SUMÁRIO
LÍNGUA PORTUGUESA
Aula 11 (D4).................................. 5
Inferência de informação implícita
Aula 12 (D8)................................... 9
Argumentação: relação tese x argumentos
Aula 13(D7)................................. 15
Argumentação: identificação de tese
Aula 14(D9)................................. 19
Partes principais x partes secundárias
Aula 15(D11)................................ 25
Coesão: relação causa x consequência
Aula 16(D2)................................. 31
Coesão: relações entre partes de um texto (repetições
ou substituições)
Aula 17(D5)................................. 37
Linguagem não-verbal: interpretação com material
gráfico
Aula 18(D17)................................ 41
Efeitos de sentido de pontuação e outras notações
Aula 19(D19)................................ 47
Efeitos de sentido de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos
MATEMÁTICA
Aula 11(D35)................................ 53
Associando informações em listas, tabelas e gráficos
estatísticos
Aula 12(D3)................................. 65
Relacionando figuras espaciais com suas
planificações ou vistas
Aula 13(D13)................................ 71
Usando os conhecimentos de sólidos geométricos
para solucionar situações do cotidiano
Aula 14(D18 e D20)........................ 77
Estudando funções e suas aplicações
Aula 15(D29)................................ 83
Solucionando situações que envolvem funções
exponenciais
Aula 16(D30)................................ 89
Identificando gráficos de funções trigonométricas e
suas propriedades
Aula 17(D4)................................. 95
Relacionando o número de vértices, faces e/ou
arestas nos poliedros
Aula 18(D4)................................. 99
Aplicando razões trigonométricas no triângulo
retângulo na resolução de problemas
Aula 19(D31).............................. 105
Associando sistemas lineares a matrizes para resolver
problemas
 LÍNGUA
PORTUGUESA

Aula 11
Inferência de
informação implícita
! cho Cheonggyecheon, em Seul (Coreia do Sul), é um
Você sabia?
No artigo de opinião1, o autor apresenta sua opinião,
de forma progressiva, a respeito de um determinado
assunto. Para isso, ele expõe argumentos coerentes e
consistentes, a fim de convencer o interlocutor sobre
determinada questão. Dessa forma, com o objetivo de
manter a coerência temática e a coesão, o articulista
emprega diversos recursos linguísticos, conforme sua
intencionalidade, para explicitar o ponto de vista.
1
Leia o texto 1 para responder aos itens de 1 a 5.
Texto 1
Sobre águas invisíveis
Por Leonardo Capeleto de Andrade, pós-doutoran-
do no Instituto de Geociências (IGc) da USP, e Ri-
cardo Hirata, professor do IGc-USP. Post category:
Artigos Publicado: 09/01/2023
De norte a sul do Brasil, os corpos hídricos su-
perficiais ganham diferentes nomes. Não em rela-
ção aos seus nomes próprios, mas em suas deno-
minações. Grandes rios em geral são apenas rios.
Mas os menores ganham diferentes e curiosos ape-
lidos ao longo do país: No Sul, podem ser “arroios”
ou “sangas”; no Sudeste “ribeiras”, “córregos”; e
no Norte “igarapés”. Independente da toponímia,
para a legislação ambiental são apenas “rios”.
Em Porto Alegre (RS), a população vive uma
histórica guerra toponímica com o Guaíba que a
abastece: alguns querem sua classificação como
rio, outros como lago – até como estuário já hou-
ve. Os argumentos variam entre científicos, defesa
ambiental ou mesmo por puro conservadorismo e
tradição. Neste caso, porém, a legislação ambien-
tal e proteção de suas margens realmente poderia
ser alterada – apesar de já consolidada.
1 KÖCHE, V. S.; MARINELLO, A. F. Gêneros textuais:
práticas de leitura, escrita e análise linguística. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2015.
AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
[...]
Ao longo da história, alguns rios acabam sendo
desviados ou mesmo revestidos e cobertos por ave-
nidas e ruas. Se tornam apenas memória nas cida-
des, se tornam invisíveis para a população – e por
vezes lembrados apenas durante os alagamentos por
sua importância de macrodrenagem. O caso do ria-
exemplo que tenta ser seguido em diferentes capi-
tais brasileiras. Modificações foram feitas e o rio foi
“desenterrado” e despoluído para ser devolvido à sua
população. O invisível se tornou um cartão postal.
Os “rios voadores” que fluem da Amazônia para
o sul do Brasil também são invisíveis, apesar de
sua importância nos ciclos hídricos que sustentam
as cidades que enterram seus rios superficiais. Mas
nenhuma água é tão invisível aos olhos de quem se
beneficia quanto as águas subterrâneas.
“Fazer o invisível visível” é o tema da Unesco de
2022 para as águas subterrâneas. Mas as águas sub-
terrâneas geralmente só se tornam visíveis ao escor-
rer pelas torneiras de quem as utiliza. É o caso de
52% das cidades brasileiras que são abastecidas total
(36%) ou parcialmente (16%) com água subterrânea
distribuídas pela rede pública, totalizando mais de
30 milhões de brasileiros (18% da população).
Mas é no abastecimento privado que as águas
subterrâneas fazem a diferença no país. Os mais
de 2,5 milhões de poços tubulares (vulgo artesia-
nos) produzem água suficiente para abastecer toda
a sua população e é usada no abastecimento com-
plementar de casas, condomínios, nas prestadoras
de serviços, indústrias e na agricultura. Se não fos-
sem por essas águas, muitas cidades colapsariam
em épocas de seca. A inviabilidade ocorre também
porque 70% dos poços são clandestinos – o que tor-
na a gestão desse recurso muito limitada.
Apesar de parecer uma fonte inesgotável e geral-
mente mais “limpa” que as superficiais, os lençóis
freáticos e os aquíferos estão sob risco, assim como
os rios urbanos. Para alguns, as águas subterrâneas
seriam um recurso estratégico, para o futuro – como
as “louças da vovó”, guardadas para situações espe-
ciais. Porém, as águas subterrâneas já fazem parte do
abastecimento de muitas cidades e não as usar é uma
perda de oportunidade. As águas subterrâneas são um
recurso que poderá resolver os problemas de hoje e
de amanhã. E para isso, deve haver planejamento.
Os aquíferos devem ser vistos como um banco
de águas, uma “poupança” – que pode render se as
extrações forem menores que as reposições a longo
5 LÍNGUA PORTUGUESA
prazo. Mas a recarga de grandes aquíferos, como o
caso do Guarani, é muito lenta. E assim, este banco
está tendo prejuízos, caindo seus níveis ano a ano
em algumas cidades paulistas. E caso não consiga-
mos reduzir as saídas, precisaremos complementar
as entradas, fazendo recargas artificiais.
Enquanto dezenas de rios, arroios, córregos e iga-
rapés são facilmente lembrados pela população, a
maior parte destas pessoas talvez sequer saibam no-
mear três aquíferos ou percebam que podem estar en-
trando em contato com estes ao beber uma água mi-
neral. É preciso dar visibilidade às águas subterrâneas.
É preciso pensar no futuro, olhando para o presente.
ANDRADE, L. C.; HIRATA, R. Sobre águas invisíveis. Jornal da
USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/?p=598058. Acesso
em: 09 jan. 2023.
Item 1. No trecho “Em Porto Alegre (RS), a popula-
ção vive uma histórica guerra toponímica com o Gua-
íba que a abastece: alguns querem sua classificação
como rio, outros como lago – até como estuário já
houve. Os argumentos variam entre científicos, de-
fesa ambiental ou mesmo por puro conservadorismo
e tradição”, infere-se que a população
A) é contra a classificação do recurso hídrico.
B) é desfavorável aos argumentos científicos.
C) tem opiniões divergentes sobre a classificação
do Guaíba.
D) rejeita os argumentos históricos.
E) contesta todos os argumentos.
Item 2. A partir do trecho “Ao longo da história alguns
rios acabam sendo desviados ou mesmo revestidos e
cobertos por avenidas e ruas. Se tornam apenas me-
mória nas cidades, se tornam invisíveis para a popu-
lação – e por vezes lembrados apenas durante os ala-
gamentos por sua importância de macrodrenagem”, o
termo destacado revela que os rios
A) são essenciais.
B) perderam o valor.
C) são importantes.
D) são desnecessários.
E) passam despercebidos.
LÍNGUA PORTUGUESA
Item 3. Nesta frase: “‘Fazer o invisível visível’ é o
tema da Unesco de 2022 para as águas subterrâne-
as”, a intenção da instituição é
A) restringir a gestão das águas subterrâneas.
B) reduzir o consumo desse recurso hídrico.
C) mostrar à população a importância do consumo
planejado.
D) comercializar o direito de uso das águas subter-
râneas.
E) incentivar as pessoas a deixarem de utilizar as
águas subterrâneas.
Item 4. A partir do trecho “Os aquíferos devem ser
vistos como um banco de águas, uma ‘poupança’
– que pode render se as extrações forem menores
que as reposições a longo prazo”, entende-se que
A) o poder público deve propor políticas para o uso
consciente do consumo de água.
B) a população deve reduzir o consumo de água
para comercializar no futuro.
C) as pessoas devem utilizar só o que for necessá-
rio à subsistência.
D) a sociedade deve preservar os aquíferos, que
são inesgotáveis.
E) os aquíferos armazenam a água por tempo de-
terminado.
Item 5. A partir das informações constantes no tex-
to, conclui-se que
A) é preciso controlar o consumo de água para não
faltar no futuro.
B) só se pode utilizar os aquíferos, quando os ní-
veis de água estão elevados.
C) a população hoje está mais consciente acerca
do uso controlável da água.
D) as pessoas não sabem os nomes dos aquíferos
existentes nas cidades paulistas.
E) somente as águas subterrâneas são suficientes
para abastecer as cidades paulistas.
6 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
 Na sequência, sob as orientações do seu professor,
Hora de Praticar! faça a leitura cruzada dos quadros comparativos, o

ANOTAÇÕES
que significa troca dos textos com outros colegas,
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi- para que outro possa ler o seu texto e você o do seu
lidades que acabamos de trabalhar nesta aula. A colega. Assim, os textos poderão receber contri-
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, buições, tornando-se mais rica a produção textual.
depois, socializar com o professor e os colegas.
Você poderá realizar pesquisas em livros, jornais
ou revistas impressas ou virtuais ou, ainda, consul- Vamos avaliar o que você
tar outras fontes. aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Desafio 1
Sob a orientação do professor, organizem-se em Quando iniciou esta aula, o que você sabia
pequenos grupos e pesquisem exemplares de ar-
tigo de opinião, em material impresso ou on-line,
sobre o tema Inferir a informação implícita
que apresentem temas atuais que tenham reper- de um texto?
cussão na sociedade. Após, façam a leitura deta-
lhada, identifiquem as informações presentes na
superfície do texto, bem como todos os elementos Reflita sobre as seguintes questões:
(imagens, figuras, infográficos e outros) que pos- • O que eu sabia?
sam contribuir para a compreensão global do texto.
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
Desafio 2
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Agora, para explorar melhor o texto, de modo a cotidiano?
permitir a realização de inferências a partir das
informações identificadas, orientamos que vocês
reconheçam e analisem os seguintes aspectos:
●● Temática:
●● Ideia geral:
●● Ponto de vista do autor:
●● Argumentos apresentados:
●● São argumentos plausíveis?
●● Concorda ou discorda? Por quê?
●● Apresente um ou dois argumentos contrário:
●● Reflexos/impactos dos seus argumentos:
●● Seu ponto de vista, a partir do que foi
apresentado pelo autor:
Estudante, lembre-se que para inferir informações
implícitas em textos diversos, é preciso reconhe-
cer as informações presentes claramente na base
textual, mas que podem ser construídas pelo leitor
por meio da realização de hipóteses que as marcas
do texto permitem.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 7 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

8

Aula 12
Argumentação:
relação tese x
argumentos
Leia o texto 1 e responda aos itens 1 e 2.
Texto 1
Mau uso de redes sociais agrava sinais
depressivos nos jovens
Segundo estudo, meninas são mais afetadas pela
conexão entre mídias sociais e doenças psicológicas
Por Pedro Ezequiel
Na era do troco likes, me segue que eu sigo de
volta e muitas retuitadas, a depressão é quem está
se conectando aos jovens que mais usam as redes
sociais — principalmente as garotas. Segundo um
estudo da Universidade de Londres, adolescen-
tes do sexo feminino apresentam duas vezes mais
chances de terem depressão ao utilizar redes so-
ciais do que homens da mesma faixa etária. Entre
garotas de 14 anos, cerca de 75% sofrem de de-
pressão por baixa autoestima, insatisfação com sua
aparência e por dormir sete horas ou menos por
noite. Os pesquisadores analisaram os processos
que poderiam estar ligados ao uso de mídias sociais
e depressão e descobriram que 40% das meninas e
25% dos meninos tinham experiência de assédio on-
-line ou cyberbullying. O levantamento ainda apon-
ta que 12% dos usuários considerados moderados e
38% dos que fazem uso intenso de mídias sociais
mostraram sinais de depressão mais graves. Para
completar esta relação, no final do ano passado a
Universidade da Pensilvânia comprovou, pela pri-
meira vez, uma conexão da redução do bem-estar
com o uso do Facebook, Snapchat e o Instagram.
[...]
Fonte: EZEQUIEL P. Mau uso de redes sociais agrava sinais
depressivos nos jovens. Adaptado. Jornal da USP. Disponível:
https://jornal.usp.br/?p=221978. Acesso em: 8 jan. 2023.
AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 1. O principal argumento que comprova a
tese de que adolescentes do sexo feminino são
mais afetadas pela conexão entre mídias sociais e
doenças psicológicas é:
A) “Na era do troco likes, (...), a depressão é quem
está se conectando aos jovens que mais usam as re-
des sociais...”
B) “Segundo um estudo da Universidade de Lon-
dres, adolescentes do sexo feminino apresentam
duas vezes mais chances de terem depressão ao
utilizar redes sociais do que homens da mesma fai-
xa etária.”
C) “Entre garotas de 14 anos, cerca de 75% sofrem
de depressão por baixa autoestima, insatisfação
com sua aparência...”
D) “O levantamento ainda aponta que 12% dos usu-
ários considerados moderados e 38% dos que fazem
uso intenso de mídias sociais mostraram sinais de
depressão mais graves.”
E) “...a Universidade da Pensilvânia comprovou,
pela primeira vez, uma conexão da redução do
bem-estar com o uso do Facebook, Snapchat e o
Instagram.”
Item 2. Os argumentos referentes aos resultados
da pesquisa feita pela Universidade são de
A) causa e consequência.
B) exemplificação.
C) comparação.
D) autoridade.
E) explicação.
9 LÍNGUA PORTUGUESA
Leia o texto 2 para responder ao item 3. Item 3. A tese de que a tendência humana à es-
tabilidade é natural é sustentada pelo argumento
de que

Texto 2 A) as pessoas buscam refúgio nas rotinas do quo-

Impasses da cultura moderna no Brasil
Por Carlos Augusto Calil, professor da Escola de
Comunicações e Artes (ECA) da USP
tidiano.
B) a estabilidade almejada é apenas uma ilusão.
C) a incerteza da vida escapa à compreensão.
D) fenômenos como doenças são suportáveis.

[...] E) a memória do trauma é logo sublimada.

A tendência humana à estabilidade é natural.

Ameaçadas pelo ambiente hostil moldado pela na-
tureza indiferente ou pela agitação inerente à vida
social e política, as pessoas buscam refúgio nas ro-
tinas e protocolos que assegurem um mínimo de
previsibilidade ao quotidiano. Mas essa segurança
é ilusória. [...]
Diante da incerteza do curso da vida, que nos
escapa à compreensão e ao controle, almejamos
alcançar uma rotina confortável, às vezes inter-
rompida por fenômenos como doenças e mani-
festações naturais. Apesar de ocasionalmente
atingirem intensidade aguda, são suportáveis por
corresponderem a uma suspensão do quotidiano
com a promessa intrínseca de um rápido retorno
à “normalidade”. A memória do trauma é logo su-
blimada; sua superação é celebrada com a desme-
dida que compensa a privação. Assim foi a feroz
celebração da vida no Carnaval de 1919 no Rio de
Janeiro, após a devastação ocasionada pela gripe
espanhola; hoje, após a pandemia do Corona vírus,
tememos os excessos e a negligência dos incautos.
[...]

Fonte: CALIL C. A.Impasses da cultura moderna

no Brasil. Jornal da USP. Disponível em:
https://jornal.usp.br/?p=562405.
Acessado em: 23 set. 2022.

LÍNGUA PORTUGUESA 10 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Leia o texto 3 para responder ao item 4. Item 4. No texto, o argumento que comprova a
ideia do professor Carlos Augusto Calil quanto à
tendência humana à estabilidade é
Texto 3 A) a descoberta de uma nova espécie de cinodonte
no Triássico brasileiro.
Estudo descobre espécie que viveu há 233
B) o fato de o Rio Grande do Sul ser o único estado
milhões de anos no Rio Grande do Sul brasileiro em que se encontram fósseis do Triássico.
Oberdan Rodrigo Schumann - 15 de junho de 2023
C) o exemplo da feroz celebração da vida no Car-
Fósseis do Santagnathus mariensis foram encon- naval de 1919 no Rio de Janeiro, após a gripe es-
trados em Santa Maria e identificados por pesqui- panhola.
sadores do PPG Geociências da UFRGS D) a referência à pandemia do Coronavírus e ao
temor dos excessos e da negligência dos incautos.
O Rio Grande do Sul se caracteriza como impor- E) a colaboração de pesquisadores de diferentes
tante local de pesquisas da Paleontologia, sendo o instituições na publicação do artigo científico.
único estado brasileiro em que se encontram fós-
seis do Triássico, período de tempo entre 251,9 e
201,3 milhões de anos atrás. Em pelo menos parte
dessa época, o mapa da Terra ainda era formado
pelo supercontinente Pangeia, e o território gaú-
cho integrava um imenso deserto junto ao que co-
nhecemos hoje como o continente africano. [...]
Uma pesquisa do Laboratório de Paleontologia de
Vertebrados da UFRGS, comandada por Maurício Ro-
drigo Schmitt, doutorando do Programa de Pós-gra-
duação em Geociências da UFRGS (PPGGEO), indica
a descoberta de uma nova espécie de cinodonte tra-
versodontídeo ( Clado Traversodontidae) no Triássi-
co brasileiro. Trata-se do Santagnathus mariensis,
um animal que viveu há 233 milhões de anos no Rio
Grande do Sul. A identificação se deu a partir de fós-
seis encontrados na cidade de Santa Maria, doados
para a Universidade por um morador da região.
Publicado no final de maio no periódico The
Anatomical Record, o artigo ainda propõe, com
base em um conjunto de caracteres, a validação
de uma espécie argentina de traversodontídeo, o
Proexaeretodon vincei. O estudo contou com a co-
laboração de Cesar Leandro Schultz, coordenador
do Laboratório, e de pesquisadores do Museo Ar-
gentino de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia
e do Museu Nacional da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).

Fonte: SHUMANN, O. R. Universidade Federal do Rio Grande

do Sul. Estudo descobre espécie que viveu há 233 milhões
de anos no Rio Grande do Sul. Disponível em: https://www.
ufrgs.br/ciencia/estudo-descobre-nova-especie-que-viveu-ha-
-233-milhoes-de-anos-no-rio-grande-do-sul/ . Acesso em: 16
jun. 2023.

AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 11 LÍNGUA PORTUGUESA

Leia o texto 4 para responder ao item 5. Item 5. O principal argumento utilizado pelo neu-
rocientista Álvaro Machado Dias contra o uso de
tecnologias imersivas na educação é

Texto 4 A) o uso de tecnologias digitais afeta o funciona-

mento do cérebro.
Tecnologias imersivas na educação, B) as tecnologias consideradas facilitadoras podem
como a IA, podem prejudicar o ser interessantes.
neurodesenvolvimento infantil C) a criança pode vivenciar a história em vez de
Segundo Álvaro Machado Dias, o uso de tecnolo- ler sobre ela.
gias digitais afeta o funcionamento do cérebro e D) vai ser muito mais realista e interessante do
gera efeitos, tanto positivos quanto negativos, de ponto de vista da experiência.
longo prazo
E) haverá pouco espaço para pensar, pois a tecno-
logia não foi criada para isso.
As tecnologias consideradas facilitadoras, como
a IA, podem ser interessantes para a educação,
mas isso não as eximem de riscos. Álvaro Macha-
do Dias, neurocientista, graduado pelo Instituto de
Psicologia (IP) da USP e pós-graduado pela Facul-
dade de Medicina (FM) da USP, dá um exemplo de
aplicação dessas tecnologias no ensino: em vez de
a criança ler sobre história, ela pode vivenciá-la de
maneira mais realista com hologramas e ambientes
virtuais 3D.
Entretanto, Dias avalia que o incentivo da abs-
tração, determinante para a inteligência humana,
vai diminuir. “Vai ser tudo muito mais realista e
interessante, é verdade, você tem um grande im-
pacto do ponto de vista da experiência”, diz. “Por
outro lado, você tem muito pouco espaço para
pensar, porque não foi desenhado para isso, foi de-
senhado para simplesmente viver sensorialmente
essa realidade”, acrescenta.
[...]

Fonte: Jornal USP. Tecnologias imersivas na educação, como

a IA, podem prejudicar o neurodesenvolvimento infantil.
Disponível em: https://jornal.usp.br/?p=499310.
Acesso em: 6 dez. 2022.

