CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

ESTÉTICA DA ARTE E LINGUAGEM VISUAL

ESPÍRITO SANTO
SUMÁRIO

1 O FAZER ARTÍSTICO E A CONSTRUÇÃO POÉTICA-VISUAL................. 2

2 A LINGUAGEM VISUAL ............................................................................. 8

2.1 Comunicação e linguagem ................................................................... 8

2.2 Pensando sobre o tema ....................................................................... 8

2.3 Ampliando os conhecimentos ............................................................... 9

2.4 Ampliando os conhecimentos ............................................................. 10

3 FUNDAMENTOS COMPOSITIVOS DA IMAGEM .................................... 11

4 TENDÊNCIAS ATUAIS DO ENSINO DE ARTE ....................................... 14

5 A INCLUSÃO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR ............................. 16

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 23

6 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 26

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1 O FAZER ARTÍSTICO E A CONSTRUÇÃO POÉTICA-VISUAL

Fonte:marcusfabiano.wordpress.com

O processo de construção do conhecimento se dá de forma articulada entre o

que se vive/sente e o que é pensado/simbolizado a partir da vivência/experiência,
processando-se uma aprendizagem inteira, plena, real... e não meramente livresca e
simbólica, nos moldes e parâmetros da escola tradicional. Assim, propõe-se o trabalho
através da imaginação criadora, aqui concebida como contrária à imaginação
reprodutora, por preocupar-se com a intuição, a fantasia, a irrealidade, aspectos tão
importantes e úteis quanto o real no aprimoramento do eu criativo e do ser e estar no
mundo, pois a aprendizagem supõe uma integração harmônica entre o saber e o agir,
entre o sentir e o pensar.
Neste aspecto, Ítalo Calvino alerta para o papel da arte no mundo
contemporâneo, ao afirmar que estamos correndo o perigo de perder uma faculdade
humana fundamental: a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer
brotar cores e formas de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma
página branca, de pensar por imagens.
Nota-se a pertinência dessa colocação devido a uma certa alienação ou
academicismo instalado nas propostas para o ensino de artes visuais que priorizam a
produção de releituras de obras, em detrimento das vivências, experiências e
reflexões, visto que, reproduzir ou copiar obras de arte, está na contramão do gesto
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criativo e da construção poética do conhecimento. Não se pode falar, contudo, em ato
criador sem mencionar a teoria da capacidade criadora de Lowenfeld & Brittain, cujas
contribuições não se nega. Porém a partir da proposta triangular, Dulce Osinski, a
critica: A convicção na auto expressão e a valorização do processo ocasionam a
crença de que a arte não possui conteúdos passíveis de serem ensinados, ou se os
possui, estes não são relevantes. Mesmo vendo a consciência estética como
componente essencial do desenvolvimento infantil, Lowenfeld não considera que ela
possa ser desenvolvida por meio de exercícios de apreciação. Para ele, a estética
decorre do âmago do indivíduo, não devendo ser imposta. Assim, não acredita que a
História da Arte ou a própria Estética possibilitem, necessariamente, uma consciência
estética que possa ser aplicada na vida de cada pessoa. Considerando que os
padrões estéticos variam de acordo com a época e as culturas, não vê sentido no
estabelecimento de normas que logo ficarão ultrapassadas. O método mais adequado
para o desenvolvimento da consciência estética seria pelo refinamento da
sensibilidade e pelo fortalecimento de sua capacidade de auto expressão.
Nesta abordagem, em se tratando de arte e ensino de arte, remete-se à sua
função social que se baseia no trabalho de despertar a apreciação, a sensibilização e
o gosto pelas artes e pela cultura. Assim, trabalhar a arte na escola visando à
formação de artistas é uma expectativa que já nasce fracassada, tendo em vista
propostas que se aliam à transcendência norteada pela transdisciplinaridade, sem
especializações estanques, iniciando-se com a educação da sensibilidade e da razão,
sensível com inteligível: nosso primeiro modo transdisciplinar de ver o mundo,
entendendo-se por conhecimento inteligível, todo o conhecimento capaz de ser
articulado abstratamente por nosso cérebro através de signos eminentemente lógicos
e racionais, como as palavras, os números e os símbolos da química, por exemplo.
Por transdisciplinaridade entende-se: um romper dos limites entre as formas
parciais de conhecimento para a criação de saberes mais abrangentes e integrados,
nos quais a razão possa exercer-se de maneira menos parcial e restrita. É também
uma tentativa de se construir grandes blocos do conhecimento, transcendendo as
fronteiras de cada disciplina ou especialização modernas e o que vem se discutindo
inclusive é a necessidade de nessa ampliação do conhecimento, contemplar-se
também o saber sensível, a necessidade de uma constante interação entre os dados

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da razão e os da sensibilidade, o que implicaria numa atuação mais inteira da
consciência humana.
Esse rompimento com as formas tradicionais de ensino deflagra/instaura uma
nova empreitada na educação, frente a um processo de formação do olhar (que
envolve um conjunto de etapas preparatórias que tem como ponto de partida os
conhecimentos específicos desta área de saber), conhecimentos teóricos, passando
pela leitura (recepção) do objeto estético, desdobrando-se na sensibilização visual e
na formação artística.

Fonte: www.ejam.com.br

Enfatiza-se ainda, a importância do processo criativo em arte enquanto

expressividade, concretude física e material, manifestação imaginativa, cognição,
comunicação e cultura, usando-se das palavras de Edith Derdyk: se a criatividade é
cúmplice de uma razão histórica, o ato criador salta à tessitura histórica. Se a
criatividade expressa um jogo combinatório irradiante - tal como os círculos
concêntricos que se abrem na água quando uma pedra é jogada contra a superfície,
aos poucos, vão perdendo seus vincos -, a criação acontece em outro raio de inflexão,
esparramando-se pelas brechas - tal como a água incontrolável que vai penetrando
pelas fendas fundas da pedra.

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 Diante dessas colocações, torna-se imprescindível repensar as práticas
pedagógicas para o Ensino de Arte vigentes no contexto das escolas brasileiras,
buscando-se uma revisão e um aprimoramento do seu real objetivo enquanto
disciplina do sensível, sobretudo porque a Arte tem a ver essencialmente com
sensibilidade do olhar e do sentir, tornando as pessoas mais criativas e mais
preparadas para lidar com o mundo, consigo mesmas e com os outros.
Contudo, a proposição para o ensino de arte na contemporaneidade mostra-se
muito voltado ao papel do professor como transmissor de conteúdos/informações,
priorizando o conhecimento teórico (proposta defendida pelos cognitivistas da
educação em arte), onde a imagem da obra é o centro, arriscando-se ao conteudismo,
de certa forma, sem desafios para o aprendiz em sua relação com o mundo, privando-
o de um conhecimento sensível, o qual é definido por João Francisco Duarte Jr. como
aquele que diz respeito à: sabedoria detida pelo corpo humano e manifesta em
situações as mais variadas, tais como o equilíbrio que nos permite andar de bicicleta,
o movimento harmônico das mãos ao fazerem soar diferentes ritmos num instrumento
de percussão, o passe preciso de um jogador de futebol que coloca, com os pés, a
bola no peito de um companheiro a trinta metros de distância, ou ainda a recusa do
estômago a aceitar um alimento deteriorado com base nas informações odoríferas
captadas pelo nosso olfato.
O que o Ensino de Arte na escola deveria propor é a educação estética (a
educação dos sentidos), para que os aprendizes possam experienciar a beleza que
se encontra nascendo da relação objeto e consciência, entre o homem e o mundo,
tendo-se em vista que a experiência da beleza proporciona ao homem a percepção
do mundo. Assim raciocinando, Duarte Jr. afirma que: educar os sentidos, as
emoções, não significa reprimi-los para que se mostrem apenas naqueles (poucos)
momentos em que nosso mundo de negócios lhes permite. Antes, significa estimulá-
los a se expressarem, a vibrarem frente a símbolos que lhes sejam significativos.
Conhecer as próprias emoções e ver nelas os fundamentos de nosso próprio eu, é a
tarefa básica que toda escola deveria propor, se elas não estivessem voltadas
somente para a preparação de mão de obra para a sociedade industrial.
Mediante essas colocações, nasce à necessidade de uma reestruturação geral
no corpo das disciplinas, buscando-se uma complementaridade entre seus pares e
afins, uma transdisciplinaridade que vá além da inter e da multidisciplinaridade,
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cruzando-se conteúdos/saberes na verticalidade e na horizontalidade de seu
currículo, possibilitando o acesso às camadas mais profundas do conhecimento. Na
medida em que o atual pensamento estético gesta/aborda um diálogo interdisciplinar
entre arte, cultura e educação, acredita-se na Arte como veículo de fácil trânsito e
diálogo com todas as demais áreas de conhecimento/saberes. Nesse sentido,
concorda-se com Lucimar Bello, quando pondera/afirma que Arte e Ensino de Arte,
ou seja, os exercícios para a compreensão da Arte são grandes desafios, pois
instauram questões também pelas associações que permitem realizar, convocando
diversas áreas do conhecimento.

