Anais 4 Semana de Artes Visuais Uem

anais 4ª Semana de Artes Visuais
ISSN 2318-6453
APRESENTAÇÃO
Neste ano de 2016, em que o curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade
Estadual de Maringá completou cinco anos de existência, realizamos duas edições da
Semana de Artes Visuais.
Em janeiro, a programação da 3ª Semana acadêmica do curso manteve as atividades
exitosas nas edições anteriores. A exemplo disso, podemos mencionar as palestras
com convidados, as sessões de comunicações orais e a realização do Seminário de
Pesquisa em Artes Visuais. Além disso, a 3ª Semana apresentou inovações, como uma
nova identidade visual, a apresentação das defesas públicas dos trabalhos de
conclusão de curso, a ambientação dos espaços com produções realizadas pelos/as
alunos/as nas disciplinas e o Seminário de intervenções pedagógicas do estágio
supervisionado em Artes Visuais.
Em dezembro de 2016, na 4º Semana de Artes Visuais, repetimos a estrutura da
edição anterior no esforço de proporcionar estudos e integração entre
pesquisadores/as, estudantes dos cursos de graduação da UEM e profissionais das
instituições de ensino; socializar estudos e pesquisas relacionados ao ensino e
processos criativos em Artes Visuais; e promover o debate acadêmico sobre o ensino e
processos de criação em Artes Visuais.
2016 foi um ano de mudanças significativas na direção econômica e política do Brasil.
Os impactos ainda estão sentidos. São tempos de “Incerteza viva”, como propõem os
curadores da 32ª Bienal de São Paulo.
Incertezas em relação à manutenção de conquistas históricas em diferentes âmbitos –
políticas sociais, direitos dos trabalhadores/as, incentivo à produção cultural –, e para
o ensino de arte nas instituições escolares.
A exemplo disso mencionamos as alterações na redação da lei nº 9.394/96 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O Art. 26 da referida lei trata
sobre a necessidade de uma base nacional comum1 para a educação básica. Nele o
parágrafo 2o garante o ensino da arte como componente curricular obrigatório2 e o
parágrafo 6o - em redação alterada neste ano - determina que: “As artes visuais, a
dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)”.
1
“Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)”.
2
“§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)”.
Após este suposto avanço expresso pela garantia do ensino da arte na escola em suas
diferentes formas de expressão, um enorme retrocesso: a criação de uma medida
provisória propondo várias alterações na LDB, dentre elas, a obrigatoriedade do ensino
da arte apenas na educação infantil e ensino fundamental3, isto é, retirando a
obrigatoriedade no ensino médio.
Qual o espaço da arte na escola? Por que dispensá-la do ensino médio?
Qual o espaço da arte na vida? Por que deixa-la ainda mais distante das pessoas?
As imagens escolhidas para compor a identidade visual desta 4ª Semana nos convidam
a refletir sobre estas questões. Foram produzidas no Brasil entre as décadas de 1960 e
1970. São elas: Divisor (1968) de Lygia Pape; Inserções em Circuitos Ideológicos –
Projeto Coca-Cola (1970) de Cildo Meireles; Pichação “abaixo a ditadura” (1968) de
criador anônimo; Seja marginal seja herói (1968) de Hélio Oiticica; e Trouxas
ensanguentadas (1970) de Artur Barrio.
Convidamos-lhe a perceber, analisar, interpretar, interagir, questionar e duvidar das
imagens selecionadas para 4ª Semana de Artes Visuais. Olhando-as, problematizamos:
O que faz as pessoas se reunirem? O que um corpo coletivo é capaz de fazer? É
possível mudar as regras do jogo, jogando com elas? Quem e por que picha “abaixo a
ditadura”? Quem são os marginais? Quem são os heróis?
Por meio dessas BOAS VINDAS, nós, organizadores/as da 4ª Semana de Artes Visuais,
convidamos-lhe (e acompanhamos-lhe) na troca, na interação e no diálogo sobre as
POÉTICAS E ENSINO DE ARTE.
3
“§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)”.
PROGRAMAÇÃO GERAL
HORÁRIO/
DATA PROGRAMAÇÃO
LOCAL
13h Credenciamento
Hall do Anfiteatro Coord: Ma. Fabiane Sartoretto Pavin / Ma. Tania Regina Rossetto/
Bloco I-12 Ma. Eloisa Amália Bergo Sestito
14h Abertura do evento - Cerimonial