LÍNGUA PORTUGUESA 12 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE


Hora de praticar!
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habilida-
de que acabamos de trabalhar nesta aula. A seguir,
você terá dois desafios para desenvolver e, depois,
compartilhar com os colegas e o professor. Você
poderá realizar pesquisas em livros, jornais e revis-
tas impressos ou virtuais, além de poder consultar
outras fontes.
Desafio 1
Com a orientação do seu professor, organizem-se
em pequenos grupos para pesquisar, em material
impresso ou on-line, textos da ordem da argumen-
tação (mínimo dois textos) e, por meio da aplicação
de estratégias de leitura, identifiquem a tese e os
argumentos utilizados pelos autores. Em seguida,
estabeleçam relações entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la.
Desafio 2
Escolham um tema, sob a orientação do Professor,
e escrevam uma tese sobre ele. Em seguida, es-
crevam três argumentos para sustentar essa tese.
Quando tiverem concluído a tarefa, expliquem
como cada um dos argumentos ajuda a reforçar a
tese.
Exemplo 1:
Tese: a educação é importante para o desenvolvi-
mento econômico.
Argumento 1: uma educação de qualidade pode au-
mentar os salários e a produção dos trabalhadores.
Argumento 2: o acesso à educação pode melhorar
os níveis de competitividade de um país.
Argumento 3: as habilidades adquiridas durante a
educação melhoram o crescimento e a inovação
empresarial.
AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Explicação: cada argumento ajuda a reforçar a tese
de que a educação é importante para o desenvol-
vimento econômico. O primeiro argumento mostra
que a educação de qualidade melhora a produtivi-
dade dos trabalhadores, o que aumenta os salários
e a produção. O segundo argumento mostra que o
acesso à educação melhora a competitividade de
um país, o que pode levar a um maior crescimento
econômico. O terceiro argumento mostra que as
habilidades adquiridas durante a educação melho-
ram o crescimento empresarial e a inovação, o que
também leva a um maior desenvolvimento econô-
mico.
Exemplo 2:
Tese: o sistema de saúde brasileiro necessita de re-
formas urgentes.
Argumento 1: o atual sistema de saúde brasileiro
não é suficiente para atender às necessidades da
população.
Argumento 2: o sistema de saúde brasileiro tem
poucos recursos para investir em equipamentos e
materiais médicos.
Argumento 3: o sistema de saúde brasileiro sofre
com a falta de profissionais de saúde qualificados.
Explicação: cada argumento ajuda a reforçar a
tese de que o sistema de saúde brasileiro preci-
sa de reformas urgentes. O primeiro mostra que
o sistema atual não tem recursos suficientes para
atender às necessidades da população. O segundo
mostra que o sistema tem poucos recursos para
investir em equipamentos e materiais médicos. O
terceiro mostra que o sistema sofre com a falta
de profissionais de saúde qualificados. Todos esses
fatores indicam que o sistema de saúde brasileiro
necessita de reformas urgentes.
Na sequência, sob as orientações do seu professor,
socializem as teses e os argumentos criados por vo-
cês para que os outros colegas possam perceber
como podemos relacionar uma tese a argumentos
que podem ser potentes para sustentá-la.
13 LÍNGUA PORTUGUESA
 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito! ANOTAÇÕES
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la?
Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

LÍNGUA PORTUGUESA 14 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE


Aula 13
Argumentação:
identificação de tese
Estudante, nesta aula você vai desenvolver a ha-
bilidade de identificar a tese de um texto e reco-
nhecer os posicionamentos assumidos, de modo a
considerar os movimentos argumentativos (susten-
tação, refutação/contra-argumentação e negocia-
ção) e os argumentos utilizados para sustentá-los,
posicionando-se criticamente diante da questão
discutida e recorrendo aos mecanismos linguísticos
necessários.
! seja, em uma sociedade desprovida de hierarquia,
Você sabia?
O artigo de opinião1 tem como objetivo apresentar
o ponto de vista do articulista (jornalista ou pessoa
entendida no tema) sobre o assunto a partir de uma
questão polêmica (tese) e usando, para isso, o poder
da argumentação, defendendo, exemplificando, justifi-
cando ou desqualificando posições. Geralmente, esse
tipo de gênero circula em revistas e jornais e, ao con-
trário do editorial, sempre vem assinado.
Leia o texto 1 para responder aos itens 1 e 2.
Texto 1
Igualdade(s) como princípio da
democracia real
Por Vladimir Safatle, professor da Faculdade de Fi-
losofia, Letras e Ciências Humanas da USP
A igualdade é o horizonte normativo funda-
mental da vida democrática. Seu sentido não está
vinculado a alguma forma de imposição de homo-
geneidades, como se não fosse possível, em uma
sociedade igualitária, o reconhecimento efetivo da
diferença. Na verdade, podemos dizer exatamen-
te o contrário, a saber, que só em uma sociedade
radicalmente igualitária, diferenças e singularida-
1
Costa, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed.
rev. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. p. 40.
AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
des são possíveis. Pois, nesse contexto, “igualda-
de” significa ausência de hierarquia, ausência de
sujeição. Quando a hierarquia impera, diferenças
só podem ser vividas como desigualdades, pois a
hierarquia impõe níveis de valores. O que é dife-
rente do que está acima é necessariamente menos
valorizado. Nesse sentido, ser diferente em uma
sociedade hierarquizada significa ser desigual, ser
mais vulnerável, não ser conforme ao que se espe-
ra para ter poder.
Note-se ainda que a crítica da hierarquia não
significa necessariamente o desconhecimento da
existência de relações sociais baseadas em autori-
dade e poder, mas significa simplesmente que tais
relações de autoridade e poder podem circular em
várias direções, que elas não se cristalizam, que
elas são continuamente reversíveis e dinâmicas. Ou
as relações de poder não se transformam em re-
lações de dominação. Poder e dominação não são
necessariamente a mesma coisa, embora normal-
mente eles se sobreponham. Poder é a capacidade
de exercer sua própria potência de ação e enga-
jar outros nesse processo. Poder é compreender
que essa potência de ação não é individual, mas é
expressão do desdobramento de relações sociais,
passadas e atuais, das quais faço parte. Por isso, a
ação que daí deriva não é uma imposição. Ela é um
encontro. Todo encontro é uma relação de poder,
pois permite a circulação de dinâmicas de ação e
transformação através de um engajamento coleti-
vo que ressoa dimensões inconscientes de minhas
motivações para agir. Dominação, por sua vez, é
a sujeição da vontade de um sujeito à vontade de
outro. Por isso, ela só pode se exercer como man-
do e vigilância. Pois uma vontade individual só se
exerce pela força ou pela promessa de participa-
ção de mandos posteriores.
Fonte: VLADIMIR, S. Igualdade(s) como princípio da
democracia real. Jornal da USP. Disponível em: https://
jornal.usp.br/?p=594523. Acesso em: 17 dez. 2022.
15 LÍNGUA PORTUGUESA
Item 1. No texto, a tese defendida pelo autor está
em
A) “A igualdade é o horizonte normativo funda-
mental da vida democrática.”
B) “Quando a hierarquia impera, as diferenças só
podem ser vividas como desigualdades...”
C) “O que é diferente do que está acima é neces-
sariamente menos valorizado.”
D) “...em uma sociedade desprovida de hierar-
quia, as relações de poder não se transformam em
relações de dominação.”
E) “Poder e dominação não são necessariamente a
mesma coisa, embora normalmente eles se sobre-
ponham.”
Item 2. O principal argumento usado por Vladimir
Safatle para defender sua tese é:
A) “...só em uma sociedade radicalmente igualitá-
ria, diferenças e singularidades são possíveis.”
B) “Pois, nesse contexto, "igualdade" significa au-
sência de hierarquia, ausência de sujeição.”
C) “Nesse sentido, ser diferente em uma socieda-
de hierarquizada significa ser desigual, ser mais
vulnerável...”
D) “Poder é a capacidade de exercer a própria po-
tência de ação e engajar outros nesse processo.”
E) “Pois uma vontade individual só se exerce pela
força ou pela promessa de participação de mandos
posteriores.”
Leia o texto 2 para responder aos itens 3 e 4.
Texto 2
As raízes da violência
Antônio Marcio Junqueira Lisboa
[...]
Infelizmente, existe em nossa sociedade um crucial
preconceito: o de que a pobreza e as desigualdades
LÍNGUA PORTUGUESA
sociais sejam causas importantes no aumento da
criminalidade. Talvez essa ideia derive da associa-
ção errônea de crime/favela = violência e de que
favela = pobre, logo, o pobre seria potencialmen-
te perigoso. Por consequência, combatendo-se a
pobreza, os indicadores da violência diminuiriam.
Terrível engano. Os pobres não são agentes e, sim,
as maiores vítimas. A quase totalidade dos morado-
res em favelas, que representa um quinto da po-
pulação, é constituída de cidadãos honestos, tra-
balhadores, que sofrem em sua convivência diária
com situações de risco. Vale lembrar, não devemos
confundir favelas com celeiro de marginais.
[...]
Estudo da Universidade de São Paulo mostra que a
criminalidade entre adolescentes nas últimas dé-
cadas aumentou quase 10 vezes, apesar de terem
mais acesso a escolas e aos empregos. Em 1960,
17% dos infratores, quando foram presos, eram
analfabetos; 12% haviam cursado o ensino funda-
mental; 9% eram empregados, 11,6/100.000 jovens
entre 12 e 18 anos haviam praticado crimes. Em
2002, 1,5% eram analfabetos; 67,5% haviam cur-
sado o fundamental; 30% estavam empregados;
112,5/100.000 haviam participado em crimes.
Dizer que desigualdade social, pobreza, armas de
fogo, por si só, são causas determinantes da violên-
cia é pura balela [...].
Fonte: LISBOA, A. M. J. Revista de informação legislativa:
as raízes da violência. Brasília: Senado Federal, Subscretaria
de Edições Técnicas, 2007. ano 44. n. 176. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/496908. Acesso
em: 17 nov. 2022.
Item 3. Qual é a tese defendida pelo autor do tex-
to?
A) A pobreza e a desigualdade social aumentam a
violência.
B) Combatendo a pobreza, a violência diminuiria.
C) Os pobres não são agentes da violência, mas as
maiores vítimas.
D) A quase totalidade dos moradores em favelas é
formada por cidadãos honestos.
E) Não devemos confundir favelas com celeiro de
marginais.
16 AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 4. A tese defendida pelo autor do texto é
comprovada em:
A) “Infelizmente, existe em nossa sociedade um
crucial preconceito...”
B) “Talvez essa ideia derive da associação errônea
de crime/favela = violência e de que favela = po-
bre...”
C) “Vale lembrar, não devemos confundir favelas
com celeiro de marginais.”
D) “Em 2002, 1,5% eram analfabetos; 67,5% ha-
viam cursado o fundamental; 30% estavam empre-
gados...”
E) “Dizer que desigualdade social, pobreza, armas
de fogo, por si só, são causas determinantes da vio-
lência é pura balela.”
Leia o texto 3 para responder ao item 5.
Texto 3
Liberdade de expressão não pode ser
usada para violar direitos fundamentais
Por Gustavo Zanfer
Os direitos fundamentais dos cidadãos estão de-
terminados na Constituição Federal Brasileira de
1988, que não autoriza qualquer tipo de controle
prévio no exercício das atividades intelectual, ar-
tística, científica e de comunicação. Todo cidadão
brasileiro tem direito, portanto, de se expressar
sem sofrer qualquer tipo de retaliação. Entretanto,
a liberdade de expressão é usada por vezes como
escudo para invadir outros direitos consagrados na
Constituição, gerando a necessidade de estabele-
cer limites para a lei e evitar interpretações equi-
vocadas sobre o que pode e o que não pode ser
dito.
[...]
Além da ideia do senso comum sobre os limites da
liberdade de expressão, existe também a ideia de
que esses limites se aplicam da mesma maneira em
todos os contextos, para todas as pessoas. Porém,
o peso de uma afirmação varia de acordo com a
posição que o cidadão ocupa na sociedade. Men-
des afirma que “é muito diferente um cidadão co-
AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
mum estar falando num contexto com capacidade
de impactar um grupo pequeno de pessoas, ou um
agente político importante que está falando [...].
Fonte: ZANFER, G. Liberdade de expressão não pode ser
usada para violar direitos fundamentais. Jornal da USP.
Disponível em: https://jornal.usp.br/?p=395610/. Acesso em:
16 dez. 2022.
Item 5. O texto defende a tese de que
A) a Constituição Federal não autoriza qualquer
tipo de controle prévio no exercício das atividades
intelectual, artística, científica e de comunicação.
B) todo cidadão brasileiro tem direito de se ex-
pressar sem sofrer qualquer tipo de retaliação.
C) a liberdade de expressão é usada por vezes
como escudo para invadir outros direitos consagra-
dos na Constituição.
D) é preciso estabelecer limites para a lei e evitar
interpretações equivocadas sobre o que pode e o
que não pode ser dito.
E) o peso de uma afirmação varia de acordo com a
posição que o cidadão ocupa na sociedade.
!
Você sabia?
Em um texto argumentativo2, o primeiro passo é situar
o leitor a respeito do tema (o fator mais abrangente e
também o mais importante que vai servir como base
para o texto), chegando às questões mais específicas
que serão abordadas por ele, a tese (a opinião resu-
mida do autor sobre o tema e que será defendida ao
longo do texto).
2
Fonte: CANTARIN, M. M. et al. A análise do texto
dissertativo-argumentativo. In: Textos dissertativo- argu-
mentativos: subsídios para qualificação de avaliadores. INEP:
Ministério da Educação.
17 LÍNGUA PORTUGUESA
Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili- interessa muito!
dade que acabamos de trabalhar nesta aula. Você
terá um desafio para desenvolver e, em seguida,
compartilhar com os colegas e professor. Este de- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
safio consiste em um trabalho em grupos de quatro
ou cinco pessoas e será realizado em etapas. sobre o tema Identificar a tese de um
texto?
Desafio 1
Reflita sobre as seguintes questões:
A partir das orientações do professor, organizem-se
em grupos e utilizem a biblioteca para pesquisar
em revistas, jornais ou na internet (em sites confi-
A) O que eu sabia?
áveis) um texto argumentativo, de qualquer gêne-
ro, que aborde um assunto polêmico relacionado, B) O que eu precisei saber?
sobretudo, ao local em que vocês vivem. Vocês C) O que eu aprendi?
deverão ler o texto com atenção e empregar di-
ferentes estratégias de leitura, extraindo a tese e D) Qual a relevância desse aprendizado para o meu
os argumentos usados pelo autor para defendê-la. cotidiano?

Desafio 2
O desafio 2 consiste na produção de um artigo de
opinião do grupo sobre o mesmo tema do texto
pesquisado. Para isso, o grupo terá de seguir o pas-
so a passo:

O primeiro passo é a planificação. Nesse momen-

to, o grupo deverá selecionar o tema e estabelecer
o argumento central do artigo. Além disso, vocês
deverão estabelecer os principais pontos que dese-
jam discutir no artigo e selecionar as informações
que serão usadas para apoiar a argumentação.
O segundo passo é a textualização. O grupo terá
que escrever o artigo de opinião seguindo as instru-
ções estabelecidas na etapa de planificação. Nesse
momento, vocês deverão usar as informações se-
lecionadas na etapa de planificação para apoiar a
argumentação e defender o ponto de vista sobre o
tema.
O terceiro e último passo é a revisão. O grupo
deverá revisar o artigo para verificar se o texto
apresenta coerência e se está de acordo com as
normas-padrão da língua. Além disso, vocês deve-
rão verificar se o artigo apresenta as informações
necessárias para defender a tese e se todas estão
de acordo com ela.

LÍNGUA PORTUGUESA 18 AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Aula 14
Partes principais x
partes secundárias
Estudante, esta aula foi construída a partir do des-
critor da Matriz do Saeb, alinhado à habilidade da
BNCC, tendo em vista os objetivos de aprendiza-
gem e as estratégias a serem utilizadas para que
você desenvolva a habilidade de diferenciar as par-
tes principais das secundárias em um texto.
! importante de recursos da área médica.
Você sabia?
Notícia é um relato ou narrativa de fatos, aconteci-
mentos, informações, recentes ou atuais, do cotidiano,
ocorridos na cidade, no campo, no país ou no mundo,
de grande importância para a comunidade e o público
leitor, ouvinte ou espectador.
Pode ser veiculada em jornal, revista, rádio, televisão,
internet.
Apresenta enunciados mais referenciais e menos opi-
nativos, linguagem objetiva e predomínio da 3ª pessoa.
Inicia-se com o Lead ou Lide!
Lide (v.) deve informar quem fez o quê, a quem, quan-
do, onde, como, por que e para quê e depois continu-
a-se o relato dos fatos, seguindo-se a ordem previa-
mente selecionada. Depois vem o corpo de texto, que
é a parte mais desenvolvida de uma notícia
Fonte: COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais
– Sérgio Roberto Costa. - 3. ed. rev. - Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2014. Pág. 180.
Estudante, esta aula é composta por cinco itens,
sendo que o item 1 refere-se ao texto 1; o item
2 refere-se ao texto 2; o item 3, ao texto 3; e os
itens 4 e 5, ao texto 4.
Para responder aos itens, você deve ler com aten-
ção os textos. Tenha certeza de que compreendeu
as palavras e, caso tenha alguma dúvida, faça uso
do dicionário para resolvê-la.
Leia o texto 1 e responda ao item 1.
AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Texto 1
Acidente grave de trânsito é questão de
saúde pública
07/03/2018
Os acidentes de trânsito se configuram como
um grave problema de saúde pública no País. Essas
emergências têm, porém, um aspecto particular:
a maioria delas é evitável. A avaliação é de Júlia
Maria D’Andrea Greve, do Instituto de Ortopedia
e Traumatologia do Hospital das Clínicas da Facul-
dade de Medicina da USP, que completa dizendo
que esses atendimentos representam um “roubo”
Hospitais como o HC devem manter uma equipe
médica de plantão para o atendimento desses pa-
cientes. Principalmente nos centros de referência,
é elevado o número de vítimas que chegam com
um quadro clínico de alta complexidade, conta a
médica. Acidentes com motos e atropelamentos
são os que costumam resultar em lesões de maior
gravidade. Nessas situações, a manutenção da vida
é a prioridade do atendimento
Fonte: JORNAL DA USP. Acidente grave de trânsito é questão
de saúde pública. Disponível em: https://jornal.usp.br/
atualidades/acidentes-de-transito-no-brasil-um-problema-de-
-saude-publica/. Acesso em: 27 out. 2022.
Item 1. O trecho que contém a informação princi-
pal desse texto é:
A) “Os acidentes de trânsito se configuram como
um grave problema de saúde pública no País.”
B) “Essas emergências têm, porém, um aspecto
particular: a maioria delas é evitável.”
C) “[...] esses atendimentos representam um
“roubo” importante de recursos da área médica.”
D) “[...] é elevado o número de vítimas que che-
gam com um quadro clínico de alta complexidade
[...]”.
E) “Acidentes com motos e atropelamentos são os
que costumam resultar em lesões de maior gravi-
dade.”
19 LÍNGUA PORTUGUESA
Leia o texto 2 e responda ao item 2.
Texto 2
Inocência (fragmento)
Visconde de Taunay
[...]
Descrever o abalo que sofreu Inocência ao dar,
cara a cara com Manecão fora impossível. Debu-
xaram-se lhe tão vivos na fisionomia o espanto e
o terror, que o reparo, não só da parte do noivo,
como do próprio pai habitualmente tão despreocu-
pado, foi repentino.
— Que tem você? perguntou Pereira apressada-
mente.
— Homem, a modos, observou Manecão com
tristeza, que meto medo a senhora dona... Batiam
de comoção os queixos da pobrezinha: nervoso es-
tremecimento balanceava-lhe o corpo todo.
A ela se achegou o mineiro e pegou-lhe no braço.
— Mas você não tem febre?... Que é isto, rapa-
riga de Deus?
Depois, meio risonho e voltando-se para Manecão:
– Já sei o que é... Ficou toda fora de si... vendo
o que não contava ver... Vamos, Inocência, deixe-
-se de tolices.
– Eu quero, murmurou ela, voltar para o meu
quarto
E encostando-se à parede, com passo vacilante
se encaminhou para dentro.
Ficara sombrio o capataz.
De sobrecenho carregado, recostara-se à mesa
e fora, com a vista, seguindo aquela a quem já cha-
mava esposa [...]
Fonte: TAUNAY, V. Inocência. 29 ed. Rio de Janeiro: Ediouro,
1995. p. 101-102.
LÍNGUA PORTUGUESA
Item 2. A ideia principal do texto é o fato de
A) Inocência ter se assustado ao ver o noivo.
B) o pai da moça percebeu que havia algo errado.
C) a moça tremer-se toda como se estivesse com
febre.
D) o noivo ter ficado muito sem jeito com a reação
da moça.
E) Inocência pedir para voltar ao quarto com um
passo vacilante.
Leia o texto 3 e responda ao item 3.
Texto 3
Esporte na juventude pode aumentar
resiliência e qualidade de vida
Todas as gerações, mesmo as Z e millennials
(nascidos a partir de 2000), cresceram, ouvindo
dizer que esporte faz bem para o corpo e para a
mente. Na coluna Ciência e Esporte desta sema-
na, o professor Paulo Roberto Santiago fala sobre
uma pesquisa, Relação entre esporte, resiliência,
qualidade de vida e ansiedade, publicada na revis-
ta Archives of Clinical Psychiatry, que confirma os
benefícios da atividade física para a saúde mental.
O estudo comparou níveis de ansiedade, resi-
liência e qualidade de vida de 17 ex-ginastas e 15
atletas de alto rendimento de outras modalidades
com os de 30 indivíduos não atletas. E os resulta-
dos foram: a prática esportiva durante a juventude
favoreceu “a construção de um perfil mais resilien-
te, além de contribuir para melhor qualidade de
vida”, informa o professor.
As explicações para esses resultados, continua
Santiago, seriam alterações que as atividades fí-
sicas e esportivas promovem no funcionamento do
cérebro, incluindo aumento da liberação de subs-
tâncias que favorecem a manutenção do tecido
nervoso.
[...]
Fonte: SANTIAGO, P. R. P. Esporte na juventude pode aumen-
tar resiliência e qualidade de vida. Rádio USP. Coluna Ci-
ência e Esporte. Jornal da USP. 2021. Disponível em: https://
jornal.usp.br/?p=429075. Acesso em: 19 dez. 2022.
20 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 3. A principal informação desse texto está
contida em:
A) “Todas as gerações, mesmo as Z e millennials
(nascidos a partir de 2000), cresceram, ouvindo
dizer que esporte faz bem para o corpo e para a
mente.”
B) “[...] o professor Paulo Roberto Santiago fala
sobre uma pesquisa [...] que confirma os benefí-
cios da atividade física para a saúde mental.”
C) “O estudo comparou níveis de ansiedade, resi-
liência e qualidade de vida de 17 ex-ginastas e 15
atletas de alto rendimento de outras modalidades
com os de 30 indivíduos não atletas.”
D) “E os resultados foram: a prática esportiva du-
rante a juventude favoreceu “a construção de um
perfil mais resiliente [...]”.
E) “As explicações para esses resultados, continua
Santiago, seriam alterações que as atividades físi-
cas e esportivas promovem no funcionamento do
cérebro [...]”.
Leia o texto 4 e responda aos itens 4 e 5.
Texto 4
Quarentena: Como cuidar da saúde
mental dos idosos em isolamento
Vale lembrar que devido à fácil transmissão do
coronavírus, a recomendação das autoridades no
momento é manter distanciamento social. Portan-
to, se você vive com pessoas do grupo de risco, e
principalmente se você é obrigado a sair de casa
durante a quarentena, evite o contato próximo
com essas pessoas, como beijos e abraços. Quando
forem fazer alguma atividade juntos, busque man-
ter certa distância da pessoa. E não se esqueça de
lavar bem as mãos e limpar a maçaneta da porta
ao chegar em casa.
Fonte: RIBEIRO, M. Quarentena: Como cuidar da saúde men-
tal dos idosos em isolamento. Portal Drauzio Varella, 2020.
Disponível em: https:// drauziovarella.uol.com.br/coronavi-
rus/quarentena-como-cuidar-da-saude-mental-dos-idosos-em-
-isolamento/. Acesso em: 23 fev. 2023
Item 4. O trecho que contém a informação princi-
pal do texto 4 é:
A) “A pandemia do novo coronavírus se espalhou
pelo mundo [...]”.
B) “[...] para conter a disseminação do vírus, uma
das principais medidas é o isolamento social [...]”.
C) “No entanto, o isolamento pode causar algumas
consequências negativas na saúde mental [...]”.
D) “Para quem já sofre de um transtorno mental,
como depressão, o confinamento pode facilitar o
agravamento do quadro.”

Por Maiara Ribeiro E) “Essa questão é especialmente importante no

caso de pessoas idosas [...]”.

A pandemia do novo coronavírus se espalhou pelo

mundo e, para conter a disseminação do vírus, uma
das principais medidas é o isolamento social, ou
seja, as pessoas devem ficar em casa a maior parte
do tempo possível. No entanto, o isolamento pode
causar algumas consequências negativas na saúde
mental, porque as pessoas podem se sentir sozinhas
ou mais ansiosas do que o normal. Para quem já
sofre de um transtorno mental, como depressão, o
confinamento pode facilitar o agravamento do qua-
dro. Essa questão é especialmente importante no
caso de pessoas idosas, que são o principal grupo
de risco vulnerável a desenvolver complicações pela
Covid-19 e, por isso, precisam ficar totalmente iso-
ladas. Em muitos casos, elas sentem falta da inte-
ração social e do contato com familiares e amigos,
ficando mais tristes e ansiosas. [...]

AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 21 LÍNGUA PORTUGUESA

Item 5. O que diferencia a informação principal e
as informações secundárias é

A) o fato de aparecer mais de uma informação

principal no texto e apenas uma secundária.
B) a presença de elementos de conexão entre as
ideias secundárias e a principal, ampliando suas
informações.
C) o fato de a informação principal aparecer obri-
gatoriamente no início do texto.
D) a presença, nas informações secundárias, de
sinônimos para retomar a ideia expressa na infor-
mação principal.
E) o fato de a informação principal poder aparecer
na introdução do texto e as secundárias não.

LÍNGUA PORTUGUESA 22 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar!
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habilidades que acabamos de trabalhar nesta aula. A seguir,
você terá dois desafios para desenvolver e, depois, socializar com o professor e os colegas. Você poderá
realizar pesquisas em livros, jornais ou revistas impressas ou virtuais ou, ainda, consultar outras fontes.

Desafio 1
Estudante, neste desafio, veja o texto Fake News na saúde e entre médicos: da manipulação à morte,
abaixo, dividido em parágrafos embaralhados, sem identificação quanto à posição que devem ocupar.
Sua tarefa, em dupla com um colega, será identificar a ideia principal e as ideias secundárias e montar
o texto de forma a torná-lo coerente. Para isso, deverão ser observados fatores de coesão como em-
prego de conectores (conjunções, advérbios, pronomes), retomada da ideia principal por substantivos
sinônimos ou equivalentes, entre outros elementos que permitam dar prosseguimento às ideias de forma
sequencial. Estejam atentos a esses fatores coesivos no momento de “montar” o texto, para que o resul-
tado final seja também coerente.