Fonte:twitter.com

Para Read, não há distinção entre ciência e arte, apontando ser a ciência a
explicação, e a arte, a representação de uma mesma realidade. Como meta, propõe
a integração do conhecimento pelo viés da arte. Arte como espinha dorsal, como
estrutura de um corpo complexo de oportunidades, possibilidades e encantamentos.
A ideia da fragmentação curricular por disciplinas estanques, como se não houvesse
uma escuta e um diálogo íntimo e possível entre os seus saberes específicos, é por
ele inconcebível, considerando-a grotesca e artificial. A seu ver, o fim/objetivo da arte
na educação: é desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com a sua
disposição sintônica correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu
correlativo na visualização concreta - em que percepção e sentimento se movem em
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ritmo orgânico, sístole e diástole, em direção a uma apreensão ainda mais completa
e livre da realidade.
“Por este viés, só uma educação pela arte seria capaz de, proporcionando uma
visão estética do mundo em que vivemos, contribuir para uma sociedade mais
harmoniosa, de indivíduos equilibrados”. Neste sentido, quanto maior for a
oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a
conscientização de todos os sentidos, maior será também a oportunidade de
aprendizagem.
Read coloca que a figura do professor deveria ser a mais modesta e humilde
das pessoas, capaz de ver nas crianças um milagre de Deus e não uma coisa a
instruir, ou seja, a sua tarefa deveria ser, portanto, a de vigiar o desenvolvimento da
criança, facilitando o seu processo orgânico natural.
Apesar de não conceber o professor como transmissor de conhecimento, Read
reconhece-o no papel de animador, flexível o suficiente para perceber o interesse do
aprendiz e potencializá-lo. Para tanto, a função da escola seria/deveria estimular cada
aluno para que, identificado com suas próprias experiências, desenvolvesse ao
máximo os conceitos que expressam seus sentimentos, suas emoções e sua
sensibilidade estética. Numa sociedade de massa, em que as relações sensíveis do
indivíduo são progressivamente suprimidas, a educação artística seria a única
disciplina capaz de se concentrar no desenvolvimento de experiências sensoriais,
tornando a vida mais satisfatória e significativa.

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2 A LINGUAGEM VISUAL

Fonte: wwwcgavanessagomes.blogspot.com.br

2.1 Comunicação e linguagem

Para garantir sua sobrevivência no mundo e preservar seus conhecimentos e

memória, o ser humano necessita da comunicação através da linguagem oral e
escrita. Veremos que a linguagem visual também tem grande importância no mundo
humano.

2.2 Pensando sobre o tema

 Observe as imagens de sinais de trânsito e placas na sua cidade e liste quais

as que você consegue identificar o significado.
 Você prefere se comunicar por meio verbal ou escrito? Você acha os meios de
comunicação que só usam imagens são mais fáceis de serem compreendidos
do que os que só utilizam à escrita?
 Você identifica rapidamente e consegue compreender o significado de todas as
imagens que observa em cartazes, outdoors ou muros?
 Você sabe o que é comunicação e linguagem?

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 Fonte: animacaouniville.wordpress.com

2.3 Ampliando os conhecimentos

Algumas das características que determinam a condição humana são possuir

inteligência, raciocínio, capacidade de simbolização e pensamento abstrato, se
relacionar com o semelhante de maneira que o convívio social funcione como forma
de garantir que o conhecimento adquirido hoje seja preservado e passado adiante
para possíveis modificações e atualizações, levando à construção de diferentes
culturas em diversos contextos históricos. Isto só existe devido à capacidade que o
ser humano tem de se comunicar nos níveis pessoal, interpessoal e social.
Outros seres vivos também se comunicam, mas não em um nível de
complexidade e nuances que o ser humano, nem preservam aquilo que é comunicado
ou simbolizam significados concretos em ideias abstratas. A comunicação humana,
enquanto perpetuação do conhecimento, é entendida como uma troca de informações
(estímulos, imagens, símbolos, mensagens) possibilitada por um conjunto de regras
explícitas ou implícitas, a que chamamos de código.
A comunicação existe basicamente para satisfazer a três necessidades
primárias: para que alguém saiba algo, para que alguém faça algo ou para que alguém
aceite algo. Um dos modelos de entendimento do processo de comunicação baseia-
se nos componentes emissor – mensagem – receptor:

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 • Emissor: aquele que envia ou transmite uma ideia ou sentimento através de
uma mensagem;
• Mensagem: o conteúdo da ideia ou sentimento do emissor;
• Receptor: aquele que recebe a mensagem podendo enviá-la de volta ou a
outros.

2.4 Ampliando os conhecimentos

A linguagem funciona como a ordenadora dos símbolos da comunicação num

contexto de espaço e tempo, através de acordos (convenções) estabelecidos por
grupos humanos para transmitir determinados significados, organizando suas
percepções, classificando e relacionando acontecimentos para que os símbolos
guardem um mesmo sentido para todos que o empregam.
A língua que usamos no Brasil é o Português, oral e escrito, mas nem todos
têm acesso devido ao alto índice de analfabetismo no nosso país. Se você estiver
lendo este livro é por que consegue entender um código (a Língua Portuguesa) que é
comum à sua localidade. Este tipo de linguagem (Português, Inglês, Espanhol etc.)
chamamos de linguagem conceitual.
Mas além da linguagem conceitual (oral e escrita) existe também a linguagem
visual. A linguagem visual é simbólica e funciona através de analogias e metáforas. A
linguagem visual é uma linguagem talvez mais limitada do que a falada, porém mais
direta. Isto nos mostra que a transmissão de informações no modo visual tem um
maior no impacto e efeito no observador, já que utilizamos maneiras mais objetivas
através das mensagens visuais em seus diversos exemplos.
Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com as
vistas os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. Ver é também um exercício
de construção perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem
ser educados. Observar é olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes
maneiras às particularidades visuais relacionando-as entre si. O saber ver e observar
podem ser trabalhados de maneira que a pessoa possa analisar, refletir, interferir e
produzir visualmente através do entendimento da linguagem visual.

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3 FUNDAMENTOS COMPOSITIVOS DA IMAGEM

Fonte: curupira-morg-s.webnode.com

Os elementos básicos por si só não constituem uma mensagem visual, como

uma obra de arte, por exemplo, sendo necessário, para isso, seguir alguns
fundamentos de como compor a imagem para que transmita e expresse ideias e
emoções do autor. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados por acaso,
mas foram observados, analisados e experimentados por estudiosos e artistas.
Equilíbrio: o ser humano tem por necessidade física e mental a busca
constante do equilíbrio, da estabilidade em qualquer objeto visto ou situação
vivenciada. Quando uma pessoa observa qualquer imagem tem como referência uma
linha do horizonte, que funciona como base para se localizar no espaço que está. A
partir desta referência é que podemos definir alto ou baixo, esquerda ou direita, nos
orientando e orientando aos outros. O ser humano percebe o todo, mesmo se aquilo
que se apresenta para ele é formado por muitas partes separadas, tentando sempre
restaurar o equilíbrio. Este fenômeno é a busca do fechamento, simetria e
regularidade das unidades que compõem uma figura, objeto ou ação. A maneira de
como percebemos e entendemos uma imagem ou situação é que nos leva a
determinados comportamentos e reações. Na linguagem visual o equilíbrio é
verificado quando traçamos um eixo vertical sob uma linha horizontal secundária como
base, obtendo uma estrutura visual, chamada de eixo sentido, que funciona como

