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Introdução

O presente trabalho da cadeira de Didáctica de Biologia IV, passa por desenvolver

conteúdos de construção, aprofundamento e a sistematização de conhecimentos de forma
integrada e significativa, assim como o desenvolvimento de certas capacidades, habilidades e
aquisição de competências.

O mesmo pretende abordar assuntos relacionados com a Flexibilização Curricular, como

as adaptações curriculares que constituem o conjunto de modificações que se realizam nos
objectivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, actividades e metodologias para
atender às diferenças individuais dos alunos. E elas podem ser de grande e de pequeno porte, são
necessárias para a inclusão de todo tipo de deficiência que o aluno possa apresentar tendo em
vista o papel da escola e do professor em relação as necessidades educativas especiais dos alunos.

Os aspectos estruturais do trabalho obedecem a ordem criteriosa de estudo do tema

conforme a abordagem de vários teóricos que servimo-nos nas consultas bibliográficas que
asseguraram a produção do trabalho.

Devido a importância do conteúdo abordado sobre a flexibilização curricular, o grupo para

todos efeitos deseja bom proveito a todos quanto poderão ouvir a apresentação do trabalho assim
como aqueles que apenas irão ter acesso ao trabalho escrito.
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1. Flexibilização Curricular

Flexibilizações ou adaptações Curriculares são respostas educativas que devem ser dadas
pelo sistema educacional para favorecer todos os alunos, possibilitando o acesso ao currículo, sua
participação integral e o atendimento às necessidades educacionais especiais. A flexibilização
curricular é algo que se impõe nas reformas curriculares dos cursos de graduação face às
exigências das rápidas transformações socioeconómicas, geopolíticas, culturais e tecnológicas que
vêm ocorrendo na sociedade, com seus desdobramentos gerais e particulares na educação
(OLIVEIRA, 2008:140).

Nesta visão, flexibilizar, adaptar, adequar são termos usados para acessar caminhos para
que o aluno com deficiência obtenha êxito ao ser incluído na escola regular quer nas estratégias,
nos métodos, nos recursos, nas formas e quer ainda nos instrumentos de avaliação, não pode
significar simplificação do currículo, mas garantia que as necessidades, desse aluno, sejam
atendidas em nível de igualdade com os demais companheiros da sala de aula. BLANCO
(2004:291). Nesta perspectiva, a flexibilização curricular insere-se num sentido maior - o combate
aos efeitos desintegradores, anti-democráticos e anti-solidários presentes na sociedade
contemporânea em crise.

Segundo DUK, HERNANDÉZ (2002:9-16) distinguem, dentro do processo de adaptações

curriculares, três etapas diferenciadas, a saber:

1ª Etapa: Formulação das adaptações curriculares

Antes de iniciar a formulação das adaptações, é fundamental que o professor e outros

profissionais envolvidos, neste trabalho, tenham clareza de quais objectivos, conteúdos ou
metodologias precisam ser adaptadas/ adequadas em razão das necessidades educacionais que se
pretende atender, as quais só podem ser obtidas pela avaliação do aluno e do contexto escolar e
familiar; o professor deve ter como referência, por um lado, a situação do aluno, ou seja, um
conhecimento exacto de quais são as suas potencialidades e dificuldades nas distintas áreas
curriculares ou, quais são as necessidades educativas especiais do aluno;
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Conhecer a proposta curricular do seu grupo de referência (a série/ciclo na qual está inserido).

Conhecer as necessidades educacionais especiais do aluno passa pela necessidade de o professor

realizar uma avaliação pedagógica do aluno e, em alguns casos, do encaminhamento para uma
avaliação psicológica, oftalmológica, otorrinolaringológica, fonoaudiológica, física ou
fisioterapeuta, dentre outras, dependendo da área da deficiência que o aluno apresenta.

2ª Etapa: Implementação das Adaptações Curriculares

Para a efectivação das adaptações curriculares sabemos que, além de conhecimento e competência
o professor e a equipe pedagógica da escola, que irão desenvolvê-las necessitarão dispor de
materiais diversos e diversificados, bem como de possibilidade (re) organização do espaço físico,
em determinadas situações.

3ª Etapa: Continuidade e Avaliação das Adaptações Curriculares

No decorrer do processo ensino aprendizagem, o professor deverá verificar se as adaptações

estabelecidas para o aluno, com necessidades educativas especiais, estão sendo eficazes, ou seja,
se facilitam a aprendizagem, caso contrário será necessário revisá-las, com vistas a mudanças
pertinentes.