Na própria área médica, sofremos com esse grave problema. Em disputas recentes por di-
retorias de nossas associações, conselhos e sociedades de especialidade, são recorrentes a
utilização de fake news para macular imagens e manipular quem tem direito a voto. Curioso é
que é sempre o mesmo grupo que recorre a elas, que isso já ocorre há anos e mais anos, só que
muitos médicos ainda cobram gato por lebre.
Nesse cenário de fragilidade, indivíduos mal-intencionados se aproveitam para impulsionar
tratamentos ditos milagrosos, medicamentos sem eficiência comprovada e projetos de vacinas
misteriosos. Muitos deles envolvidos em projetos políticos, econômicos e ideológicos. Ao criar
essa condição de desinformação, levando pessoas a seguir notícias falsas, em vez da ciência,
coloca-se vidas em risco.
Como profissionais da saúde, somos essenciais no combate à pandemia e também à infodemia.
Somos responsáveis pela mediação entre o que a ciência atesta e o que é divulgado na impren-
sa ou em redes sociais. Precisamos recuperar, e logo, a confiança da população em veículos de
imprensa credíveis e órgãos oficiais de saúde por meio de informações sérias, fundamentadas
e de fácil compreensão. A histeria provocada pelas fake news é a última coisa que precisamos
nesse momento de crise sanitária.
Desde que a Covid-19 chegou no Brasil, enfrentamos, além da maior e mais complexa pan-
demia de toda a sua história, a “infodemia”. A Organização Mundial da Saúde utilizou o termo
para se referir ao bombardeio de informações muitas vezes (e na maioria delas) falsas e mani-
puladas, às quais a população está submetida diariamente.
As fake news popularizam-se pelo aspecto emocional. Frente ao medo e às incertezas as quais
estamos vivendo, qualquer notícia que ofereça segurança e conforto ganham rapidamente a
adesão da população. Entre os maiores absurdos que surgiram na mídia recentemente, estão
remédios caseiros para combater a Covid-19 e a possibilidade de transmissão da doença por
pernilongos, só para citar alguns.
A baixa adesão dos brasileiros ao distanciamento social é uma das consequências das fake
news. Mesmo que reforcemos a necessidade médica da quarentena e do isolamento, seus
autores insistem em colocar essas práticas em dúvida na mentalidade popular. Assim, os nú-
meros de casos crescem, os hospitais ficam sobrecarregados e o retorno à normalidade parece
um sonho sempre distante.
Já para os autores dessas falsas notícias, há remédio. Considerando tratar-se de crime, o mais
indicado é a cadeia.

AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 23 LÍNGUA PORTUGUESA

 Enquanto nós, profissionais da saúde, nos esforçamos para atender a demanda cada vez maior
de pacientes contaminados, sete em cada dez brasileiros são enganados por notícias falsas
ANOTAÇÕES
sobre a pandemia todos os dias, especialmente através das redes sociais.
As fake news não são novidade nem exclusividade de um grupo ou outro. No campo político,
são fartamente utilizadas para manipular pessoas/eleitores; e todos os dias ouvimos denúncias
sobre isso.

Fonte: LOPES, A. C. Fake News na saúde e entre médicos: da manipulação à morte. Eco Debate, 06 jul. 2020. Disponível em:
https://www.ecodebate.com.br/2020/07/06/fake-news-na-saude-e-entre-medicos-da-manipulacao-a-morte-artigo-de-antonio-
-carlos-lopes/. Acesso em: 23 fev. 2023 (adaptado).

Desafio 2 e costumam incluir exemplos e casos que

validam as ideias apresentadas e são aquelas
Ainda em duplas, reescrevam o texto na forma cor- que respondem diretamente às questões
reta. Após, anotem, em forma de tópicos, as estra- levantadas no texto.
tégias que foram utilizadas por vocês para identifi-
car as partes principais e as secundárias. Compartilhem com os colegas e o professor em
sala de aula.
Sugestões de estratégias que podem ser utilizadas:
●● utilizar informações dos títulos e subtítulos
para destacar as partes principais do texto;
Vamos avaliar o que você
●● marcar as partes principais com cores
diferentes para facilitar a identificação; aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
●● fazer um esquema de tópicos para identificar
os principais pontos do texto;
●● destacar palavras-chave nas partes principais Quando iniciou esta aula, o que você
para facilitar a identificação;
sabia sobre o tema Diferenciar as partes
●● ler o texto várias vezes para ter certeza de que principais das secundárias em um texto?
entende quais são as partes principais;
●● fazer anotações ao longo do texto para
destacar as partes principais; Reflita sobre as seguintes questões:

●● utilizar símbolos para destacar as partes • O que eu sabia?

principais do texto; • O que eu precisei saber?
●● utilizar a leitura ativa para ler com atenção e • O que eu aprendi?
destacar as partes principais;
• Qual a relevância desse aprendizado para o
●● utilizar a leitura de passeio para encontrar as meu cotidiano?
principais ideias do texto;
●● fazer anotações durante a leitura para destacar
as partes principais;
●● ler o texto várias vezes para ter certeza de
que entende quais são as partes principais,
quais as características das partes principais
de um texto. As partes principais de um texto
costumam conter informações relevantes para
o tema e são, geralmente, as mais longas
e detalhadas. Elas contêm ideias centrais
que servem de base para o resto do texto

LÍNGUA PORTUGUESA 24 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE


Aula 15
Coesão: relação causa
x consequência
Estudante, esta aula foi construída a partir do
descritor da Matriz do Saeb, alinhada à habilidade
da BNCC, tendo em vista os objetivos de apren-
dizagem e as estratégias a serem utilizadas para
que você desenvolva a habilidade estabelecer re-
lações de causa/consequência entre as partes de
um texto.
! janeiro a agosto. A especialista conta que há cerca
Você sabia?
As relações1 de causa e consequência nos textos, de
modo geral, são estruturadas como uma sequência ló-
gica de eventos. A causa é o motivo ou o evento que
leva a uma consequência, que é o resultado. Essa se-
quência pode ocorrer ao longo do texto, podendo ser
explicitada ou estar implícita. Quando explicitadas, a
causa e consequência são claramente declaradas pelo
autor. Quando implícitas, o leitor tem que usar seu co-
nhecimento para inferir a causa e consequência. Essas
relações de causa e consequência nos textos podem
também ser estruturadas como argumentos. Ao con-
trário da sequência lógica de eventos, os argumentos
envolvem a apresentação de várias causas e consequ-
ências, todas ligadas entre si. O autor deve estabelecer
uma ligação lógica entre cada causa e consequência
para que o leitor possa seguir o seu raciocínio. Além
disso, o autor também pode usar exemplos para ilus-
trar suas ideias, tornando a sua argumentação mais
clara e convincente.
Palavras como pois, portanto, consequentemente, de-
vido a, resultando em, isso significa que, assim, então,
como consequência, entre outras, podem ser usadas
nos textos para estabelecer a relação de causa e con-
sequência.
Estudante, para responder aos itens, você deve ler
com atenção os textos. Essa aula é composta por
cinco textos e cada um serve de referência para
um item. Tenha certeza de que compreendeu as
palavras e caso tenha alguma dúvida, faça uso do
dicionário para resolvê-la.
1 Citelli, Adilson. O Texto Argumentativo. São Paulo.
Editora Scipione. 1994.
AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Leia o texto 1 e responda ao item 1.
Texto 1
Desfiguração do corpo após doação de
órgãos é mito
[...]
O Brasil tem mais de 32 mil pacientes em lista
de espera de um órgão, segundo dados divulgados
pela Sociedade Brasileira de Transplantes de Ór-
gãos, e o Instituto Central do Hospital das Clínicas
já realizou, em 2018, mais de 321 transplantes, de
de 40% de recusa das famílias em realizar o pro-
cedimento. Por isso, ela ressalta a importância da
comunicação entre o potencial doador e os entes
queridos, para que a família saiba do interesse da
pessoa e permita a doação no momento da morte.
A conversa é necessária, pois a decisão final cabe
aos familiares, já que apenas uma autorização por
escrito do interessado não é o suficiente.
Além disso, Débora também revela os mitos por
trás da doação de órgãos. Diferente do que pensa
o senso comum, a doação não é financiada pela
família e não desfigura o corpo, pois se trata de um
procedimento cirúrgico sem mutilação e não impe-
de que o cadáver seja velado com o caixão aberto.
A desmistificação também é essencial para que a
decisão seja aceita pelos familiares, permitindo
que mesmo em um momento de luto a doação seja
autorizada. A especialista ainda comenta que um
doador pode salvar até dez vidas.
[...]
Fonte: JORNAL DA USP. Desfiguração do corpo após doa-
ção de órgãos é mito. Disponível em: https://jornal.usp.
br/?p=197799. Acesso em: 12 dez. 2022.
Item 1. Segundo o texto, há necessidade de o futu-
ro doador comunicar sua decisão à família porque
A) o Brasil tem mais de 32 mil pacientes em lista
de espera de um órgão.
B) a decisão final depende da assinatura do inte-
ressado.
C) cerca de 40% das famílias recusa realizar o pro-
cedimento.
D) existem muitos mitos sobre a doação de órgãos.
E) um doador pode salvar até dez vidas.
25 LÍNGUA PORTUGUESA
Leia o texto 2 e responda ao item 2.
Texto 2
Mudança climática: do cenário global ao
local
Doutoranda em Políticas Públicas, Lidia Ten Cate
destaca a importância da governança local no con-
trole de emissões de gases do efeito estufa
As emissões de gases do efeito estufa (GEE) são
foco da ação global de combate às mudanças cli-
máticas. No Brasil, em 2021, a alteração no uso
da terra e da floresta (processo que inclui quei-
madas e desmatamento) foi responsável por 55%
das emissões totais de GEE no Brasil. Compondo as
emissões, seguem, ainda, a agropecuária (20%), a
energia (18%) e os processos industriais (5%). De-
vido às dimensões continentais do Brasil e à sua
organização político-administrativa (federalismo),
estrutura-se um cenário de variação ampla dentro
do seu território em diversos aspectos. Isso não é
diferente para o perfil de emissões, que deve ser
olhado em espectro local.
[...]
Se por um lado a legislação dá espaço para a
ação municipal, por outro a política ambiental nos
municípios é muito diferente de outras políticas de
competências compartilhadas. De início, as ações
municipais partem na maior parte dos casos de gas-
tos próprios, sem incentivos ou financiamentos fe-
derais. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística (IBGE), em 2020 mais da metade
dos municípios (51,8%) alegaram não possuir receita
orçamentária exclusiva para o meio ambiente.
Além disso, a agenda ambiental exige um cor-
po técnico familiarizado com o tema. Para grande
parte dos municípios, ter uma estrutura exclusiva-
mente voltada à gestão ambiental é um desafio.
Em 2020, apenas 28,5% dos municípios possuíam
secretaria exclusiva para a pauta ambiental; a
maior parte apresentava secretaria em conjunto
com outro setor (48,3%) e, em alguns casos, a pau-
ta não era abordada no primeiro escalão do orga-
nograma (14,3%).
A fragilidade técnica se reflete na produção de
legislações, ferramentas indispensáveis para o con-
trole ambiental. 18,9% dos municípios não possuem
tipo algum de legislação própria sobre as pautas
ambientais, seja clima, saneamento, fauna, resí-
LÍNGUA PORTUGUESA
duos, proteção ambiental ou extração mineral.
Surpreende ainda que a menor incidência de tipo
de legislação seja a do tema da mudança climáti-
ca, ligado à emissão de GEE. Apenas 7% dos municí-
pios possuem legislação sobre mudança climática.
Para além das esferas nacional e estaduais, im-
porta muito a governança local sobre emissões, e
isso fica claro em uma primeira aproximação aos
dados municipalizados de emissões de GEE, dis-
poníveis na plataforma SEEG, do observatório do
Clima. A diversidade de teores de emissões líqui-
das (indicadores gerados a partir da subtração das
remoções de GEE do valor de emissões brutas) mos-
tra que cada um dos 5.570 municípios brasileiros
desempenha papel singular na soma das emissões
nacionais. Em 2019, a média era de 12,8 tonela-
das de CO2 equivalente (tCO2) por habitante, e os
valores variam entre -1.675 tCO2e e 1.789 tCO2e
no conjunto de municípios. A unidade de medida
utilizada aqui é a de gás carbônico equivalente,
medida métrica utilizada para comparar as emis-
sões de vários gases de efeito estufa com base no
potencial de aquecimento global.
[...]
Fonte: CATE, L. T. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Mudança climática: do cenário global ao local. Disponível em:
https://www.ufrgs.br/jornal/mudanca-climatica-do-cenario-
-global-ao-local/ Acesso em: 16 de jun. 2023.
Item 2. O trecho deste texto que apresenta uma
relação de causa e consequência é
A) “As emissões de gases do efeito estufa (GEE)
são foco da ação global de combate às mudanças
climáticas.”
B) “No Brasil, em 2021, a alteração no uso da terra
e da floresta (processo que inclui queimadas e des-
matamento) foi responsável por 55% das emissões
totais de GEE no Brasil.”
C) “A fragilidade técnica se reflete na produção de
legislações, ferramentas indispensáveis para o con-
trole ambiental.”
D) “Se por um lado a legislação dá espaço para a
ação municipal, por outro a política ambiental nos
municípios é muito diferente de outras políticas de
competências compartilhadas.”
E) “Apenas 7% dos municípios possuem legislação
sobre mudança climática.”
26 AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Leia o texto 3 para responder ao item 3.
Texto 3
Comissão Europeia propõe regras mais
duras para IA
A Comissão Europeia anunciou, ontem, um pro-
jeto rígido de regras sobre o uso de inteligência
artificial (IA), incluindo a proibição da maior parte
de instrumentos de vigilância. A iniciativa faz parte
de um esforço para definir padrões globais de uma
tecnologia-chave, dominada pela China e pelos Es-
tados Unidos.
[...]
“Na inteligência artificial, a confiança é uma
obrigação, não algo desejável. Com essas regras
históricas, a União Europeia (UE) está liderando o
desenvolvimento de novas normas globais para ga-
rantir que a IA seja confiável”, destacou Margrethe
Vestager, vice-presidente da Comissão Europeia
responsável por assuntos digitais, em comunicado.
O projeto estabelece limites ao uso de inteli-
gência artificial em uma série de atividades, des-
de carros autônomos até decisões de contratação,
seleção de matrículas escolares e pontuação em
exames. Também trata do uso de IA pela aplicação
da lei e sistemas judiciais, áreas consideradas de
alto risco porque podem ameaçar a segurança das
pessoas ou os direitos fundamentais.
[...]
Fonte: O Globo. Comissão Europeia propõe regras mais
duras para IA. Jornal O Globo, n. 32035, 22 abr. 2021, Econo-
mia, p. 22. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/
handle/id/596328. Acessado em: 17 ago. 2022.
AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 3. A causa de regras mais duras propostas pela
comissão Europeia para a IA é
A) a proibição da maior parte de instrumentos de
vigilância.
B) a necessidade de maior confiança na Inteligên-
cia Artificial.
C) o desenvolvimento de novas normas globais
para garantir que a IA seja confiável.
D) o estabelecimento de limites ao uso de inteli-
gência artificial em uma série de atividades.
E) a ameaça à segurança das pessoas ou aos direi-
tos fundamentais com o uso de IA.
Leia o texto 4 para responder ao item 4.
Texto 4
De onde vieram os influenciadores?
“A gente considera influenciador, no discurso
‘comum’, como uma pessoa que tem um grande
número de seguidores e influencia pessoas”, expli-
ca Pablo Ortellado, professor do curso de Gestão
de Políticas Públicas da Escola de Artes, Ciências e
Humanidades (EACH) da USP e coordenador do Gru-
po de Pesquisa em Políticas Públicas para o Acesso
à Informação (Gpopai). Para ele, a teoria por trás
dos influenciadores começou lá atrás, com a ideia,
ainda na época dos meios de comunicação de mas-
sa, de que as pessoas não se informavam direta-
mente com a fonte primária, mas em sistema de
duas escalas. “Uma pessoa tinha muita influência
em uma determinada comunidade, se informava,
formava uma opinião e distribuía entre as pessoas
sobre quem ela tinha ascendência”, esclarece.
Armados com diferentes tipos de retórica, os
influenciadores se distinguem não apenas pela pla-
taforma ou canal no qual se fazem mais presentes,
mas também pelos diferentes usos de linguagem que
utilizam para atingir seus públicos. “Tem influencia-
dor que tem linguagens muito simples, que simples-
mente se apoia no seu carisma. Outros são influen-
ciadores que se estabelecem porque eles têm algum
27 LÍNGUA PORTUGUESA
conhecimento técnico, como esses da área de ciên-
cias. Não tem uma regra geral”, classifica Ortellado.
[...]
Fonte: PACHECO, D.; GUERRA, G.; SOUZA, M. Vale tudo pela
sua atenção nas redes sociais? Jornal da USP, 2020. Texto
adaptado. Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/
vale-tudo-pela-sua-atencao-nas-redes-sociais/. Acesso em: 20
dez. 2022.
Item 4. Existe uma relação de causa e consequên-
cia no trecho:
A) “A gente considera influenciador, no discurso
‘comum’, como uma pessoa que tem um grande
número de seguidores e influencia pessoas.”
B) “Para ele, a teoria por trás dos influenciadores
começou lá atrás, com a ideia, ainda na época dos
meios de comunicação de massa...”.
C) “Uma pessoa tinha muita influência em uma
determinada comunidade, se informava, formava
uma opinião e distribuía entre as pessoas sobre
quem ela tinha ascendência.”
D) “Armados com diferentes tipos de retórica, os
influenciadores se distinguem não apenas pela pla-
taforma ou canal no qual se fazem mais presen-
tes...”.
E) “Tem influenciador que tem linguagens muito
simples, que simplesmente se apoia no seu caris-
ma.”
Leia o texto 5 para responder ao item 5.
Texto 5
Exposição dos filhos nas redes sociais
exige limites e cuidados
Por Flavia Coltri
Atualmente, é muito comum que as famílias
queiram dividir os momentos de alegria do dia a
dia e o crescimento dos filhos, usando a internet.
Mas, como tudo na vida, o exagero e a falta de cau-
tela podem trazer problemas e impactos negativos
para o presente e o futuro das crianças.
LÍNGUA PORTUGUESA
[...]
Além da exposição feita pela família, é muito
frequente que, ao longo do crescimento, as pró-
prias crianças queiram ter redes sociais e até mes-
mo canais no YouTube. Luciana diz que muitas ve-
zes isso acontece por conta da influência dos pais
e que é preciso acompanhar o acesso e as ativi-
dades dos pequenos na internet. “As crianças que
crescem em famílias que expõem fotos e vídeos,
a todo momento, para centenas de pessoas, ten-
dem a achar esse tipo de comportamento muito
natural e, em determinado momento, vão buscar
terem suas próprias mídias”, conta. Fato que, se-
gundo a professora, exigirá ainda mais atenção e
cuidados dos pais. O acesso das crianças às redes
sociais para conversar com os amigos da escola e
familiares “é completamente normal e esperado,
entretanto, a família deve monitorar e proteger
seus filhos sempre”, enfatiza Luciana.
[...]
Fonte: COLTRI, F. Exposição dos filhos nas redes sociais
exige limites e cuidados. Jornal da USP. Disponível: https://
jornal.usp.br/?p=351704. Acesso em: 20 dez. 2022.
Item 5. De acordo com o texto, a relação de causa
e consequência entre crianças e redes sociais é
A) as famílias quererem exibir os filhos na inter-
net, mas exagerarem.
B) a falta de acompanhamento ao acesso e às ati-
vidades dos pequenos na internet.
C) o desejo de, ao longo do crescimento, as pró-
prias crianças quererem ter redes sociais.
D) crianças que crescem em famílias que expõem
fotos e vídeos tenderem a achar esse tipo de com-
portamento muito natural.
E) o acesso das crianças às redes sociais dever ser
monitorado pelos pais.
28 AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi-
lidades que acabamos de trabalhar nesta aula. A interessa muito!
seguir, você terá dois desafios para desenvolver
e, depois, socializar com o professor e os colegas.
Você poderá realizar pesquisas em livros, jornais Quando iniciou essa aula, o que você sabia
ou revistas impressas ou virtuais ou, ainda, consul-
sobre o tema Estabelecer relações de
tar outras fontes.
causa/consequência entre as partes de
um texto?
Desafio 1
Esse desafio será realizado em duplas e com o au- Reflita sobre as seguintes questões:
xílio de gramáticas, livros didáticos, ou internet.
• O que eu sabia?
●● Utilizando a internet, ou a biblioteca da
escola, pesquisem sobre os elementos de • O que eu precisei saber?
coesão empregados para estabelecer relação • O que eu aprendi?
de causa e consequência;
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
●● Anotem esses elementos no caderno ou no cotidiano?
Padlet (PADLET INC. Padlet. Disponível em:
http://padlet.com. Acesso em: 22 fev. 2023).

Desafio 2
Escrevam um texto argumentativo, do gênero tex-
tual artigo de opinião, empregando elementos re-
lativos ao processo de relação causa e consequên-
cia e empregando os elementos pesquisados. Por
fim, a apresentação à turma dos resultados. Para
tanto, deverão se atentar para estas ações:
●● selecionar o tema a ser abordado no artigo;
●● estudar o assunto e ler outras fontes para
adquirir conhecimento aprofundado sobre o
assunto;
●● reunir dados e fatos atuais e relevantes sobre
o tema;
●● elaborar um esboço com os principais tópicos a
serem abordados;
●● escrever o artigo, apresentando o ponto de
vista sobre o assunto;
●● revisar e editar o texto para garantir a
coerência, clareza e qualidade do conteúdo;
●● reler o artigo para verificar erros ortográficos
ou gramaticais;
●● publicar o artigo em um local apropriado.

AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 29 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

30
Aula 16
Coesão: relações
entre partes de um
texto (repetições ou
substituições)
! comunitárias
Você sabia?
A coesão textual diz respeito a todos os processos de
sequencialização que asseguram (ou tornam recupe-
rável) uma ligação linguística significativa entre os ele-
mentos que ocorrem na superfície textual.
A coesão referencial é feita por meio de elementos de
referência da língua que não podem ser interpretados
semanticamente por si mesmos, mas remetem a ou-
tros itens do discurso necessários à sua interpretação,
como pronomes pessoais, possessivos, demonstrati-
vos e advérbios.
A coesão por substituição é feita pela colocação de um
item em lugar de outro(s) elemento(s) do texto, ou até
mesmo, de uma oração inteira e pode se dar pelo uso
de pronomes indefinidos e substantivos1.
1
Estudante, esta aula é composta por cinco itens,
sendo que os itens 1 e 2 referem-se ao Texto 1, o
item 3 refere-se ao Texto 2, o item 4, ao Texto 3 e
o item 5, ao Texto 4.
Para responder aos itens, você deve ler com aten-
ção os textos. Tenha certeza de que compreendeu
as palavras e caso tenha alguma dúvida, faça uso
do dicionário para resolvê-la.
1 KOCH, I. G. V. A coesão textual. 22. ed. – São Paulo:
Contexto, 2010.
AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Leia o texto 1 e responda aos itens 1 e 2.
Texto 1
Atividade une teoria e prática ao
realizar planejamento com bibliotecas
Paulo Henrique dos Santos Martins - 9 de março
de 2023.
Mesmo com problemas como mão de obra escassa
e falta de financiamento público, bibliotecas co-
munitárias buscam democratizar e descentralizar
o acesso ao livro e à cultura
Em linhas gerais, o curso de Biblioteconomia
tem por objetivo a capacitação em organizar, clas-
sificar, catalogar e divulgar acervos de bibliotecas,
unidades, sistemas e serviços de informação e do-
cumentação, bancos e bases de dados. Na gradua-
ção, os estudantes aprendem teorias administra-
tivas sobre o planejamento desses acervos – mas
normalmente essas teorias são direcionadas a am-
bientes com orçamento próprio, como bibliotecas
universitárias ou especializadas. Há bibliotecas,
porém, que não possuem orçamento ou financia-
mento e, por isso, precisam recorrer a editais de
fomento ou à ajuda da comunidade para se manter,
como é o caso das bibliotecas comunitárias.
A partir desse contexto, uma atividade execu-
tada por alunos do curso de Biblioteconomia da
UFRGS buscou aliar teoria e prática, auxiliando no
planejamento da Beabah!, uma rede de bibliote-
cas comunitárias. Para Luis Fernando Massoni, pro-
fessor substituto do departamento de Ciências da
Informação e responsável pela disciplina “Adminis-
tração e Planejamento Aplicados às Ciências da In-
formação”, a iniciativa trouxe uma nova forma de
aplicar o conhecimento teórico em uma parceria
com bibliotecas comunitárias. [...].
[...]
Segundo ele, o objetivo principal era a coope-
ração em estabelecer uma troca de conhecimento
entre as bibliotecas comunitárias com os estudan-
tes, sem que houvesse qualquer forma de imposi-
ção de conhecimento teórico.
31 LÍNGUA PORTUGUESA
 “A universidade não vai levar o seu conhecimen-
to à sociedade. Eles vão chegar lá e aprender com
eles qual é o contexto local, e a partir disso vão
elaborar, com os gestores locais, o planejamento”
Luis Fernando Massoni.
[...]
Fonte: MARTINS, P.H.S. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Atividade um.
Item 1. No trecho “A partir desse contexto, uma
atividade executada por alunos do curso de Biblio-
teconomia da UFRGS buscou aliar teoria e prática,
auxiliando no planejamento da Beabah!”, o termo
destacado é usado para se referir a
A) cientistas que coletam os dados.
B) dados elaborados por pesquisadores.
C) pesquisadores que elaboram os dados.
D) cientistas, instituições e empresas que preci-
sam do programa.
E) bibliotecas públicas que dependem do progra-
ma para se manter.
Item 2. No trecho “Segundo ele, o objetivo prin-
cipal era a cooperação em estabelecer uma troca
de conhecimento entre as bibliotecas comunitárias
com os estudantes, sem que houvesse qualquer for-
ma de imposição de conhecimento teórico”, o ter-
mo destacado está substituindo
A) O curso de Biblioteconomia da UFRGS.
B) A Beabah!, uma rede de bibliotecas comunitárias.
C) Luis Fernando Massoni.
D) O departamento de Ciências da Informação.
E) As bibliotecas comunitárias.
LÍNGUA PORTUGUESA
Leia o texto 2 e responda ao item 3.
Texto 2
Iniciativa promove atividades em
escolas públicas a fim de fomentar a
participação de jovens na esfera política
Isabela da Rosa Jardim - 9 de fevereiro de 2023.
Projeto Contraponto, sediado no departamento de
Economia e Relações Internacionais e composto por
estudantes de diferentes áreas, desde 2020 conta com
o apoio operacional de uma Organização da Sociedade
Civil criada pelo próprio grupo para expandir suas ações
Tendo surgido em 2014 primeiramente como um co-
letivo de alunos dos cursos de Relações Internacionais
e de Ciências Sociais da Universidade, o Contraponto
se consolidou em 2018 como projeto de extensão sob a
coordenação do professor Róber Iturriet Avila, do De-
partamento de Economia e Relações Internacionais da
UFRGS. A partir das manifestações políticas que toma-
ram conta do Brasil em 2013, os alunos participantes
do projeto observaram uma lacuna na educação bási-
ca dos estudantes brasileiros de um aspecto essencial
para a vida em sociedade: a discussão política. Por
essa razão, fez-se um projeto que busca levar oficinas
de educação em política aos estudantes de Ensino Mé-
dio da rede pública de Porto Alegre.
Apesar de seu surgimento ter-se dado dentro da
Faculdade de Ciências Econômicas, Róber reitera que
o grupo atualmente é multidisciplinar e heterogêneo,
podendo fazer parte dele não somente alunos de gradu-
ação e pós-graduação da UFRGS, como também ex-alu-
nos e pessoas externas à Universidade. O Contraponto
foi reconhecido pela Secretaria de Educação do Rio
Grande do Sul (Seduc) como um projeto pedagógico.
Presidente da Organização da Sociedade Civil (OSC)
criada a partir do projeto de extensão, Jenifer Dias Ra-
mos afirma que a busca pela criação da entidade surgiu
em 2020, a partir de uma necessidade que os membros
do grupo viam de expandir as ações do Contraponto
para angariar fundos que permitissem ajudar toda a
comunidade escolar durante o período de lockdown.
[...]
Fonte: JARDIM, I.R. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Iniciativa promove atividades em escolas públicas a fim
de fomentar a participação de jovens na esfera política.
Disponível em: https://www.ufrgs.br/jornal/osc-com-acao-em-
-escolas-publicas-de-porto-alegre-e-criada-a-partir-de-projeto-
-de-extensao-da-ufrgs/. Acesso em: 16 jun. 2023.
32 AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 3. No trecho “A partir das manifestações po- Item 4. A expressão “por serem velhas”, no 1º pa-
líticas que tomaram conta do Brasil em 2013, os rágrafo, refere-se às
alunos participantes do projeto observaram uma
lacuna na educação básica dos estudantes brasilei- A) igrejas barrocas.
ros de um aspecto essencial para a vida em socie- B) cidades de Minas.
dade: a discussão política.”, a palavra destacada
C) casas encostadas umas às outras.
se refere a
D) cidades históricas.
A) aspecto essencial. E) obras magníficas de mestres famosos.
B) alunos participantes.
C) manifestações políticas.
D) projeto Contraponto.
E) vida em sociedade.

Leia o texto 3 e responda ao item 4.

Texto 3
Tomai de Minas a estrada
E tomei! Segui a sugestão do poeta inconfiden-
te. Peguei a família e bati-me em direção a Minas.
aproveitando os feriados da Semana Santa. Parti
para um mergulho na história do Brasil, um reen-
contro com as igrejas barrocas e o casario colonial
mineiro. Nas velhas cidades de Minas as casas se ar-
rumam encostadas umas às outras, escoradas como
para não tombarem, deterioradas, algumas, por fal-
ta de conservação adequada, mas todas dignas, por
serem velhas, como dizia Machado de Assis. Cheguei
por avião. Desembarquei no distante aeroporto de
Confins. Moderno, frio, e eficiente como todos os
grandes aeroportos. Fui a Belo Horizonte inicial-
mente, para depois demandar Mariana, Ouro Preto,
São João Del Rey, Tiradentes e Congonhas do Cam-
po. Cumpri o roteiro que as empresas de turismo
chamam corriqueiramente de circuito das cidades
históricas. Tomei a me espantar. diante da riqueza
das igrejas mineiras cheias de obras magníficas de
mestres famosos, como Ataíde e o Aleijadinho.
[...]

Fonte: ALCÂNTARA, L. Tomai de Minas a estrada. In: ALCÂN-

TARA, L. Inquietações que fazem escrever. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/526023. Acesso
em: 14 jan. 2023.

AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 33 LÍNGUA PORTUGUESA

Leia o texto 4 e responda ao item 5. Item 5. No trecho “Fora isso, apreciava a arte sa-
cra [...]”, o termo destacado refere-se ao fato de
Armando

Texto 4 A) ser um falso ateu.

Mortos não deixam gorjeta B) comportar-se exemplarmente.

[...] C) sorrir para os presentes.

Então era assim mesmo. Como que para corro- D) cumprimentar a todos.
borar o que ela dizia, o falso ateu Armando quando E) divertir-se com a liturgia.
tinha de ir à igreja comportava-se exemplarmen-
te. Não se via nele nenhum cenho franzido, não
faltava aos presentes um sorriso, nem um abraço
ou uma palavra ainda que fosse das mais curtas.
Cumprimentava todos aqueles que a mulher apre-
sentava, alguns já conhecidos 5 de outras ocasiões,
quando reconhecia algum parceiro de bar esvazian-
do a despensa da alma de alguns pecadinhos. No
íntimo divertia-se com a liturgia, pensando filoso-
ficamente o quanto os homens eram ingênuos em
acreditar em fatos tão irreais quanto fadas e gno-
mos de floresta. Fora isso, apreciava a arte sacra:
os vitrais cuja mágica iluminação provocava efeitos
impressionantes, quando varados pelos raios do sol
da manhã; as pinturas imitando quadros renascen-
tistas; as imagens de gesso tipo barroco; o canto
gregoriano.
[...]

Fonte: ROVEDO, S. O sonhador. Disponível em: http://www.

dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=70023. Acesso em: 14 jan. 2023.

LÍNGUA PORTUGUESA 34 AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
ANOTAÇÕES
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi- interessa muito!
lidades que acabamos de trabalhar nesta aula. A
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e,
depois, socializar com o professor e os colegas. Quando iniciou esta aula, o que você
Você poderá realizar pesquisas em livros, jornais sabia sobre o tema Estabelecer relações
ou revistas impressas ou virtuais ou, ainda, consul-
entre partes de um texto, identificando
tar outras fontes.
repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um
Desafio 1 texto?
Organizem-se em trios e com orientação do pro-
fessor, utilizem o aplicativo Kahoot (KAHOOT INC. Reflita sobre as seguintes questões:
Kahoot. Disponível em: https://kahoot.com/.
Acesso em: 22 fev. 2023) para criar um jogo que • O que eu sabia?
trabalhe a habilidade vista nesta aula: estabelecer • O que eu precisei saber?
relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a • O que eu aprendi?
continuidade de um texto. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

Desafio 2
Organizem-se em duplas e com orientação do pro-
fessor, leiam um texto da escolha de vocês e iden-
tifiquem qual o tema central e quais as ideias prin-
cipais deste texto.
Ainda em duplas e com orientação do professor,
criem um infográfico para representar as ideias do
texto lido. A ferramenta a ser utilizada é o Canva
(CANVA INC. Canva.
Disponível em: https://www.canva.com/. Acesso
em: 22 fev. 2023).
Após a criação do infográfico, apresentem para a
turma a representação gráfica do conteúdo lido.

AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 35 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

36

Aula 17
Linguagem não-
verbal: interpretação
com material gráfico
Estudante, nesta aula você desenvolverá a habili-
dade de interpretar texto com o auxílio de mate-
rial gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto
etc.), em textos constituídos por linguagem verbal
e não verbal. Para tanto, é necessário ler e com-
preender os gêneros textuais propostos, cartaz e
charge, de modo a reconhecer os elementos cons-
titutivos e interpretar os detalhes implícitos.
Para desenvolver essa habilidade, você deverá ser
capaz de interpretar elementos gráficos (não ver-
bais) como apoio para a construção de sentidos em
textos que utilizam linguagem verbal e não verbal
(textos multissemióticos). Dessa forma, em de-
terminados discursos, em que pese a pluralidade
de sentidos produzidos – por exemplo, em textos
compostos de gráficos, desenhos, fotos, tirinhas
e charges –, você deverá ser capaz de evidenciar
a intencionalidade do enunciador em agir sobre o
outro, promovendo reflexões e visando a mudanças
de comportamento ou tomadas de decisão.
Para esta aula, são propostos cinco itens relacio-
nados à habilidade trabalhada. Os suportes para a
resolução dos itens são os gêneros textuais cartaz,
para os itens 1 a 3 e a charge para os itens 4 e 5,
respectivamente. A leitura atenta dos textos é fun-
damental para que os itens possam ser respondidos
com sucesso. Vamos lá!
AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
!
Você sabia?
O cartaz e a charge são textos multissemióticos, cons-
tituídos por recursos linguísticos gráficos com finali-
dades distintas. Por meio dos significados produzidos
pelos recursos visuais associados ao texto verbal, es-
ses gêneros textuais permitem que o leitor reconheça
e interprete os detalhes implícitos, a partir da relação
entre ilustração e texto, conectando as ideias com a re-
alidade. O cartaz tem a finalidade de convencer o leitor
(público-alvo) a adotar determinado comportamento ou
consumir produtos ou serviços. Comumente veiculado
por meio de campanhas publicitárias, o cartaz mobiliza
e conscientiza o leitor para temáticas de interesse co-
letivo. Já a charge geralmente retrata situações atuais,
sendo muito utilizada para críticas sociais e políticas. Ela
é facilmente confundida com o cartum, texto humorísti-
co caracterizado por histórias curtas e gráficas sobre o
comportamento humano. Nesses gêneros textuais, são
empregados recursos linguísticos ou simbólicos para in-
duzir alguém a aceitar uma ideia ou realizar uma ação.
Dionísio (2007)1 define o texto multimodal como um
processo de construção textual ancorado na mobiliza-
ção de distintos modos de representação.
1
Leia o texto 1 para responder aos itens 1 a 3.
Texto 1
Fonte: adaptado de BRASIL. Ministério da Saúde. Hepatites
B e C não mandam mensagem. Disponível em: https://www.
gov.br/saude/pt-br/campanhas-da-saude/2022/hepatites.
Acesso em: 22 jan. 2023.
1 DIONÌSIO, A. P. Multimodalidade discursiva na
atividade oral e escrita (atividades). In: MARCUSCHI, L. A.;
DIONÌSIO, A. P. (org.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autênti-
ca, 2007.
37 LÍNGUA PORTUGUESA
Item 1. O título do texto, “Hepatites B e C não
mandam mensagem”, remete à ideia de que essas Texto 2
doenças são, inicialmente

A) desconhecidas.
B) incuráveis.
C) discretas.
D) simples.
E) atuais.

Item 2. Na constituição desse texto, a imagem do

celular tem o propósito específico de

A) mostrar o uso da tecnologia para a difusão da

campanha.
B) representar o acesso às informações da campa-
nha por meio de dispositivos móveis. Fonte: Aprender Sempre. Primeira série: caderno do profes-
sor. São Paulo, 2022. vol. 1. p. 69. Disponível em:
C) demonstrar a eficácia da tecnologia para disse- https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista.
minar a informação da campanha. Acesso em: 21 jan. 2023.
D) simbolizar a importância da tecnologia na divul-
gação da campanha.
Item 4. A fala do homem no texto sugere que ele
E) apresentar um recurso tecnológico de divulga- está
ção da campanha.
A) irritado.
B) animado.
C) interessado.
Item 3. De acordo com o texto, essas doenças se D) insatisfeito.
diferenciam quanto às/aos
E) contente.
A) formas de transmissão.
B) meios de prevenção.
Item 5. A partir da leitura dessa charge, é possível
C) formas de tratamento.
deduzir que as pessoas
D) modos de evolução.
A) apreciam todos os programas de televisão.
E) tipos de exame.
B) concordam plenamente com as informações
veiculadas.
Leia o texto 2 para responder aos itens 4 e 5.
C) percebem as intencionalidades da mídia tele-
visiva.
D) preferem ser informadas de tudo que acontece

LÍNGUA PORTUGUESA 38 AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

no mundo.
E) reconhecem a comodidade de ter acesso livre às informações veiculadas.

Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habilidade trabalhada nesta aula. A seguir, você tem dois
desafios para desenvolver e, depois, socialize com o professor e os colegas. Esforce-se para resolvê-los,
pesquise na biblioteca do colégio, em livros impressos ou on-line.

Desafio 1
Estudantes, organizem-se em duplas e busquem em jornais e revistas (impressas ou digitais) textos sobre
temas atuais que sejam compostos de recursos linguísticos e gráficos e tenham linguagem mista (verbal
e não verbal). Para esta atividade, sugerimos a leitura e análise de uma propaganda ou cartaz. Após a
seleção, façam a leitura, aplicando as estratégias já conhecidas para analisar a estrutura linguístico-dis-
cursiva, a fim de identificar os efeitos de sentido produzidos pela escolha de palavras ou expressões e
pelo uso de recursos gráficos, considerando o propósito comunicativo do texto. Além desses aspectos,
sugerimos que vocês:
●● façam notas sobre os elementos visuais e textuais presentes;
●● identifiquem a intencionalidade da propaganda, considerando os elementos visuais e textuais;
●● compartilhem suas interpretações em grupo, discutindo as análises;
●● reflitam em grupo sobre o impacto da propaganda na sociedade, considerando a realidade de vocês.
Para isso, vocês podem utilizar:
●● editor de texto ou planilha para anotar suas observações;
●● ferramenta de criação de slides para compartilhar visualmente suas análises.

Desafio 2
Ainda em duplas, e sob a orientação do professor, registrem no quadro a seguir as palavras e expressões
reconhecidas, os recursos gráficos/visuais identificados e os efeitos de sentido produzidos no texto.
Depois, apresentem o quadro aos demais colegas da turma para que todos possam conhecer e/ou com-
plementar seu trabalho.

Elementos linguísticos Elementos gráficos/visuais Efeito produzido no texto

AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 39 LÍNGUA PORTUGUESA

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!

Quando iniciou esta aula, o que você

sabia sobre o tema Interpretar texto com
o auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto etc.)?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

LÍNGUA PORTUGUESA 40 AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

 Leia o texto 1 para responder aos itens de 1 e 2.
Aula 18
Efeitos de sentido de
pontuação e outras Texto 1
notações A intrusa
Júlia Lopes de Almeida
Estudante, nesta aula, você terá a oportunidade
de desenvolver e reconhecer o efeito de sentido
Tinham jantado tarde, fumavam agora na bi-
decorrente do uso da pontuação e de outras no-
blioteca de Argemiro, sentados à mesa do pôquer.
tações para perceber que as escolhas linguísticas
nunca são neutras e entender a forma como isso é Menos por virtude que por cansaço, padre As-
materializado nos textos desse campo de atuação. sunção não quisera tomar parte no jogo e andava
pela sala sacudindo o pano da batina a cada impul-
Para responder aos itens, você deve ler com aten-
so das suas largas passadas. Era alto, magro, angu-
ção os textos. Tenha certeza de que compreendeu
loso, de uma cor pálida; e nas suas feições acen-
as palavras e, caso tenha alguma dúvida, faça uso
tuadas, em que melhor condiria o sarcasmo, havia
do dicionário.
uma tal expressão de candura, que Adolfo Caldas
costumava dizer:
! — O riso do Assunção cheira a rosas brancas.
Você sabia?
O dr. Argemiro, advogado, conforme rezavam os
Conto1 é uma narrativa pouco extensa, apresenta nú- diários do Rio – dos mais distintos do nosso foro –
mero reduzido de personagens, esquema temporal e
jogava por jogar, sem vivo interesse, só para pre-
ambiental econômico, uma ou poucas ações.
texto de chamar os amigos à sua casa de viúvo e
1 de lhe dar uma palpitação de alma que lhe ia fal-
tando...
Para esta aula, são propostos cinco itens relacio-
nados à habilidade a ser estudada. Serão apresen- “Ah! Uma casa sem mulher, afirmava ele, é um
tados quatro textos, sendo que o primeiro servirá túmulo com janelas: toda a vida está lá fora...” E
de base para os itens 1 e 2, em diferentes níveis lembrar-se que aquilo havia de ser para sempre!.
de dificuldade; o segundo texto servirá como base [...]
para o item 3; o terceiro, para o item 4; o quarto
texto servirá de base para o item 5. Fonte: ALMEIDA, J. L. A intrusa. Disponível em: http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000114.pdf. Acesso
Vale destacar que a leitura atenta dos textos é fun- em: 20 jan. 2023.
damental para que os itens possam ser respondidos
com sucesso. Vamos lá?

Item 1. No trecho “O dr. Argemiro, advogado, con-

forme rezavam os diários do Rio — dos mais distin-
tos do nosso foro — jogava por jogar...”, o traves-
são foi usado para

A) iniciar a fala da personagem.

B) indicar a mudança da fala.
C) acrescentar uma informação.
D) separar um termo da oração.
1 Fonte: COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. E) isolar uma palavra ou expressão.
3. ed. rev. 1. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 41 LÍNGUA PORTUGUESA

Item 2. No último parágrafo do texto, o ponto de
exclamação no fim do período “E lembrar-se que
aquilo havia de ser para sempre!” expressa um sen-
timento de
A) admiração.
B) desgosto.
C) surpresa.
D) alegria.
E) tristeza.
Leia o texto 2 para responder ao item 3.
Texto 2
Como o elefante ganhou a tromba
Há muito tempo, os elefantes não tinham trom-
ba, mas apenas um grande nariz, e os outros ani-
mais não os respeitavam muito. Na selva africana,
entre tantos animais, vivia nessa época um elefan-
tinho muito curioso e educado. Ele sempre que-
ria saber o porquê das coisas e isso incomodava
os outros animais, que nunca lhe explicavam nada;
muito pelo contrário, sempre que, educadamente,
fazia-lhes uma pergunta, recebia em troca uma
patada. Um certo dia, ele desejou saber o que o
crocodilo comia no jantar. Nenhum animal que ele
encontrava lhe respondia. Até que em sua busca
encontrou, num ninho cheio de espinhos, a “ave da
sabedoria”. A ave lhe disse que não daria a respos-
ta, mas que se ele seguisse alguns dias e algumas
noites em uma determinada direção encontraria
um rio e lá estaria a resposta para a sua pergun-
ta. O elefantinho seguiu o conselho da ave, sempre
acompanhado de perto por uma serpente – no fil-
me, um verdadeiro “anjo da guarda”. Chegando ao
rio, o elefante pergunta para um animal (o croco-
dilo) se ele sabia o que o crocodilo comia no jantar.
Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetiza-
dores: catálogo de resenhas de filmes. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/cat_res.pdf.
Acesso em: 18 jan. 2023.
LÍNGUA PORTUGUESA
Item 3. O que sugere o uso das aspas no termo
“anjo da guarda”?
A) O medo.
B) A raiva.
C) A ironia.
D) A confiança.
E) A insegurança.
Leia o texto 3 para responder ao item 4.
Texto 3
Em vinte e quatro horas
Carmen Dolores
[...]
E fui comprar o meu bilhete, penetrei no casa-
rão coberto de lona, onde já se agitava bastante
gente, achei-me sentado na primeira cadeira de
uma fila. Logo depois uma senhora pediu-me passa-
gem com voz breve, um tanto estridente; e, como
eu me erguesse polidamente, vi-a bem de frente,
roçando-me com as saias de seda que farfalhavam
forte e desprendiam um perfume ativo de jasmim.
Tive um leve sobressalto ao encará-la.
Eu conhecia essa mulher... mas conhecia per-
feitamente... de onde? De quando? Impossível foi
lembrar-me. Duas ou três vezes volvi para ela o
meu olhar rápido e inquiridor, mas não consegui
sacudir a inércia da minha memória. Ela, no en-
tanto, agitava-se na cadeira, procurando boa po-
sição, e dispunha o leque, o binóculo, tirando do
bolso um lenço extraordinariamente cheiroso, que
passava pelos beiços. Podia ter 41 a 42 anos. Era
muito alta, esbelta e sinuosa; o rosto moreno e já
alterado nas suas linhas devia haver sido outrora de
grande beleza [...].
Fonte: CARMEM, D. Crônicas da roça. Disponível em: https://
www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/526023. Acesso em: 19
jan. 2023.
42 AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 4. No trecho “Eu conhecia essa mulher... mas Item 5. No primeiro parágrafo, as vírgulas repre-
conhecia perfeitamente... de onde?”, as reticên- sentam pausas na fala, mas também conferem ao
cias utilizadas sugerem texto um tom de

A) interrupção do pensamento. A) distanciamento do leitor.

B) supressão de um trecho. B) indiferença pelo assunto.
C) sentimento de dúvida. C) proximidade com o leitor.
D) destaque de uma ideia. D) desrespeito com o leitor.
E) sentimento de tristeza. E) desconhecimento gramatical.

Leia o texto 4 para responder ao item 5.

Texto 4
Tipos de velório
Dunga Rodrigues

Resolvemos encaixar, aqui, este apêndice. Ano-

tamos, a propósito, certos tipos encontradiços na
Vigília dos mortos, ontem, como hoje. Parece que
descobrem, na ocasião, cenário propício para da-
rem expansão aos seus pendores, que são os mais
variados possíveis.
[...]
Assim temos o contador de anedotas. Anedota
de papagaio, picante e maliciosa, provocadora de
risos abafados, que se soltam madrugada adentro,
quando o sono vai rareando a roda de prosa.
[...]
Outro tipo, cuja carapuça era adequada à co-
madre Celedônia, mas há homens que também se
enquadram neste métier, é o daqueles que correm
os olhos perscrutadores por todas as coisas e por
todas as pessoas e enxergam mais que todo mundo.
[...]

Fonte: RODRIGUES, D. Marphysa. Disponível em: https://

www2.senado.gov.br/bdsf/handle/id/594616. Acesso em: 19
jan. 2023.

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 43 LÍNGUA PORTUGUESA

Hora de Praticar! Desafio 2
O objetivo deste desafio é usar corretamente os
ANOTAÇÕES
sinais de pontuação para melhorar a clareza e a
Estudante, agora é a sua vez de praticar as habi- compreensão de um texto. Assim, em grupos, a ta-
lidades que acabamos de trabalhar nesta aula. A refa será explicar o uso de cada sinal de pontuação
seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, utilizado no texto 1 (A intrusa), que deu suporte ao
depois, socializar com o professor e os colegas. As item 1 desta aula.
pesquisas poderão ser feitas em jornais, revistas
ou livros impressos ou virtuais ou, ainda, em outras
fontes. Sinal de pontuação/
Explicação para o uso
trecho em que foi usado

Desafio 1
Dividam-se em grupos de cinco pessoas. Leiam o
texto 5 com atenção. O professor entregará ao gru-
po o nome de um possível herdeiro: o sobrinho, a
irmã, o padeiro e os pobres. A tarefa do grupo é
pontuar o testamento de modo a beneficiar o her-
deiro representado.