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referência para nossa orientação. O equilíbrio físico e o equilíbrio visual não são
necessariamente os mesmos, assim como o centro físico geométrico de um objeto ou
figura não é o mesmo centro visual percebido pelas pessoas. Para entendermos isso
é importante lembrar que equilíbrio não é simetria, mas esta é apenas a forma mais
simples de equilíbrio.
Tensão: oposto do equilíbrio, a tensão vem desestruturar a referência do eixo
sentido da linha vertical e da linha-base horizontal causando uma instabilidade na
observação do objeto ou situação. Passa a existir então uma relação entre o equilíbrio
e a tensão, num jogo de forças que atuam no campo de visão percebido pelo ser
humano. Estas influências no modo de como percebemos a imagem são chamadas
de forças de movimento por que agem sobre um ponto de aplicação, sob uma direção
e com certa intensidade na percepção visual. Este jogo de forças pode e deve ser
usado para causar sensações, impressões e efeitos diversos na linguagem visual,
cabendo adequar sua ação para um fim específico. O dinamismo e a atividade, de
uma imagem carregada de tensão, contrastam com a calma e estase de outra que
possua equilíbrio. Estes dois fundamentos, equilíbrio e tensão, funcionam como
opostos necessários já que um é referência para o outro no campo da percepção
visual.
Nivelamento e aguçamento: ao buscarmos o equilíbrio em uma imagem
instável estamos usando outro fundamento da composição que é o nivelamento. Este
princípio funciona quando observamos um objeto ou figura, dispostos de maneira
assimétrica e, instintivamente, visualizamos seu centro visual perceptivo tendo de
localizar seu centro geométrico através de uma medição mais detalhada. Assim,
nivelamos nosso olhar em relação ao centro visual perceptivo e, quando a imagem
observada encontra-se fora deste equilíbrio visual, provoca um aguçamento na
percepção do todo. Existe um intermediário na composição visual, entre o nivelamento
e o aguçamento, que é a ambiguidade. Esta situação pode ou não ser intencional para
tornar confusa a imagem, deixando o observador na dúvida se a imagem está
equilibrada ou instável.
Ângulo de visão: quando o ser humano, de modo geral, efetua o ato de
observar, ele tende a ter um direcionamento no olhar. Este direcionamento o modo
que percebemos e entendemos os objetos e imagens fazendo uma leitura daquilo que
é alvo da observação. Este direcionamento é registrado como sendo, em sua maioria,
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da esquerda para a direita e de cima para baixo, como que se entrasse, passeasse e
saísse da imagem, fazendo uma varredura do que ela contém. Esta ação é facilmente
verificada nas culturas ocidentais e no modo como as pessoas leem. Quando
sabemos como as pessoas observam a imagem podemos compor seus elementos de
maneira que atraiam a sua atenção e a mensagem visual seja transmitida e
expressada da maneira como desejamos.
Atração e agrupamento: aqui as forças de movimento atuam de forma que
desejo na pessoa de procurar uma “boa-forma” ou “forma correta”, isto é, a presença,
na imagem observada, de equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade. A atração
funciona quando numa mesma área estão dispostos dois elementos iguais ou
semelhantes que, justamente por esta característica, atraem-se uns aos outros.
Quanto maior a proximidade entre os elementos, maior a atração. O agrupamento é a
união que a visão faz dos elementos iguais ou semelhantes, relacionando-os numa
configuração. Este fundamento se baseia em uma tendência de completar os
elementos que “faltam” numa figura.
Positivo-negativo / figura – fundo: é a relação existente do contraste entre
dois elementos de uma imagem, definindo-os e misturando-os ao mesmo tempo.
Quando vemos um exemplo deste fundamento percebemos e entendemos as
imagens em momentos diferentes do que é figura e o que é fundo e vice-versa, não
enxergando os dois ao mesmo tempo. Os elementos assumem uma característica de
positivo e negativo, dependendo de como o observador foca sua atenção na imagem,
revelando formas de duplo sentido, causando ilusões de ótica.

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4 TENDÊNCIAS ATUAIS DO ENSINO DE ARTE

Fonte: ensinomedioonline.com.br

Segundo Pessi (1994), um ponto que distingue as propostas contemporâneas

de ensino da arte das concepções anteriores é um compromisso maior com a cultura
e a história. Várias disciplinas contribuíram para este desenvolvimento - as ciências
humanas e sociais, a educação, e o próprio campo da arte. Até recentemente,
somente a arte erudita era tida como fonte de prazer estético.
Sobre essa questão Maffesoli (1996, p. 113) complementa ao afirmar que: A
arte popular era ignorada ou vista com desdém pela maioria dos estudiosos, enquanto
a cultura de massa era condenada na sua totalidade. A partir da década de 1960 esta
hierarquia rígida começou a desmoronar. O reconhecimento do caráter ideológico dos
padrões usados para definir qualidade estética acelerou o fenômeno do
multiculturalismo, que defende a valorização e o intercâmbio entre diferentes grupos
culturais.
Um segundo ponto comum das novas propostas de educação através da arte
é a preocupação com o desenvolvimento da capacidade de apreciação de obras de
arte. Uma experiência plena com arte envolve uma série de atitudes e conhecimentos
que precisam ser cultivados. Abertura e flexibilidade para lidar com o desconhecido,
sensibilidade aguçada, domínio das linguagens artísticas, conhecimento de história,
um repertório de experiências artísticas, e o exercício contínuo da reflexão tornam a

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pessoa mais apta para a fruição da arte. A visão da arte dentro de um contexto mais
amplo também teve um impacto no modo de entender a experiência estética.
Sobre essa questão, Nunes (1989, p. 31) observa que: No modernismo, havia
uma ênfase nos aspectos formais da obra de arte. Acreditava-se que os princípios
estéticos eram universais e suficientes para o entendimento de uma obra de arte. A
história da arte estava voltada principalmente para as mudanças de estilo.
Um terceiro aspecto presente nas propostas atuais é a ampliação do conceito
de criatividade. O aprofundamento do conhecimento sobre o processo criativo em arte
está substituindo uma visão ingênua e emocional sobre o fazer artístico.
Paralelamente, [...] a originalidade deixou de ser a grande meta da arte, que colocou
a reapropriação, a reciclagem e a colagem em pauta. Ao mesmo tempo, a visão da
obra de arte como detentora de múltiplos significados levou a uma preocupação em
desenvolver a criatividade também na apreciação de obras de arte. (MAGALHÀES,
2002, p. 21).
Os três pontos levantados acima representam novos paradigmas para o ensino
da arte. A visão da arte em uma perspectiva cultural, a valorização da bagagem
cultural do educando, a ênfase no respeito e no interesse por diferentes culturas, a
proposta de desenvolver a capacidade de leitura crítica e atenta de obras de arte e do
mundo no qual estão inseridas, a ampliação do conceito de criatividade. É preciso
ainda considerar que as concepções expostas anteriormente continuam existindo na
prática, embora em muitos casos, o que se vê é uma combinação aleatória de
diferentes concepções de ensino.

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5 A INCLUSÃO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR

Fonte:www.institutoclaro.org.br

Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692,

a arte foi incluída no currículo escolar com a denominação de Educação Artística,
sendo considerada uma “atividade educativa” e não uma disciplina. A referida
introdução representou um avanço, em especial, porque deu sustentação legal a esta
prática educacional e pelo reconhecimento da arte na formação dos indivíduos. O
resultado dessa proposição, no entanto, foi contraditório e paradoxal.
Desde a sua implantação, a Educação Artística foi tratada de modo indefinido,
o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o
Parecer nº 540/77 do MEC, onde consta que: “não é uma matéria, mas uma área
bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos
interesses”. Ainda no mesmo parecer discorreu-se sobre a importância do “processo”
de trabalho e estimulação da livre expressão.
Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escola novista, os professores de
Educação Artística, assim como os das demais disciplinas, deveriam explicitar os
planejamentos de suas aulas com planos de cursos onde objetivos, conteúdos,
métodos e avaliações deveriam estar bem claros e organizados. (AMARAL, 1984).
Enfrentou-se o problema da formação de professores, pois muitos deles não
tinham habilitação, não tendo formação para o domínio de várias linguagens a serem
incluídas no conjunto das atividades artísticas, a saber: Artes Plásticas, Educação
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Musical e Artes Cênicas (BRASIL, 1998e, p. 26). Entre os anos de 1970 e 1980, de
modo geral, os professores que já estavam na docência dessas linguagens artísticas
e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar
os alunos de ensino fundamental e médio em todas as linguagens artísticas. (BRASIL,
1998e). Surgiu, dessa forma, a prática educativa do professor polivalente. Ao ser
responsabilizado por ministrar aulas em que deveriam ser trabalhadas as quatro
linguagens artísticas acima citadas, por ter tido uma formação de caráter superficial,
formou-se a ideia de que ao se trabalhar com técnicas isoladas, estariam se
trabalhando todas as áreas. Surgiram então na escola as técnicas de trabalho
artístico, voltadas para o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno.

Fonte: www.projetospedagogicosdinamicos.com

Na verdade, o ensino de Arte nas escolas e essas técnicas não previam um

conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos
períodos, eram atividades isoladas com o caráter de desenvolver o ‘fazer expressivo’,
através de aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas
artísticas. No ensino de Arte até hoje, esta presença dos temas e das técnicas é muito
frequente.
Segundo Valente (1993), como alternativa à metodologia ultrapassada dos
docentes, surgiram na década de 1970 cursos de treinamento de professores
organizados pelas Secretarias de Educação, em convênios com universidades, com
a EAB e com Serviço Nacional de Teatro. Esses professores eram impedidos pela
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LDB nº 5.692/71 de lecionar a partir da 5ª série do 1º grau, que resultou na atribuição
de apenas duas aulas de Educação Artística por semana, para o Ensino de Primeiro
Grau. Conteúdos que não eram relacionadas a disciplinas eram consideradas
atividades. Como atividade não tinham o caráter de retenção, no entanto, tinham a
mesma carga horária que as demais disciplinas. Os alunos eram obrigados a
participar, mas os professores não podiam reter um aluno a não ser por motivo de
falta.
Em 1973, foi criado, pelo Governo Federal, o primeiro curso de graduação em
Educação Artística, mas era uma licenciatura de curta duração, de apenas dois anos,
e que habilitava o professor para o exercício do magistério no 1º grau numa
perspectiva polivalente.
Posteriormente, foram criados cursos de licenciatura plena, capacitando
professores para o ensino de 1º e 2º graus69. A formação polivalente veio para
atender à LDB 5.692/71, adequando-a ao perfil delineado para o professor que
ministrava a disciplina de Educação Artística. De acordo com o Parecer do MEC n. º
540/77 “[...] as escolas deverão contar com professores de Educação Artística,
preferencialmente polivalentes no primeiro grau. Mas o trabalho deve-se se
desenvolver sempre que possível por atividades sem qualquer preocupação seletiva”.
Sobre essa matéria, Azevedo (1995, p. 35) se manifesta da seguinte forma:
Essa concepção idealizada da arte é bastante difundida na escola e pela escola, além
de reforçada pelos meios de comunicação de massa, o que se transforma num dos
mais sérios problemas da educação escolar em Arte [...] na medida em que a própria
lei que oficializa a arte na educação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n° 5692/71), funda-se em uma concepção filosófica idealista liberal que propõe a arte
como mera atividade, destituída de um caráter de disciplina que colabora na
formação/informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação
de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens
estéticos e artísticos.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, o 1º
grau passou a ser denominado Ensino Fundamental e o 2º grau, Ensino Médio. De
maneira geral, entre os anos 1970 e 1980, com a formação polivalente anteriormente
apontada, inúmeros desses professores deixaram as suas áreas específicas de
formação e estudos para atender o determinado pela LDB nº 5.692. A tendência
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passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de
cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que
bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos
conhecessem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc.