1.1. Tipos de Adaptações Curriculares

As adaptações Curriculares podem ser classificadas de acordo com as características dos alunos a
que se destinam:

 As adaptações Curriculares gerais, que são feitas para todos os alunos;

 As adaptações Curriculares específicas para alunos com NEE, enquanto grupo ou grupos
diferenciados; ou ainda as adaptações Curriculares individualizadas, que dizem respeito aos
alunos, enquanto sujeitos individuais que necessitam de uma adequação especial.

Quer as adaptações Curriculares de escola, quer de aula, podem ser gerais ou específicas, se se
destinam a todos os alunos ou apenas a alunos com necessidades educativas especiais.
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Podem distinguir-se dois tipos de Adaptações Curriculares, que segundo LANDIVAR (1993:56)
são:

 As adaptações dos elementos de acesso ao currículo, englobam as adaptações nos

elementos pessoais, materiais e organizativos de forma a facilitar aos alunos com NEE
acesso mais fácil ao currículo geral.
 As adaptações dos elementos básicos do currículo, referem-se às modificações que são
necessárias introduzir ao nível dos objectivos, conteúdos, metodologias, actividades ou
avaliação, de modo a facilitarem a permanência das crianças com NEE na escola.

Entre os factores determinantes das adaptações Curriculares a aplicar, distinguem-se as

características do aluno, as características da própria escola, as do projecto educativo, bem como
os recursos humanos existentes.

É a natureza de cada um destes factores, que vai determinar o grau de especificidade das
Adaptações Curriculares traduzindo-as em “não significativas” ou “significativas”, quer nas
adaptações de acesso ao currículo, quer nas adaptações dos elementos básicos do currículo.

1.2. Adaptações Curriculares de Grande Porte/Significativas

Segundo LEITE &MARTINS (2010:79) “as adaptações curriculares de grande porte são
da competência e atribuição das instâncias político-administrativas superiores, e exigem
modificações que envolvem acções de natureza política, administrativa, financeira, burocrática”.

Entre tanto, há que se adoptar alguns cuidados rigorosos antes de se indicar a efectivação
de adaptações curriculares de grande porte. É importante que se considere: a real necessidade do
aluno; a relação entre o nível de competência curricular do aluno e a proposta curricular regular; e
o carácter processual do desenvolvimento humano e da aprendizagem, permanecendo aberto para
subsequentes alterações nas decisões tomadas.

Assim, a implementação de adaptações curriculares de grande porte devem:

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 Enfatizar a importância de que qualquer adaptação curricular de grande porte

recomendada sirva sempre para o melhor aproveitamento enriquecimento da escolaridade
do aluno;
 É necessário enfatizar também que sempre se deve adoptar, no estudo de caso, critérios
que evitem adaptações curriculares de grande porte desnecessárias, especialmente as que
implicam em supressão de conteúdos, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares
complexas;
 Ser precedidas de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando sua competência
académica; fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar do aluno, para a
busca de identificação dos elementos adaptativos necessários para o desenvolvimento do
aluno;
 Contar com a participação de uma equipe de apoio multiprofissional no processo de
estudo de cada caso, análise e tomada de decisão;
 Ser registadas documentalmente, integrando o acesso de informações sobre o aluno
evitando sempre que, as programações individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar e
socialização.

De maneira geral, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis para atender à
necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre suas necessidades e as exigências
do currículo regular, à medida que se amplia a complexidade das actividades académicas, no
avanço da escolarização.

Exemplo de adaptações de grande porte: Aquisição de equipamentos específicos para

alunos cegos, que favorecerão a sua comunicação e escrita e participação nas actividades
escolares;

Construção de rampas, barra de apoio, banheiros adoptados para o aluno com deficiência física;

Aquisição de computadores, softwares para alunos com altas habilidades ou superdotados;

adequação nos objectivos, métodos, metodologias, conteúdos, organização didáctica e avaliação
na temporalidade.
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1.3. Adaptações Curriculares de Pequeno Porte/ Não significativas

As adaptações Curriculares de Pequeno Porte são aquelas que envolvem modificações

menores, de competência específica do professor. Elas constituem pequenos ajustes nas acções
planejadas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula (LEITE & MARTINS, 2010:111).

Para atender ao conjunto de necessidades educacionais especiais do aluno, as adaptações

Curriculares de Grande e/ou de Pequeno Porte podem se mostrar necessárias em três diferentes
níveis do planejamento educacional, a destacar:

 No âmbito do Plano Municipal de Educação e no do Projecto Pedagógico, tanto do

Município como da Unidade Escolar;
 No âmbito do Plano de Ensino, elaborado pelo professor;
 No âmbito da Programação Individual de Ensino, também elaborada pelo professor.

Exemplos de adaptações de pequeno porte: Organização de turmas; grupos para a realização de

trabalhos.