05-12-2016
Segunda-feira Anfiteatro - Bloco I-12 Coord: Ma. Kiyomi Hirose
Conferência de abertura
15h Ensino da Arte: História e política
Anfiteatro - Bloco I-12 Dra. Ana Mae Barbosa
Coord: Dra. Annelise Nani da Fonseca
Apresentações do V Seminário de Projetos em Artes Visuais

8h30
Coord: Dra. Renata Marcelle Lara
06-12-2016 Anfiteatro - Bloco I-12
Terça-feira
13h30 Apresentação de Trabalhos de Conclusão de Curso em Artes Visuais

Anfiteatro - Bloco I-12 Coord: Ma. Kiyomi Hirose / Me. João Paulo Baliscei
8h30 Apresentações do V Seminário de Projetos em Artes Visuais

07-12-2016
Anfiteatro - Bloco I-12 Coord: Dra. Renata Marcelle Lara
Quarta-Feira

Anfiteatro - Bloco I-12 Coord: Ma. Kiyomi Hirose / Me. João Paulo Baliscei
9h30 Apresentações do II Seminário de intervenções pedagógicas

Anfiteatro - Bloco I-12 / do estágio supervisionado em Artes Visuais
08-12-2016 Sala Paulo Freire - Bloco H-12 Coord: Me. Vinícius Stein
Quinta-feira

Sala Paulo Freire - Bloco H-12 Coord: Ma. Kiyomi Hirose / Me. João Paulo Baliscei
Sessões de comunicação oral

Coord: Me. João Paulo Baliscei
9h
Anfiteatro - Bloco I-12
09-12-2016 Exposição: Cada forma de vida inventa seu mundo - apresentação de Gifs animados
Sexta-feira
Coord: Dra. Roberta Stubs Parpinelli

Anfiteatro - Bloco I-12 Coord: Ma. Kiyomi Hirose /Me. João Paulo Baliscei
Ambientação dos espaços Loja das Artes

Coord: Dra. Sheilla Patrícia Dias de Souza Coord: Ma. Luane Maciel Freire
Ma. Eloisa Amália Bergo Sestito Dra. Roberta Stubs Parpinelli
Ma. Luane Maciel Freire
Mais informações em: artesvisuaisuem.com

PROGRAMAÇÃO DETALHADA
Terça-feira – 06 de dezembro de 2016
V SEMINÁRIO DE PROJETOS EM ARTES VISUAIS
Horário: 8h30 / Local: Anfiteatro (Bloco I-12)

Coordenadora: Dra. Renata Marcelle Lara (UEM)
Moderadores: Dr. Edson Carlos Romualdo (UEM)
Dr. Pedro Luís Navarro (UEM)
Dra. Roselene de Fátima Coito (UEM)
Me. Tiago Roberto Ramos (Unifamma)
Abertura (8h30): Lucas Men Benatti (PIBIC-CNPQ/FA/UEM)

O corpo feminino como discurso na performance Lovely Babies, de Márcia X
HORÁRIO AUTOR/A TRABALHO

Thaís Joana Tito A representação da mulher pelo viés do feminino nas
9h
Gonçalves ilustrações artísticas de Thaís Arcangelo
Ana Gabriela Uma abordagem da representação feminina e

9h30
Portelinha Hainosz homoafetiva em Stevem Universo
Eliane Cristina da A identificação de arte e artista popular nas

10h
Silva tapeçarias de Madalena Reinbolt
Renata Hannay Vidal A participação feminina no Livro Didático Público de

10h30
Pereira Arte
Emanuelle Batista Alexandra Levasseur e o funcionamento sígnico do
11h
Camacho vazio.
Terça-feira – 06 de dezembro de 2016
DEFESA PÚBLICA DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO EM ARTES VISUAIS

Coordenadora: Ma. Kiyomi Hirose
HORÁRIO ACADÊMICO/A TRABALHO ORIENTADOR/A AVALIADORES/AS

Graffiti como
Me. João Paulo
Instrumento
Baliscei
Marcelo Yukio Pedagógico: Ma. Luane
13h30
Goto Alfabetização Visual Maciel Freire
Dra. Roberta
a Partir das Obras
Stubs Parpinelli
de Paulo Ito
Ma. Eloiza Amália

Dra. Sheilla Sestito
14h30 Janaína Costa Espelho você Patrícia Dias de
Souza Ma. Daniela
Jacomel
Me. João Paulo

Jeisane Me. Eloiza
A Educação Estética Baliscei
15h30 Bragantine Amália Bergo
no Ensino Médio
Ferreira Sestito Silva
Me. Vinícius Stein
Quarta-feira – 07 de dezembro de 2016
V SEMINÁRIO DE PROJETOS EM ARTES VISUAIS