Fontew:www.educacao.mg.gov.br

Até 1973, a EAB era a única instituição permanente para treinar o arte-
educador. A partir desse ano, os cursos de Licenciatura em Educação Artística, foram
estabelecidos pelo governo federal, de forma unificada, ou seja, com um currículo a
ser aplicado em todo o país.
A Indicação 36/73 do MEC estabeleceu que o curso de Licenciatura em
Educação Artística: “proporcionará sempre a ‘habilitação geral’ em Educação Artística
– o próprio título – e ‘habilitação específica’ relacionadas com as grandes divisões da
arte”. A mesma Indicação, no entanto, limitou a formação abrangente quando previu
o que se segue: duração mínima do curso, abrangendo as matérias de conteúdo e
formação pedagógica, a) 1500 horas de atividades, a serem integralizadas em tempo
real variável de um e meio a quatro anos letivos.
Com o termo médio de dois anos, para a modalidade de curta duração; e b)
2500 horas, integralizáveis de três a sete anos letivos, para a duração plena. Assim,
os cursos de curta duração, criados para formar professores de arte em tempo
mínimo, devido à urgência na formação de quadros para atender à demanda, foram
marcados pelo aligeiramento dos professores egressos. Um outro problema que se

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apresentou no período de implementação dos cursos de formação de professores
para a educação artística se refere ao professor “polivalente”, que na prática deveria
oferecer um ensino abordando diversas expressões artísticas. Ou seja, observa-se o
currículo organizado pelo MEC, se embasou na prática em ateliê, seguidas de
algumas informações teóricas sobre a arte, na realidade circunscrita à história da arte
e ao folclore (que foi incluída para maquiar uma suposta face nacionalista ao
currículo).
Richter (1997), observa que não houve no currículo organizado pelo MEC
nenhuma disciplina com uma teoria da Arte-educação, somente a Prática de Ensino
de Educação Artística. As disciplinas da área de concentração pedagógica limitaram-
se a um curso de psicologia, didática geral e Estrutura e Funcionamento do Ensino, a
qual se restringiu à informação sobre legislação educacional. Com esse currículo,
pretendia-se formar, em dois anos, um professor que tinha a obrigação de ministrar
ao mesmo tempo música, artes visuais e artes cênicas, para alunos da 1ª à 6ª séries
e até mesmo de 8ª série. (RICHTER, 1997, p. 109).
No final da década de 1980, mudanças políticas e sociais aconteceram no
Brasil, similarmente a outros países da América Latina, com o fim da ditadura militar,
houve a retomada das eleições diretas para os cargos executivos. Em 1988, foi
promulgada uma nova Constituição nacional, que ficou conhecida como a
Constituição Cidadã, exatamente pela sua defesa pela cidadania. Passaram a ser
considerados os direitos políticos da grande maioria da população, como os das
mulheres, dos trabalhadores, dos povos indígenas e do movimento dos sem-terra.
Nesse contexto, as diretrizes das políticas públicas desse período, voltadas para a
cultura e a educação, incorporaram metas de conservação e recuperação do
patrimônio nacional (ecológico e cultural), das memórias múltiplas, reconhecendo a
diferentes identidades do povo brasileiro. Portanto mudanças políticas nacionais
exigiram outras diretrizes para a educação.
Na década de 1990, um marco importante no processo de inserção da arte na
escola regular foi a Lei n. 9.394/96, a LDB, que instituiu a Arte como obrigatória na
educação básica, sob a denominação de ensino de arte, conforme explicitado no início
desse capítulo. Com a sua introdução no currículo escolar à arte passou a vigorar
como área do conhecimento com conteúdos específicos, abrangendo o trabalho

20
educativo com as várias linguagens, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a
Dança.

No final da década de 1990, a formação de professores, nos cursos de

graduação em Artes, caracteriza-se pela não manutenção das diversas linguagens
artísticas, ou seja, abordou-se a perspectiva polivalente na formação do professor de
Artes, não há uma especificidade na formação do profissional em Artes. Isso pode ser
comprovado pela nomenclatura dos cursos, que ainda se torna imprecisa na maioria
das faculdades. Como por exemplo, pode-se citar: Educação Artística para Magistério,
Didática de Artes Plásticas, Práticas de Educação Artística, Desenho Pedagógico.

Fonte:www.b2marketing.com.br

Dessa forma, apesar da LDB nº 9.394/96 reconhecer a Arte como uma área
específica do conhecimento, não existe na formação de professores o curso de
Metodologia do Ensino de Arte e, como o MEC não possibilita por meio de concursos
públicos para a rede de ensino a contratação de profissionais para atuarem nas
escolas com as linguagens específicas, os profissionais continuam sendo
polivalentes.
Diante dessa realidade, a Federação de Arte-educação do Brasil (FAEB), em
1996, exigiu através de uma carta de reivindicação enviada ao MEC e em diversos
congressos, o estabelecimento de algumas diretrizes para delinear as linhas de

21
conteúdos e métodos voltados para a formação artística e estética dos professores. A
alegação foi a de que os mesmos necessitavam de outros conhecimentos em arte,
para alargar tais noções e exercer a futura função de docente. Para a FAEB, o
embasamento em arte deve ser prático-teórico e experienciado durante toda
graduação, com o predomínio da formação polivalente.

22
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25
6 ARTIGO PARA REFLEXÃO

Autor: Maria Emilia Sardelich

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0d/cp/v36n128/v36n128a09.pdf

Acesso: 13 de maio de 2015

LEITURA DE IMAGENS, CULTURA VISUAL

E PRÁTICA EDUCATIVA

MARIA EMILIA SARDELICH

Departamento de Educação da Universidade

Estadual de Feira de Santana - BA emilisar@hotmail.com

RESUMO

Quase tudo do pouco que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega pelos
meios de informação e comunicação. Estes, por sua vez, também constroem imagens
do mundo. Imagens para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir,
comer, aparentar, pensar. Em nossa sociedade contemporânea discute-se a
necessidade de uma alfabetização visual, que se expressa em várias designações,
como leitura de imagens e compreensão crítica da cultura visual. Frequentes
mudanças de expressões e conceitos dificultam o entendimento dessas propostas
para o currículo escolar, assim como a própria definição do professor ou professora
que será responsável por esse conhecimento e seu referencial teórico. Este artigo
apresenta os conceitos que fundamentam as propostas da leitura de imagens e cultura
visual, sinalizando suas proximidades e distâncias. Contrasta alguns referenciais
teóricos da antropologia, arte, educação, história, sociologia, e sugere linhas de
trabalho em ambientes de aprendizagem para que se possa refletir a permanente
formação docente.

26
MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA – PRÁTICA DE ENSINO – ARTE –
CULTURA

ABSTRACT

IMAGE READING, VISUAL CULTURE AND EDUCATIONAL PRACTICE.

Nearly everything of the little we know about the produced knowledge reaches us
through the means of information and communication. These, on their turn, also build
world images. Images to delight, entertain, and sell, suggesting what we should dress,
eat, look like and think. In our contemporary society, it is discussed the need for a
visual alphabetization that takes on several names, such as image reading and critical
understanding of the visual culture. Frequent changes in expressions and concepts
hamper the understanding of these proposals for school curriculum, as well as the
definition of the teacher who will be in charge for this knowledge and its theoretical
frame of reference. This article presents the concepts that justify proposals of image
reading and visual culture, signaling their closeness and distances. It also compares
some theoretical backgrounds related to anthropology, art, education, history and
sociology, suggesting lines of work within learning environments, so that we can reflect
about our permanent training as teachers.