1. 3. Adaptações de Objectivos

Na óptica de OLIVEIRA (2008) “as adaptações de objectivos refere-se à possibilidade de

se eliminarem objectivos básicos, ou de se introduzirem objectivos específicos, complementares
e/ou alternativos, como forma de favorecer que alunos com deficiência possam conviver
regularmente, em sua vida escolar, com seus pares, beneficiando-se o máximo possível das
possibilidades educacionais disponíveis”.

Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificuldades para operar no
nível abstracto. Isso, entretanto, não pode ser justificativa para que se limite a trabalhar com ela
conteúdos básicos, do tipo ensino da discriminação de cores, por anos e anos, mantendo-os como
objectivos praticamente permanentes no plano de ensino para o aluno. Sabemos que há, em cada
linguagem científicos (matemática, ciências, geografia, história) conteúdos que serão importantes
para esse aluno no seu processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia na
administração de sua própria vida.
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Assim, um aluno com deficiência mental, com 10 anos de idade, deveria estar
frequentando a 4ª classe do Ensino Fundamental, juntamente com as demais crianças dessa faixa
etária.

No plano de ensino para esse nível de escolaridade, encontra-se, por exemplo, como um dos
objectivos, que o aluno aprenda a fazer operações com fracções.

Na visão de FREITAS (2006:78) “para se trabalhar este conteúdo em

uma sala do ensino regular, entretanto, o aluno já deverá ter construído
conhecimento sobre quantidade, representação gráfica de quantidade,
operações matemáticas básicas, noções básicas da teoria de conjuntos
(conhecimento do todo e das partes que o constituem, operações de
adição, de subtracção, de divisão e de multiplicação de partes e de
todos) ”.

Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão dominar muitos dos
itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão maior dificuldade desde os itens iniciais.
Todas essas aprendizagens poderiam constituir objectivos de ensino mais significativos para a
vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social mais eficaz na missão de socializar o
conhecimento já produzido pelo homem, e de favorecer o desenvolvimento da cidadania.

A decisão de eliminar o domínio das operações com fracção como objectivo de ensino
para esse aluno não pode, entretanto, ser decisão somente do professor. Ela tem de ser
fundamentada na análise ampla do benefício que poderá representar para o aluno, tendo como
parâmetro amissão da educação. Implica, além disso, procedimentos detalhados e cuidadosos de
tomada de decisão que recomenda a participação de uma equipe de apoio multiprofissional
(PACHECO, 2007:94).

Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objectivos de ensino para um

determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos nos cansado de tentar ensinar
para alguém que apresenta dificuldades. Jamais, também, ela pode ser determinada pelos
interesses do professor, ou da escola, ou da burocracia.

Essa decisão deve ser sempre determinada pela análise crítica de como a escola poderá
melhor cumprir com os objectivos educacionais a que se propõe, aliado ao que for de maior
benefício para o aluno em questão.
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1.4. Adaptações de conteúdos

A partir da adaptação dos objectivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que envolve a

priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos, ou
seja, da ordem com que cada conteúdo é abordado, ou ainda, a eliminação de conteúdos
secundários (MEC/SEESP, 2000:72).

Na visão dos autores LOPES & MARQUEZINE (2007:103) “adaptação de conteúdos é

determinada pelas adaptações de objectivos já realizadas. Assim, se um determinado objectivo
for eliminado do plano de ensino, o conteúdo a ele correspondente será também eliminado do
processo de ensino e aprendizagem”.

Da mesma forma, se novos objectivos forem introduzidos no plano de ensino para um

determinado aluno, os conteúdos a eles correspondentes passarão também a fazer parte do
processo de ensino e aprendizagem.

O professor de uma classe poderá ter de trabalhar com um plano de ensino básico para a
classe, e versões um pouco modificadas desse plano de ensino, destinadas a atender a
necessidades especiais de um ou outro aluno, conforme orientação da equipe de apoio (da qual o
professor, também faz parte.)

As adaptações relativas aos objectivos e conteúdos são:

 A priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam

essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e
escrita, cálculos;
 A priorização de objectivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção,
participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de
trabalho em equipa, de persistência na tarefa;
 A sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de
menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação da
aprendizagem;
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 Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu

domínio e a sua consolidação;
 A eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais
intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.

1.4. Adaptações de Métodos e da Organização Didáctica

Haverá casos de alunos cujas necessidades especiais exigirão, para sua satisfação, a
adopção de métodos bastante específicos de ensino. Esses alunos deverão ser orientados por
profissionais especializados.