Coordenadora: Dra. Renata Marcelle Lara (UEM)

Moderadores: Ma. Lucimara Cristina de Castro (Univale/UEM)
Dr. Pedro Luís Navarro (UEM)
Dra. Roselene de Fátima Coito (UEM)
Me. Tiago Roberto Ramos (Unifamma)
HORÁRIO AUTOR/A TRABALHO

Josiele Cardoso Análise arqueogenealógica sobre a velhice e
8h30
da Silva anormalidade em Benjamim Button
A possibilidade da estesia como estratégia de
Monalisa
9h experiência estética, na educação infantil, para o
Romanesi Santos
ensino de Artes Visuais
Larissa Silvério O corpo humano representado em desenhos na

9h30
Figueiredo educação infantil
Inserção e mediação da cultura popular em salas de
10h Bruna Bachetti
aula maringaenses
Willyan Henrique
10h30 Netflix junto às artes visuais nas salas de aula.
Batosti Silva
Natasha Satico Desconstruindo as possíveis relações entre as obras

11h
Miamoto de Bansky e de Warhol
Guilherme Fotografia artística, sua constituição, estrutura e
11h30
Albuquerque Mello diferenças em relação ao registro cotidiano
Quarta-feira – 07 de dezembro de 2016


A intervenção de
Banksy na abertura do Dra. Sheilla P.
desenho "Os Dra. Annelise Dias de Souza
Natasha
13h30 Simpsons" e a relação Nani da
Miamoto
com a Indústria Fonseca Dra. Glaciane
Cultural no âmbito Machiba
escolar
Cultura Visual, Ensino Dra. Roberta

Bruna de Arte e as imagens Me. João Paulo Stubs Parpinelli
14h30
Bachetti do filme Divertida Baliscei
Mente (2015) Me. Vinícius Stein
Ma. Fabiane
Dra. Annelise Sartoretto Pavin
Henrique Rastreamento ocular
15h30 Nani da
Rozada na leitura de imagens
Fonseca Dra. Silvana
Regina de Melo
A Criação de
personagens como Ma. Luane Maciel
ferramenta de Dra. Annelise Freire
Janaina
16h30 estímulo a criatividade Nani da
Gumiero
e discussão de Fonseca Me. João Paulo
identidade para Baliscei
adolescentes
Quinta-feira – 08 de dezembro de 2016
II SEMINÁRIO DE INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

ARTES VISUAIS
Horário: 9h30 / Local: Sala Paulo Freire (Bloco H-12)
Coordenador: Me. Vinícius Stein (UEM) / Moderador: Me. João Paulo Balisei (UEM)
HORÁRIO AUTORES/AS TRABALHO

Natália Lavagnolli da
Silva Natureza-morta e Frida Kahlo: Experiências no
9h30
Rafhaela Tezolin ensino de Arte
Me. Vinícius Stein
“Professor, pra onde a gente vai viajar hoje”:
Rafael C. de Almeida
9h45 Construindo retratos humanos a partir da Moda e
Me. João Paulo Baliscei
Arte mexicana
Bruna Cardoso
Ensino de Arte em espaço não formal: A cultura do
10h Valéria Mota
Me. Vinícius Stein
México na criação de máscaras
Josimari Zaghetti Fabri
Viva las Frutas: Ensino da Arte em espaço não-
10h15 Heloísa Real Martinelli
formal
Lucas MenBenatti
Milena Beatriz da Silva
Novas tecnologias no ensino: Experiência de uso
10h30 Odonias S. de Souza
Junior
do smartphone como recurso didático
Camila G. Gabriel
Mellado “Todos podem ser Frida”: Intervenções com
10h45 Gustavo Barrionuevo pintura e fotografia em espaço não-escolar
Me. Vinícius Stein
Arthur Bivanco Mendes
Flávia Heloísa Bulla de
Frida em meu pensamento:
11h Carvalho
Karina Aiko Nakata
Estágio supervisionado em Artes Visuais II
11h15 Diálogos mediados sobre as apresentações
II SEMINÁRIO DE INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

ARTES VISUAIS
Coordenador: Me. Vinícius Stein (UEM) / Moderador: Me. Vinícius Stein (UEM)

Natália Lavagnolli da
Silva
9h30 “Colo De Vovó” Na Educação Infantil II
Rafhaela Tezolin
Me. Vinícius Stein
Rafael Carvalho de
Almeida Introduzindo as histórias em quadrinhos na
9h45 Educação Infantil a partir do estágio em Artes
Aron L. de Macedo Brito
Visuais
Bruna G. Silva Cardoso
Artes Visuais na Educação Infantil: intervenções
10h Renata Redmerski
com crianças dos primeiros meses aos 2 anos
Me. Vinícius Stein
Josimari Zaghetti Fabri
A fuga dos lápis azuis: Uma proposta lúdica e
10h15 Heloísa Real Martinelli
artística com crianças de quatro e cinco anos
Lucas Men Benatti