MASS MEDIA – EDUCATIONAL PRACTICE – ART – CULTURE

Este artigo é fruto de uma investigação mais ampla, intitulada Eduweb e cultura
visual: um contraste entre práticas artísticas e educativas em rede, desenvolvida pela
autora em 2003-2004 como professora visitante do Programa de Doutorado
Educación Artística: Enseñanza y Aprendizaje de las Artes Visuales, da Faculdade de
Belas Artes da Universidade de Barcelona.
Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006maio/ago.
2006
Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o
conhecimento produzido nos chega via Tecnologias da Informação e Comunicação –
TIC – que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nômades em nossas próprias
casas, capturamos imagens, muitas vezes sem modelo, sem fundo, cópias de cópias,
no cruzamento de inúmeras significações. Imagens para deleitar, entreter, vender, que
nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es, antropólogas/os,
sociólogas/os, educadoras/es a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade
de uma alfabetização visual, que se expressa em diferentes designações, como leitura

27
de imagens e cultura visual. Podemos nos perguntar sobre o porquê de uma cultura
visual. Essa cultura exclui o não-visual e/ou aqueles que são privados desse sentido?
A proposta da cultura visual é a mesma da leitura de imagens? Podemos utilizar as
duas expressões como sinônimas? Que professor/a pode desenvolver essas
atividades no contexto escolar? A cultura visual não será mais uma designação, entre
tantas outras, para confundir as/os professoras/es?
Annateresa Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no
mundo contemporâneo. Segundo ela, a imagem especular, própria do Renascimento,
não é apenas resultado de uma ação artística, mas sim fruto de um cruzamento entre
arte e ciência. Sua perspectiva vai muito além da mera aplicação de leis geométricas
e matemáticas, pois se trata de um modelo de organização e racionalização de um
espaço hierárquico. É a possibilidade de estruturar o espaço a partir de um
determinado ponto de vista, aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar
e determinar. A autora mostra que o lapso de tempo em que o artista do Renascimento
organizava uma nova visualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, com
um novo modo de armazenar e distribuir um conhecimento interessado na
preservação do passado e na difusão do presente. Nesse período, buscava-se um
novo estilo cognitivo baseado na demonstração visual. As imagens com perspectiva
eram uma tentativa de tornar o mundo compreensível à poderosa figura que
permanecia em pé, no centro da imagem, no único ponto a partir do qual era
desenhada. Esse estilo cognitivo perdurou até a fotografia e a videoeletrônica. Mas
hoje, com as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo, que estão redefinindo
os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do conhecimento,
estamos em busca de uma outra epistemologia, e se necessitamos de outro modo de
pensamento, consequentemente necessitamos também de outra visualidade.
Neste artigo, proponho desenredar os conceitos de leitura de imagens e cultura
visual, sinalizando suas proximidades e distâncias para sua aplicação à prática
educativa. Por meio do contraste entre referenciais teóricos da antropologia, arte,
educação, história e sociologia, sugiro linhas de trabalho em ambientes de
aprendizagem com o intuito de contribuir para a reflexão que envolve nossa
permanente formação como docentes.

28
 LEITURA DE IMAGENS
A expressão leitura de imagens começou a circular na área de comunicação e
artes no final da década de 1970, com a explosão dos sistemas audiovisuais. Essa
tendência foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt, e pela
semiótica. Na psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que toda
experiência estética, seja de produção ou recepção, supõe um processo perceptivo.
A percepção é entendida aqui como uma elaboração ativa, uma complexa experiência
que transforma a informação recebida.
Na medida em que a imagem passa a ser compreendida como signo que
incorpora diversos códigos, sua leitura requer o conhecimento e a compreensão
desses códigos. Essa idéia de “ensinar a ver e ler” os dados visuais inspirou-se no
trabalho de Rudolf Arnheim, Art and visual perception, de 1957, que procura identificar
as categorias visuais básicas mediante as quais a percepção deduz estruturas e o
produtor de imagens elabora suas configurações. Arnheim catalogou dez categorias
visuais: equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento,
dinâmica e expressão. Nesse modelo o espectador desvela nas imagens os
esquemas básicos utilizando as várias categorias visuais até descobrir a configuração
que, por si mesma, possui qualidades expressivas. No Brasil, Fayga Ostrower (1983,
1987, 1990) foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As idéias
desenvolvidas por Ostrower em cursos e encontros com professores enfatizavam as
relações entre os aspectos formais e expressivos das imagens.
Outra obra que fundamentou a tendência formalista da leitura de imagens foi a
da desenhista Donis Dondis, A primer of visual literacy, publicada em 1973 pelo
Masschusetts Institute of Technology, na qual a autora introduz o conceito de
alfabetismo visual. O livro propõe um sistema básico para a aprendizagem,
identificação, criação e compreensão de mensagens visuais acessíveis a todas as
pessoas, e não somente àquelas especialmente formadas como projetistas, artistas e
estetas. Apoiando-se no sistema proposto por Dondis para uma “alfabetização visual”,
alguns professores começaram a aplicar um esquema de leitura de imagens
fundamentado na sintaxe visual, que mostra a disposição dos elementos básicos,
como ponto, linha, forma, cor, luz, no sentido da composição.
A proposta da leitura de imagens de tendência formalista fundamenta-se em
uma “racionalidade” perceptiva e comunicativa que justifica o uso e desenvolvimento
29
da linguagem visual para facilitar a comunicação. No contexto escolar, essa prática
era atribuída geralmente a professoras/es de arte, porém, não chegou a ser
hegemônica entre eles. Hernandez (2000) chama de “racionalidade” o conjunto de
argumentos e evidências que justificam a inserção da prática artística no contexto
escolar. A presença de uma racionalidade não representa necessariamente uma
hegemonia, pois diferentes formas de racionalidade podem conviver no mesmo
espaço e tempo, e uma pode estar mais consolidada que outra. A racionalidade moral
entende que a prática artística contribui para a educação moral e o cultivo da vida
espiritual e emocional. A racionalidade expressiva considera a arte essencial para a
projeção de emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma
outra forma.
Concebe-se a prática artística como uma forma de conhecimento que favorece
o desenvolvimento intelectual para a racionalidade cognitiva. Por fim, a racionalidade
cultural entende o fenômeno artístico como manifestação cultural, e vê nos artistas os
responsáveis por realizar as representações mediadoras de significados para cada
época e cultura. Essa forma de racionalidade está presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN –, que definem o objeto artístico, no caso as imagens,
como produção cultural, documento do imaginário humano, de sua historicidade e de
sua diversidade (Brasil, 1997, p. 45).
Outras abordagens, mais voltadas para o aspecto estético da leitura de
imagens de obras de arte, apoiam-se nas investigações de Ott (1984), Housen (1992)
e Parsons (1992). No Brasil, o sistema de apreciação de Ott encontrou ressonância a
partir de sua apresentação em um curso promovido pelo Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo, em 1988. Robert Willian Ott, professor
da Universidade da Pensilvânia, Estados Unidos, desenvolveu a metodologia image
watching [olhando imagens] com o intuito de estruturar a relação do apreciador com a
obra de arte. Sua metodologia foi configurando-se em função dos desafios que
enfrentava como professor responsável pela prática de ensino e de estágio
supervisionado, no departamento de arte e educação de sua universidade, diante de
uma plateia heterogênea quanto ao conhecimento e às vivências artísticas e
museológicas. Inspirado em John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o gerúndio
(watching) para nomear seu sistema de apreciação, para deixar claro que se tratava
de um processo, articulado em seis momentos:
30
 • aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de
percepção e de fruição do educando;
• descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê,
percebe;
• analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise
formal;
• interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias,
oferece suas respostas pessoais à obra de arte;
• fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte,
amplia o conhecimento e não o convencimento do educando a respeito do valor da
obra;
• revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo
vivenciado.
Os estudos de Abigail Housen partem do postulado de que o desenvolvimento
em determinado domínio se faz em direção a maior complexidade do pensamento,
configurando estágios desse desenvolvimento. Assim, as habilidades para a
compreensão estética crescem cumulativamente à medida que o leitor vai evoluindo
ao longo dos estágios: narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e recriativo.
Nessa mesma linha de raciocínio, Michael Parsons afirma que um grupo de ideias, de
tópicos estéticos (tema, expressão, aspectos formais, juízo) prevalece e é entendido
de maneira cada vez mais complexa, do ponto de vista estético, em cada um dos
estágios de desenvolvimento. Ambos os autores concordam que nem todos os adultos
alcançam os estágios mais elevados de compreensão estética, pois o que mais
favorece o desenvolvimento estético é a familiaridade com as imagens das obras de
arte, e isso depende das experiências artísticas de cada pessoa.
O trabalho de Rossi (2003), apoiado nos estudos de Parsons, sustenta que
uma atividade de leitura de imagens deve considerar o desenvolvimento psicológico
e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. No entanto, Rossi não utiliza
apenas imagens do mundo da arte, como Parsons, mas lança mão também daquelas
vindas também da publicidade. Critica o enfoque formalista de leitura estética que,
segundo ela, vem sendo priorizado no ensino de arte no Brasil, e que contaminou a
educação básica, reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que não
respeita a construção dos leitores nesse domínio.
31
 A faceta semiótica introduziu no modelo de leitura da imagem as noções de
denotação e conotação. A denotação refere-se ao significado entendido
“objetivamente”, ou seja, o que se vê na imagem “objetivamente”, a descrição das
situações, figuras, pessoas e ou ações em um espaço e tempo determinados. A
conotação refere-se às apreciações do intérprete, aquilo que a imagem sugere e/ou
faz pensar o leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por alguns professores que
propõem a leitura de imagens da arte (Santibáñez, Valgañón, 2000; Cruz, 2001), ou
da publicidade (Joly, 1996; Barret, 2003). A abordagem formalista, influenciada pela
semiótica, enfatiza a leitura da imagem a partir dos seguintes códigos:
• espacial: o ponto de vista do qual se contempla a realidade (acima/
abaixo; esquerda/direita; fidelidade/deformação);
• gestual e cenográfico: sensações que produzem em nós os gestos das
figuras que aparecem (tranquilidade, nervosismo, vestuário, maquiagem, cenário);
• lumínico: a fonte de luz (de frente achata as figuras que ganham um
aspecto irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para cima produz
deformações inquietantes);
• simbólico: convenções (a pomba simboliza a paz; a caveira, a morte); •
gráfico: as imagens são tomadas de perto, de longe;
• relacional: relações espaciais que criam um itinerário para o olhar no
jogo de tensões, equilíbrios, paralelismos, antagonismos e complementaridades.
De outro ponto de vista, antropólogos, sociólogos e historiadores interessam-
se pelo uso de imagens como fonte documental, instrumento, produto de pesquisa,
ou ainda, como veículo de intervenção político-cultural (Feldman-Bianco, Leite, 1998).
Diante dessas novas perspectivas teórico-metodológicas, reforça-se a tendência a
construir o conhecimento utilizando a dimensão imagética como documento. O uso de
imagens na pesquisa histórica é crescente, apesar do baixo número de pesquisadores
“alfabetizados visualmente” (Samain, 1998) e das dificuldades e limites que o âmbito
acadêmico impõe a esse tipo de pesquisa. Uma dessas dificuldades é a resistência
de alguns teóricos a aceitar a aproximação, o rascunho, o movente, a criação, a
imaginação e os sentimentos como campos que tecem o itinerário argumentativo do
conhecimento (Cunha, 2001).
Cardoso e Maud (1997) advertem que o pesquisador que lida com as imagens
tende a reagir inicialmente com o mesmo encantamento que reage diante das
32
relíquias e cortes do passado que o tempo não extinguiu. Ler uma imagem
historicamente é mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois ela é construção
histórica em determinado momento e lugar, e quase sempre foi pensada e planejada.
Por exemplo, tanto fotógrafos como pintores negociam o cenário das imagens que
produzem, mas essa negociação não é aleatória, pois visa um público e o que se quer
mostrar a este público. O cenário preparado aproxima a imagem de outros interesses
ou intenções como, por exemplo, o de apresentar uma determinada realidade e/ou
alteração da realidade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada
e/ou uma alteração dela, fruto da imaginação de um ou mais componentes, a imagem
fixada não existe fora de um contexto, de uma situação. Pedaços desse contexto são
encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu exterior. O interior
corresponderia ao próprio cenário, com seus utensílios e apetrechos, as pessoas com
suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior corresponderia ao
próprio suporte da imagem, às técnicas de produção no momento da criação, como
também às perspectivas que tal novidade técnica gerou ou não nas pessoas em geral.
Trabalhando no campo historiográfico, Leite (1996) afirma que a imagem não
comunica com clareza pois pode forjar realidades, e por isso são necessários
constantes e insistentes olhares, aliados à disposição dos sentidos para captar aquilo
que não vemos na superfície, a fim de discernir outros conteúdos que ultrapassem a
primeira impressão que se tenta impor ou estabelecer. Para que a amplitude de
possibilidades da fonte iconográfica não se transforme num empecilho, a autora indica
dois elementos decisivos para a leitura da imagem: o primeiro é ter um bom
conhecimento de base técnica e o segundo é dispor de uma boa dose de criação
artística. Segundo ela, “decifrar” uma mensagem visual é uma tarefa que pode ser
iniciada pelo conteúdo manifesto, pela unanimidade de compreensão, sem deixar de
considerar o conteúdo latente. No conteúdo manifesto, as contradições e os conflitos
são em geral pouco observados, conforme as expectativas dos responsáveis pela
imagem, não só do seu produtor, mas também daquele que encomendou a obra.
Caminhando para a fase dos conteúdos latentes, é preciso buscar informações
fundamentais que respondam a perguntas do tipo: como as imagens foram geradas?
Por quem? Para quem? Por quê?