Texto 5
A quem pertence a fortuna do
empresário?
Um homem rico estava muito mal, agonizando.
Dono de uma grande fortuna, não teve tempo de
fazer o seu testamento. Lembrou, nos momentos
finais, que precisava fazer isso. Pediu, então, papel
e caneta. Só que, com a ansiedade em que estava
para deixar tudo resolvido, acabou complicando
ainda mais a situação, pois deixou um testamento
sem nenhuma pontuação. Escreveu assim:
“DEIXO MEUS BENS A MINHA IRMÃ NÃO A MEU
SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A CONTA DO PADEIRO
NADA DOU AOS POBRES.”
Morreu antes de fazer a pontuação.
A quem deixava ele a fortuna? Eram quatro con-
correntes: o sobrinho, a irmã, o padeiro e os po-
bres. Os herdeiros assim o pontuaram:

Fonte: Pontuação: o mistério da herança. Recanto das

letras. Disponível em: https://www.recantodasletras.com.br/
gramatica/3300458. Acesso em: 23 fev. 2023.

LÍNGUA PORTUGUESA 44 AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito! ANOTAÇÕES

Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre o tema Reconhecer o efeito de
sentido decorrente do uso da pontuação
e de outras notações?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 45 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

46
Aula 19 Leia o texto 1 para responder ao item 1.

Efeitos de sentido de
recursos ortográficos
Texto 1
e/ou morfossintáticos
Levava eu um jarrinho
Levava eu um jarrinho
Estudante, nesta aula, você terá a oportunidade de
desenvolver a habilidade de reconhecer o efeito P´ra ir buscar vinho
de sentido decorrente da exploração de recursos Levava um tostão
ortográficos e/ou morfossintáticos em diferentes
P´ra comprar pão,
textos. Para tanto, é necessário ler e compreender
os textos propostos, de modo a reconhecer os efei- E levava uma fita
tos de sentidos produzidos em decorrência do uso Para ficar bonita.
dos elementos ortográficos e morfossintáticos que
permitam ao leitor construir outros significados
para além do que está exposto nos textos. Correu atrás de mim um rapaz
Para desenvolver essa habilidade, você deverá ser Foi o jarro p´ra o chão,
capaz de identificar os recursos ortográficos e mor-
Pedi o tostão,
fossintáticos, bem como os sentidos decorrentes
do uso desses elementos dentro do texto. Dessa Rasgou-se-me a fita…
forma, é esperado que você seja capaz de reconhe- Vejam que desdita!
cer os efeitos de sentidos produzidos, por exem-
plo, a partir da utilização de diversas palavras e
elementos ortográficos empregados de acordo com Se eu não levasse um jarrinho,
as intencionalidades comunicativas dos textos, Nem fosse buscar o vinho,
bem como de estratégias que possibilitam alcan-
çar o público-alvo, de modo a promover reflexões a Nem trouxesse a fita
partir das significações manifestadas no leitor. P´ra ir bonita,
Nem corresse atrás
!
Você sabia? De mim um rapaz
O poema é o gênero textual que traz na sua composi- Para ver o que eu fazia,
ção uma organização poética, estruturada em versos
e estrofes, de tamanhos variados, é dotado de uma Nada disto acontecia.
linguagem predominantemente conotativa, com a fina-
lidade de expressar sentimentos, emoções ou pensa- Fonte: PESSOA, F. In: Poemas de cada dia. Disponível em:
mento. De acordo com Costa (2014, p.190)1 , o poema http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Poema.PDF. Aces-
representa composição poética em versos, de tama- so em: 26 fev. 2023.
nho muito variado.
1

Para esta aula, são propostos cinco itens relaciona-
dos à habilidade. Vale destacar que a leitura atenta
dos textos é fundamental para que os itens possam
ser respondidos com sucesso. Vamos lá!
1 COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed.
rev. ampl. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
Item 1. No texto, qual é o efeito de sentido gerado
pelo emprego do diminutivo na palavra jarrinho?
A) Expressar a ideia de carinho.
B) Expressar a ideia de pequenez.
C) Expressar a ideia de rapidez.
D) Expressar a ideia de simplicidade.

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 47 LÍNGUA PORTUGUESA

E) Expressar a ideia de doçura.
Leia o texto 2 para responder aos itens 2 a 5.
Texto 2
Chuva e sol
Junta ao pendor do abismo e suster-se sozinha;
quase a tombar no mal, lutar vencendo o mal,
É difícil, é belo! Eu vi exemplo igual
na ingênua candidez de linda criancinha.
Disse a mamãe, um dia, à loura Georgeana:
— Se até anoitecer, eu não te ouvir chorar,
nem dar gritos, prometo, amor, ir-te comprar
uma nenê gentil, d’olhos de porcelana.
Apenas isto ouviu, a bela pequenita
dança e salta a cantar, com tal sofreguidão, (ansie-
dade, avidez, voracidade….)
que entontecendo, cai, ao comprido, no chão.
Esqueceu-lhe a promessa. Ei-la que chora e grita.
— Prantos? Adeus boneca. Ouvindo esta ameaça,
ergue-se Georgeana e diz muito ligeira,
mudando o choro em riso, e com imensa graça.
— Chorei... por brincadeira...
Fonte: RATISBONNE, L. Traduzido por Adelina Lopes Vieira.
Chuva e sol. Disponível em: https://pt.wikisource.org/wiki/
Chuva_e_Sol. Acesso em: 5 fev. 2023.
Item 2. Na primeira estrofe, no verso é difícil, é
belo!/Eu vi exemplo igual na ingênua candidez de
linda criancinha, a palavra destacada agrega o sen-
tido de
A) leveza.
B) pureza.
C) beleza.
D) sutileza.
LÍNGUA PORTUGUESA
E) grandeza.
Item 3. Na segunda estrofe, o uso da expressão
metafórica, no verso nem dar gritos, prometo,
amor, ir-te comprar/uma nenê gentil, d’olhos de
porcelana, indica a intenção de
A) homenagear a menina.
B) ressaltar a característica da boneca.
C) comparar a beleza da menina a da boneca.
D) demonstrar que se trata de uma boneca valiosa.
E) indicar a qualidade da boneca que a menina ga-
nhará.
Item 4. Na terceira estrofe, no verso Apenas isto ou-
viu, a bela pequenita, a intenção do autor, ao utilizar
a grafia da palavra pequena no diminutivo, foi
A) destacar uma virtude da menina.
B) dizer que é uma menina humilde.
C) ressaltar que a menina é uma linda criança.
D) comparar a beleza da menina à da boneca.
E) demonstrar que se trata de uma menina cari-
nhosa.
Item 5. Na frase — Prantos? adeus, boneca., a pa-
lavra destacada, seguida do ponto de interrogação,
gera um tom de
A) repreensão.
B) hesitação.
C) surpresa.
D) dúvida.
E) espanto.
48 AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Hora de Praticar!

Estudante, agora é a sua vez de praticar a habilidade, que acabamos de trabalhar nesta aula. A seguir,
você tem dois desafios para desenvolver e, depois, socializar com o professor e os colegas. Esforce-se
para fazê-los, pesquise na biblioteca do colégio, em livros impressos ou on-line. Depois, não deixe de
fazer a correção em sala com o professor.

Desafio 1
Estudantes, organizem-se em duplas e busquem em revistas ou jornais impressos ou digitais exemplos de
poemas com estruturas diferentes. Após a seleção, realizem a leitura, aplicando as estratégias já conhe-
cidas por vocês, de modo a analisar a estrutura linguístico-discursiva e identificar os recursos ortográficos
e/ou morfossintáticos, por exemplo, palavras que tenham acentuação gráfica, com dupla ortografia ou
formadas por meio de prefixos e sufixos. Para isso, vocês poderão utilizar:
●● editor de texto ou planilha para anotações e observações;
●● ferramenta de criação de slides para compartilhamento visual das análises.

Desafio 2
Como continuação da atividade anterior, ainda em duplas e sob a orientação do professor, registrem no
quadro a seguir os recursos ortográficos e/ou morfossintáticos identificados e os efeitos de sentido que
cada um produz no texto. Após o preenchimento do quadro, faça a apresentação aos demais colegas da
turma a fim de que todos possam conhecer e até mesmo complementar o trabalho de vocês.

Recursos ortográficos e/ou morfossintáticos Efeitos de sentido produzidos no texto

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 49 LÍNGUA PORTUGUESA

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!

Quando iniciou esta aula, o que você

sabia sobre o tema Reconhecer o efeito de
sentido decorrente da exploração de
recursos ortográficos e/ou morfossintáticos?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

LÍNGUA PORTUGUESA 50 AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

MATEMÁTICA
ANOTAÇÕES

52
Aula 11
Associando
informações em listas,
tabelas e gráficos
estatísticos
A todo o instante, somos bombardeados por diver-
sos tipos de dados de pesquisas estatísticas, nos
diversos veículos de informações e comunicações,
como revistas, jornais, televisão, internet e ou-
tros. Saber organizar, associar, ler e interpretar es-
ses dados em tabelas e/ou gráficos é muito impor-
tante para fazer a leitura do mundo que nos cerca.
Uma tabela é uma forma de organizar os dados nu-
méricos obtidos em uma pesquisa, em linhas e co-
lunas, para fins de comparação e análise. Os gráfi-
cos são formas visuais de apresentar dados de uma
pesquisa estatística que estão organizados em uma
tabela ou lista, dentre outras. A elaboração de uma
tabela e/ou gráfico deve seguir as orientações das
normas da Associação Brasileira de Normas Técni-
cas (ABNT).
O texto a seguir será utilizado como suporte para a
resolução dos itens 1 e 2.
AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Censo Escolar
O Censo Escolar é o principal instrumento de co-
leta de informações da educação básica e a mais
importante pesquisa estatística educacional bra-
sileira. É coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e realizado em regime de colaboração entre
as secretarias estaduais e municipais de educação
e com a participação de todas as escolas públicas
e privadas do país. A pesquisa estatística abrange
as diferentes etapas e modalidades da educação
básica e profissional:
●● Ensino regular (educação infantil, ensino
fundamental e médio);
●● Educação especial – escolas e classes especiais;
●● Educação de Jovens e Adultos (EJA);
●● Educação profissional (cursos técnicos e cursos
de formação inicial continuada ou qualificação
profissional).
Fonte: Censo Escolar. Ministério da Educação, 2022. Dispo-
nível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Acesso em:
8 dez. 2022.
A tabela a seguir apresenta os dados sobre o Cen-
so Escolar da Educação Básica no ano de 2021. Ela
será suporte para os itens 1 e 2.
53 MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Localidade Urbana Rural
Total Total de Total de
da
Geral Urbana Rural
Escola Federal Estadual Municipal Privada Federal Estadual Municipal Privada

Brasil 46 668 401 41 308 356 331 161 14 181 177 18 742 757 8 053 261 5 360 045 45 986 837 939 4 393 036 83 084

Centro-
3 599 393 3 360 825 28 242 1 435 978 1 281 679 614 926 238 568 6 832 99 451 128 008 4 277
Oeste

Nordeste 13 745 359 10 788 418 108 656 2 903 132 5 703 120 2 073 510 2 956 941 14 632 240 387 2 659 292 42 630

54
Norte 4 868 765 3 697 942 35 696 1 506 375 1 758 415 397 456 1 170 823 4 327 224 194 936 063 6 239

Sudeste 18 241 371 17 623 668 98 860 6 258 415 7 394 281 3 872 112 617 703 14 288 151 461 426 936 25 018

Sul 6 213 513 5 837 503 59 707 2 077 277 2 605 262 1 095 257 376 010 5 907 122 446 242 737 4 920

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 1. O gráfico que melhor representa os dados D)
sobre os números de matriculados no Brasil no ano
de 2021, nas zonas urbana e rural é o:
A)

E)

B)

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

C)

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 55 MATEMÁTICA

Item 2. O gráfico que melhor representa os dados D)
sobre os números de matriculados no Brasil, na
zona urbana, no ano de 2021 é o:

A)

E)

B)

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

C) Item 3. Segundo os dados coletados no Censo de

2021, o Brasil possuía 2 190 943 professores das
redes Federal, Estadual, Municipal e Privada.
O gráfico a seguir apresenta o número de
professores distribuídos nas regiões brasileiras:

Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.

MATEMÁTICA 56 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

A tabela que melhor representa os dados sobre nú- D)
mero de professores no Brasil é a:
Número de professores por região no
A) Brasil - 2021.
Localidade Total
Número de professores por região
no Brasil - 2021. Centro-Oeste 158 624
Localidade Total Nordeste 603 605
Centro-Oeste 158 624 Norte 191 050
Nordeste 335 652 Sudeste 903 107
Norte 191 050 Sul 335 552
Sudeste 903 107 Total 2 192 038
Sul 603 605
Total 2 192 038 E)

B) Número de professores por região no

Brasil - 2021.
Número de professores por região
Localidade Total
no Brasil - 2021.
Centro-Oeste 158 624
Localidade Total
Nordeste 603 640
Centro-Oeste 903 107
Norte 191 023
Nordeste 603 605 Sudeste 335 552
Norte 191 050 Sul 903 107
Sudeste 158 624 Total 2 192 038
Sul 335 652 Fonte: INEP – Censo Escolar da Educação Básica.
Total 2 192 038

C)

Número de professores por região

no Brasil - 2021.
Localidade Total
Centro-Oeste 158 624
Nordeste 603 605
Norte 191 050
Sudeste 903 107
Sul 335 652
Total 2 192 038

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 57 MATEMÁTICA

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia A)
e Estatística (IBGE), no ano de 2019, são aproxi-
madamente 11,8 milhões de pessoas, com idade Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
acima de 15 anos, que não sabem ler e escrever. sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor,
Ainda segundo o IBGE, o número de crianças de seis de 2012 a 2021)
e sete anos no Brasil que não sabem ler e escrever Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas
cresceu 66,3% de 2019 para 2021 – explicitando um (%)
dos efeitos da pandemia da Covid-19 no ensino bra- 2012 20,7 33,8 31,8
sileiro.
2013 21,9 34,6 35,1
2014 22,9 35,6 29,2
Várias são as fontes de pesquisa confiáveis que
você estudante e professores podem utilizar para 2015 24,2 34,4 34,1
obter mais dados sobre a educação brasileira, em 2016 18,7 28,1 30,1
especial sobre o analfabetismo no Brasil. Pesquise, 2016 18,9 30,8 28
entenda o que os números dizem sobre esse tema
2018 21,0 30,4 28,3
tão preocupante, não só no Brasil, mas mundo afo-
ra. 2019 20,3 28,2 28,8
2020 27,2 36,7 35,2
2021 35,1 44,5 47,4

Item 4. As desigualdades sociais e étnicas do país

se refletem em dados. Ao todo, 47,4% das crianças B)
pretas não estão plenamente alfabetizadas; entre
as pardas, o índice é 44,5%. Já entre crianças bran- Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
cas, o número atual é de 35,1%. sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor,
de 2012 a 2021)
O gráfico a seguir apresenta o percentual de crian-
ças brasileiras de 6 a 7 anos que não sabem ler e Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
escrever no período de 2012 a 2021. 2012 20,7 31,8 33,8
2013 21,9 35,1 34,6
2014 22,9 29,2 35,6
2015 24,2 34,1 34,4
2016 18,7 30,1 28,1
2017 18,9 28,0 30,8
2018 21,0 28,3 30,4
2019 20,3 28,8 28,2
2020 27,2 35,2 36,7
2021 35,1 47,4 44,5

Fonte: IBGE/Pnad Contínua. Elaboração: Todos Pela

Educação. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/
wordpress/wp-content/uploads/2022/02/digital-nota-tecnica-
alfabetizacao-1.pdf. Acesso em: 8 dez. 2022.

A tabela que melhor representa os dados sobre o

analfabetismo das crianças brasileiras é a:

MATEMÁTICA 58 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

C) E)

Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de
2012 a 2021) 2012 a 2021)
Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%) Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
2012 31,8 20,7 33,8 2012 20,7 31,8 33,8
2013 35,1 21,9 34,6 2013 21,9 35,1 34,6
2014 29,2 22,9 35,6 2014 22,9 29,2 35,6
2015 34,1 24,2 34,4 2015 24,2 34,1 34,4
2016 30,1 18,7 28,1 2016 18,7 30,1 28,1
2017 28,0 18,9 30,8 2017 18,9 28,0 30,8
2018 28,3 21 30,4 2018 21,0 28,3 30,4
2019 28,8 20,3 28,2 2019 20,3 28,8 28,2
2020 35,2 27,2 36,7 2020 35,1 47,4 44,5
2021 47,4 35,1 44,5 2021 27,2 35,2 36,7
Fonte: IBGE/Pnad Contínua. Elaboração: Todos Pela Educação.

D)
Cálculos
Percentual de crianças de 6 e 7 anos que não
sabem ler e escrever no Brasil (Por raça/cor, de
2012 a 2021)
Ano Brancas (%) Pretas (%) Pardas (%)
2012 20,7 31,8 33,8
2013 21,9 35,1 34,6
2014 22,9 29,2 35,6
2015 24,2 34,1 34,4
2016 18,7 30,1 28,1
2017 18,9 28,0 30,8
2018 21,0 28,3 30,4
2019 20,3 28,8 28,2
2020 27,2 35,2 36,7
2021 35,1 47,4 44,5

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 59 MATEMÁTICA

Item 5. Em 2020, o número de pessoas entre 15 e 29 anos que estavam sem emprego e sem estudar au-
mentou sensivelmente. O gráfico a seguir apresenta essa realidade:

Fonte: FUTURA. Percentual de pessoas de 15 a 29 anos por tipo de relação com trabalho e estudo - Brasil 2012-2020. Gente,
2022. Disponível em: https://gente.globo.com/panorama-da-educacao-no-brasil-em-2020-e-os-desafios-para-2021/. Acesso em:
9 dez. 2022.

A tabela que melhor representa os dados sobre as pessoas de 15 a 29 anos, por tipo de relação com tra-
balho e estudo, no Brasil, no período de 2012-2020 é a:

A)

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 29,2 29,3 10,1 31,4
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 24,4 21,0 12,4 42,2
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 26,6 24,9 11,5 36,9
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 23,2 21,2 13,3 42,2

MATEMÁTICA 60 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

B)

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 23,2 42,2 13,3 21,2
2013 23,8 42,0 12.8 21,4
2014 24,4 42,2 12,4 21,0
2015 25,3 40,4 12,2 22,1
2016 26,7 37,9 11,8 23,7
2017 26,7 37,1 11,2 25,0
2018 26,6 36,9 11,5 24,9
2019 26,1 37,9 11,9 24,1
2020 29,2 31,4 10,1 29,3

C)

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 42,2 21,2 13,3 23,2
2013 42,0 21,4 12.8 23,8
2014 42,2 21,0 12,4 24,4
2015 40,4 22,1 12,2 25,3
2016 37,9 23,7 11,8 26,7
2017 37,1 25,0 11,2 26,7
2018 36,9 24,9 11,5 26,6
2019 37,9 24,1 11,9 26,1
2020 31,4 29,3 10,1 29,2

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 61 MATEMÁTICA

D)

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 23,2 21,2 13,3 42,2
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 26,6 24,9 11,5 36,9
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 24,4 21,0 12,4 42,2
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 29,2 29,3 10,1 31,4

E)

Não ocupado e Não ocupado e Ocupado e

Ano Ocupado e estuda
estuda não estuda não estuda
2012 23,2 21,2 13,3 42,2
2013 23,8 21,4 12.8 42,0
2014 24,4 21,0 12,4 42,2
2015 25,3 22,1 12,2 40,4
2016 26,7 23,7 11,8 37,9
2017 26,7 25,0 11,2 37,1
2018 26,6 24,9 11,5 36,9
2019 26,1 24,1 11,9 37,9
2020 29,2 29,3 10,1 31,4

MATEMÁTICA 62 AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor aprendeu? Sua opinião nos
D35 – Associar informações apresentadas em listas interessa muito!
e/ou tabelas simples aos gráficos que as represen-
tam e vice-versa. A seguir, você tem dois desafios
para desenvolver e, em seguida, socializar com o Quando iniciou esta aula, o que você
professor e os colegas.
sabia sobre os temas Tabelas e gráficos
estatísticos e Associação de tabelas a
Desafio 1 gráficos e de gráficos a tabela?
Escolha um tema que você tenha interesse em
aprofundar seus conhecimentos e pesquise dados Reflita sobre as seguintes questões:
estatísticos expostos em tabela. Utilize a planilha
de softwares como Excel ou similares para repre- • O que eu sabia?
sentar os mesmos dados em gráfico. Faça uma lei- • O que eu precisei saber?
tura e uma associação dos dados estatísticos expos-
tos em tabelas e gráficos e nos diga qual das duas • O que eu aprendi?
formas de apresentação dos dados você prefere. • Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

Desafio 2
Escolha um outro tema que você tenha interesse
em aprofundar seus conhecimentos e pesquise da-
dos estatísticos expostos em gráfico. Leve para a
próxima aula para desenvolverem uma atividade
de troca de descobertas junto com o professor e
seus colegas.

AULA 11 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 63 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

64

Aula 12
Relacionando figuras
espaciais com suas
planificações ou vistas
Você sabia que alguns objetos tridimensionais do
seu dia a dia são construídos com base em polie-
dros e corpos redondos?
Nesta aula, você estudará a planificação dos polie-
dros e corpos redondos. Esse estudo é importante
para compreendermos que, para construir objetos
como a casquinha do sorvete, lata de lixo, caixas
de sapato, entre outros, é preciso levar em con-
sideração as suas características e a sua planifi-
cação. Isso é feito para observar quais polígonos
agrupados é que formam o poliedro ou corpo re-
dondo, com o intuito de garantir a conservação e
sustentação desses objetos tridimensionais.
No futuro, você poderá trabalhar em indústrias que
produzem ou aquele que irá comprar esses obje-
tos, como o dono da pizzaria que precisa comprar
caixas para armazenar as pizzas, por exemplo.
Compreender a estrutura desses objetos tridimen-
sionais materializados poderá apoiá-los, inclusive,
em economias quanto a essas compras.
Mas o que são poliedros e corpos redondos? Polie-
dros são sólidos geométricos formados por uma su-
perfície poliédrica fechada. Essas superfícies são
formadas por polígonos, cujas arestas são segmen-
tos de reta. Cubo, paralelepípedo, pirâmide, entre
outros, são exemplos de poliedros. Já os corpos re-
dondos são sólidos que possuem curvas ao invés de
faces, como o cone e o cilindro.
AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Veja, a seguir, as características da planificação de
alguns poliedros e corpos redondos:
●● Cubo – possui 6 faces em formato quadrangular,
12 arestas congruentes e 8 vértices;
●● Paralelepípedo – possui 6 faces formadas por
paralelogramos, 12 arestas e 8 vértices;
●● Pirâmide – possui faces triangulares e a sua
quantidade, bem como a quantidade de arestas
e vértices dependem da sua base, que pode ser
triangular, quadrangular, pentagonal, entre
outras;
●● Cone – possui um círculo e um setor circular;
●● Cilindro – possui dois círculos e um retângulo.
Nesta aula, você estudará a relação desses polie-
dros e corpos redondos com suas planificações ou
vistas. Preparado? Vamos lá!
Vamos iniciar nosso estudo com a planificação de
um paralelepípedo. Para relembrar sobre suas ca-
racterísticas, para além da revisão apresentada
pelo seu professor, acesse o estudo Paralelepípedo
Planificação e explore essa construção movimen-
tando os controles deslizantes h e f, localizados no
lado esquerdo do arquivo (NETO, J. E. O. Parale-
lepípedo Planificação. GEOGEBRA. Disponível em:
https://www.geogebra.org/m/xjzym3gj. Acesso
em: 15 fev. 2023).
65 MATEMÁTICA
Item 1. Carla foi convidada para uma festa de ani- D)
versário e irá colocar o presente do aniversariante
em uma embalagem que tem o formato de um pa-
ralelepípedo, decorada por ela mesma, pois quer
que a embalagem seja personalizada. Para decorar
a embalagem, Carla irá recortar uma folha colo-
rida, de forma a obter a planificação da caixa de
presente utilizada.

A alternativa que representa o formato da folha

colorida após ser recortada é:

A) E)

B)
Fonte: elaborados para fins didáticos.

