trabalho na esfera audiovisual (imagem,
áudio e vídeo) é muito promissor, pois o que era restrito, hoje em dia é
encontrado facilmente na Web. Nesse sentido é primordial que o profissional
saiba dialogar com essas mídias fazendo uso da intertextualidade, ou seja, o
mesmo tema tanto pode ser discutido na literatura, como no universo
variado/diverso das mídias digitais. Ao fazer essa aliança de instrumentos
diversificados, a metodologia passa a adquirir um novo patamar na prática
docente, pois o desempenho dos discentes pode ser muito satisfatório.
25
O século XX sinalizou para complexos processos históricos cujo desfecho se deu em variadas
transformações sociais. Nesse cenário, Hobsbawn nomeou esse século anterior de “Era dos
Extremos” (HOBSBAWN, 1995).
79
Portanto, percebe-se que o docente universitário tem um grande desafio
pela frente, o que vai influenciar e impactar nesse processo é o engajamento
pedagógico desse docente. Uma vez que o profissional precisa se adaptar as
novas dinâmicas, que imprimem um novo rumo educacional para o século XXI.
Segundo Gentili (2015) os Programas Educacionais para o Ensino Superior criado,

sobretudo, pelo Governo Federal na Gestão de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e
Dilma Rousseff (2011-2016)- PNE,s, PROUNI, REUNI, FIES, EAD, POLÍTICAS DE COTAS
tiveram papel relevante principalmente para a classe menos favorecida ao democratizar o
acesso ao ensino superior? (Justifique)

Síntese
A expansão do Ensino Superior no Brasil passou por mudanças
importantes no fim do século XX e início do século XXI. Os marcos
regulatórios desse período registraram mudanças em relação ao acesso
ao ensino superior, a formação docente, a tecnologia em conjunto com a
globalização e a criação da Educação à Distância- EAD, a criação de
cotas para o acesso à Universidade. O crescimento do ensino superior
privado alcançou índices jamais vistos, a expansão agregou diversos
segmentos da sociedade. O PNE/2014 em curso também deixa claro as
estratégias e metas a serem alcançadas até 2024. Portanto, o ensino
superior passou por um grande salto de transformações empreendidas
por programas, planos decenais e políticas sociais/ações afirmativas.
80
Concluindo o módulo 1 esperamos que essa discussão tenha agregado

uma rica bagagem de conhecimentos a você.
O módulo contemplou um debate voltado para a história do Ensino
Superior no Brasil, sua legislação, seus novos marcos regulatórios que
possibilitaram a criação de novas modalidades de ensino como a Educação à
Distância. A expansão do Ensino Superior com a inserção de programas
governamentais de acesso e permanência, as políticas de cotas possibilitando
mais espaços inclusivos. As exigências da docência universitária no novo
contexto histórico e econômico, quais as competências exigidas? O que o sujeito
precisa priorizar em sua prática pedagógica?
Portanto, na esteira da contemporaneidade, novas demandas da

sociedade são lançadas em forma de Políticas Públicas Educacionais que se
materializam “por meio de instrumentos variados” (SECCHI, 2014, 16). E esses
instrumentos são representados através de programas, projetos e planos
educacionais.
81
MÓDULO 5. DESAFIOS EDUCACIONAIS PARA A DOCÊNCIA SUPERIOR

Módulo 5 – Programas de Formação de Professor
Guia de Estudos – Módulo 5 – Programas de Formação de
Professor
1. Programas 2. Qualidade 3. Formação Docente

82
Conversa Inicial
INTRODUÇÃO
Nesse quinto módulo, apresentaremos um panorama histórico e teórico
da origem e atuação dos Programas de Formação de Professor no Brasil, com
intuito de revelar a importância e a influência desses programas na formação
profissional e no desenvolvimento do trabalho docente. Para tanto, abordaremos
algumas concepções de teóricos e de órgãos de políticas educacionais sobre o
papel dos formadores de professores tanto na formação inicial quanto
continuada. Essa abordagem visa uma melhor compreensão das ações
desenvolvidas nesses programas e suas contribuições para o desenvolvimento
da prática profissional do professor. Desse modo, no primeiro momento
discorremos sobre o “contexto histórico e os aspectos teóricos envolvidos nos
Programas de Formação Docente”, com o propósito compreendermos melhor os

objetivos e a real atuação desses programas no cenário brasileiro. Nos
momentos seguintes, apresentaremos os “Modelos de formação docente” para
verificar quais prevalecem em nossa sociedade; os “Programas do MEC
voltados à formação de professores” (Educação Básica e Continuada) para
avaliarmos suas atuações e influências na formação de professores; os
“Programas de Formação Docente” na ótica de teóricos consagrados nesta
vertente para refletirmos sobre a formação do agir profissional, sobre a
epistemologia da prática no agir docente e, assim, avaliar o papel do formador
nesses programas, sua atuação e contribuição para a prática profissional do
professor.
Assim, o objetivo geral deste estudo é propiciar uma reflexão sobre a
importância, atuação e influência que os programas de formação docente
exercem na formação de professores e no desenvolvimento de sua prática
profissional. Programas estes, que muitas vezes, apresentam “modelos”
preestabelecidos pela sociedade nem sempre eficazes ou significativos para a
formação docente. A seguir, iniciaremos a nossa jornada de estudos. Ótimo
aprendizado
83
5. PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR NO BRASIL:
DO CONTEXTO HISTÓRICO AOS ASPECTOS TEÓRICOS
5.1 Contexto histórico
Segundo Saviani (2009, p. 143), a necessidade da formação docente foi

preconizada do Comenius26 no século XVII e a primeira instituição de ensino
destinada à formação de professores teria sido o “Seminário dos Mestres”
fundado por São João Batista de La Salle (1684), em Reims (DUARTE, 1986, p.
65-66 apud SAVIANI, 2009). Entretanto, a questão da formação docente como
uma exigência institucional se repercutiu somente no século XIX, após a
Revolução Francesa, período em que foi discutido o problema da instrução
popular.

De acordo com Saviani (2009), após a esse período de revolução se deu
a criação de Escolas Normais como instituições responsáveis pela preparação
de docentes, sendo a primeira instituição a “Escola Normal”, proposta pela
convenção em 1794 e instalada em Paris em 1795. Nesse período, também
houve a distinção entre a “Escola Normal Superior” para formação de
professores de nível secundário e a escola normal simplesmente, conhecida
como “Escola Normal Primária”, a qual preparava os professores do ensino
primário.
De acordo com fatos históricos, em 1802, Napoleão Bonaparte instituiu
outra Escola Normal Superior em Pisa nos mesmos moldes da francesa
destinada à formação de professores para o ensino secundário. Entretanto, essa
instituição se transformou em uma escola de altos estudos, deixando de lado,
qualquer preocupação com o preparo “didático-pedagógico” dos professores.
Além da França e Itália, outros países como Alemanha, Inglaterra e Estados
Unidos também instalaram suas Escolas Normais, durante o século XIX.
26
Comenius (1592 – 1670), bispo protestante, educador, pedagogo, cientista, escritor e considerado o
fundador da “Didática Moderna”.
84
Como se deram as reformas no Brasil, em relação ao preparo dos
professores, nos cursos de formação docente ou nas Escolas Normais
nos últimos séculos?
Quanto ao Brasil, Saviani (2009) afirma que a questão do preparo de

professores se deu de forma explícita após a independência, momento em que
se cogitava a organização da instrução popular. O autor (2009), ao examinar a
questão pedagógica em articulação com as transformações sociais brasileira no
decorrer dos dois últimos séculos, distingue os seguintes períodos na história da
formação de professores (SAVIANI, 2009, p. 143-144):
1º período:
Ensaios intermitentes de formação de professores (1827 – 1890):