Ainda nessa categoria encontra-se a organização diferenciada da sala de aula, necessária

para garantir o atendimento das necessidades especiais de um determinado aluno, o que demanda
decisão política, acções executivas e gastos da parte de instâncias administrativas superiores.

Uma outra Adaptação de Grande Porte importante, nessa categoria, é a decisão político-
administrativa sobre o número máximo de alunos que uma sala de aula deve comportar.
Levantamentos informais em nossa realidade têm mostrado que o número de 25 crianças (sendo
destes, um máximo de 2 alunos com deficiência) é o ideal, em termos de viabilizar uma
administração competente da classe inclusiva. Entretanto, um número de até 30 crianças permite
um bom trabalho de ensino, respeitado o número máximo de 2 (dois) alunos com deficiência, na
sala. Mais do que isso inviabiliza o acompanhamento individual que o ensino responsável requer.

Outra adaptação de grande importância é a definição da sistemática de trabalho

cooperativo entre os professores da educação regular e especial. Cada Município deverá testar as
diferentes formas possíveis de trabalho cooperativo e integrado de forma a identificar qual delas
melhora tende às peculiaridades de cada rede de ensino.

No que se refere ao momento de actuação, os professores do ensino regular e especial

devem actuar cooperativamente durante todo o processo educacional de um aluno com
deficiência, desde a fase do planejamento do ensino à execução do ensino, ao processo de
avaliação e ao encaminhamento do aluno para níveis posteriores de escolaridade. Assim, ambos
devem participar desde a constituição da equipe de apoio ao processo de inclusão, na qual cada
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caso deve ser estudado e onde se deve decidir as adaptações de grande porte que devem ser
implementadas para atender às necessidades especiais nele detectadas.

Quanto a forma de actuar, diversos modelos têm sido adoptados:

 Professor de educação especial apoiando o aluno com deficiência na sala comum;

 Educador itinerante na unidade escolar, permanecendo disponível para assessorar os
professores nas dificuldades encontradas para a administração do ensino na diversidade:
estabelecimento de pequenos ajustes nos objectivos de ensino, na didáctica, nos processos
e procedimentos de avaliação, na garantia do acesso do aluno com necessidades
educacionais especiais ao ensino na sala regular;
 Aluno com deficiência recebendo ensino individualizado em sala de recursos, no horário
inverso. A decisão de qual seria o momento mais adequado deve ser tomada em conjunto
pelo professor e a equipe técnica da escola.

As possibilidades são inúmeras, e encontram-se abertas para a criatividade local. O

essencial, entretanto, é que, seja qual for o modelo implementado, que ele sirva para proporcionar
aos alunos uma convivência comum, saudável, respeitosa, e de boa qualidade em todos os
aspectos: humano, moral, social e técnico-científico.

PACHECO (2007) “alunos com deficiência mental podem se beneficiar

com a apresentação de actividades alternativas e também com
actividades complementares. Considerando que alunos com deficiência
mental apresentam dificuldade na capacidade de abstracção, uma
importante adaptação metodológica a ser realizada é a utilização de
materiais concretos e também planejar actividades variadas para
abordar um mesmo conteúdo”.

Em relação à dificuldade de concentração também apresentada por esses alunos, é possível

fazer uso de jogos como parte das actividades planejadas para abordar determinado conteúdo.

As adaptações nos procedimentos didácticos e nas actividades de ensino-aprendizagem

referem-se ao como ensinar os componentes curriculares que compreendem:

 A alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

 A selecção de um método mais acessível para o aluno;
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 A introdução de actividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a

fixação e a consolidação de conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou
apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento. São
facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
 A introdução de actividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens;
 A introdução de actividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto os
demais colegas realiza outras actividades. É indicada nas actividades mais complexas que
exigem uma sequenciação de tarefas.

1.5. Adaptações na Temporalidade

Na óptica de CORREIA (1999) “as adaptações na

Temporalidade constituem ajustes no tempo de
permanência de um aluno em uma determinada série,
desde que não se distancie do critério de respeito à
faixa etária dos alunos. Podem, também, constituir
ajustes na caminhada de um aluno de uma série para
outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da
classe anterior”.

Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um Plano

Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com apoio do
ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela actualizado continuamente, em função de
seu desenvolvimento e aprendizagem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar,
norteador das acções de ensino do professor e das actividades escolares do aluno. O Plano deverá,
também, ser sequencialmente seguido, independentemente da série em que o aluno se encontre, já
que o critério de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo.

O aluno com deficiência ou com altas habilidades, cujas necessidades educacionais

especiais requerem a efectivação de adaptações no currículo proposto para o ensino regular,
deverá contar com um Plano de Ensino Individualizado, elaborado por equipa de apoio
multiprofissional envolvida no seu atendimento educacional.