Agora, vamos prosseguir nosso estudo com a pla-

nificação de uma pirâmide. Para relembrar sobre
suas características, para além da revisão apresen-
tada pelo seu professor, acesse o estudo Planifica-
ção - Pirâmide de base quadrada e observe a pla-
nificação de uma pirâmide de base quadrangular
(SANTANA, R. F. Planificação - Pirâmide de base
quadrada. GEOGEBRA. Disponível em: https://
www.geogebra.org/m/nxjpp2g8. Acesso em: 15
C) fev. 2023).

MATEMÁTICA 66 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 2. Em uma aula sobre planificação de polie- C)
dros e corpos redondos, o professor perguntou à
turma qual era a planificação do poliedro ou corpo
redondo que possui as seguintes características:

●● 7 vértices;
●● 12 arestas;
●● 7 faces;
●● Suas faces laterais são triangulares.

A planificação que responde corretamente à per-

gunta do professor, é

A)
D)

B)

E)

Fonte: elaborados para fins didáticos.

AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 67 MATEMÁTICA

Prosseguindo com nosso estudo, acesse o estudo
Planificação de um cubo (BARROS, E. S. P. Plani-
ficação de um cubo. GEOGEBRA. Disponível em:
https://www.geogebra.org/m/ntxksjeq. Acesso
em: 15 fev. 2023). Nele, você terá que movimentar
o seletor c, localizado no canto esquerdo da ati-
vidade. Movimentando-o, você poderá observar a
planificação do cubo.
Item 3. A respeito do CUBO, considere as seguintes
afirmações:
I. Suas faces são formadas por polígonos regulares
e congruentes;
II. É possível traçar até seis diagonais internas;
III. Considerando o número de vértices (V), o nú-
mero de arestas (A) e o número de faces (F), é
válida a relação de Euler: V – A + F = 2;
IV. Seu volume pode ser calculado pela fórmula V =
a³, onde V é o volume e a é a medida das arestas;
V. Existe apenas uma planificação possível.
Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las
em verdadeiras (V) e falso (F), a sequência correta
é:
A) V, V, V, V, V.
B) V, F, V, V, F.
C) F, V, F, V, F.
D) V, F, F, F, V.
E) V, F, V, F, F.
Até aqui respondemos itens que envolviam plani-
ficação de poliedros. Agora, envolveremos corpos
redondos. O primeiro deles será o cilindro, por
isso, acesse o estudo Planificação do cilindro e
explore essa planificação para cilindros com dife-
rentes medidas de raio e altura (KAPCZYNSKI, E.
R. Planificação do cilindro. GEOGEBRA. Disponí-
vel em: https://www.geogebra.org/m/x3snqrps.
Acesso em: 15 fev. 2023). Bons estudos!
MATEMÁTICA
Item 4. Considere as seguintes afirmações sobre o
cilindro:
I. É uma figura geométrica espacial com formato
circular, possuindo o mesmo diâmetro em todo o
seu comprimento;
II. Possui duas bases opostas, congruentes (mesma
medida) e paralela entre si;
III. Sua planificação forma um triângulo isósceles;
IV. A planificação é composta por dois círculos de
raios iguais e um retângulo;
V. A geratriz (segmentos de retas que vai da ex-
tremidade de uma base a outra) difere da altura.
Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las
em verdadeiras (V) ou falsas (F), a sequência cor-
reta é:
A) F, V, F, F, F.
B) V, F, F, V, F.
C) F, F, V, F, F.
D) V, V, F, V, F.
E) F, F, V, F, V.
E a planificação do cone, como deve ser?
Acesse o estudo Planificação de um cone e explore
essa planificação movimentando o seletor “plani-
ficar” (POMPEO, V. Planificação de um cone. GE-
OGEBRA. Disponível em: https://www.geogebra.
org/m/w2cee7bm. Acesso em: 15 fev. 2023). Você
poderá alterar a medida do raio e da altura.
Item 5. Sofia montou um jogo de encaixar polie-
dros e corpos redondos em uma placa vazada com
buracos no formato de figuras planas conforme a
figura abaixo:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
68 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Para deixar o jogo mais interessante, Sofia deixou
os poliedros e corpos redondos planificados. Assim, D)
o jogador terá que escolher a ordem das planifica-
ções e montar os poliedros ou corpos redondos para
encaixar na placa vazada. A seguir, segue as planifi-
cações que Sofia deixou para executar o jogo.

A)

E)

B)

F)

C)

Fonte: elaborados para fins didáticos

A sequência correta dos encaixes e suas respectivas

planificações está representada na alternativa:
A) 1D, 2B, 3E, 4A.
B) 1D, 2C, 3F, 4A.
C) 1D, 2C, 3E, 4A.
D) 1D, 2B, 3F, 4A.
E) 1C, 2E, 3A, 4D.

AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 69 MATEMÁTICA


Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar a habili-
dade D3 – Relacionar diferentes poliedros ou corpos
redondos com suas planificações ou vistas. A seguir,
você tem dois desafios para desenvolver e, depois,
socializar com o professor e os colegas.
Desafio 1
Fonte: elaborado para fins didáticos.
A imagem, ao lado, é um dodecaedro regular. Ele
é um poliedro formado por 12 faces que, conecta-
das, formam uma superfície poliédrica. Construa a
planificação desse poliedro utilizando papel, lápis,
régua e tesoura. Após a construção, você terá que
fazer as devidas dobras para compor o polígono uti-
lizando sua planificação. Ao final, responda: quais
são as características dessa planificação, ou seja,
qual é o tipo de polígono formado na face, quantas
arestas e quantos vértices há?
Desafio 2
Fonte: elaborado para fins didáticos.
MATEMÁTICA
A imagem, ao lado, foi construída no software Ge-
oGebra e contém um cone inscrito (na região inter-
na) em um cilindro. Construa a planificação desse
cilindro e do cone, de modo que sejam feitas na
mesma construção e ao recortar e fazer as devidas
dobras, o resultado seja um cone inscrito em um
cilindro.
Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre os temas Planificação de poliedros
e Planificação de corpos redondos?
Reflita sobre as seguintes questões:
• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
70 AULA 12 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Aula 13
Usando os
conhecimentos de
sólidos geométricos
para solucionar
situações do cotidiano

Olá, estudante! Você recorda o que são sólidos ge-

ométricos?
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais Fonte: elaborado para fins didáticos.
definidos no espaço, constituídos de largura, altura
e comprimento. São classificados em poliedros e A área total do cilindro é dada pela adição das duas
corpos redondos. Os poliedros são sólidos geomé- áreas da base com a área lateral:
tricos cujas faces são formadas por polígonos. Os
principais poliedros são as pirâmides, os prismas
ATotal do cilindro = 2 ⋅ Abase + Alateral
e os poliedros de Platão, que são os poliedros re-
gulares, tais como tetraedro, hexaedro ou cubo, As áreas das bases: como as bases representam
octaedro, icosaedro e dodecaedro. círculos congruentes, e para calcular a área de um
círculo utilizamos Acírculo = π r , então para cal-
2
Os corpos redondos, também chamados de não po-
liedros, possuem superfícies curvas que os permi- cular a área dos dois círculos (duas bases) temos:
tem girar ou rolar. Temos o cone, o cilindro e a
esfera. Os corpos redondos são muito comuns no Acírculo = π r 2
nosso cotidiano. O cone, por exemplo, pode ser
percebido em um chapeuzinho de festa infantil; o Área Lateral: a área lateral do cilindro é formada
cilindro é percebido em uma lata de refrigerante; por um retângulo. A área de um retângulo é dada
enquanto uma bola possui o formato esférico. pelo produto entre as medidas da base e da altura.
Ficou curioso para conhecer mais sobre o surgi- Ao observar o cilindro, podemos notar que o com-
mento e o que são os sólidos geométricos? Pesqui- primento da base do retângulo é igual ao compri-
se, descubra e traga seus achados para a sala de mento da circunferência da base do cilindro. Logo,
aula. Vamos lá! a expressão algébrica que pode ser usada para cal-
cular a área do retângulo é a mesma para encon-
trar o comprimento da circunferência. Logo, a área
Vamos recordar sobre os cilindros? lateral pode ser calculada pela expressão:
O cilindro é um sólido geométrico que possui duas
bases circulares paralelas e uma área lateral que Alateral = π rh , com π ≅ 3,14 ; em que r é
conecta as bases. Os principais elementos do ci- o raio e h o comprimento da altura do cilindro.
lindro são as suas bases, os comprimentos do diâ-
metro e do raio da base, a área lateral e a altura.
Eles são classificados em cilindro reto (quando as Quer conhecer mais sobre o cilindro? Pesquise em
geratrizes/altura são perpendiculares em relação livros na biblioteca, na internet ou converse com o
ao plano de suas bases), cilindro oblíquo, que não seu professor.
se pode definir nem como perpendicular nem como
paralelo e é inclinado (a altura/geratriz está em
um plano oblíquo em relação ao plano das bases da
figura), e cilindro equilátero (a altura e o diâmetro
das bases possuem a mesma medida, uma vez que
as seções meridianas são quadradas).

AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 71 MATEMÁTICA

Item 1. A professora Marta do componente curricu- Item 2. OA área total de um prisma é calculada pelo
lar Arte planejou suas aulas para confeccionar cai- somatório das áreas laterais e duas vezes a área de
xas de papelão para colocar os certificados dos 32 sua base. Observe o prisma a seguir, cuja base é for-
estudantes da turma. Ao final da primeira aula, as mada por um pentágono regular:
caixas, com formato cilíndrico, já estavam adian-
tadas, conforme figura a seguir, com 6 cm de diâ-
metro e 20 cm de altura.

Fonte: Pixabay.

Para confeccionar as 32 caixas com as dimensões ci-

tadas, a quantidade mínima de papelão foi de (use
pi aproximadamente 3,14):
A) 56,52 cm².
Fonte: elaborado para fins didáticos.
B) 120,00 cm².
C) 433,32 cm². Sobre esse prisma, considerando Tg 54° ≅ 1,38, é
correto afirmar que a área total mede aproxima-
D) 3 840,00 cm².
damente:
E) 13 866,24 cm².
A) 2 496,2 cm².
B) 1 820 cm².
Vamos recordar sobre os prismas? C) 678,8 cm².
Os prismas são figuras tridimensionais formadas por
D) 364 cm².
duas bases congruentes (polígonos congruentes) e
paralelas e por faces planas laterais, que são forma- E) 337,1 cm².
das por paralelogramos. Os elementos que compõem
o prisma são: base, altura, arestas, vértices e faces
Cálculos
laterais. Observe o prisma quadrangular a seguir.

Vértice
Aresta

Face

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Elementos do prisma:
1. Bases: ABCD e EFGH;
2. Vértices: A, B, C, D, E, F, G e H;
3. Faces laterais: ADEH,ABGH,BCFG e CDEF;
4. Arestas das bases: AB,BC,CD,DA,GH,FG,EF e HE;
5. Arestas laterais que também equivale a altura:
AH,BG,CF e DE.

MATEMÁTICA 72 AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Vamos recordar sobre a pirâmide? Item 3. As figuras a seguir representam enfeites de
decoração com imitações das pirâmides (quadran-
Pirâmide é um poliedro que possui todos os vérti-
gulares) do Egito.
ces em um plano (base), exceto um, denominado
vértice da pirâmide. As pirâmides são formadas por
vértices, arestas e faces e possuem faces laterais
triangulares e uma base poligonal, que pode apre-
sentar vários formatos. Por exemplo, se a base for
um triângulo, chamamos de pirâmide triangular; se
for um quadrado, chamamos de pirâmide quadran-
gular, e assim sucessivamente.
Observe a pirâmide quadrangular a seguir.

Fonte: Pixabay. Adaptada

Analise as seguintes afirmativas:

I. A figura I tem volume 72 cm³;

II. A figura II tem volume 125 cm³;
III. A figura III tem aproximadamente 21,33 cm³ de
volume;
IV. O volume das três pirâmides juntas soma 120 cm³.
Fonte: Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/
enem/matematica/piramide. Acesso em: 27 dez. 2022. É correto o que se afirma em
Para calcular o volume da pirâmide, tem-se a
equação: A) I, II e III, apenas.

Abase ⋅ h B) I, III e IV, apenas.

V = , em que h representa a altura.
3 C) I e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
Quer conhecer mais sobre as pirâmides? Pesquise E) todas as afirmações.
em livros na biblioteca, na internet ou converse
com o seu professor.
Cálculos

AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 73 MATEMÁTICA

Vamos recordar sobre o cone? Item 4. Para controlar o trânsito em uma avenida,
foram utilizados 5 cones como o representado na
O cone é classificado como corpo redondo por ter
um círculo como base e por ser construído a partir figura a seguir (use π ≅ 3,14 ).
da rotação de um triângulo, sendo também conhe-
cido como um sólido de revolução. Por suas carac-
terísticas, o cone pode ser classificado como cone
reto (quando o segmento que liga o vértice com o
centro da sua base coincide com a altura do cone);
cone oblíquo (quando o segmento que liga o vértice
com o centro da sua base não coincide com a altura
do cone) e cone equilátero (quando o seu diâmetro
é igual à sua geratriz). O cone tem como elemen-
tos o vértice (ponto fora do plano da base), o eixo Fonte:Pixabay. Adaptada.
(segmento de reta que liga o vértice ao centro da
base), a altura (distância entre o vértice e o plano Observando os dados, é correto afirmar que o vo-
da base) e as geratrizes (segmentos com extremi- lume dos cones utilizados para controlar o trânsito
dades no vértice e na circunferência da base). Ob- na avenida é de aproximadamente:
serve a figura a seguir.
A) 2 100 cm³.
B) 10 500 cm³.
C) 15 386 cm³.
D) 46 156 cm³.
E) 76 930 cm³.

Cálculos

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Como curiosidade, os cones aparecem com frequ-

ência na vida diária, tais como nas casquinhas de
sorvete, nos chapéus de bruxa, nos cones de trân-
sito, nas torres de castelo.
π ⋅ r2 ⋅ h
Para calcular o volume do cone temos: V =
3

Quer conhecer mais sobre os cones? Pesquise em

livros na biblioteca, na internet ou converse com
o seu professor.

MATEMÁTICA 74 AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Vamos recordar sobre a esfera? Item 5. O anel de noivado de Pâmela foi confeccio-
nado com pérolas Akoya e ouro. O valor das pérolas
A esfera é um sólido geométrico formada pela ro-
do anel de Pâmela, com raio medindo 5 cm, é dado
tação de um semicírculo em torno do seu eixo. É
pelo seu volume e, a cada 100 mm³, é pago aproxi-
bastante presente no nosso cotidiano, como, por
madamente R$ 2 000,00. Veja figura a seguir.
exemplo, nas diversas bolas para atividades espor-
tivas, nas pérolas das joias, no globo terrestre, na
maçã. Os principais elementos da esfera são o raio
(segmento de reta que liga o centro a um ponto
qualquer na superfície); o diâmetro (segmento de
reta que passa pelo centro, ligando dois pontos na
superfície) e o centro. Observe a figura a seguir:

Fonte: Pinterest. Disponível em: https://br.pinterest.com/

pin/465348574009777314/. Acesso em: 29 dez. 2022.

Analise as seguintes afirmativas:

I. O valor unitário das pérolas do anel de Pâmela

Fonte: Neuro Chispas. Disponível em: https://neurochispas. é de 10 466,6 reais;
com.br/geometria/elementos-da-esfera-com-diagramas/.
II. O valor das seis pérolas do anel de Pâmela é de
Acesso em: 29 dez. 2022.
62 799,6 reais;
Ficou interessado em saber mais sobre essa linda fi-
III. O volume de cada pérola do anel de Pâmela é
gura geométrica? Pesquise em livros na biblioteca,
de 100 mm³;
na internet ou converse com o seu professor. Pes-
quise ainda sobre os polos, que são os pontos ex- IV. O volume total das seis pérolas do anel de Pâ-
tremos dos eixos que estão na superfície da esfera. mela é de aproximadamente 523,33 mm³.
O volume da esfera é dado pela seguinte relação:
É correto o que se afirma em:
4 ⋅ π ⋅ r²
V =
3 A) I, II e III, apenas.
B) I, III e IV, apenas.
Cálculos
C) I e II, apenas.
D) I, II e IV, apenas.
E) todas as afirmações.

AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 75 MATEMÁTICA

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D13 – Resolver problemas envolvendo a área total
e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilin- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
dro, cone, esfera). A seguir, você tem dois desafios sobre o tema Área e volume dos sólidos
para desenvolver e, depois, socializar com o pro-
fessor e os colegas. geométricos: prisma, pirâmide, cilindro,
cone e esfera?

Desafio 1
Reflita sobre as seguintes questões:
Pesquise sobre as dimensões das bolas dos seguin-
tes esportes: futebol, basquete, vôlei, tênis, sinu- • O que eu sabia?
ca e gude. Em seguida, calcule o volume e coloque • O que eu precisei saber?
em ordem crescente, observando os diâmetros.
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
Desafio 2 cotidiano?
Com os dados do item 3, sobre os enfeites das Pi-
râmides do Egito, calcule a área total das três fi-
guras.
Após terminar de resolver os dois desafios, se pre-
pare para as discussões que serão realizadas na
sala de aula, com a turma e com o professor. Resol-
va os desafios em um papel cartaz para apresentar
na socialização dos mesmos em sala de aula.

MATEMÁTICA 76 AULA 13 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Aula 14 Quilômetros percorridos (km)
Valor cobrado (R$)
1
5
2
7
5
13
10
27
Estudando funções e suas Sabemos que uma função de 1º grau ou função afim
aplicações é representada da forma f(x) = ax + b, sendo a e
b os coeficientes angulares e lineares, respectiva-
mente.
Olá, estudante! No exemplo acima, os valores de x são os quilôme-
Você sabia que podemos expressar situações do co- tros percorridos e os valores de f(x) são os valores
tidiano por meio de funções? cobrados.
Elas estão presentes na relação entre os quilôme- Assim, para determinar a função que expressa essa
tros de uma corrida de táxi e o preço a ser pago, situação, dois pares quaisquer de valores dados
entre o lucro obtido, o custo e a quantidade de pela tabela devem ser escolhidos para a resolução
produtos vendidos, etc. É um objeto do conheci- de um sistema de equações de primeiro grau com
mento que conecta a Matemática a outras áreas, duas incógnitas, sendo possível encontrar os valo-
como Economia, Engenharia, Administração, etc. res dos coeficientes a e b e, consequentemente,
encontrar a função que expressa o exemplo dado.
Nesta aula, focaremos no estudo das funções com o
intuito de preparar você para reconhecer a expres- Vamos escolher os pares (2, 7) e (10, 23). Assim,
são algébrica que representa uma função a partir teremos:
de dados presentes em uma tabela. O objetivo é
que você faça a leitura de uma tabela e, a partir f  x   ax  b �
dos dados contidos nela, reconheça que há uma
relação biunívoca entre as variáveis que nomeiam 7  2 a  b
tais dados, sendo possível demonstrar essas rela- 
ções por meio de expressões algébricas que repre- 23  10a  b
sentam funções. Multiplicando a primeira equação por – 1, temos:
Também ocorrerá a análise do crescimento/de-
crescimento e zeros de funções reais apresenta-
7  2a  b

das em gráficos, visando a obter informações so- 23  10a  b
bre situações que podem ser modeladas por meio
de funções, contribuindo para a sua compreensão Somando as duas equações, temos:
sobre a aplicação das funções em outras áreas do 16 = 8a
conhecimento.
16
Para iniciar, acesse o link e reveja o que são fun- a=
ções: https://www.geogebra.org/m/pmstng5h. 8
Além de relembrar e avaliar seus conhecimentos a=2
relacionados ao tema, esperamos que, no fim desta Substituindo o valor de a em uma das duas equa-
aula, você tenha compreendido a importância do ções escolhidas, encontramos o valor de b:
estudo das funções. Portanto, vamos estudá-las?
7  2a  b
Vamos rever como determinar uma função a par-
tir de uma tabela! 7  2   2  b
Consideremos um motorista de aplicativo que co- 7  4b
bra um R$2,00 por quilômetro rodado e mais uma
b 74
taxa fixa de R$3,00. Na tabela a seguir, apresenta-
mos algumas distâncias percorridas e os respecti- b3
vos valores a serem cobrados pelas viagens:
Portanto, a função que expressa a situação dada na
tabela é: f(x) = 2x + 3.

AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 77 MATEMÁTICA

Agora é a sua vez!! Cálculos

Item 1. A tabela a seguir mostra o nível (em

metros) de um reservatório de água em função do
tempo decorrido (em horas).

Nível do reservató-
0,5 2 3,5 5
rio (metros)
Tempo decorrido
0 1 2 3
(horas)

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Com base na tabela acima, considerando n o nível

do reservatório em metros e h o tempo decorrido
em horas, a expressão algébrica que representa a
função que descreve os dados presentes na tabela
é:
7h 1
A) n 
4 4

7h 3
B) n 
2 2

3h
C) n=
2

2h 1
D) n 
3 3

3h 1
E) n 
2 2

MATEMÁTICA 78 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 2. Observe e compare as informações apre- Até aqui estudamos o reconhecimento de expres-
sentadas na tabela e no gráfico a seguir: sões algébricas que representam uma função a par-
tir de uma tabela com dados referentes a variáveis
do problema a ser estudado. Agora, estudaremos
x 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
como é possível obter informações de situações
a partir dessas expressões algébricas, analisando
f(x) 0,75 2,25 3,75 5,25 6,75 8,25 9,75
graficamente o crescimento/decrescimento e os
zeros da função.

Eixo y Para iniciar, vamos rever como analisar o cresci-

mento, decrescimento e zeros de funções por meio
2.5 da atividade:
https://www.geogebra.org/m/fwumth69.
Agora que já realizou a atividade anterior, vamos
2
continuar nossos estudos! Vamos lá?!
Relembremos o que são funções estritamente cres-
1.5 centes!
Uma função f é dita estritamente crescente num
intervalo I quando, para qualquer par de pontos x1
1 e x2 , com x1 < x2, tem-se f ( x1 ) < f ( x2 ).
Por exemplo, ao observar o gráfico da função
f ( x) = x ² , verificamos que é estritamente cres-
cente para os valores de x > 0, ou seja, para
quaisquer dois valores x1 e x2 , com x1 < x2, há
Eixo x f ( x1 ) < f ( x2 ). Observe no gráfico abaixo:
-0.5 0 0.5 1 1.5
Eixo y

Fonte: elaborado para fins didáticos. 1

As informações da tabela e do gráfico são represen-

tações diferentes para a mesma função algébrica. f ( x2 )
A função algébrica representada na tabela e no
gráfico é: 0.5

A) f  x   4, 5 x  0, 75
B) f  x   3x f ( x)  x2
3 f ( x1 )
C) f x 3x Eixo x
4 -0.5 0
x1 0.5
x2
3
D) f  x   3  x
4 Fonte: elaborado para fins didáticos.
x 1
E) f  x   
3 4

AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 79 MATEMÁTICA

Item 3. Observe o gráfico da função real Analise as seguintes afirmações e assinale com (V)
fx = x² - 3x + 2 definida no intervalo [ – 0,5, 3,5] se a afirmação for verdadeira e (F) se a afirmação
for falsa:
Eixo y ( ) f(x) é crescente em todo o domínio.
3
( ) g(x) é crescente no intervalo ]0, 1].
2,5
( ) Os zeros das funções f(x) e g(x) coincidem.
2 ( ) f(x) é decrescente para todo x≥0.

1.5 ( ) f(x) e g(x) se interceptam somente no 4º qua-

drante.
1

0.5 Ao analisar as afirmações anteriores e classificá-las

em verdadeiras (V) e falsas (F), a sequência corre-
Eixo x
-0.5 0 0.5 1 1.5 2 2,5 3 3,5 ta é:

A) V, V, F, F, F.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
B) F, V, V, V, F.
C) F, V, F, V, V.
Essa função é estritamente crescente:
D) F, V, F, V, F.
A) No intervalo [1, 2].
E) V, F, F, F, F.
B) No intervalo ]1, 5  [.
C) No intervalo ]  ,1[ .
D) Em todo o domínio da função. Item 5. Em uma situação hipotética, o custo de
produção de um determinado produto é dado pela
E) No intervalo ]1, [. função C(x) = 5x³ + 12x² – 18x reais, a venda de
x unidades é dada pela função V(x) = 5X³ + 11x²
–10x reais e o lucro é definido pela função L(x) =
Item 4. No plano cartesiano a seguir, temos a re- V(x) – C(x).
presentação das funções f  x   2 x  20 e
g  x   x 3  2 x 2. A quantidade de unidades vendidas do produto e o
lucro máximo gerado, respectivamente, são
5

4,5
A) 4 e 16 reais.
4 B) 16 e 4 reais.
3,5 C) 4 e 440 reais.
3
D) 4 e 456 reais.
2,5
E) 4 e 896 reais.
2

1,5

0,5

-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 80 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar os descritores D18 - reconhecer expressão algébrica que repre-
senta uma função a partir de uma tabela; e D20 - analisar crescimento/decrescimento e zeros de funções
reais apresentadas em gráficos. A seguir, você tem dois desafios para desenvolver e, depois, socializar
com o professor e os colegas.
Vamos lá!