Período este, que se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras
Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às
próprias expensas. Este período estendeu-se até 1890, prevalecendo a seguir, o
modelo das Escolas Normais.
Em relação a este período, Saviani (2009, p.144) ressalta que durante o
período colonial não se manifestava a preocupação explícita com a questão da
formação dos professores. Foi com a Lei das Escolas de Primeiras Letras
(promulgada em 15/10/1827) que essa preocupação surgiu pela primeira vez.
Segundo essa lei, artigo 4º, os professores deveriam ser treinados no método do
ensino mútuo, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias.
Para o autor, esta lei revela a exigência do preparo didático, porém sem a
menção propriamente dita do preparo pedagógico. Segundo o autor, a via
normativa de formação docente, adotada a partir de 1835, somente adquiriu
certa estabilidade após 1870, permanecendo uma alternativa sujeita a críticas ao
85
longo do século XIX, como sendo Escolas Normais muito onerosas, ineficientes
de qualidades e insuficientes em quantidade, pois formavam apenas um
pequeno número de alunos.
Devido a essas ineficiências, o presidente da província do Rio de Janeiro,
na época, Couto Ferraz, determinou o fechamento da Escola Normal de Niterói
em 1849 e a substituiu por professores adjuntos que atuaram nas escolas como
ajudantes de regentes de classe, sendo aperfeiçoados nas matérias e práticas
de ensino. Dessa forma, começou-se a preparar os novos professores sem a
instalação de Escolas Normais. No entanto, essa medida não prosperou, os
cursos normais continuaram a ser instalados e a escola de Niterói foi reaberta
em 1859.
2º período:
Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890 –
1932). Iniciados com a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a

escola-modelo. Saviani (2009, p. 144) considera que o padrão de organização e
funcionamento das Escolas Normais foi fixado com a reforma da instituição
pública do estado de São Paulo em 1890. O autor ressalta que, de
acordo com reformadores da época, “sem professores bem preparados,
praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal
científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser
regenerador e eficaz” (São Paulo, 1890; SAVIANI, 2009, p. 145).
Dentre os motivos que provocam a reforma paulista, estão: o
enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e a ênfase nos exercícios
práticos de ensino, cuja característica principal foi a criação da “escola-modelo”
anexa à “Escola Normal”, ou seja, a principal inovação da reforma. Segundo o
autor (2009), os conceptores dessa reforma pensavam que, assumindo os
custos desta instalação e centralizando o preparo dos novos professores,
estariam assegurando a organização curricular e a preparação pedagógico-
didática, de forma deliberada e sistemática, porque assim estariam formando
professores de forma eficaz.
86
Assim, essa reforma da Escola Normal da capital se estendeu para as
principais cidades interioranas do estado de São Paulo, se tornando referência
para outros estados que enviavam seus professores para observar e estagiar em
São Paulo. Este modelo de Escola Normal se firmou e se expandiu por todo o
país (SAVIANI, 2009, p. 145).
3º período:
Organização dos Institutos de Educação (1932 – 1939). Reformas que

se deram em 1932 por Anísio Teixeira, no Distrito Federal e, em 1933, por
Fernando de Azevedo, em São Paulo. Quanto à Organização dos Institutos de
Educação (1932 – 1939), Saviani (2009, p. 145) enfatiza que, mesmo com o
modelo padrão da Escola Normal fixado pela reforma paulista, após a primeira
década republicana o ímpeto reformador se enfraqueceu. E a expansão desse
modelo não apresentou avanços muito significativos, mantendo uma

preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos.
Entretanto, uma nova fase surgiu com a criação dos institutos de
educação que funcionavam como espaços de cultivo da educação, não apenas
como objeto do ensino, mas também como objeto da pesquisa.
Entre esses institutos destacam-se o Instituto de Educação do Distrito
Federal (1932) e o Instituto de Educação de São Paulo (1933), ambos inspirados
no modelo da Escola Nova. Com essa reforma de 1932, seus reformulares
pretendiam criar um novo modelo institucional, transformando a Escola Normal
em Escola de Professores com mudanças no currículo, que incluiriam disciplinas
voltadas à formação docente e outras mudanças significativas neste contexto.
Assim, de acordo com Saviani (2009), percebe-se que esses institutos
foram criados de forma a incorporar as exigências da pedagogia que buscava se
firmar como um “conhecimento de caráter científico”. Dessa forma, a caminho de
uma consolidação do modelo pedagógico-didático de formação docente que
permitiria corrigir as insuficiências e as distorções dos velhos modelos de
Escolas Normais.
87
4º período:
Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de

Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
Saviani (2009) reporta que os Institutos de Educação do Distrito Federal e de

São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se base dos estudos
superiores de educação. O Instituto de São Paulo foi incorporado à Universidade
de São Paulo – USP em 1934 e o Instituto do Rio de Janeiro foi incorporado à
Universidade do Distrito Federal em 1935. E, foi com essa base que os cursos
de formação de professores foram organizados para as escolas
secundárias, generalizados para todo o país a partir do decreto-lei n. 1.190 de
04/04/1939, o qual deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil, que era considerada na época como referência para
as demais instituições de nível superior, segundo o autor (2009).

Saviani (2009, p. 146) afirma que o paradigma desse decreto-lei se
estendeu por todo Brasil, dando origem ao modelo conhecido como “esquema
3+1”, ou seja, três anos para o estudo das disciplinas específicas e um ano para
a formação didática. O autor ressalta que, ao ser generalizado o modelo de
formação docente em nível superior, perdeu-se sua referência de origem, ou
seja, no modelo das escolas experimentais que forneciam uma base de
pesquisa com caráter científico aos processos formativos.
5º período:
Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de
Magistério (1971 – 1996).
Segundo Saviani (2009, p. 147), o golpe militar de 1964 exigiu

adequações na área educacional com determinadas mudanças na legislação de
ensino. A lei n. 5.692/71, por exemplo, modificou os ensinos primário e médio,
alterando suas nomenclaturas para “primeiro grau e segundo grau”.
88
Com essas novas mudanças as Escolas Normais desapareceram, dando
lugar a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º
grau (HEM). O parecer n. 349/72 (Brasil- MEC-CFE, 1972) de 06/04/72, também
trouxe modificações como, a habilitação específica do magistério que
foi organizada em duas modalidades básicas: a primeira com duração de três
anos (2.200 horas), habilitando o professor de magistério a dar aulas até a 4ª
série. Já, a segunda, habilitando o professor a dar aulas até a 6ª série do 1º
grau. Dessa forma, o currículo mínimo compreendia o núcleo comum obrigatório
em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, garantindo a
formação geral e uma parte diversificada, visando à formação especial.
Segundo Saviani (2009), o antigo curso normal cedeu lugar a uma
habilitação de 2º grau. Para o autor a formação de professores do antigo
primário foi reduzida a uma habilitação dispersa em meio a outras, configurando
assim, a uma precariedade bastante preocupante. Devido a esses problemas,
em 1982, o governo lançou o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento

do Magistério (CEFAMs), o qual teve um caráter revitalizador da Escola Normal.
Entretanto, neste projeto, não teve o reaproveitamento dos professores
formados pelos centros nas redes públicas estaduais apesar de ter apresentado
um caráter positivo.
Quanto às últimas séries dos ensinos de 1º e 2º graus, a lei n. 5.692/71
previu a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura
curta (3 anos) ou plena (4 anos). Aos cursos de Pedagogia, além da
incumbência de formação docente para habilitação específica de Magistério
(HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em Educação,
compreendidos neste contexto como os diretores de escola, orientadores
educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino (SAVIANI, 2009, p.
147
Paralelo a essas mudanças, ocorreu também a partir de 1980, um amplo
movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura que
adotou o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos
os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79 apud SAVIANI, 2009,
148).
89
6º período:
Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais
Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996 – 2006). Quanto a
esse último período, Saviani (2009) relata que o quadro de mobilização dos
educadores alimentou a expectativa de que o problema da formação docente no
Brasil seria mais bem resolvido com a Nova LDB – Lei n. 9.394/96 (20/12/1996).
Todavia, para o autor, a promulgação dessa lei não correspondeu a essa
expectativa. A Nova LDB introduziu como alternativa os cursos de pedagogia e
licenciatura nos institutos superiores de educação e nas Escolas Normais
Superiores. Esta lei sinalizou ainda, uma política educacional com um
nivelamento baixo, segundo o autor, ou seja, os institutos de nível superior de
educação emergiam como instituições de ensino superior de segunda categoria,
promovendo “uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de
curta duração” (SAVIANI, 2008c, p. 218-221).