Tais providências dependem, obviamente, de decisões superiores, o que exige que as

instâncias da administração educacional se movimentem na direcção de regulamentá-las e
implementá-las, já que são respostas educacionais primordiais para o sucesso das acções dos
professores nas salas de aula.
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As adaptações na temporalidade são:

 A alteração no tempo previsto para a realização das actividades ou conteúdos;

 Ao período para alcançar determinados objectivos.

2. Tarefa: Alunos com Necessidades Educativas Especiais - uma análise do caso nas escolas
Moçambicanas

A decisão pela construção de um sistema educacional inclusivo já foi tomada em nosso

País, e encontra-se apoiada na nossa legislação.

Sua efectivação, entretanto, depende dos profissionais da educação. Cabe ao professor

ensinar na diversidade, com competência, tarefa já habitual para ele.

2.1. Quanto as politicas de inclusão em Moçambique

Prevê-se que as crianças com deficiência frequentem os mesmos ambientes educativos que
as crianças sem deficiências, com tudo, ainda não estão criadas as condições necessárias para este
modelo de ensino torne-se afectivo, assim, as poucas escolas especiais existentes no pais tomam
maior responsabilidade na educação da pessoa especial. Existem, ao todo seis (6) escolas
especiais das quais três (3) atendem a pessoas com deficiência auditiva, duas (2) para pessoas com
deficit de ordem mental e uma (1) visual.

2.1. Quanto a formação dos formadores em Moçambique

Esta em estudo um novo currículo da formação de professores com mais tempo de

formação pratico-profissional assegurando a melhoria da qualidade; houve inclusão de um
programa específico de formação de professores para atender as crianças com NEE. No entanto,
ainda não é satisfatório.

Sugestões

Face a problemática das necessidades educativas especiais em Moçambique o grupo sugere

que:
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 Haja articulação curricular ao nível macro, isto é, disponibilidade de rampas nas escolas,
ampliação das portas, isto para facilitar a transitabilidade dos alunos com deficiência
física;
 Haja a formação de técnicos profissionais na área de necessidades educativas especiais;
 As escolas devem possuir uma arquitectura virada para atender as crianças com
deficiência dos diversos níveis.
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Conclusão

Depois da consulta de várias obras que tratam assuntos relacionados a observação como método
chegamos a conclusão de que as medidas adaptativas focalizam a diversidade da população
escolar e pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que
necessitam, igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior
eficácia educativa, na perspectiva da escola para todos.

A actual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela dificuldades para atender
às necessidades especiais dos alunos na escola regular, principalmente dos que apresentam
superdotação, deficiências ou condutas típicas de síndromes, que podem vir a necessitar de apoio
para a sua educação. A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser
suficientes para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais
desses alunos. Desse modo e nas actuais circunstâncias, entende-se que as adaptações curriculares
fazem-se, ainda, necessárias.

Para efeito o grupo foi ao encontro das recomendações dadas pelo docente da cadeira de DBIV
que são recolha de informações em obras bibliográficas consideradas científicas e alguns trechos
extraídos em algumas páginas da internet.
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Bibliografia

CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto:

Porto Editora, 1999.

FREITAS, S. N. A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base de todo o

processo. In: RODRIGUES, D. Inclusão e educação: dozeolhares sobre a educação

inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. O. Avaliação do Instrumento de Adequações Curriculares na

Organização de Acções Educacionais Inclusivas. Revista e-curriculum, São Paulo, 2010.

PACHECO, J. Caminhos Pedagógicos da Inclusão. Porto Alegre: ARTMED, 2007.

OLIVEIRA, A. A. S. Adequações Curriculares na Área da Deficiência Intelectual: algumas

reflexões. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.) Inclusão

Escolar: As Contribuições da educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica. Marília:
FUNDEPE, 2008.

Índice
 18

Introdução................................................................................................................................................3

1. Flexibilização Curricular.....................................................................................................................4

1.1. Adaptações Curriculares de Grande Porte/Significativas................................................................6

1.2. Adaptações Curriculares de Pequeno Porte/ Não significativas......................................................8

1. 3. Adaptações de Objectivos...............................................................................................................8

1.4. Adaptações de conteúdos...............................................................................................................10

1.5. Adaptações de Métodos e da Organização Didáctica....................................................................11

1.6. Adaptações na Temporalidade.......................................................................................................13

2.1. Quanto as politicas de inclusão em Moçambique..........................................................................14

2.1. Quanto a formação dos formadores em Moçambique...................................................................14

Conclusão..............................................................................................................................................16

Bibliografia............................................................................................................................................17