33
 No âmbito da documentação, Valle Gastaminza (2002) refere-se às indicações
para catalogar uma imagem, e afirma que uma leitura inteligente da imagem, seja o
leitor um documentalista ou não, requer as seguintes competências:
• iconográfica: reconhecer formas visuais que reproduzem ou não algo
que existe na realidade;
• narrativa: estabelecer uma sequência narrativa entre elementos que
aparecem na imagem e/ou elementos de informação complementar (título, data, local
etc.);
• estética: atribuir sentido estético à composição;
• enciclopédica: identificar personagens, situações, contextos e
conotações;
• linguístico-comunicativa: atribuir um tema, um assunto que poderá
contrapor-se ou coincidir com as informações complementares;
• modal: interpretar o espaço e tempo da imagem.
A abordagem da leitura crítica das imagens de Kellner (1995) influenciou o
trabalho de educadores que se reportam a uma pedagogia da imagem. A pedagogia
da imagem situa-se no marco teórico dos Estudos Culturais, e considera que a
educação não se restringe às formas legais organizadas quase sempre na instituição
escolar. Em qualquer sociedade há inúmeros mecanismos educativos presentes em
diferentes instâncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como
função primeira educar os sujeitos para que vivam de acordo com regras
estabelecidas socialmente. Por estarem inseridos na área cultural, esses mecanismos
revestem-se de características como prazer e diversão, mas, ao mesmo tempo,
educam e produzem conhecimento. Para Giroux e McLaren, ...existe pedagogia em
qualquer lugar onde o conhecimento é produzido, em qualquer lugar em que exista a
possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades, mesmo que essas
verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao lugar
comum. (1995, p.14)
É nesse sentido que se considera a produção de imagens como um desses
mecanismos educativos presentes nas instâncias socioculturais. As imagens não
cumprem apenas a função de informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir
conhecimento.

34
 A partir dessa compreensão da pedagogia da imagem, Kellner argumenta ainda
que ler criticamente implica aprender a apreciar, decodificar e interpretar as imagens,
analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas, como
o conteúdo que comunicam em situações concretas. O autor opõe-se à abordagem
formal e anti-hermenêutica. Afirma que nossas experiências e nossas identidades são
socialmente construídas e sobre determinadas por uma gama variada de imagens,
discursos e códigos. Para Kellner, a publicidade é um texto social multidimensional,
com uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretação e
um importante indicador de tendências sociais, modas e valores. Ele concorda com
Giroux (1996) que a pedagogia deve redefinir sua relação com a cultura e servir como
veículo para sua interpretação.
Apesar do crescente interesse pelo visual, a expressão “leitura de imagem” não
é consenso entre artistas, educadores, historiadores, sociólogos e antropólogos, já
que para vários pesquisadores desses campos não é possível “ler” uma imagem.
Afastando-se dessa polêmica, em uma vertente interacionista e significativa da leitura,
Smith (1999) sugere que se evitem as intermináveis discussões semânticas sobre
definições de leitura e se pense no processo da leitura. Para ele, os bens simbólicos
produzidos pela humanidade são codificados de formas diversas, mas que mantêm
uma estreita relação entre si e se expressam no que se convencionou chamar de
“semiose” cultural, essa ampla rede de significações. A recepção desses bens
simbólicos pode ser compreendida como leitura, na medida em que todo recorte na
rede de significações é considerado um texto. Assim, é possível ler o traçado de uma
cidade, um filme, uma coreografia. Imagem e escrita são códigos em constante
interação.
No sentido de semiose cultural, Freire (1983) já sustentava que a leitura do
mundo precede a leitura da palavra e, nesse caso, toda leitura é influenciada pela
experiência de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experiência do leitor é
proposta também por Manguel (2001). Em uma perspectiva narrativa, o autor afirma
que nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva, exclusiva, pois o que
vemos é sempre a imagem traduzida nos termos da nossa própria experiência. E
propõe uma leitura que parta das emoções do leitor, ou seja, de como as emoções do
leitor afetam e são afetadas pela leitura das imagens.