Saviani (2009, p. 148) ao concluir seu breve histórico sobre as mudanças ocorridas
nos cursos de formação docente no Brasil nos últimos séculos, aponta que essas
mudanças revelam um quadro de descontinuidade, mesmo sem rupturas. Quanto à
questão pedagógica que não tinha um papel efetivo no início dos cursos de formação
no Brasil, aos poucos foi ganhando espaço até assegurar uma posição central nos
ensaios de reformas da década de 1930. No entanto, segundo o autor (2009), até
hoje, não se encontrou um encaminhamento satisfatório. E, para finalizar a análise
dos seis períodos apresentados neste trabalho, Saviani (2009) revela:
a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças

não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de
preparação docente para face aos problemas enfrentados pela
educação escolar em nosso país. Visando a encontrar caminhos que
nos permitam superar as dificuldades detectadas, impõe-se
examinar os aspectos teóricos da questão (SAVIANI, 2009, p. 148).
90
5.2 Aspectos teóricos
Para Saviani (2009, p.148), apesar do problema da formação de

professores se acentuar no século XIX, isso não significa que os problemas com
a formação docente não existiam antes. Pelo contrário, havia escolas que
seguiam modelos de universidades instituídas desde o século XI e de colégios
de humanidades que se expandiram a partir do século XVII. Segundo o autor
(2009), nessas instituições prevalecia o princípio do “aprender fazendo”, próprio
das corporações de ofício (SANTONI RUGIU, 1998 apud SAVIANI, 2009, p.
148). Nesse contexto, havia as universidades como modalidade de corporação
que se dedicava às chamadas “artes liberais” ou intelectuais em oposição às
“artes mecânicas ou manuais”. Essas universidades formavam os professores
das escolas inferiores, ensinando-os conhecimentos que deveriam ser
transmitidos nas referidas escolas.
Entretanto, a partir do século XIX, houve a necessidade de universalizar a

instrução elementar para conduzir a organização dos sistemas nacionais de
ensino. Esses sistemas eram conhecidos como um conjunto amplo constituído
por grande número de escolas organizadas de mesmo padrão e se viram diante
do problema de formação docente, em grande escala, para atuar nas escolas. E
como solução, foram criadas as Escolas Normais, de nível médio, para formar
professores primários e ao nível superior, foi atribuído a tarefa de formar
professores secundários (SAVIANI, 2009, p. 148).
Neste contexto, também surgiram dois modelos contrapostos de
formação de professores, segundo Saviani (2009, p. 148-149):
• Modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: a formação do

professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina
que irá lecionar.
• Modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao modelo anterior,
considera que a formação do professor só se completa com o
efetivo preparo pedagógico-didático.
91
Segundo Saviani (2009, p. 149), quando se afirma que a universidade não
tem interesse pelos problemas na formação docente, na verdade, o que se quer
dizer é que esta nunca se preocupou com a formação específica dos
professores, ou seja, com a preparação pedagógico-didática desses docentes.
Para o autor (2009), o que está em jogo não é propriamente a omissão da
universidade em relação à formação docente e sim, a luta entre dois modelos
diferentes de formação. De um lado está o primeiro modelo voltado à formação
docente, que se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos
da área de conhecimento referente à disciplina ministrada pelo professor. Alguns
teóricos consideram que a formação pedagógico-didáticavem no decorrer do
domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo
adquirida na própria prática docente ou mediante mecanismos como
“treinamento em serviço”. Quanto ao segundo modelo, é o que propriamente se
refere ao preparo pedagógico-didático, além da cultura geral e da formação
específica. Neste modelo, a instituição formadora deverá assegurar de forma

deliberada e sistemática por meio da organização curricular, este preparo
pedagógico-didático (SAVIANI, 2009, p. 149).
5.2.1 MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Segundo Saviani (2009), na história da formação de professores, esse

primeiro modelo predominou nas universidades e demais instituições de ensino
superior, as quais se encarregavam da formação de professores secundários. Já
o segundo modelo prevaleceu nas Escolas Normais, ou seja, na formação dos
professores primários. Para maior compreensão desse fenômeno, o autor (2009)
esclarece que as universidades contemporâneas se configuram por três
elementos interligados, mas com pesos diferenciados: o Estado, a sociedade
civil e a autonomia da comunidade acadêmica. O Estado segue o modelo
napoleônico, a sociedade segue o modelo anglo-saxônico e a autonomia da
comunidade acadêmica segue o prussiano. De acordo com Saviani (2009, p.
149), nos casos que predominam o modelo napoleônico, as universidades
tendem a se unificarem estruturalmente sob ordenamento comum e com
92
mesmos currículos formativos. Sendo que este modelo de currículo formativo
está centrado nos conteúdos culturais-cognitivos sem a preocupação com a
formação pedagógico-didática. Quanto aos referidos conteúdos são
considerados formativos em si só, não dando margens aos preceitos
pedagógicos. Quanto ao modelo pedagógico-didático, o autor (2009) considera
que, de acordo com Comenius, qualquer conteúdo quando considerado
adequado, é suscetível de ser ensinado a todos os sujeitos, sendo antielitista por
excelência.
Segundo Saviani (2009), a universidade brasileira, apesar de certa
influência no nível organizacional do modelo anglo-saxônico, segue também o
modelo napoleônico. Para o autor, o modelo brasileiro apresenta certa
depreciação, por parte dos professores universitários, pelos aspectos
pedagógicos. Entretanto, seja pela influência anglo-saxônica, nas universidades
brasileiras, o modelo pedagógico-didático conseguiu abrir espaços no nível
organizacional dos currículos formativos, tornando-os um componente

obrigatório na formação dos professores secundários.
No entanto, é importante ressaltar que a formação profissional dos
professores implica os objetivos e as competências específicas, requerendo uma
estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa
função, segundo Saviani (2009, p. 150).
Quanto aos dilemas da formação de professores, Saviani (2009)
ressalta que a questão da formação de professores é atravessada por vários
deles. Dentre eles, o autor destaca os dilemas referentes ao modelo centrado
nos conteúdos culturais-cognitivos e os que se referem aos aspectos
pedagógico-didáticos (SAVIANI, 2009, p. 148). O autor defende a ideia que
esses aspectos devem ser integrados à formação docente de forma adequada.
No entanto, o autor adverte que desde 1980, a partir do movimento pró-
reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura, algumas tentativas para
integrar estes modelos foram em vão.
93
Quais os modelos de formação docente, segundo Saviani (2009), que
prevalecem nos programas ou cursos de formação de professores atualmente
no Brasil?
Síntese
Dentre todas as questões sobre a formação docente, discutidas por Saviani

(2009), estão as que se referem aos problemas das condições de trabalho do

professor, as quais envolvem a carreia docente, incluindo as questões de
salário e de jornada. Para o autor, com efeito, as condições precárias de
trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, como ainda,
dificultam a boa formação, pois operam como um fator que desestimula a
procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos. Tanto
para garantir uma formação consistente como para assegurar condições
adequadas de trabalho. Assim, é preciso estar pronto para os grandes
desafios encontrados em uma sociedade classificada como “sociedade do
conhecimento”, marcada por políticas públicas predominantes que se pautam
na redução de custos, cortes de investimentos e por um discurso
generalizante que não valoriza a educação como máxima prioridade
(SAVIANI, 2009).
94
5.3 PROGRAMAS DO MEC VOLTADOS À FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
O Ministério de Educação e do Desporto (MEC) desde 2004 já vem

lançando programas voltados à formação de professores da educação básica e
para formação continuada em atendimento às exigências do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), em vigor desde abril de 2007. A seguir,
serão apresentados os referidos planos que regem os programas de formação
inicial e continuada da educação brasileira.
5.3.1 PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Quanto a esse plano, é o primeiro com a intenção de formar cerca de
330 mil professores que atuam na educação básica e ainda não são graduados.
De acordo com o Educacenso de (2007), cerca de 600 mil professores em
exercício na educação básica não são graduados ou atuam em áreas diferentes
de suas formações iniciais. Para essa formação, o MEC já envolveu por volta de
90 instituições de ensino superior, entre universidades federais, universidades
estaduais e institutos federais que oferecem os cursos de formação. Esses
cursos são realizados tanto na modalidade presencial quanto na modalidade à
distância pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) desde 2009 e outros cursos
iniciaram entre 2010 a 2011.
Este plano consolida a Política Nacional de Formação de Professores,
instituída pelo Decreto Lei n. 6.755/2009, o qual prevê um regime de
colaboração entre União, Estados e Municípios para a elaboração de um plano
estratégico de formação inicial para professores que atual nas escolas públicas.
Quanto aos cursos voltados à formação inicial, eles abrangem três
situações: para professores que ainda não têm formação superior (primeira
95
licenciatura); para professores que já possuem essa formação, mas já lecionam
em área diferente de sua formação (segunda licenciatura); e bacharéis sem
licenciatura, que necessitam de estudos complementares que os habilitem ao
exercício do magistério, segundo o MEC. Os cursos de primeira licenciatura têm
carga horária de 2.800 horas mais 400 horas de estágio supervisionado. Os de
segunda licenciatura têm carga horária de 800 horas para cursos na mesma
área de atuação ou 1.200 horas para cursos fora da área de atuação.
Segundo o MEC, o objetivo desse programa é oferecer a todos os
professores em exercício condições de obter um diploma específico na sua área
de formação. O MEC justifica que foi realizado um levantamento das
necessidades de formação a partir do censo da educação básica, com a oferta
de vagas por instituição, por campus e por curso, colocando todas as vagas à
disposição dos professores e contou com o apoio das secretarias estaduais e
municipais que promoveram a inscrição desses professores em atividade.
Lembrando que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), antes responsável somente por cursos de pós-graduação,
passou a receber o dobro de seu orçamento para assumir a responsabilidade
pela formação do magistério. Isso significa R$ 1 bilhão ao ano destinado à
formação de professores, de acordo com dados informados pelo próprio MEC.
Já uma segunda etapa desse programa é o Plano de Formação
Continuada que o MEC oferece para formação em matemática e língua
portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental pelo programa Pró-
letramento. Este programa é considerado um sistema de formação de
multiplicadores, contando com a participação por volta de 300 mil professores.
Além deste sistema, há o programa Gestar, também voltado as disciplinas de
matemática e língua portuguesa para formação de professores dos finais do
ensino fundamental com 200 mil participantes. O MEC informa que a intenção é
expandir esses programas para outras áreas do conhecimento e para o ensino
médio.
96
5.3.2 PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA PROFESSORES
Quanto a esse programa, foi criado pelo MEC a Rede Nacional de