Desafio 1
Contexto 1 Contexto 2 Contexto 3 Contexto 4 Contexto 5 Contexto 6

Variável 1

Variável 2

A tabela anterior está vazia e, neste desafio, sua missão será preenchê-la de modo que haja uma relação
biunívoca entre as variáveis 1 e 2. Organize os dados de cada variável em seis diferentes contextos, que
podem ser os meses de julho, agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro, por exemplo. Mas aten-
ção! Parece ser algo simples, mas não é! É preciso que os valores estejam associados.
Após preencher a tabela, leve-a para a sala de aula, troque com um colega para que um analise a tabela
do outro e reconheça a expressão algébrica que representa a função que descreve os dados presentes.
Por isso, antes de organizar os dados na tabela, pense em uma situação real e que faça sentido!

Desafio 2
Para resolver este desafio, serão necessários régua e papel comum ou papel quadriculado para construir
o gráfico da função. Com eles em mãos, vamos lá!
Considere a função dada pela expressão algébrica f(x) = - 3x² + 6.
A) Determine os zeros da função.
B) Determine o intervalo de crescimento da função.
C) Determine o intervalo de decrescimento da função.

AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 81 MATEMÁTICA

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!

Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre os temas Expressões algébricas
que representam funções; Crescimento/
decrescimento de uma função e Zeros de
uma função real?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

MATEMÁTICA 82 AULA 14 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

 Item 1. Em uma universidade, um grupo de pós-gra-
Aula 15 duandos está pesquisando o comportamento de uma
determinada bactéria cuja população cresce de
Solucionando situações acordo com a função exponencial, com lei de forma-
que envolvem funções t
ção f (t )  15  2 . A variável t representa a quanti-
exponenciais dade de horas em que a colônia de bactérias cresce.

Passadas 6 horas, a população de bactérias será

igual a:
Olá, estudante!
Nesta aula, você desenvolverá atividades que en- A) 30.
volvem o conceito de função exponencial. Como o
B) 90.
próprio nome sinaliza, esse tipo de função envolve
o expoente de uma potência. Essa função aparece C) 180.
em situações em que uma grandeza aumenta ou D) 960.
diminui muito rápido, porque uma vez que envol-
ve a potência, tem-se sucessivas multiplicações. As E) 1 920.
funções exponenciais apresentam diversas aplica-
ções, não só na Matemática, mas em várias áreas Cálculos
do conhecimento. Elas aparecem na Geografia, no
conceito de crescimento demográfico; ao se estu-
dar o crescimento de uma população e os impactos
socioeconômicos desse aumento; na Biologia e na
Medicina, no estudo do comportamento de cresci-
mento de vírus e bactérias, prevenindo dissemina-
ção de doenças, uma vez que a proliferação desses
microrganismos ocorre de forma exponencial; na
Economia; e no universo das finanças, uma vez que
os juros compostos são modelados por uma função
exponencial; entre outras. Então, quando atrasa-
mos uma fatura do cartão de crédito, as funções
exponenciais entram em ação para o cálculo dos
juros. Logo, esse conceito nos ajuda a manter nos-
sa saúde financeira para evitar inadimplências.
Matematicamente falando, uma função exponencial
é uma função f : R  R* , isto é, o seu domínio é o
conjunto dos números reais, e o seu contradomínio
é composto pelos números reais positivos. A lei de
formação de uma função exponencial é dada por:

f ( x) = a x
Em que a é a base, caracterizada por ser sempre
um número real positivo, e a variável x encontra-se
no expoente. Para calcular quanto vale f (x), bas-
ta substituir a variável x por um número real dado.
Para cada valor real de x existe um valor único para
f (x). Lembre-se de que, para ser uma função expo-
nencial, necessariamente, a variável independente,
geralmente representada pela letra x, precisa estar
no expoente. Vamos agora solucionar algumas situ-
ações em que as funções exponenciais aparecem!

AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 83 MATEMÁTICA

Item 2. O gráfico ilustrado na figura a seguir repre-
senta uma função exponencial cuja lei de formação
possui o formato y=ax+b, em que a e b são números
reais. Além disso, os pontos A(0,3) e B(-2,6) perten-
cem à curva do gráfico.
Item 3. O crescimento demográfico ou crescimento
populacional é uma grandeza importante nos es-
tudos da Geografia que consiste em um fenômeno
que permite analisar o crescimento vegetativo da
população no mundo, em um país, estado, distrito
ou município. É calculado a partir do saldo entre o
número de pessoas que nascem e o número de pes-
soas que vem a óbito em um determinado período.
Quando essa diferença é positiva, tem-se o cresci-
mento da população. É bem comum, atualmente,
esse crescimento ocorrer de forma exponencial,
ou seja, de forma rápida, uma vez que a grandeza
número de habitantes é multiplicada várias vezes,
conforme o tempo passa.

Suponha que o município X, em 2015, estava

com uma população igual a 43 497 habitantes,
e que o crescimento demográfico ocorreu segun-
do a função exponencial cuja lei de formação é
P(t)=Po·1,04t, na qual P(t) é a população atual, Po a
população inicial e t representa o tempo em anos.

É correto afirmar que, em 2022, a população do

município X era aproximadamente:

A) 45 237 habitantes.
Fonte: elaborado para fins didáticos.
B) 57 239 habitantes.
É correto afirmar que a lei de formação dessa fun-
C) 100 736 habitantes.
ção exponencial é:
D) 304 479 habitantes.
A) y = 0,5 x+2
E) 316 658 habitantes.
B) y = 0 x-2
C) y = 3 x+6 Cálculos

D) y = 2 x+0,5
E) y = 0,25 x+2

MATEMÁTICA 84 AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 4. O método de datação radioativa consiste em Item 5. Considere uma função exponencial f : R  R
*

calcular a quantidade de carbono 14 presente em nx

um fóssil para saber há quanto tempo ele existe. Em cuja lei de formação é f ( x)  m 5 , em que m e n
um ser vivo, a quantidade de carbono 14 permanece são constantes reais.
inalterada, contudo, quando ele morre, essa quan-
Se f(0) = 450 e f(10) = 18, então, o valor de k para
tidade diminui com o tempo. Como explicitado na
que f(k) = 22508 é:
matéria, em 5 730 anos, a quantidade de carbono 14
é reduzida à metade em comparação com a quan-
A) -0,2.
tidade presente no organismo vivo, uma vez que a
meia-vida do carbono 14 é de 5 730 anos. B) 0,2.
C) 5.
A expressão algébrica que permite o cálculo da ida-
de de um fóssil é a seguinte: D) -5.
E) 450.
t

Q(t )  Qo  2 5.730 Cálculos

Em que Q(t) é a quantidade de carbono 14 medida

no tempo t e Qo é a quantidade de carbono 14 no or-
ganismo vivo correspondente. Ao serem analisadas
as quantidades de carbono 14 de três fósseis, foram
obtidos os resultados organizados na tabela a seguir:

Fóssil Q(t) Qo
A 16 256
B 256 4.096
C 128 512
Fonte: elaborado para fins didáticos.

Considerando IA a idade do fóssil A, IB a idade do fós-

sil B e IC a idade do fóssil C, é correto afirmar que:

A) IA= IB =IC .
B) IA> IB >IC .
C) IA= IB >IC .
D) IA< IB =IC .
E) IA= IB <IC .

AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 85 MATEMÁTICA

Hora de praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descri-
tor D29 – Resolver problema que envolva função
exponencial. A seguir, você tem dois desafios para
desenvolver e, depois, socializar com o professor e
os colegas.
Desafio 1
Você já pensou em que profissão você quer seguir
após concluir o Ensino Médio? Você gosta mais da
área de Humanas, de Exatas ou Saúde? Ou você quer
ser um empreendedor, influenciador digital, atleta
de algum esporte? São vastas as possibilidades de
trajetória para uma carreira profissional ou acadê-
mica. Independentemente da rota escolhida, é bem
possível que o conhecimento matemático esteja lá.
Até o crescimento de seguidores de um digital in-
fluencer pode ocorrer de forma exponencial, a de-
pender do engajamento de seus conteúdos.
Desse modo, realize uma pesquisa na internet, em
livros ou revistas sobre alguma(s) profissão(ões) ou
carreira(s) que você tenha desejo de seguir e in-
vestigue se há aplicações das funções exponenciais
nelas. Se não houver, pesquise em que áreas do co-
nhecimento e das profissões o conhecimento sobre
funções exponenciais aparece, principalmente em
áreas distintas da Matemática. Leve os resultados
da sua pesquisa para a sala de aula e socialize com
os colegas e o professor.
MATEMÁTICA
Desafio 2
Para realizar o desafio 2, você desenvolverá o pen-
samento computacional, que se trata de uma es-
tratégia de resolução de situações-problema em
que se utilizam, nesse processo, os fundamentos
da Ciência da Computação. Esses fundamentos são:
decomposição, reconhecimento de padrões,
algoritmo e abstração.
O desenvolvimento do pensamento computacio-
nal está focado no processo de resolução, e não
na resposta. Para isso, ele pode ser desenvolvido
de forma plugada, ou seja, com o uso de recursos
computacionais digitais, ou de forma desplugada,
sem o uso de recursos computacionais digitais. O
mais importante no pensamento computacional é
comunicar suas soluções e criações em cada um
dos fundamentos para que o professor observe e
regule o seu desenvolvimento. Agora, vamos apli-
car o pilar decomposição do pensamento computa-
cional para estudar o comportamento do gráfico de
uma função exponencial:
I. Relembre a lei de formação de uma função
exponencial. Agora, escreva, no quadro a
seguir, uma expressão algébrica à sua escolha
que represente uma função exponencial cuja
base seja um número real positivo:
86 AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
II. Agora, use o quadro a seguir para calcular as coordenadas de 7 pares ordenados que pertencem à
reta da função afim que você escolheu:

Valores de x na
x representação algébrica Cálculo y Par ordenado
da função exponencial

-3

-2

-1

III. Com os valores dos pares ordenados, escreva no quadro a seguir como é possível construir o gráfico
da função exponencial e qual o seu formato:

IV. Por fim, com o auxílio de um papel milimetrado ou um software de Geometria Dinâmica, construa o
gráfico da função exponencial que você escolheu.

AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 87 MATEMÁTICA

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Resolução de problemas
envolvendo função exponencial?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

MATEMÁTICA 88 AULA 15 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE


Aula 16
Identificando
gráficos de funções
trigonométricas e suas
propriedades
Olá, você sabia que identificar gráficos de funções
trigonométricas é importante pelo fato de que tais
funções estão presentes em situações do cotidiano?
Por exemplo, no estudo de fenômenos físicos e
sociais, como a variação de temperatura em de-
terminada localidade, a variação de determinado
produto em um dado período, entre outros. É um
objeto do conhecimento que conecta a Matemática
a outras áreas, como Economia, Engenharia, Admi-
nistração etc.
positivo nos 1° e 4° quadrantes e negativo nos 2°
e 3° quadrantes. O objetivo é que você leia uma
situação-problema apresentada e que, a partir dos
dados apresentados, possa identificar o gráfico da
função cosseno. Esse objetivo será alcançado nos
itens 2 e 5.
A função tangente é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = tg(x). A tangente estará
sempre paralela ao eixo das ordenadas (y). Dessa
maneira, será sempre positiva nos quadrantes 1 e
3 e negativa nos quadrantes 2 e 4. Portanto, a fun-
ção é válida para todo x real. O intuito é que você
leia uma situação-problema apresentada e que, a
partir dos dados apresentados, possa identificar o
gráfico da função tangente. Esse objetivo será al-
cançado nos itens 1 e 3.
Então, agora é a sua vez de colocar esses conheci-
mentos em prática ao resolver os itens desta aula.
Preparado? Vamos lá!?

Nesse sentido, compreender conceitos básicos vin-

culados à identificação de gráficos de funções tri-
gonométricas é importante para que você possa se
apropriar desses conhecimentos em seus processos
de leitura de mundo. Nesta aula, o foco está di-
recionado na identificação dos gráficos de funções
trigonométricas seno, cosseno e tangente.
A função seno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = sen(x). No círculo trigono-
métrico (ciclo ou circunferência trigonométrica), é
possível identificar a função seno como o intervalo
[-1, 1], ou seja, os valores que o seno pode assumir
para qualquer valor x variam entre -1 e 1. Outra
forma de exemplificar é -1 = sen(x) = 1 para todo x
real. O seno de um ângulo será sempre positivo nos
1° e 2° quadrantes e negativo nos 3° e 4° quadran-
tes. Outra característica é estar sempre sob o eixo
das ordenadas (y). O intuito é que você leia uma
situação-problema apresentada e que, a partir dos
dados apresentados, possa identificar o gráfico da
função seno. Esse objetivo será alcançado no item
4.
A função cosseno é uma função periódica que pode
ser expressa por: f(x) = cos(x). No círculo trigono-
métrico (ciclo ou circunferência trigonométrica), é
possível identificar a função cosseno como o inter-
valo [-1, 1], ou seja, os valores que o cosseno pode
assumir para qualquer valor x variam entre -1 e 1.
Outra forma de exemplificar é -1 = cos(x) = 1 para
todo x real. O cosseno de um ângulo será sempre

AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 89 MATEMÁTICA

Item 1. Ao realizar um trabalho escolar, André
precisou recorrer a gráficos para exemplificar uma
D)
situação e construiu o gráfico da função trigonomé-
trica f(x) = tg(x).

A alternativa em que a ilustração representa corre-

tamente o gráfico construído por André é:

A)

E)

B)

Fonte: elaborados para fins didáticos.

C)

MATEMÁTICA 90 AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

 Cálculos

C)

D)

Item 2. Em uma brincadeira com uma corda, Car-

la e Patrícia estão, cada uma, segurando uma
das pontas da corda. A corda faz um movimento
que imita o comportamento do gráfico da função
f(x) = 2 + cos(x) quando elas a balançam.
E)
A ilustração que representa corretamente o movi-
mento da corda está demonstrada na alternativa:

A)

Fonte: elaborados para fins didáticos.

Item 3. Observe as ilustrações abaixo.

B)

AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 91 MATEMÁTICA

 A ilustração que representa o DNA pode ser obtida
pela união dos gráficos das funções trigonométri-
cas, cujas leis de formação são as apresentadas na
alternativa:

A) f(x) = sen(x) e f(x) = tg(x).

B) f(x) = sen(x) e f(x) = – sen(x).
C) f(x) = – tg(x) e f(x) = cos(x).
Fonte: Pixabay. D) f(x) = 2x + 1 e f(x) = 3x.
E) f(x)=cos(x) e f(x)=–cos(x).

Item 5. Em uma brincadeira de adivinhação, Jonas

fez a seguinte pergunta a Felipe: “Qual é a função-
que tem as seguintes características?”

●● Comportamento periódico com intervalos

Fonte: elaborado para fins didáticos. crescentes e decrescentes.
●● Imagem representada por números reais entre
Nas ilustrações, na primeira temos uma ampulhe- – 1 e 1.
ta (artefato utilizado para medir um intervalo de
tempo) e na segunda temos uma figura que re- ●● É considerada uma função par, ou seja, f(x) =
presenta o formato de uma ampulheta, feita pela f(– x).
interseção dos gráficos de uma função trigonomé- ●● Muitas aplicações na representação de
trica com sua função oposta.As funções trigonomé- fenômenos periódicos.
tricas cujos gráficos formam a representação da
ampulheta são: A função que representa corretamente a resposta
está na alternativa:
A) ff((xx)) sen
=
= sen
== ((xx)) ee ff((xx)) cos(
cos(xx)). A) f(x) = tg(x).
B) f f((xx)) sen
sen((xx) ee f ( x)  sen
sen((xx)). B) f(x) = sen(x).
C) f (f x()x)sen
tg ((xx)) ee ff((xx))tgsen
( x)( x). C) f(x) = – x.
D) f ( x) = x ² e f ( x)   x ² . D) f(x) = cos(x).
x
E) f ( x) = e f ( x)   x . E) f(x) = 1.
5 5
Item 4. O DNA (ácido desoxirribonucleico) é um
tipo de ácido nucleico que armazena as informa-
ções genéticas da maioria dos seres vivos. É for-
mado por nucleotídeos e geralmente apresenta a
forma de uma dupla-hélice. Abaixo, temos uma
imagem que representa o DNA:

Fonte: Pixabay. Adaptada.

MATEMÁTICA 92 AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D30 – identificar gráficos de funções trigonométri-
cas (seno, cosseno, tangente) reconhecendo suas
propriedades. Quando iniciou esta aula, o que você sabia
Nesse momento, você será desafiado a resolver
sobre os temas Representação gráfica da
dois problemas, em que terá que identificar os função seno; Representação gráfica da
gráficos de funções trigonométricas reconhecendo função cosseno; e Representação gráfica
suas propriedades. Preparado? Vamos lá! da função tangente?

Desafio 1 Reflita sobre as seguintes questões:

Escolha um papel e desenhe nele os gráficos das • O que eu sabia?
funções seno, cosseno e tangente. Abaixo de cada • O que eu precisei saber?
gráfico, escreva as propriedades e as característi-
cas de cada função. • O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?
Desafio 2
Separe três folhas de papel e, em cada uma delas,
desenhe os gráficos das seguintes funções trigono-
métricas:
Primeira folha: f(x) = sen(x) e g(x) = – sen(x).
Segunda folha: f(x) = cos(x) e g(x) = – cos(x).
Terceira folha: f(x) = tg(x) e g(x) = – tg(x).
Compare os desenhos no intervalo [2 , 2 ] . Que
características você observa? Cite ao menos uma
aplicação para as funções f(x) = sen(x), f(x) = cos(x)
e f(x) = tg(x) no cotidiano da sociedade.

AULA 16 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 93 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

94

Aula 17
Relacionando o
número de vértices,
faces e/ou arestas nos
poliedros
Olá, estudante! Você consegue reconhecer um po-
liedro? Além disso, você sabe identificar as faces,
as arestas e os vértices de um poliedro? Essas habi-
lidades serão importantes para o desenvolvimento
das atividades propostas nesta aula. Ao fim dela,
espera-se que você seja capaz de identificar a rela-
ção entre o número de vértices, faces e/ou arestas
de poliedros expressa em uma situação-problema.
Vamos recordar o que é um poliedro? Poliedros
são sólidos geométricos cujas faces são polígonos.
As faces de um poliedro são regiões planas que o
compõem, podendo ser triangulares, quadrangu-
lares, pentagonais, hexagonais, dentre outras. Os
segmentos de reta formados pela intersecção de
duas faces são denominados de arestas e os vér-
tices consistem nos pontos onde essas arestas se
interceptam, como ilustra a figura a seguir:
Vértice
Aresta
Face
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Cada poliedro apresenta um número de vértices,
faces e arestas. Na figura anterior, tem-se um he-
xaedro, comumente conhecido como cubo. O pre-
fixo hexa na sua terminologia, que significa seis,
indica a quantidade de faces do poliedro. Logo, o
hexaedro possui 6 faces. Na parte superior, obser-
va-se que o hexaedro possui quatro vértices e na
parte inferior, que é congruente à superior, tam-
bém há quatro, totalizando 8 vértices. Há, ainda, 4
arestas na parte superior, mais 4 na inferior, além
de 4 arestas nas laterais, totalizando 12 arestas.
Vamos aprender como relacionar esses elementos
de um poliedro?
AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Item 1. Em uma viagem, Tatiane comprou uma
peça para ornamentar a sala de estar da sua casa.
A peça é formada por um octaedro inscrito em um
hexaedro ou cubo, como ilustra a figura a seguir:
Fonte: Pixabay
Sobre essa peça, é correto afirmar que
A) o número de vértices do hexaedro é 1,5 vezes
maior que o do octaedro.
B) a quantidade de arestas do hexaedro é igual à
do octaedro.
C) o número de faces do octaedro é 1,5 vezes
maior que o do hexaedro.
D) a quantidade de arestas do cubo é exatamente
o dobro da do octaedro.
E) o octaedro tem seis faces e o cubo tem oito faces.
Item 2. Leonhard Paul Euler, ou simplesmente Euler,
nascido em 1707 e falecido em 1783, foi um intelec-
tual suíço que fez importantes descobertas e contri-
buições para as áreas da Física e da Matemática. Na
Geometria, Euler propôs uma igualdade que associa
a quantidade de vértices, arestas e faces de um po-
liedro convexo que, hoje, é conhecida como a rela-
ção de Euler. Nessa expressão matemática válida
para todos os poliedros convexos, tem-se que:
Em que V é o número de vértices, F é o número de
faces e A é a quantidade de arestas de um poliedro
convexo. Desse modo, de acordo com a relação de
Euler, se, em um poliedro convexo com 14 arestas,
a quantidade de vértices e de faces é a mesma, é
correto afirmar que esse poliedro tem
A) 16 faces.
B) 14 faces.
C) 10 faces.
D) 8 faces.
E) 7 faces.
95 MATEMÁTICA
Item 3. Os sólidos de Platão, como ficaram conhe-
cidos, são poliedros convexos. Ou seja, se um seg-
mento de reta qualquer é traçado ligando dois pon-
tos internos ao poliedro e ficar totalmente dentro
do poliedro, ele é classificado como convexo. Um
dos sólidos de Platão é o dodecaedro regular, como
ilustra a imagem a seguir:
Fonte: Pixabay.
Considerado o mais harmônico dos sólidos de Platão,
ele é formado por 12 faces pentagonais. Desse modo,
é correto afirmar que o dodecaedro regular tem
A) 60 vértices.
B) 40 vértices.
C) 30 vértices.
D) 20 vértices.
E) 12 vértices.
Item 4. A bola de futebol é um objeto que, ge-
ralmente, é construído com algumas camadas de
material que passa por um revestimento à prova
d´água. Tais camadas são recortadas em partes de-
nominadas de gomos que são costurados uns aos
outros. Algumas bolas de futebol apresentam o for-
mato de um icosaedro truncado, que consiste em
um poliedro convexo formado por 32 faces, sendo
20 hexágonos regulares e 12 pentágonos regulares,
como mostra a figura a seguir:
Fonte: Pixabay.
Nessa bola, os gomos, para a Geometria, são as fa-
ces; os segmentos que compõem a costura unindo
os gomos são as arestas, e os pontos de encontro
das arestas são os vértices.
MATEMÁTICA
Considere V o número de vértices e A o número
de arestas dessa bola de futebol. É correto afirmar
que V + A é igual a
A) 60.
B) 64.
C) 90.
D) 122.
E) 150.
Item 5. A Geometria Espacial é uma importante
área da Matemática, pois, por exemplo, o estudo
e a compreensão das relações entre o número de
vértices (V), o de faces (F) e o de arestas (A) de um
poliedro é muito útil para construir diversos obje-
tos, como caixas de madeira, peças ornamentais
de cristal, bolas de futebol, dentre outros. Nesse
contexto, existem alguns poliedros convexos cujas
faces são congruentes e que, além disso, suas ares-
tas são compartilhadas somente por duas faces e os
vértices têm como incidência a mesma quantidade
de arestas. Eles são conhecidos como sólidos ou po-
liedros de Platão e obedecem a relação de Euler:
V + F = A + 2.
Sobre esse assunto, considere as assertivas a se-
guir:
I. Em um poliedro de Platão, cujas faces são pen-
tagonais, uma relação algébrica possível entre o
número de faces e o de vértices é 2V = 4 + 3F;
II. Em um tetraedro regular, um dos sólidos de Pla-
tão, a quantidade de vértices e faces é a mesma;
III. Em um poliedro de Platão, cujas faces possuem
o formato de triângulos equiláteros, uma relação
algébrica possível entre o número de faces e o de
vértices é 2V + F = 4;
IV. Em um octaedro regular, um dos poliedros de
Platão, a quantidade de vértices é o dobro da
quantidade de arestas.
É correto o que se afirma em:
A) I e II, apenas.
B) III e IV, apenas.
C) I e III, apenas.
D) II e IV, apenas.
E) I, II e III, apenas.
96 AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
Hora de Praticar!

Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor D4 – Identificar a relação entre o número de vértices,
faces e/ou arestas de poliedros expressa em um problema. A seguir, você tem dois desafios para desen-
volver e depois socializar com o professor e os colegas.

Desafio 1
Os prismas e as pirâmides são os dois tipos principais de poliedros. Enquanto em um prisma há duas bases
congruentes e faces laterais formadas por paralelogramos, nas pirâmides, as arestas das faces laterais se
intersectam em um único ponto, que é denominado vértice da pirâmide. A depender do formato da base
das pirâmides e dos prismas, tem-se uma quantidade diferente de faces (F), arestas (A) e vértices (V).
Nesse sentido, preencha o quadro a seguir com as informações faltantes:

Nº de lados do
Tipo Nome F A V V+F-A
polígono da base

Hexaedro (cubo) 6 12 8 2 4

Paralelepípedo retângulo

Prisma triangular

pentagonal

hexagonal

triangular

quadrada
Pirâmide
pentagonal

hexagonal

Desafio 2
Faça uma pesquisa na internet ou em livros didáticos sobre os sólidos arquimedianos. Em sua pesquisa,
inclua quem foi Arquimedes, os nomes de alguns desses poliedros, suas composições (polígonos que for-
mam suas faces), curiosidades, quantidade de faces, arestas e vértices de cada um e como se relacio-
nam. Se possível, esboce também desenhos de alguns dos sólidos arquimedianos.

AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 97 MATEMÁTICA

 Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!

Quando iniciou esta aula, o que você sabia

sobre o tema Relação entre o número de
vértices, faces e/ou arestas de poliedro?

Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

MATEMÁTICA 98 AULA 17 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Aula 18
Aplicando razões
trigonométricas no
triângulo retângulo
na resolução de
problemas

Olá, você sabia que as razões trigonométricas no

triângulo retângulo são importantes devido ao fato
de estarem presentes em situações do cotidiano? Fonte: elaborado para fins didáticos.

Por exemplo, para calcular o ângulo de inclinação

Assim, considerando sen 32° = 0,52, temos:
de uma rampa, calcular a altura de uma coluna em
uma construção, calcular o comprimento de uma
5cm
rampa visando a respeitar as normas de segurança, sen 32°=
entre outras. É um objeto do conhecimento que x
conecta a Matemática a outras áreas, como Enge-
nharia, Arquitetura, Computação etc.
5
Nesse sentido, é importante compreender concei- x
tos básicos vinculados às razões trigonométricas no 0,52
triângulo retângulo para que você possa se apro- x  9, 6
priar desses conhecimentos em seus processos de
leitura de mundo. Além de relembrar e avaliar os conhecimentos so-
Nesta aula, o foco será nas razões trigonométricas bre esse tema, esperamos que, no fim desta aula,
no triângulo retângulo. você tenha compreendido a importância das razões
trigonométricas no triângulo retângulo. Preparado?
O intuito é que você leia uma situação-problema Vamos lá!?
apresentada e, a partir dos dados fornecidos, possa
resolver um problema que envolva as razões trigo-
nométricas seno, cosseno e tangente no triângulo
retângulo. Esse objetivo será alcançado nos itens
1, 2 e 4.
Além disso, deverão ser resolvidos problemas que
combinam duas razões trigonométricas em cada
item, sendo as razões seno e cosseno no item 3 e
as razões cosseno e tangente no item 5.
Segue um exemplo para contextualização.
Consideremos o triângulo retângulo a seguir, em
uur
que o ângulo â mede 32° e o segmento BC mede
5 cm. Por meio da razão trigonométrica de seno, é
uuur
possível calcular a medida do segmento AC , que é
a hipotenusa do triângulo retângulo ABC.

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 99 MATEMÁTICA

Item 1. Um engenheiro está projetando uma ram-
pa de acesso a uma garagem, conforme o desenho
a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
A garagem está a 85 cm de altura do solo, e o ân-
gulo formado no início da rampa em relação ao solo
é de 10°.
Considerando que sen 10° = 0,17, cos 10° = 0,98
e tg 10° = 0,18, o comprimento x dessa rampa é:
A) 8,5 cm.
B) 98,4 cm.
C) 1,7 m.
D) 5 m.
E) 10 m.
Você já ouviu falar em ângulos notáveis?
Os ângulos notáveis são os ângulos de 30°, 45°
e 60° e recebem esse nome devido à importân-
cia dentro da geometria e da trigonometria, bem
como pela frequência com que são utilizados nos
cálculos. A seguir, temos a tabela com seus valores:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
MATEMÁTICA
Item 2. Uma corda de 3 metros de comprimento
foi fixada em uma parede e no solo. Sabe-se que o
ponto de fixação da corda no solo está a 1,5 m de
distância da parede, formando um triângulo retân-
gulo, conforme o desenho a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Nas condições descritas, a medida do ângulo x for-
mado pela corda em relação ao solo é de:
A) 180°.
B) 90°.
C) 60°.
D) 45°.
E) 15°.
O link abaixo traz um vídeo que relaciona o
seno e cosseno no triângulo retângulo. Antes de
resolver o item 3, assista ao vídeo e explore no
software GeoGebra as razões trigonométricas no
triângulo retângulo para que você possa relembrar
os conceitos: https://www.youtube.com/
watch?v=YI3_wIfbwuc.
Mas, antes de resolver o item, estude um exemplo:
Considere o triângulo retângulo abaixo, em que o
uur
ângulo â = 32° e o segmento BC mede 5 cm. Por
meio da razão trigonométrica de seno, é possível
uuur
calcular a medida do segmento AC , que é a hipo-
tenusa do triângulo retângulo ABC. Em seguida, é
100 AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE
 uuur Sabe-se que ele entra na rampa com velocidade
possível calcular a medida do segmento AB , que é
o cateto adjacente ao ângulo. de 12,5 m/s e que a velocidade é constante du-
rante toda a rampa.

Em uma situação hipotética, desprezando a resis-

tência do ar e a força da gravidade, após 3 segun-
dos contados a partir do momento em que entra
na rampa, a altura que o competidor se encontra
e a distância percorrida em solo do início da ram-
pa até atingir essa altura estão, respectivamente,
indicadas pela alternativa:

Obs.: considere que sen 30° = 0,5, cos 30° = 0,86

e tg 30° = 0,58.
Fonte: elaborado para fins didáticos.

Considerando sen 32° = 0,52: A) 18,75 m e 37,5 m.

5cm B) 32,25 m e 18,75 m.
sen32 
x C) 37,5 m e 18,75 m.
5cm
x D) 32,25 m e 37,5 m.
sen32
5 E) 18,75 m e 32,25 m.
x
0,52
x  9, 6

Considerando cos 32° = 0,84 Item 4. Uma clínica médica precisa fazer uma ram-
pa de acesso para pacientes cadeirantes. O enge-
y nheiro responsável pelo projeto informou o pedrei-
cos 32  ro de que é necessário construir a rampa, pois na
x
y entrada da clínica há um degrau que está a 1 metro
0, 84  acima do nível da calçada e que o ângulo da rampa
0, 96 em relação à calçada deve ser de 5°, conforme o
y  0, 84.9, 6 esquema a seguir:
y  8, 06

Item 3. Em uma competição de motocross, um

competidor salta de uma rampa que forma um ân-
gulo de 30° em relação ao solo, conforme a ilustra-
ção a seguir:
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Considerando que sen 5° = 0,0872, cos 5° = 0,9962
e tg 5° = 0,0875, a alternativa que traz correta-
mente a distância aproximada x do início da rampa
até a base do degrau de entrada da clínica é de:

A) 11,43 m.
B) 6 m.
C) 5 m.
D) 1 m.
E) 3,83 cm.
Fonte: elaborado para fins didáticos.

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 101 MATEMÁTICA

Item 5. Um eletricista trocará uma lâmpada de um Cálculos
poste que está perpendicular ao solo e sobe por
uma escada de 4,5 metros que forma um ângulo de
75º com o solo, conforme a ilustração abaixo:

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Considerando que sen 75° = 0,97, cos 75° = 0,26 e

tg 75° = 3,73, assinale a alternativa que mostra,
respectivamente, a que altura a escada toca o pos-
te e a distância da base da escada até o poste.

A) 4,36 m e 1,17 m.
B) 7,5 m e 3,73 m.
C) 1,17 m e 4,36 m.
D) 2,6 m e 3,73 m.
E) 7,5 m e 9,6 m.
Cálculos

MATEMÁTICA 102 AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Hora de Praticar! Vamos avaliar o que você
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor aprendeu? Sua opinião nos
D5 – resolver problema que envolva razões trigono- interessa muito!
métricas no triângulo retângulo (seno, cosseno e
tangente).
Você tem dois desafios para desenvolver e, em se- Quando iniciou esta aula, o que você sabia
guida, socializar com o professor e os colegas. sobre o tema Razões trigonométricas
seno, cosseno e tangente no triângulo
retângulo?
Desafio 1
Escolha uma das portas de sua casa e imagine que
ela possui uma linha diagonal, conforme a ilustra- Reflita sobre as seguintes questões:
ção abaixo: • O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
• O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

Fonte: elaborado para fins didáticos.

Verifique a medida da largura da porta e, aplicando

as razões trigonométricas no triângulo retângulo,
calcule a altura da porta. Em seguida, verifique
com um instrumento de medida de comprimento
se você acertou o cálculo.

Desafio 2
Utilizando régua, compasso e transferidor, cons-
trua em uma folha um triângulo ABC retângulo,
com a base medindo 10 cm e um dos ângulos me-
dindo 40°. A partir dessa construção e utilizando
as razões trigonométricas no triângulo retângulo,
calcule a medida dos outros dois lados desse tri-
ângulo.
Veja como usar régua e transferidor assistindo a
este vídeo:
https://www.youtube.com/
watch?v=OdoJUHKPkbQ.

AULA 18 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 103 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

104
 Uma possibilidade para calcular os valores de x ,
Aula 19 y e z é associar os coeficientes das incógnitas e
Associando sistemas os termos independentes das equações lineares a
uma matriz. Eles devem ser organizados na mesma
lineares a matrizes disposição em que aparecem no sistema. Essa ma-
para resolver triz é denominada matriz completa:
problemas 1 2 1 1
1 3 2 3
Olá, estudante! Você conhece os sistemas de equa-
ções lineares? Sabe para que servem? Nesta aula, 2 1 1 0
você aprenderá como determinar a solução de um
sistema linear associando-o a uma matriz. Você Para solucionar esse sistema e associá-lo a uma
pode já conhecer alguns métodos para obter a so- matriz, um método que pode ser utilizado é a re-
lução de um sistema de equações lineares. Nas ati- gra de Cramer que possibilita calcular a solução
vidades desta aula, sugerimos que você desenvolva de um sistema linear por meio do determinante de
essas soluções e associe o sistema a uma matriz. matrizes. A regra de Cramer admite que:
Antes disso, vamos relembrar o que são sistemas de
equações lineares? Dx Dy D
= x � =� � � � � � � � � � � � y� � � � � � � � � � � � � � � � z� = z � �
Sistemas de equações lineares, ou simplesmente D D D
sistemas lineares, consistem em um conjunto com- Em que:
posto por equações lineares, isto é, aquelas que
possuem grau 1 (o maior expoente nas variáveis é ●● x , y e z são as incógnitas do sistema linear.
1). Essa ferramenta matemática é utilizada para ●● D é o determinante da matriz, denominada
solucionar diversas situações práticas, a exemplo matriz incompleta, formada apenas pelos
de balanceamento de equações químicas, cálculo coeficientes das incógnitas, suprimindo a
de uma ou mais variáveis desconhecidas em uma coluna dos termos independentes.
determinada situação, circuitos elétricos, cálculo
de itens vendidos a partir do lucro de uma loja, ●● Dx é o determinante da matriz incompleta,
cálculo diário de uma alimentação balanceada, en- cujos elementos da primeira coluna são
tre outras. substituídos pelos termos independentes das
Existem alguns métodos para solucionar um siste- equações lineares.
ma linear. Um deles consiste em associar o sistema Dy é o determinante da matriz incompleta,
●●
a uma matriz. Observe o seguinte sistema com três
cujos elementos da segunda coluna são
equações lineares e três incógnitas:
substituídos pelos termos independentes das
x 2y z 1 equações lineares.
x 3y 2z 3 ●● Dz é o determinante da matriz incompleta,
2x y z 0 cujos elementos da terceira coluna são
substituídos pelos termos independentes das
equações lineares.
Seguindo com o exemplo anterior, o próximo pas-
so é calcular, primeiramente, o determinante da
matriz incompleta. Essa matriz advém da matriz
incompleta ao suprimir a coluna dos termos inde-
pendentes:

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 105 MATEMÁTICA

 1 2 1 Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante
da matriz M x é:
M 1 3 2
2 1 1 1 2 1 1 2
3 3 2 3 3
Para calcular o determinante de uma matriz de or-
dem 3, uma possibilidade é pela regra de Sarrus. 0 1 1 0 1
Nesse método, a primeira e a segunda coluna são
repetidas como uma quarta e quinta coluna: Dx 13 1 2 2 0 1 3 1 2 3 1
Dx 113 21 1 21 22 0 1 3 1 2 3 1 1 2 1 13 0
1 3 2 1 3 Dx 3 0 3 6 2 0
2 1 1 2 1
Dx  3  0  3  6  2  0
Em seguida, os produtos das diagonais principais Dx = 2
são adicionados e, por fim, os produtos das diago-
nais secundárias são subtraídos:
Para calcular o valor de Dy , deve-se substituir a
1 2 1 1 2 segunda coluna da matriz M pelos termos inde-
1 3 2 1 3 pendentes do sistema e calcular o determinante:

2 1 1 2 1 1 1 1
My 1 3 2
D 13 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 12 20 1 11 3 2

2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 32 Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante

da matriz M y é:
D   3  8   1   2    2   6
1 1 1 1 1
D   3  8  1  2  2  6
1 3 2 1 3
D=2 2 0 1 2 0

Para calcular o valor de Dx , deve-se substituir a Dy 1 3 1 1 2 2 1 1 0 1 1 1

primeira coluna da matriz M pelos termos inde-
Dy do
pendentes 1 sistema
3 e1calcular
1 o 2determinante:
2 1 1 0 1 1 1 1 2 0 1 3 2
1 2 1 Dy  3   4   0  1  0   6 
Mx 3 3 2 Dy  3  4  0  1  0  6
0 1 1 Dy = 4

MATEMÁTICA 106 AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

 Para calcular o valor de Dz , deve-se substituir a Item 1. A gerente de uma empresa contabilizou as
quantidades vendidas de dois produtos e o total em
terceira coluna da matriz M pelos termos inde-
dinheiro arrecadado com as vendas nos meses de
pendentes do sistema e calcular o determinante:
fevereiro e março. Ela organizou as informações na
tabela a seguir:
1 2 1
Mz 1 3 3 Produto Fevereiro Março
2 1 0 A 12 15
B 20 24
Pela regra de Sarrus, tem-se que o determinante
Total R$ 4 640,00 R$ 5 700,00
da matriz M z é:

1 2 1 1 2 Considerando x o preço unitário do produto A e y

o preço unitário do produto B, é possível definir um
1 3 3 1 3 sistema de equações lineares e associá-lo a uma
matriz para calcular os valores de x e y .
2 1 0 2 1
Desse modo, a matriz associada e a solução do sis-
Dz 13 0 2 3 2 1 1 1 2 1 0 1 3 1 13 2
tema linear são, respectivamente:
3 2 1 1 1 2 1 0 1 3 1 13 2
 12 15 
Dz  0  12   1  0   3  6
A) 
 20 24 
Dz  0  12  1  0  3  6  4640 5700 
Dz = 8 xR 00 yR 00

Segundo a regra de Cramer, tem-se que: 12 20 4640 

B) 15 24 5700 
 
Dx 2
x  1
D 2 x  R 2.640, 00 y  R 1.200, 00
Dy 4
y  2  12 15 
D 2 C) 
 20 24 
D 8
z z  4  4640 5700 
D 2
x  R 2.640, 00 y  R 1.200, 00
Portanto, o conjunto-solução do sistema linear é:
12 15 4640 
D)
x 2y z 1  20 24 5700 
 
x 3y 2z 3 é S 12 4
xR 00 yR 00
2x y z 0

E)
12 20 4640 
Agora é a sua vez. Vamos lá? 15 24 5700 
 
xR 00 yR 00

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 107 MATEMÁTICA

Item 2. Três mães foram a uma papelaria comprar
três itens para o material escolar de seus filhos: ca-
dernos, canetas e lapiseiras. A primeira mãe com-
prou 3 cadernos, 6 canetas e 2 lapiseiras, pagando
um total de R$ 81,00. A segunda mãe comprou 2
cadernos, 8 canetas e 4 lapiseiras, gastando um
total de R$ 90,00. Já a terceira mãe comprou 5
cadernos, 2 canetas e 3 lapiseiras e gastou um total
de R$ 108,00. Considere a o preço de um cader-
no, b o preço de uma caneta e c o preço de uma
lapiseira. Para calcular os valores de a , b e c, é
possível definir um sistema de equações lineares
e associá-lo a uma matriz. A matriz associada e a
solução do sistema linear são, respectivamente:
3 6 2 81
A) 2 8 4 90 a  9 b3 c  15
5 2 3 108
81 3 6 2
denominado sistema possível e determinado.
●● Se o determinante da matriz incompleta de um
sistema linear n �� × n for igual a zero, o sistema
é possível e indeterminado ou impossível.
●● Quando Dx = Dy = Dz = 0 , o sistema é
possível e indeterminado, ou seja, admite
infinitas soluções.
●● Quando Dx  0 Dy  0 e Dz ≠ 0, , o sistema
é impossível, ou seja, não admite soluções.
Para aprofundar o entendimento sobre essa relação
entre o determinante e os sistemas lineares, você
pode assistir a este vídeo: disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=2yKwThfcV_A. Acesso
em 6 fev. 2023.
Item 3. Observe o sistema de equações lineares a
seguir:

B) 90 2 8 4 a  9 b3 c  15 6d  9e  12 f  27

108 5 2 3 3d  12e  6 f  21
3d  3e  6 f  6
3 6 2 81 
C) 2 8 4 90 a  15 b3 c9 Considere as seguintes afirmações sobre o sistema:
5 2 3 108
I. O determinante da matriz incompleta associada
3 816 2 a esse sistema é igual a zero.
D) 2 908 4 a  15 b9 c3 II. Esse sistema é classificado como impossível, ou
seja, não admite solução.
5 108 2 3
III. Há apenas uma solução para esse sistema.
3 2 5 81 IV. O determinante da matriz incompleta associada
E) 6 8 2 90 a  15 b3 c9 a esse sistema é diferente de zero.

2 4 3 108 V. Esse sistema admite infinitas soluções.

É correto o que se afirma em:

A) III e IV.

O cálculo do determinante da matriz incompleta B) I e V.

associada a um sistema de equações lineares per- C) II.
mite inferir como será a solução desse sistema do
D) I e II.
seguinte modo:
E) IV e V.
●● Se o determinante da matriz incompleta de
um sistema linear n� �× n for diferente de zero,
o sistema admite apenas uma solução e é

MATEMÁTICA 108 AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Item 4. Um hotel oferece três tipos de serviços Item 5. Vitória e Samuel foram lanchar em uma
para os clientes com preços distintos. São eles: só- padaria. Vitória pediu dois salgados e três copinhos
cios, não sócios e day use. Os sócios pagam uma de café e pagou o total de R$ 14,00. Samuel con-
taxa mensal e recebem um desconto de R$ 100,00 sumiu quatro salgados e dois copinhos de café e
no valor da hospedagem em relação ao valor pago pagou o total de R$ 24,00.
pelos não sócios. Os não sócios pagam R$ 250,00
pela hospedagem de forma avulsa. Enquanto no
serviço de day use, o cliente paga o valor de R$ Sobre essa situação, se um cliente comprar apenas
50,00 para utilizar a piscina do hotel e o valor pago um salgado e um copinho de café, ele pagará o
é revertido em consumação, sem hospedagem, en- total de:
tre 9h e 16h de um dia. Além disso, a capacidade
máxima do hotel é de 200 pessoas. Em um feriado, A) R$ 2,80.
o hotel atingiu a capacidade máxima e o valor ar- B) R$ 4,00.
recadado entre os três serviços foi de R$ 36 000,00,
C) R$ 5,50.
cujo número de sócios foi o dobro do número de
pessoas que adquiriu o day use. D) R$ 6,50.
E) R$ 8,00.
Portanto, o número de clientes sócios, não sócios e
que usufruiu do day use nesse feriado foi, respec- Cálculos
tivamente:

A) 70, 95 e 35.
B) 70, 35 e 95.
C) 35, 95 e 70.
D) 28, 158 e 14.
E) 28, 116 e 56.

Cálculos

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 109 MATEMÁTICA


Hora de Praticar!
Estudante, agora é a sua vez de praticar o descritor
D31 – Determinar a solução de um sistema linear
associando-o a uma matriz. Você tem dois desafios
para desenvolver em casa e, depois, trazer à aula
para socializar com o professor e os colegas.
Observe que o elemento da primeira linha e pri-
meira coluna está na célula B1 e o elemento da úl-
tima linha e última coluna está na célula D3. Logo,
ao digitar o comando do Excel para o cálculo do
determinante, tem-se:

Desafio 1
No Microsoft Excel, é possível calcular o determi-
nante de uma matriz associada a um sistema de
equações lineares do seguinte modo:
●● Digite os elementos da matriz nas células de
uma planilha do Excel, na mesma disposição
entre linhas e colunas da matriz.
●● Em outra célula, digite o comando Fonte: elaborado para fins didáticos.
=MATRIZ.DETERM(matriz).
●● Digite entre os parênteses e substituindo a Ao digitar Enter, tem-se o resultado:
palavra “matriz” a localização da célula do
elemento da primeira linha e da primeira
coluna, em seguida : (dois pontos) e, por fim,
a localização do elemento da última linha e da
última coluna.
●● Aperte a tecla Enter.

Observe o seguinte exemplo para a matriz M:

3 6 2
M 2 8 4
5 2 3
Fonte: elaborado para fins didáticos.
Ao digitar os elementos da matriz no Excel, tem-se:

Agora, escolha entre três e cinco matrizes que apa-

receram nas atividades desta aula e calcule o de-
terminante delas no Excel.

Fonte: elaborado para fins didáticos.

MATEMÁTICA 110 AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE

Desafio 2
Nesta aula, você aprendeu sobre o que é um sis-
tema de equações lineares possível e determina-
do, possível e indeterminado e impossível, e como
cada um está associado ao determinante de uma
matriz. Crie um mapa mental que relacione esses
conceitos à seguinte palavra-chave:
Vamos avaliar o que você
aprendeu? Sua opinião nos
interessa muito!
Quando iniciou esta aula, o que você sabia
sobre o tema Solução de um sistema
linear associando-o a uma matriz?

SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES Reflita sobre as seguintes questões:

• O que eu sabia?
• O que eu precisei saber?
Fonte: elaborado para fins didáticos. • O que eu aprendi?
• Qual a relevância desse aprendizado para o meu
cotidiano?

AULA 19 | 3ª SÉRIE | ESTUDANTE 111 MATEMÁTICA

 GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Governador: Eduardo Leite
Vice-Governador: Gabriel Souza

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Secretária: Raquel Teixeira
Secretária Adjunta: Stefanie Eskereski
Subsecretário de Desenvolvimento da Educação: Marcelo
Jeronimo R. Araújo

Ana Paula Moraes dos Passos Daniela Zenatto Jornada

Cristiane Rui Dias Marques CHEFIA DE DIVISÃO DE PLANEJAMENTO E ANÁLISE DE
Daniela Zenatto Jornada AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS
Luana Müller de Mello
Márcia Travi Dornelles Sherol dos Santos
ASSESSORIA TÉCNICA E ORTOGRÁFICA DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Rossana Ramos de Aguiar
CHEFIA DE DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL Salete Dossa Albuquerque
E ENSINO FUNDAMENTAL DIRETORIA DO DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Kátia Luciane Souza da Rocha
CHEFIA DE DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO

Abadia de Lourdes da Cunha Carvalho

Eliel Constantino da Silva
Elisa Rodrigues Alves
Francisco de Oliveira Neto
Maria Cicilia de Oliveira Melo
Marilda de Oliveira Rodovalho
Paula Apoliane de Pádua Soares
Raph Gomes
Vanuse Batista Pires Ribeiro
AUTORES - MINHA ESCOLA É NOTA 10

Direitos desta edição foram cedidos pelo projeto “Minha Escola É Nota 10” para adaptação da SEDUC-RS.