35
 CULTURA VISUAL
Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandy (2003) opõem-se
à denominação de “visual” para o trabalho dos docentes com as imagens, pois a
consideram restritiva, tendo em vista o amplo leque de experiências que as imagens
físicas e virtuais proporcionam. Esses autores recolocam a questão da predominância
do visual e da relação desse sentido com ou sobre os demais. Respondendo a essas
observações, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicações, já advertira que,
apesar de a noção de “visual” constituir uma dimensão diferente da linguagem verbal,
isso não implica que a cultura visual considere esse aspecto isoladamente, mas, ao
contrário, a cultura visual inclui a relação com todos os outros sentidos e linguagens.
A questão levantada por Bolin e Blandy situa-se em uma corrente mais
“restritiva” da cultura visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes fundamentais
nos estudos de cultura visual. A primeira, que no meu entendimento é a mais
“restritiva”, enfatiza o visual e trata de normatizar e prescrever seus objetos de estudo
como sendo a arte, o design, as expressões faciais, a moda, a tatuagem e um longo
etc. A outra vertente toma a cultura como traço definidor do estudo, e portanto se
refere a valores e identidades construídos e comunicados pela cultura via mediação
visual, como também à natureza conflituosa desse visual devido aos seus
mecanismos de inclusão e exclusão de processos identitários.
Um dos representantes desta última vertente é Mirzoeff (2003). Segundo ele, a
visualização é a característica do mundo contemporâneo, mas isso não significa que
se conheça necessariamente aquilo que se observa. A distância entre a riqueza da
experiência visual na cultura contemporânea e a habilidade para analisar esta
observação cria a oportunidade e a necessidade de converter a cultura visual em um
campo de estudo. Mirzoeff afirma que a cultura visual é uma “tática para estudar a
genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da
perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (p.20). Enfatiza que não se trata de
uma história das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas sim dessa
tendência de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um
“lugar sempre desafiante de interação social e definição em termos de classe, gênero,
identidade sexual e racial” (p.20).
No sentido indicado por Mirzoeff, a cultura visual é uma estratégia para
compreender a vida contemporânea, e não uma disciplina acadêmica. Lembra que a
36
cultura pública dos cafés do século XVIII, exaltada por Jürgen Habermas, e o
capitalismo impresso do mundo editorial do século XIX, descrito por Benedict
Anderson, foram características particulares de um período e centrais para a análise
produzida por esses autores, apesar das múltiplas alternativas que poderiam ter
escolhido. À maneira desses autores, Mirzoeff procura plasmar a vida em imagens ou
visualizar a existência para estudar a contemporaneidade. Ele busca compreender a
resposta dos indivíduos e dos grupos aos meios visuais de comunicação em uma
estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a noção de cultura visual é nova
precisamente por centrar-se no visual como lugar onde se criam e se discutem
significados. Assim, distancia-se das obras de arte, dos museus e do cinema para
focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Do mesmo modo que os estudos
culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos buscam dar sentido ao
consumo na cultura de massas, a cultura visual dá prioridade à experiência cotidiana
do visual, interessa-se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca
informação, significado e/ou prazer conectados com a tecnologia visual. O autor define
a tecnologia visual “como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser
observado e/ou para aumentar a visão natural, abarcando da pintura a óleo até a
televisão e a Internet” (Mirzoeff, 2003, p.19).
A cultura visual, nessa concepção, contém uma proposta bem mais ampla que
a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semiótico. Trabalhar
nesse enfoque amplo é aceitar a capacidade das imagens de atuarem como
mediadoras de “velhas e novas formas de poder, como também de ensaios contra
discursivos de novas formas de sociabilidade” (Moraza, 2004). Essa abordagem
fundamenta-se em uma base socioantropológica, o que significa focalizar o
conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no contexto
sociocultural em que são produzidas.
As noções de visão e visualidade são básicas para esse entendimento da
cultura visual. Walker e Chaplin (2002) definem a visão como o processo fisiológico
em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. Não há
diferença entre o sistema ótico de um brasileiro, de um europeu ou de um africano,
mas sim no modo de descrever e representar o mundo de cada um, pois eles têm
maneiras próprias de olhar para o mundo o que, consequentemente, dá lugar a
diferentes sistemas de representação.
37
 Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2002, 2003) mostra que nossas
identidades se refletem e se definem nas maneiras como representamos a nós
mesmos visualmente, do que vestimos ao que assistimos na televisão. Para essa
autora, as práticas educativas com a cultura visual podem incluir tanto a discussão
sobre um videojogo quanto as possíveis modificações no meio imediato, como, por
exemplo, a decoração do quarto das/os educandas/os.
Segundo Freedman, as/os educandas/os tomam consciência de que as
imagens e os objetos portam significados e começam a se interessar por sua
interpretação, procurando sugerir significados em suas próprias produções. E isso
ocorre à medida que as/os educandas/os se empenham com maior afinco em contar
histórias e fazer afirmações através de suas experiências.
Ainda segundo Freedman (2003), a cultura é a forma de viver e a cultura visual
dá forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de olhar o mundo.
Sua proposta de trabalho com a cultura visual pretende ser uma resposta razoável ao
caráter cada vez mais interativo das artes visuais, que vão das Belas Artes às histórias
em quadrinhos. A autora opõe-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha divisória
das práticas com imagens no contexto escolar, e destaca três objetivos que podem
proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a cultura visual:
o desenvolvimento de ideias, a visualização e a reflexão crítica. Ressalva que
trabalhar com histórias em quadrinhos não significa copiar imagens e/ou personagens
dessas produções, mas sim tentar “visualizar”, a partir da narrativa dessas produções,
uma outra sociedade que também enfrenta conflitos, e propor soluções para eles.
Sintonizada a essa vertente cultural, Chanda (2002) propõe uma aproximação
dos artefatos visuais a partir da perspectiva do observador, da perspectiva histórico-
cultural do artefato e da perspectiva do produtor. A autora argumenta que se nos
aproximarmos de um artefato visual somente a partir de nossa visão individual
teremos uma interpretação bastante restrita, pois os artefatos visuais constituem
veículos perfeitos para descobrirmos como percebemos a nós mesmos e
compreendemos o mundo, e como percebemos e compreendemos o outro. Isso nos
coloca diante de um problema duplo, pois temos de tratar com culturas que muitas
vezes são alheias a nós e com culturas que estão ao mesmo tempo próximas e
separadas de nós. As descrições e as interpretações de um artefato visual com os
olhos de alguém que não está familiarizado com a cultura da qual o artefato procede
38
refletirão unicamente os conceitos filosóficos, os ideais e a história do/a observador/a,
e não os da cultura de origem do artefato.
As descrições do artefato visual desvelam, de acordo com Chanda, os medos,
os estereótipos, e as ideias que o/a observador/a do artefato leva consigo no olhar.
Para a autora, contemplar um artefato visual com os olhos do Outro oferece uma
oportunidade única de experimentarmos os comportamentos e as formas de pensar
que criam as diferenças. Ela sugere um segundo movimento: olharmos para nós
mesmos do marco contextual do Outro. Para exemplificar, pergunta quais são os
aspectos da cultura negra que fazem parte da cultura americana em geral e que
permitiriam aos americanos afirmar que em muitos aspectos são diferentes, mas que
em outros são próximos. Esse deveria ser, segundo ela, o objetivo de uma educação
visual multicultural.
No Brasil, Richter (2003) mostra que as questões do multiculturalismo têm
chegado por muitos caminhos, a partir das discussões que se iniciaram nos Estados
Unidos e na Europa. Observa que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o
pluralismo cultural como um dos temas transversais que devem ser trabalhados nos
currículos escolares da Educação Básica, mas não chegam a discutir questões
básicas. Ela cita como exemplo a questão do gênero nas práticas visuais. Do seu
ponto de vista, essa é uma das questões fundamentais a serem discutidas nas
práticas visuais do contexto escolar, visto que os padrões estéticos familiares que as
crianças levam para a escola são construídos a partir dos padrões estéticos femininos.
Ela afirma que as práticas visuais nas escolas do país costumam estar imbuídas dos
códigos hegemônicos norte-americanos e europeus, com uma supervalorizada
visualidade desenvolvida por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem
europeia, segundo os cânones formais da modernidade, o que acaba excluindo
aquela visualidade não condizente com esse padrão. Assim, as práticas visuais no
contexto escolar caracterizariam-se por uma atitude em que os padrões culturais e
estéticos da comunidade e da família são respeitados e inseridos na educação, e
aceitos como códigos básicos a partir dos quais se deve construir a compreensão e
imersão em outros códigos culturais.
Outro educador que se situa nessa vertente cultural é o australiano Paul
Duncun (2002). Para ele, a cultura visual vincula-se aos estudos culturais nas
questões relacionadas às práticas significantes, tanto em termos das experiências
39
vividas pelas pessoas como da dinâmica estrutural da sociedade. Esta se estrutura
em torno do domínio, e as práticas significantes são sempre um meio de estabelecer
e manter o poder; porém, as pessoas podem resistir e negociar o significado dessas
práticas por si mesmas. O autor rejeita a noção de cultura como um refinamento
pessoal, ou como obras de uma sensibilidade determinada, pois isto representa
apenas uma parte muito seletiva da cultura. Rejeita igualmente a noção antropológica
de cultura como prática de vida, por considerá-la muito ampla. Adota uma concepção
de cultura como práticas significantes, não como objetos específicos, mas sim como
as relações sociais, valores, as crenças e as práticas das quais os objetos são uma
parte constitutiva.
Em meio à saturação visual da vida contemporânea, seja em seus aspectos de
vigilância, espetáculo, prazer, controle ou manipulação, Duncun (2003) oferece
algumas pistas sobre como trabalhar com a cultura visual em ambientes de
aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais podem ser os mais variados,
das fotografias pessoais aos suvenires da cidade. No trabalho com as fotografias
familiares, propõe tanto a aprendizagem dos códigos desse tipo de fotografia como a
reflexão sobre como e por que esses códigos se transformam. Para isso, sugere que
as/os educandas/os falem de suas experiências ao serem fotografadas/os ao mesmo
tempo em que examinam pinturas das famílias de séculos passados, observando
diferenças formais nas posturas, na expressão facial, nas vestimentas, no cenário, na
ação e o que isso pode implicar nas relações familiares. Também questiona se a
fotografia familiar é sexista, se exclui, na mesma medida em que inclui, e, portanto,
estrutura uma falsa ideia de vida familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a
partir de um lado da câmara fotográfica ou de ambos os lados.