Formação Continuada de Professores, em 2004, com o objetivo de contribuir
para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-alvo deste
programa são os professores de educação básica dos sistemas de educação.
Este programa conta com o apoio das instituições de ensino superior públicas,
federais e estaduais para produzirem materiais de orientação para cursos à
distância e semipresenciais com carga horária de 120 horas. Assim, estas
instituições atuam em rede para atender às necessidades e demandas do Plano
de Ações Articuladas (PAR) dos sistemas de ensino, segundo MEC. As áreas de
formação deste programa são: alfabetização e linguagem; educação matemática
e científica; ensino de ciências humanas e sociais; artes e educação física. O
MEC oferece ainda suporte técnico e financeiro, sendo ainda, o coordenador do
desenvolvimento deste programa contando com a colaboração de estados,

municípios e Distrito Federal.
É importante ressaltar que a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores do MEC também envolve os seguintes cursos:
- Formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: curso
presencial de dois anos para os professores alfabetizadores. Este curso é
voltado à melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização.
- PROINFANTIL: curso em nível médio, à distância, na modalidade Normal.
Destinado a professores de educação infantil, que atuam em creches e pré-
escolas das redes públicas e da rede privada, sem fins lucrativos, que não
possuem a formação específica para o magistério.
- PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica): induz e fomenta a oferta para a educação superior, gratuita e de
qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica.
O objetivo é oferecer a estes profissionais da educação a formação
exigida pela LDB que contribui para a melhoria da qualidade da educação básica
no Brasil.
97
- PROINFO INTEGRADO: é um programa de formação voltado para o uso
didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, no
cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas
escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo
Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais
- E-PROINFO: é um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite

a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações,
como cursos à distância, complemento a cursos presenciais, projetos de
pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio à distância e
ao processo ensino-aprendizagem.
- PRÓ-LETRAMENTO: é um programa de formação continuada de professores

para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática

nos anos/séries iniciais do ensino fundamental.
- GESTAR II: o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece formação
continuada em língua portuguesa e matemática aos professores dos anos finais
(do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exercício nas escolas
públicas. O programa inclui discussões sobre questões prático-teóricas e busca
contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula.
De acordo com esses programas e cursos de formação inicial e

formação continuada para professores oferecidos pelo MEC, quais
resultados positivos eles apresentam para a atual situação de
formação docente?
98
5.4 OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: uma reflexão
crítica de Isabel Alarcão segundo o pensamento de Schön.
Donald Schön é considerado um dos maiores teóricos a respeito de

formação profissional e dentre seus trabalhos estão os voltados à formação
docente. Segundo Alarcão (1996), foi na década de 80 que várias publicações
sobre formação de professores fizeram referências ao autor. Tantas foram essas
referências que fizeram com que Schön justificasse em inúmeras revistas de
especialidade suas contribuições para os cursos de formação docente.
Alarcão (1996) ressalta que a importância dos trabalhos de Schön é
devido à análise dos conceitos fundamentais desenvolvidos pelo autor nos livros:
“The reflective practioner”; “Educating the reflective practitioner” e “Theory and
Practice: increasing Professional effectiviness” dentre outros. Para autora (1996),
se agruparmos os três temas atuais para a formação de professores (o

profissional necessário para os dias atuais, a relação teórica e prática na
formação, a reflexão e a educação para a reflexão), os trabalhos de Schön se
situariam no momento em que valoriza a epistemologia da prática nos processos
de desenvolvimento profissional do professor.
Nessa concepção, segundo Schön apud Alarcão (1996), o conceito de
“profissional” tem que ser de “eficiente” (a quem se pede conta), ou seja,
daquele profissional que lhe é cobrado a responsabilidade. Por outro lado,
segundo o autor, o da relação entre a teoria e a prática, e a temática da reflexão
e da educação para a reflexão.
Na obra Reflective Practitioner (SCHÖN, 1983), o “profissional reflexivo”,
o autor critica o paradigma da “educação profissionalizante” baseada no
racionalismo técnico, o qual se traduz em um modelo de aplicação da ciência
aos problemas concretos da prática através da ciência aplicada. Assim, propõe
uma epistemologia da prática que tenha como referencial as competências que
se encontram subjacentes à prática dos “bons profissionais” (ALARCÃO, 1996,
p. 12). Na obra Educating the Reflexive Practitioner (1987), o autor sintetiza seu
pensamento pedagógico ao defender que a formação do futuro profissional inclui
99
uma forte componente de reflexão a partir de situações práticas reais. E, esta
reflexão a partir de reflexões sobre as práticas reais levarão o profissional a se
sentir capaz de enfrentar as situações sempre novas e diferentes com que irá
deparar na vida real e de tomar as decisões apropriadas nas zonas de
indefinições que a caracteriza.
Para Schön (1987 apud ALARCÃO, 1996, p.13), a compreensão da
própria atividade profissional é apresentada como atuação inteligente e flexível,
situada e reativa, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte,
caracterizada por uma sensibilidade artística aos índices manifestados ou
implícitos, em suma, uma criatividade que dá o nome de “artistry”. Segundo o
autor é um “saber-fazer” sólido, teórico e prático, inteligente e criativo que
permite ao professor agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos,
caracterizados por zona de indefinição que, a cada situação, surge uma
“novidade”, a qual exige uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria
realidade que lhe fala (back talk).

Segundo essa concepção, a formação de um profissional dotado de tal
competência deve, portanto, comportar situações em que o formando possa
praticar sob orientação de um profissional (formador), o qual promova a iniciação
e auxilie este formando a compreender a realidade que lhe é apresentada de
início como um caos. Segundo Schön esta componente de formação
profissional prática em situação oficinal, real ou simulada, é concebida como
uma espécie de prisma rotativo que possibilita ao formando uma visão
“caleidoscópica” do mundo do trabalho e dos seus problemas. Isso permite uma
reflexão dialogante sobre o observado e o vivido, conduz à construção ativa do
conhecimento na ação, segundo uma metodologia de “aprender a fazer fazendo”
(learning by doing), segundo (SCHÖN, 1987 apud ALARCÃO, 1996, p. 14).
100
5.4.1 A FALTA DE CONFIANÇA NOS PROFISSIONAIS RECÉM
FORMADOS PELA SOCIEDADE
Segundo Schön (1987 apud ALARCÃO, 1996, p. 15), as evoluções

científica e tecnológica podem ter provocado uma crise de confiança nos
profissionais recém-formados, como se eles não dessem conta de resolver os
problemas como se espera. Para Schön (1987), isto pode acontecer pelos
seguintes motivos: a formação a que são submetidos nas universidades é
inadequada. Nessas instituições de formação, os futuros profissionais são
normalmente ensinados a tomar decisões que visam a aplicação dos
conhecimentos científicos numa perspectiva de valorização da ciência aplicada
como se esta constituísse a resposta para todos os problemas da vida real.
Entretanto, futuramente podem encontrar situações na vida prática que se
constituem como verdadeiras novidades. Dessa forma podem procurar soluções
nas mais sofisticadas estratégias que o pensamento racionalista têm lhes

ensinado, às vezes em vão. E, por crerem nestas “estratégias” que aprenderam
nas teorias, não conseguem ver formas criativas e recursos disponíveis para a
solução de problemas, o que poderá deixá-los perdidos e impotentes para
resolver esses problemas.
Segundo Schön (1987), os estagiários saem dos cursos de formação ou
licenciaturas sem preparo para lidar com situações novas, ambíguas, confusas,
em que nem mesmo as teorias aplicadas e as técnicas de decisões e de
raciocínios aprendidas podem lhes oferecer soluções lineares. Esses fatores se
dão porque na maioria das vezes, esses recém-formados se deparam com
situações não definidas e perante essas situações-problema não há outra
solução a não ser tomar consciência da natureza desses problemas e tentar
compreendê-las. Entretanto, de acordo com o autor, é preciso “desconstruir o
problema manifestado para construção do problema existente”. Essa é a
concepção de Dewey, em que o conceito de “problem-setting” é visto como um
primeiro passo para a “problem-solving” (SCHÖN, 1987 apud ALARCÃO, 1996,
p.15-16).
101
Para Schön (1987) só assim, poderão ser encontradas as respostas para
esses problemas nas teorias que foram aprendidas. Esse processo implica em
manusear a mente com uma flexibilidade cognitiva, capaz de arquitetar cenários
interpretativos possíveis. Segundo o autor para construir o problema é preciso
nomear os elementos envolvidos, identificá-los, estruturá-los e relacioná-los com
outras visões, ser capaz de considerar aspectos irrelevantes e ignorar os que
aparentemente são de suma importância. Assim, poderá se chegar a intuições
subjetivas que poderão dar origem a uma reorganização de conceitos
interpretativos que, em sua nova configuração, permitem vislumbrar os futuros
resultados. Para Schön a componente formativa deste discurso se manifesta na
verbalização do diálogo entre o arquiteto com a situação, com a prática e com a
dificuldade que se encontra. O autor ressalta que nessa concepção os “bons
profissionais” se utilizam de um conjunto de processos que não dependem da
lógica, mas sim, de manifestações de talento, sagacidade, intuição, sensibilidade
e arte. Por esse motivo, o autor propõe “um olhar para esses aspectos não

exatamente para considerá-los modelos a seguir, mas para examiná-los no que
fazem e no que neles, tirarmos lições para nossos programas de formação
profissional” (SCHÖN, 1987 apud ALARCÃO, 1996, p.15-16).
5.4.2 A FORMAÇÃO DO AGIR PROFISSIONAL
Para Schön (1987) o “agir profissional” inerente à prática dos bons

profissionais está em uma “competência artística”, não no sentido de produção
do que normalmente se concebe por obra de arte, mas por um profissionalismo
eficiente, um “saber-fazer” que quase se aproxima de uma sensibilidade de
artista. O autor designa esta sensibilidade como “artistry”, esta competência lhe
permite agir no indeterminado, assenta em um conhecimento tácito que nem
sempre é possível descrevê-lo, mas que está presente na atuação deste
profissional mesmo de forma inconsciente (SCHÖN, 1987 apud ALARCÃO,
1996, p.16-17).
102
Síntese
O agir profissional é o conhecimento inerente e simultâneo às suas ações

e completa o conhecimento dado pelas ciências e teorias. Assim, essa
competência, em si mesma, é criativa porque traz consigo o
desenvolvimento de novas formas de utilizar competências que já se
possuem e se traduz na aquisição de novos saberes (SCHÖN, 1987 apud
ALARCÃO, 1996, p. 16-17).
5.5 A EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA E A CRÍTICA AOS

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE
A concepção teórica de Schön (1987 apud ALARCÃO, 1996, p. 19)

salienta o valor epistemológico da prática e revaloriza o conhecimento que surge
da “prática inteligente e refletida” que desafia os profissionais não apenas a
seguirem as aplicações de rotina, de regras e processos já conhecidos, mas
também a dar respostas a situações-problema por meio da invenção de novos
saberes e novas técnicas produzidos em um determinado contexto (momento),
em que é caracterizado um determinado problema. Assim, é preciso que o
conhecimento contextualizado se alinhe ao “conhecimento declarativo e
processual” desenvolvidos por uma concepção científica e técnica. Por outro
lado, está a concepção ou epistemologia da prática defendida por Schön, em
que o conhecimento está em uma perspectiva construtivista e situada e não em
uma visão objetiva e objetivante que subjaz ao raciocínio técnico. Portanto, para
o autor, a aprendizagem gerada na prática é um elemento formativo muito
importante nos cursos de formação profissionalizante, por isso, é fundamental
saber como esse elemento é considerado nesses programas de formação.
103
Segundo Alarcão (1996, p. 20), quando “alguém aprende uma profissão
se depara com dificuldades, exigências, limitações, saberes e linguagens
específicas, sistemas de valores, conhecimento de casos típicos, esquema de
pensamento e de ação”. Esta aprendizagem profissional pode se dar por si só;
por meio do auxílio de outro profissional da mesma área ou por um profissional
orientador (formador), no caso do professor, o orientador do estágio. Esse
orientador terá o papel de organizar situações em que o estagiário (futuro
professor) praticará suas ações, confrontando-se com situações-problema cuja
solução implica em uma reflexão, levantamento e verificação de hipóteses, de
experiências de erros cometidos, consciência da necessidade e do valor do
auxílio de outras pessoas.
De acordo com a autora, esta aprendizagem vem do aperfeiçoamento
constante que tem a sua origem no autoconhecimento operativo, como ainda,
nas ações desenvolvidas pelo orientador para direcionar o estagiário (futuro
professor) como uma prática orientada, cujo objetivo principal é a iniciação à
profissão, não considerada por Alarcão (1996) como “imitação do mestre”, mas

como um espaço de verificação de alternativas possíveis para agir em
determinadas situações. No entanto, é importante ressaltar que o processo de
imitação não é criticado pela autora (1996, p.20), porque segundo Schön (1988),
a “imitação” é também um processo construtivo, visto que nesta perspectiva, a
atuação do formador é interpretada ou conceptualizada pelo formando que a
interioriza como sua, dependendo da qualidade do produto da imitação da
capacidade de reflexão que este exerce sobre a atuação do formador.
Alarcão (1996, p.20) ao ir ao encontro dessa perspectiva de Schön
(1988), ressalta que esse processo de imitação envolve uma estratégia pessoal,
heurística, em que a experimentação e a reflexão são elementos “auto
formativos”. A autora ressalta ainda, que nenhum formador pode educar um
formando, se este principalmente, não souber educar a si próprio. Neste
contexto, a autora afirma que, o formando precisa ter uma postura de empenho
autoformativo e automizante, precisa descobrir em si suas potencialidades e ser
capaz de utilizar aquilo que já sabe em prol do que está aprendendo, sendo
também capaz de interpretar o que visualiza, “imitando sem copiar”, isto é, saber
104
recriar, transformar por meio de um processo de reflexão “sobre o que faz e
sobre o que vê fazer” (ALARCÃO, 1996, p. 20).
5.5.1 O PAPEL DO FORMADOR
Segundo Alarcão (1996, p. 20), o papel do formador na concepção de

Schön (1987/1988) não consiste somente no ato de ensinar ou facilitar a
aprendizagem. Para o autor, (SCHÖN apud ALARCÃO, 1996, p. 20-21),
embasado nas pedagogias de Dewey e Rogers, não é possível ensinar ao aluno
(formando) aquilo que ele terá que saber, embora se possa ajudá-lo a adquirir
esse conhecimento. Nessa concepção, a competência profissional implica um
conhecimento situado na ação, holístico, criativo, pessoal, construído em
conhecimento que depende, entre outros fatores, da capacidade do professor

para apreciar o valor de suas decisões e as consequências que delas
decorrerem (ALARCÃO, 1996, p. 21). Assim, o autor defende que as escolas de
formação profissional devem incluir uma forte componente de “prática
acompanhada de reflexão” que ajude os formandos a desenvolver a
competência necessária para agirem em situação de incerteza e indefinição.
Para Alarcão (1996, p. 33), o que distingue um profissional experiente de
um inexperiente não é a quantidade do saber, e sim, sua qualidade, capacidade
de relacionar, selecionar, ajudar, adaptar-se ao contexto, prever, pôr em ação
sua flexibilidade cognitiva e fazer com rapidez, espontânea e sem esforços suas
atividades. Para o inexperiente pode faltar a capacidade de compreender e
decidir em que circunstância deve aplicar os conhecimentos que possui. Isto
quer dizer que, embora, seja considerado um detentor do saber declarativo e
processual, ainda lhe falta o saber contextual e estratégico que tanto caracteriza
um “bom profissional”.
105
Ao final deste módulo (5), esperamos que você, a partir dos estudos
apresentados, possa analisar os Programas de Formação Docente desde sua
formação histórica aos aspectos teóricos que os embasam. Analisar ainda, os
modelos de formação docente cristalizados por conceptores tradicionais,
políticas educacionais e/ou por concepções que não dão conta da complexidade
e importância da formação profissional do professor. Perceber também como os
programas de formação são desenvolvidos no Brasil, e como suas ações são
realizadas para atender as necessidades dos formandos (professores). É
importante ressaltar que muitos programas de formação docente são criticados
pela sociedade por apresentarem ineficiência, maus resultados e, muitas vezes,
despreparo, descaso ou omissão em relação ao tipo de formação que oferecem

aos professores, sejam eles de formação inicial ou continuada. Assim, é preciso
que os conceptores desses programas possam refletir, buscando novas formas,
novas propostas para a melhoria da atuação desses cursos para que ofereçam
uma formação efetiva, digna e valorizada a todos os professores. Nossos
agradecimentos!
106
MÓDULO 6 - Desafios da Sociedade e do Conhecimento
Isabel Cristina Domingues Aguiar
Disciplina: Desafios educacionais para a docência superior