COMPREENSÃO CRÍTICA DA CULTURA VISUAL

Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica à abordagem da

cultura visual. Para esse autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação e juízo que
resultam de diferentes modelos de análise (semiótico, estruturalista,
desconstrucionista, intertextual, hermenêutico, discursivo). Ele fundamenta sua
proposta em ideias provenientes do pós-estruturalismo e do feminismo pós
estruturalista. Prefere utilizar os termos representações e artefatos visuais ao invés
40
de imagens. Utiliza o conceito de cultura no sentido socioantropológico próximo da
experiência cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Percebe a importância
da Cultura Visual não só como campo de estudo, mas também em termos de
economia, negócios, tecnologia, experiências da vida diária, de forma que tanto
produtores como intérpretes possam se beneficiar do seu estudo.
A compreensão crítica aborda a cultura visual como um campo de estudo
transdisciplinar multireferencial que pode tomar seus referentes da arte, da
arquitetura, da história, da psicologia cultural, da psicanálise lacaniana, do
construcionismo social, dos estudos culturais, da antropologia, dos estudos de gênero
e mídia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas referências. Essa proposta
ampla e aberta enfatiza que o campo de estudos não se organiza a partir de nomes
de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim de seus significados culturais, vinculando-
se à noção de mediação de representações, valores e identidades. Para Hernandez,
um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica
do seu papel e de suas funções sociais, como também de suas relações de poder,
indo além da apreciação ou do prazer que as imagens nos proporcionam.
Hernandez (no prelo) entende o campo de estudo como sendo móvel, pois a
cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações quanto
aos artefatos visuais, que rapidamente tornam obsoletas as aproximações restritivas.
Nessa perspectiva, não há receptores nem leitores, mas sim construtores e
intérpretes, na medida em que a aproximação não é passiva nem dependente, mas
sim interativa e condizente com as experiências que cada sujeito vive no seu dia-a-
dia. Uma primeira meta a ser perseguida nessa abordagem seria explorar as
representações que as pessoas constroem da realidade a partir das suas
características sociais, culturais e históricas, ou seja, compreender o que se
representa para compreender as próprias representações.
Um trabalho na linha da compreensão crítica da cultura visual “não pode ficar
à margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos
pedagógicos nesses tempos de mudança” (Hernandez, 2002, p.3). Nós, educadoras
e educadores, temos de estar atentos ao que se passa no mundo, seja nos saberes,
na sociedade ou nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas,
transgressoras, que possibilitem às/aos educandas/os elaborar formas de
compreensão e de atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que
41
possam desenvolver seus projetos de vida. A situação que o/a educador/a cria para
iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que
destina à/ao educanda/o e a si mesma/o.
Não cabe mais ao/à educador/a se perguntar o que as/os educandas/os não
sabem e propor-se a ensinar-lhes, e sim o que já sabem e como é possível ampliar as
conexões, para que, juntos, possam organizar outros discursos com os saberes-
mosaico que todos possuem. A abordagem da compreensão crítica não enfatiza nem
as representações nem os artefatos visuais, pois, ao se trabalhar na perspectiva de
projetos de trabalho, o mais relevante é a construção de uma história que se
compartilha e que será narrada. Mais do que pensar em representações e artefatos,
interessa ao/à educador/a saber o que o grupo de trabalho, que inclui educandas/os
e educadoras/es, quer aprender e o que pode aprender.
Essa abordagem requer uma mudança na forma como se organiza
tradicionalmente o conhecimento escolar. Sugere às/aos educadoras/es que estejam
especialmente atentos aos objetos da Cultura Visual do grupo, ou seja, as imagens
que estão nas capas dos cadernos e pastas das/os educandas/os, as revistas que
leem, os programas de televisão a que assistem, seus conjuntos musicais e jogos
preferidos, suas roupas e seus ícones populares. A compreensão crítica dessas
representações e artefatos visuais implica diferentes aspectos, tais como:
• Histórico-antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos
de determinados contextos que os produzem e legitimam. Por isso, é necessário ir
além de uma abordagem perceptiva daquilo que se vê na produção, para estabelecer
conexões entre os significados dessa produção e a tradição: valores, costumes,
crenças, ideias políticas e religiosas que as geraram.
• Estético-artístico: este aspecto refere-se aos sistemas de representação.
O aspecto estético artístico é compreendido em relação à cultura de origem da
produção, e não em termos universais, pois o código europeu ocidental não é o único
válido para a compreensão crítica da cultura visual.
•. Biográfico: as representações e artefatos fomentam uma relação com os
processos identitários, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade.
• Crítico-social: representações e artefatos têm contribuído para a
configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder.

42
 Esses aspectos não são sequenciais, mas estão interconectados, e cabe
às/aos educadoras/es fomentar sua compreensão, propondo que se estabeleçam
relações entre o que se produz e os contextos de produção, distribuição e consumo,
e que se procure perceber seus efeitos na construção dos processos identitários.
Como pistas de caminhos possíveis em um trabalho para a compreensão crítica da
cultura visual, Hernandez (2000, 2002) sugere:
• explorar os discursos sobre os quais as representações constroem
relatos do mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e sobre nós
mesmos;
• questionar a tentativa de fixar significados às representações e como
isso afeta nossas vidas;
• discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio
das representações, e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas
representações;
• elaborar representações por procedimentos diversos, como forma,
resposta e modo de diálogo com as representações existentes;
• construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com
a própria identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um
posicionamento.

PERGUNTAS TRAMADAS

Como se pode ver, nesse percurso pelos referenciais da arte, antropologia,

educação, história e sociologia, a abordagem da cultura visual em sua vertente cultural
amplia a proposta formalista estética e semiótica da leitura de imagens. Por se tratar
de uma abordagem multireferencial e transdisciplinar, um trabalho de compreensão
crítica da cultura visual nos mais variados ambientes de aprendizagem pode ser
desenvolvido por qualquer educador/a que deseje e se disponha a problematizar as
representações sociais de menina, menino, mulher, homem, família, criança,
adolescente, adulto, velho, pobre, rico, preto, branco, professor/a, estudante, escola,
entre tantas outras possíveis, nas imagens dos livros didáticos, dos cadernos, das
revistas, dos outdoors, dos videojogos, da televisão, dos cartões postais, dos
brinquedos, das obras de arte etc.
43
 O foco de um trabalho de compreensão crítica da cultura visual não está no que
pensamos dessas representações, mas sim no que, a partir delas, possamos pensar
sobre nós mesmos. O que falam de mim as representações de mulher, trabalhadora,
professora, esposa, consumidora? O que não falam de mim? O que falam e não falam
das pessoas iguais a mim e diferentes de mim? O que posso pensar de mim a partir
dessas diferentes representações? Por que determinadas representações são
sempre recorrentes? Que interesses são satisfeitos com essas representações?
A representação reiterada de determinados temas e ou grupos sociais acabam
por naturalizar e simbolizar um determinado grupo social e/ou um tema como normal,
aceitável. Como nós, as/os educadoras/es, temos sido representadas/os? Como nós,
as/os educadoras/es temos nos representado? Quais as diferenças formais nas
posturas, expressões faciais, vestimentas, cenários e ações das/os educadoras/es em
representações dos séculos XVIII, XIX, XX e XXI? E nas representações das/os
estudantes? De que maneira essas representações vêm tentando e/ou conseguindo
“fixar” determinados significados para esses papéis? Como foram geradas essas
representações? Por quem, para quem e por que foram geradas? Que cenários têm
sido privilegiados nas representações do espaço escolar nesses últimos três séculos?
O que ainda não incluímos nas representações da escola? Que ideias de ambiente
de aprendizagem essas representações acabam por fixar?
Penso que trabalhar na perspectiva da compreensão crítica da cultura visual
pode nos auxiliar a encontrar algumas frestas que, talvez, deem passagem a outras
formas de compreensão da realidade, de representações que não as hegemônicas, e
a discutir uma representação reiterada de passividade, indiferença, apatia e rotina dos
sujeitos em seus ambientes de aprendizagem.

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