Módulo 6 – Desafios da Sociedade e do Conhecimento –
Faculdade Campos Elíseos (FCE) – São Paulo – 2016.
Guia de Estudos – Módulo 6 – Desafios da Sociedade e do
Conhecimento.

1. ____________ 2. _____________ 3. _____________

107
Conversa Inicial
No sexto módulo, discutiremos sobre os desafios da sociedade e do

conhecimento. Para tanto, no primeiro momento estudaremos a diferença entre
o conceito de informação e conhecimento; em seguida, trataremos dos aspectos
de composição da sociedade do conhecimento e da importância do sistema
educacional para a produção do conhecimento enquanto matéria-prima
produtiva; por fim, abordaremos a formação docente na sociedade do
conhecimento, bem como o desenvolvimento da criatividade e do pensamento
crítico.
Agora com a descrição de toda a trajetória, podemos iniciar a nossa jornada de
estudos.

Ótimo aprendizado!
108
1. Informação x Conhecimento
Para a compreensão da importância que o conhecimento adquire na

sociedade atual é imprescindível esclarecer a diferença entre informação e
conhecimento. Ambos apresentam uma relação de semelhança, porém não
representam o mesmo conceito.
Há diversas definições válidas, mas em geral, o elemento comum a todas
se refere à informação como o significado a ser transmitido a outro ser
consciente. Em um estudo pautado na teoria sócio cognitiva, Xavier e Costa
afirmam:
A informação e o conhecimento são simultaneamente causa e

efeito um de si mesmos, numa interação dinâmica em que a
sucessão pode ser plenamente invertida, mas não gera

nenhuma contradição, pois se é causa e efeito com relação a
coisas diferentes em momentos distintos, quer dizer que se é
causa só quando o outro é efeito e se é efeito apenas quando o
outro for causa, gera assim expansão benéfica a ambos
(XAVIER & COSTA, 2010, p. 80).
Desta forma observa-se como o autor expõe a dependência entre os

conceitos. Seguindo tal raciocínio, o autor enfatiza que a informação é a matéria-
prima responsável pela composição do conhecimento, assim a produção de
conhecimento se dá essencialmente pela produção de informação. E a
informação se mostra como uma interpretação mais fidedigna possível de um
algum fato. Os atributos relativos aos conceitos de informação e conhecimento
trabalhados pelo autor são utilizados para esclarecer a funcionalidades destes
na Ciência da Informação, porém também são utilizadas por outras ciências,
como na Epistemologia.
Dadas estas caraterísticas verifica-se que informação não se resume
apenas a transmitir dados, mas sim a gerar conhecimento, e o presente artigo
está fundamentado neste ponto de vista.
109
O conhecimento se tornou a base para o processo produtivo e evolução
da sociedade, traçando regras para o mercado econômico e definindo o poder
entre os países.
2. Sociedade do Conhecimento
A partir de meados dos anos 90 ocorreu a democratização do acesso à

informação no cenário nacional, a chegada da internet proporcionou a alteração
das formas de divulgação de informação. Tal fato levou a informação a setores
da sociedade que até então não possuíam formas de obtê-lo, este acesso a uma
ampla gama de informação proporcionou a construção de novos conhecimentos,
além de visibilidade a quem os produz.

A internet permitiu a inauguração da Sociedade da Informação, que
posteriormente passou a se chamar Sociedade do Conhecimento, potencializada
hoje pelas redes sociais, na qual a todo o momento pessoas que discutem sobre
os mais diversos assuntos. Esta sociedade tem como característica principal a
produção e distribuição de conhecimento a todo o momento, de forma que este
conhecimento pode ser acessado a partir de qualquer dispositivo móvel a
qualquer hora do dia.
Explicitada esta conjuntura, se faz necessário que as pessoas possuam
capacidade de análise e interpretação das informações que lhe são
disponibilizadas. A capacidade de análise e interpretação se mostra
fundamentalmente importante, já que, devido à disponibilidade de uma grande
quantidade de informação é preciso ter a criticidade em relação ao seu conteúdo
de modo que fatos não sejam distorcidos ao serem compartilhados, ou mesmo
se compartilhe informações falsas, preconceituosas ou que possam motivar
atitudes de interiorização de grupos sociais.
110
Hoje é imprescindível que o sistema educacional, em todas as suas
esferas, tenha a capacidade de acessar as informações, interpretá-las e depois
as compartilhar, propiciando a construção de novos conhecimentos e
desenvolvimento social, ao invés de ser apenas o receptáculo de dados que
devem ser memorizados.
Dessa forma, o conhecimento produzido não deve ser monopolizado, a
partir do momento em que se pode produzir um material significativo, é possível
produzir infinitos outros para serem compartilhados, o que proporciona a criação
de uma rede de conhecimento sobre determinado tema. Vale ressaltar que os
conhecimentos produzidos dentro de uma rede não necessariamente precisam
ser concordantes, as divergências surgidas durante os debates contribuem para
o aprimoramento e enriquecem a reflexão sobre temas discutidos.
No decorrer da história o conhecimento era objeto de poder e encontrava-
se restrito àqueles que estavam em situação de dominância, vide o

conhecimento concentrado pela Igreja durante a Idade Média. Nos dias atuais, a
internet possibilita a democratização do conhecimento, esta mudança resultou
na valorização de quem produz o conhecimento, em detrimento do
conhecimento em si. Tal fato se mostra presente no destaque dado aos
produtores de conteúdo, de todos os tipos, em meio digital, blogs, youtube,
twiter, etc.
2.1. Desafios da Sociedade do Conhecimento
Dentre os desafios que a sociedade contemporânea, intitulada também de

sociedade da informação ou pós-industrial, encontra o acesso ao próprio
conhecimento se destaca, uma vez que o acesso e o usufruto dessa matéria-
prima permitem redução da discriminação pela tomada de poder, ou seja, se
apresenta como ferramenta de transformação e desenvolvimento social.
111
A educação na sociedade do conhecimento tem o desafio de ir além da
administração de conteúdos, dado que o conhecimento deixou de ser algo a ser
guardado, memorizado, mas sim algo para ser pensado, discutido, analisado,
interpretado. Para tanto, desenvolver a capacidade crítica, raciocínio,
capacidade de análise e intepretação, e estimular a criação ao invés da
repetição dos conteúdos existentes, a indivíduo deve aprender a aprender,
mostra-se como desafio para a sociedade do conhecimento a ser transposto
pelo sistema educacional.
Uma grande quantidade de informação está disponível, porém, deve-se
garantir o acesso a estas informações, seja por vias digitais ou tradicionais, e,
sobretudo, proporcionar aos que irão acessá-la a capacidade de analisar e
interpretar dados. A oportunidade de criar conhecimento resulta numa atitude
democrática e de transformação social no intuito de gerar a possibilidade de
visibilidade recebida pelos produtores de conteúdo.

Outro desafio que se apresenta para a sociedade do conhecimento é
romper o isolamento que há entre comunidade e meio acadêmico. A educação
no Brasil apresenta-se separada da sociedade, porém os ensinos fundamental e
médio passaram a ser discutidos pela sociedade, a universidade apresenta-se
como o reduto de maior isolamento, porém atitudes internas ao meio
universitário procuram realizar uma aproximação, uma das formas são os canais
de divulgação de pesquisas, por exemplo como as emissoras universitárias.
Na sociedade do conhecimento, o sujeito e o profissional requisitado é
aquele capaz de inovar, ou seja, que é capaz tanto de analisar determinada
situação e buscar meios para modificá-la, quanto possuir a capacidade de
interpretação para produzir conhecimento sobre a mesma. Tal indivíduo não é
apenas um simples cumpridor de ordens, alguém que se habilita a realizar uma
função ou que não consegue refletir sobre sua ação. Tal fato potencializa a
importância das pessoas, o capital humano, acima dos meios de produção, pois
máquinas podem ser operadas por diversas pessoas, porém o mercado
(sociedade do conhecimento) busca pessoas criadoras de novos processos que
podem aperfeiçoar os já existentes.
112
Assim, o conhecimento evolui para um modelo de produção em que a
qualidade é mais valorizada em detrimento da quantidade produzida (sistema de
produção industrial).
Para que esse tipo de profissional seja formado é necessário que o
sistema educacional se modifique, utilizando e produzindo novas tecnologias
sem, no entanto, continuar propagando os métodos tradicionais sob uma nova
roupagem, ou servindo como seus auxiliares.
Tal situação aponta para a necessidade do sistema educacional não se
ater a mera função de transmissor de conteúdo. Isso faz com que principalmente
a universidade exponha seus alunos a experiências pedagógicas, as quais
independentemente do curso, promovam o desenvolvimento pessoal, a
formação continuada, a partir das modalidades presencial e a distância, criando
redes de troca de informações conhecimentos que proporcionam a inúmeras
pessoas oportunidade compartilhar e descobrir novas maneiras e criar e validar
experiências.

Para finalizar, Mônaco e Antônio Junior (2012) resumem os desafios da
sociedade do conhecimento, destacando como características:
• A informação é matéria-prima, ou seja, tecnologia para agir sobre a

informação, e não apenas informação para agir sobre a tecnologia.
• A penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias
• A lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações, usando
essas novas tecnologias da informação.
• A flexibilidade. Não apenas os processos são reversíveis, mas
organizações e instituições podem ser modificadas e até mesmo
fundamentalmente alteradas pela reorganização de seus componentes.
• A crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema
altamente integrado.
Observa-se que o autor trabalha com uma conceituação de rede na qual o

entrecruzamento de tecnologias não fecha um ciclo, ao contrário, ela se
apresenta de forma complexa e abrangente.
113
Síntese
✓ A informação é a matéria-prima responsável pela

composição do conhecimento, assim a produção de
conhecimento se dá essencialmente pela produção
de informação. E a informação se mostra como uma
interpretação mais fidedigna possível de um algum
fato.
✓ A internet democratizou a Sociedade da Informação,
que posteriormente passou a se chamar Sociedade
do Conhecimento. Esta sociedade caracteriza-se

como produtora e distribuidora de conhecimento a
todo o momento.
✓ A oportunidade de criar conhecimento resulta numa
atitude democrática e de transformação social no
intuito de gerar a possibilidade de visibilidade
recebida pelos produtores de conteúdo.
✓ O conhecimento passa por uma mudança do modelo
de produção em que a qualidade é mais valorizada
em relação à quantidade produzida (sistema de
produção industrial).
✓ Na sociedade do conhecimento, a formação
profissional depende de uma mudança no sistema
educacional.
114
3. A formação de professores na Sociedade do Conhecimento
A utilização de novos métodos e tecnologias, informática, em sala de

aula, recai diretamente sobre a formação do corpo docente. Cada vez mais os
professores são exigidos a dominar várias ferramentas e introduzi-las no meio
educacional. Esta discussão passou a ser mais visível a partir da década de 90,
quando ocorreram reformas no sistema de ensino, dentre elas a Reforma da
Educação Básica propiciada pela Lei nº 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
O sistema educacional mostra a saturação dos métodos tradicionais, que
não atendem, ou atendem de forma deficiente, às demandas atuais da
sociedade. A formação de professores na sociedade do conhecimento requer a

utilização e domínio de novas tecnologias para que a prática docente seja como
um espelho da realidade vigente, de forma que a uso desses recursos
possibilitem que as ações docentes sejam amplificadas. A lógica atual no
trabalho docente apresenta como sequela a estagnação dos conhecimentos,
deixando-o num contínuo fechado que não enriquece os conteúdos
desenvolvidos.
Visando a modificação da proposta curricular o Ministério da Educação
(MEC) elaborou como proposta de formação docente que destaca o papel da
interdisciplinaridade na atitude do professor.
[...] os cursos de formação de professores [...]

devem promover ações direcionadas para o
desenvolvimento de verdadeira postura
interdisciplinar, pois há uma ideia bastante
generalizada de que algumas áreas pouco têm a
ver com as demais áreas do conhecimento ou com
o tratamento de questões sociais urgentes. A
tecnologia pode ser uma excelente base para o
desenrolar de ações, conteúdos e vivencias
interdisciplinares (BRASIL, 2000b, p.63).
115
Na passagem pode-se verificar como é dada importância para atividades
promovam a interação entre áreas de conhecimento que num primeiro momento
não seriam próximas, tal promoção de interdisciplinaridade pode ser
potencializada pelo uso tecnologias. A proposta destaca que atividades
curriculares diversificadas fomentam a qualidade ação do docente no meio
educacional.
A orientação das atividades diversificadas tem como foco servir de
alicerce para o conhecimento do corpo docente na área da cultura e propiciar
novas oportunidades de interação com a conjuntura atual.
A ação do docente se dá por meio de análises e argumentações, suas
ações são reflexivas e atreladas ao contexto, observando as dificuldades
presentes e agindo como um ator reflexivo-argumentativo.
A docência reflexiva visa à superação da separação entre teoria e prática
por meio da utilização de variados recursos, entre eles, conhecimentos obtidos a
partir da reflexão tanto sobre o processo pedagógico, como sobre a vida pessoal

e profissional. É uma docência fundamentada na teoria e na prática, seu
princípio metodológico, trazido pelo MEC (Brasil, 2000), pode ser descrito como
ação-reflexão-ação para a resolução de situações-problema no plano didático.
Na pratica que se dá nesta metodologia ocorrem simultaneamente
reflexão e ação. A reflexão por sua vez incide sobre a ação e esta é a
investigação que o sujeito realiza posteriormente sobre os processos e
caraterísticas de suas próprias ações.
A pesquisa-ação abre a possibilidade ao docente de uma reflexão mais
efetiva e pode contribuir na formação do professor. A pesquisa ação apresenta
como caraterísticas: a colaboração para a mudança, o traço participativo, de
apoio ao grupo e democrático. A aplicação de uma metodologia aplicada à
resolução de problemas práticos também é proporcionadora de transformações
pessoais e sociais. Este direcionamento na formação docente reflete novas
conceituações curriculares e metodológicas composta pelas tecnologias da
informação e comunicação.
116
A partir das diretrizes estabelecidas as novas tecnologias devem ser
utilizadas como instrumentos pedagógicos numa nova prática educativa. Durante
a formação de professores deve-se conferir um sentido pedagógico/educativo às
novas tecnologias, contextualizando as mesmas por meio da análise crítica e
assim produzir conhecimento.
Dadas essas novas diretrizes, sua implantação também passa por uma
questão cultural, pois algumas vezes pode haver resistência em relação à
implementação, já que esta altera o plano já estabelecido. A atual formação
docente por vezes leva a uma rejeição acrítica e aborda de forma rasa a questão
do uso de novas tecnologias e obstruem possibilidades pedagógicas. A
integração entre formação acadêmica no processo de ensino e as tecnologias se
mostra como desafio, quando se observa que há inúmeras possibilidades de
integração entre a atividade pedagógica e as novas tecnologias, tal
característica pode ser um impulso para superar resistências que possam

aparecer.
A partir deste novo contexto de formação de professores faz necessária a
incorporação das novas tecnologias, informática, na prática pedagógica. A nova
formação de professores visa gerar condições para o entendimento das novas
tecnologias, computador, como instrumento para manejar os conhecimentos
presentes. Levar o professor a contextualização do conhecimento produzido a
partir da observação e análise da pratica docente e da situação escolar,
promovendo condições para a construção do conhecimento a partir das técnicas
computacionais, compreendendo como realizar a interação e o porquê de aplicá-
la na prática do ensino. Desta forma, criam-se condições para que o docente
possa, a partir das experiências vivenciadas, reconstruir o conhecimento para
voltar a aplicá-lo em sua atuação profissional.
A inclusão de práticas tecnológicas ao exercício da docência se mostra
fundamental, pois é partir da vivência do cotidiano e do conhecimento de
ambiente que se constrói a prática docente, os saberes que afloram da
experiência são validados por esta. Os conhecimentos emergidos a partir da
experiência podem se incorporar a esta e tornarem-se hábito e habilidades.
117
Através dessas novas habilidades que o docente pode avaliar o
conhecimento que se constrói, se são pertinentes à realidade experenciada.
Para a utilização da informática na prática docente é necessário não
confundir o controle e o entendimento dos conceitos com sua manipulação, e
também não atrelar tecnologia com a técnica, já que a informática se apresenta
como um grande campo de reflexão propiciador de construção e
compartilhamento de novos conhecimentos.
A atual conjuntura leva o professor a deparar-se com um cenário de
múltiplas faces que aproxima variados campos de saberes e também se
caracteriza pela velocidade de mudança e construção de conhecimento.
Devido à abrangência ilimitada das novas tecnologias é preciso que o
professor esteja sempre em constante atualização e aperfeiçoamento
profissional.
A produção e compartilhamento de conhecimento estão em um patamar
jamais visto na história da humanidade, a mobilidade, a velocidade e a

adaptação são termos que exemplificam bem o momento pelo qual passamos.
Neste cenário, o professor torna-se um insaciável consumidor de conhecimento,
daí a importância de sua formação estimulá-lo a sempre buscar novas fontes e
materiais, para reelaborar os conhecimentos adquiridos através destes e discuti-
los em sala de aula, assim a formação de um professor não se restringe à
graduação, mas fica atrelada a sua carreira.
Há uma necessidade real de que os educadores comprometidos

com o processo educativo se lancem à produção ou assimilação
crítica de inovações de caráter pedagógico, podendo, assim,
aproveitar o estreio espaço de movimento existente no campo
educacional, para gerar mudanças que não sejam simples
expressões da modernidade (BRITO; PURIFICAÇÂO, 2008, p.24
apud BALADELI, BARROS & ALTOÉ, 2012 p. 164).
No trecho acima, observa-se o quanto o profissional deve ser

comprometido com o processo educacional, e através da utilização de novos
meios a serem utilizados em sua prática, proporcione transformações que vão
além de uma simples expressão do período pela qual passamos. De forma que
se faz necessário que o docente, além de dominar o conteúdo lecionado,
118
procure buscar metodologias que se adequem a realidade presente, tomando
para si linguagens disponíveis na mídia e fazendo uso de análise crítica dos
conteúdos disponíveis no meio digital, a comunicação se destaca e promove
significativas mudanças no meio social o que torna indispensável um perfil
profissional que aborde estas caraterísticas em sua formação.
A tecnologia é uma ferramenta de apoio ou uma ameaça ao

trabalho docente?

3.1. Criatividade e Pensamento Crítico
Contextualizada a atual conjuntura, se mostra fundamental o papel da

criatividade. Destaca-se a importância do desenvolvimento de habilidades
criativas em todas as esferas de sistema educacional, para tanto é preciso o
planejamento do ensino dessas habilidades.
O estímulo da criatividade pode ser propiciado por meio contato entre
áreas diferentes e pelo estimulo a produção ao invés de simples reprodução de
conteúdo. A criação de um clima favorável à expressão de ideias e interesse
pela aprendizagem do aluno. O estímulo à criatividade é uma necessidade
presente, porém ainda pouco incentivada no meio educacional, inclusive na
formação de professores. Esse estímulo pode ser utilizado como instrumento
para o enriquecimento das práticas pedagógicas.
O senso comum muitas vezes propaga que a criatividade seria algo inato
ou que dependa de condições intrapessoais. Tal concepção pode explicar o fato
de muitos estudantes possuírem uma ideia equivocada a respeito de criatividade
119
como trabalhar com a mesma, não a considerando como um viés importante em
sala de aula.
Problemas dessa ordem podem superados durante a formação do
professor, por meio de uma formação que viabilize a crítica as práticas
pedagógicas. A crítica a partir da observação e análise da realidade pode levar a
utilização com mais presteza de técnicas que estimulam a criatividade, o que
leva a um enriquecimento da atividade pedagógica.
A partir do pensamento crítico é possível superar obstáculos culturais que
se encontram como questões reificadas pelo senso comum, o uso da
criatividade como uma habilidade que pode ser desenvolvida no ambiente
educacional é uma delas. Tal proposta de pensamento leva a ampliação dos
campos de conhecimento e propicia uma formação voltada para esta ampliação
de horizontes.

Síntese
✓ Os novos métodos e tecnologias incidem diretamente sobre a

formação do corpo docente. Os professores precisam ter
domínio sobre as variadas ferramentas tecnológicas no meio
educacional.
✓ A ação do docente se dá por meio de análises e
argumentações, suas ações são reflexivas e atreladas ao
contexto, observando as dificuldades presentes e agindo como
um ator reflexivo-argumentativo.
✓ A produção do conhecimento está cada vez mais atrelada à
tecnologia. Neste cenário, o professor torna-se um insaciável
consumidor de conhecimento.
✓ A formação de professores deve passar pela reflexão sobre a
própria prática docente, o estabelecimento de uma nova cultura
tecnológica e a gestão dos processos de aprendizagem .
120
Finalizando o módulo 6, esperamos que você tenha compreendido os

aspectos da sociedade contemporânea pautada no conhecimento enquanto
base produtiva. Tal conhecimento é fundamentado em um modelo de produção
em que a qualidade se sobrepõe à quantidade. Além disso, esperamos que
tenha sido evidenciada a importância tanto do sistema educacional, do professor
e do desenvolvimento crítico e criativo para a sociedade do conhecimento.
121
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Desafios Educacionais

para a Docência Superior

1.1.1 A Universidade e a Sociedade

1.2 Fundamentos Legais da Educação

1.3 Sociedade da Informação

MÓDULO 2 - Docência no Ensino Superior

2.1 A Dimensão Pedagógica da Prática Docente Universitária

2.1.1 Conhecimento, Aprendizagem e Ensino

Desafios Educacionais para a Docência Superior

2.3 Docência Universitária e os Desafios Educacionais da Realidade Nacional

2.4 Ensino e Pesquisa como Mediação da Formação do Professor do Ensino

MÓDULO 3 - Acesso, expansão e equidade na Educação

MÓDULO 4 - Novos desafios para o Ensino Superior: Exigências

4.1 Reflexões sobre o Papel da Universidade para o Desenvolvimento

5.2. A Especificidade da Docência no Ensino Universitário

MÓDULO 6 - Desafios da Sociedade e do Conhecimento

6.2. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Isabel Cristina Domingues Aguiar

Disciplina: Desafios Educacionais para a Docência Superior

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Faculdade Campos Elíseos

No primeiro módulo, abordaremos a relação entre a universidade e a

Desafios Educacionais para a Docência Superior

O conhecimento passou por um progresso ao longo do tempo e adquiriu

Desafios Educacionais para a Docência Superior

O conhecimento é a única ferramenta de transformação da

Outro fundamento importante para a educação superior está no

Desafios Educacionais para a Docência Superior

As instituições de educação superior devem ser consideradas e vistas

Além disso, a universidade não deve fazer distinção entre os formandos

1.1.1 Histórico do Conhecimento na Universidade

A formação da universidade como ambiente de concretização do

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Para evidenciar a relação do conhecimento na universidade convém

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Desafios Educacionais para a Docência Superior

1.3 A Produção do Conhecimento para a Promoção Social

A Conferência Mundial sobre Educação Superior, ocorrida em Paris em 9

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Desafios Educacionais para a Docência Superior

A Região Sudeste ocupa o primeiro lugar no número de matrículas no

Desafios Educacionais para a Docência Superior

✓ A relação do conhecimento nas três dimensões da instituição

Neste momento, objetiva-se realizar uma análise do conhecimento

Opondo-se a uma tradição idealista que apresentava os intelectuais

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Daí a necessidade de ponderar que o utilitarismo científico, isto é, a

Remuneração média (em reais) x grau de instrução

1.422,72 1.476,24 1.663,84 1.713,38

Ensino Fundamental Ensino Médio Superior Completo

Fonte: Sindata /Semesp | Base: RAIS

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Neste sentido, observa-se que a autonomia da universidade é

Desafios Educacionais para a Docência Superior

✓ O saber acadêmico voltado para a ciência

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Finalizando o módulo 1 “ A Universidade e a Sociedade do

Desafios Educacionais para a Docência Superior

Márcia Donizete Leite Oliveira

Desafios Educacionais para a Docência Superior