Odonias S. de Souza Estágio Supervisionado: Pesquisa e identidade
10h30
Junior docente

Horário: 13h30 / Local: Sala Paulo Freire - Bloco H-12
Percursos da Arte e Dra. Annelise

Gabriela do Design nas Nani da Fonseca
Me. Vinícius
13h30 Toresan criações dos Irmãos
Stein
Dellani Campana: Estudos Ma. Luane Maciel
iniciais. Freire
Dra. Roselene de
Sujeito-corpo-
Rafaella Fátima Coito
performance no jogo Dra. Renata
14h30 Barqueiro
de (in)visibilidade nos Marcelle Lara
Domingues Ma. Luane Maciel
Parangolés
Freire
Construções
Históricas e
Ma. Tania Regina
Ideológicas na
Rosseto
Renata Evelin criação de Ma. Luane
15h30
Lira personagens: Análise Maciel Freire
Dra. Annelise
de Charles Xavier e
Nani da Fonseca
Erik Lehnsherr em X-
Men
Ma. Eloiza Amália

A subversão de
Dra. Sheilla Sestito
Jakeline Melo imagens midiáticas
16h30 Patrícia Dias de
dos Anjos nas obras de Barbara
Souza Ma. Daniela
Kruger: arte e
Jacomel
ativismo
Sexta-Feira – 09 de dezembro de 2016
SESSÕES DE COMUNICAÇÃO ORAL

Horário: 9h / Local: Anfiteatro (Bloco I-12)
Coordenador: Me. João Paulo Baliscei (UEM) / Moderadora: Dra. Roberta Stubs
Parpinelli
Exposição: CADA FORMA DE VIDA INVENTA SEU MUNDO - APRESENTAÇÃO

9h DE GIFS ANIMADOS
Coord.: Dra. Roberta Stubs Parpinelli

Rosana Paula Santos
9h15 Mondadori (UEM) Arte: Primeiras Pinceladas
Tania Regina Rossetto (UEM)
Carina Seron da Fonseca
(Unicesumar) A memória do distrito de Aquidaban por meio da igreja e
9h30
Adélia Cristina Tortoreli seu relógio
(Unicesumar)
Maria de Oliveira Wilhans
(UEM)
9h45 Relato de experiência: As conquistas com a gravura
Annelise Nani da Fonseca
(UEM)
Larissa Monique S. da Silva
Movimento Muralista Mexicano – arte de integração
10h (UEM)
social: Estudos Iniciais
Luane Maciel Freire (UEM)
Bianca Cristina dos Santos
10h15 A valorização da arte e da cultura no campo educacional
(UEM)
Bruna Augusta Marques
(UEM)
10h30 Artivismo e ecosofia na obra Limite Zero de Berna Reale
Patrícia Lessa, Orientadora
(UEM)
Janaina Fornaziero Borges
(UEM) As obras de arte para a compreensão da cultura corporal:
10h45
Telma Adriana Pacífico Contribuições e possibilidades
Martineli (UEM)
A relevância do diário na formação do
11h Priscila Barbeiro (UDESC)
artista/professor/pesquisador
Sergio Augusto Medeiros Corpo em processo: O autorretrato como possibilidade
11h15
Ivana Veraldo (UEM) visual na criação do livro de artista
Sexta-Feira – 09 de dezembro de 2016

Horário: 13h30 / Local: Anfiteatro (Bloco I-12) / *Atari Bar
COMPONENTES
HORÁRIO ACADÊMICO/A TÍTULO DO TRABALHO ORIENTADOR/A
DA BANCA
Dr. Guilherme
O discurso artístico na Adorno de Oliveira
Bruno Arnold composição artesanato- Dra. Renata
13h30
Pesch cultura em miniaturas de Marcelle Lara Dra. Sheilla
Hélio Leites Patricia Dias de
Souza
Dra. Sonia Maria

Viva la Vida: a inserção do
Maria Eduarda Me. João Paulo da Costa Mendes
14h30 artístico no cotidiano a
Carrenho Fabrin Baliscei
partir de Frida Kahlo
Ma.Tania Rossetto
Ma. Tania Regina

Bombeando Vida: Um
Rossetto
estudo sobre o ensino de Dra. Annelise
15h30 Tatiellen Rogoni
Arte para pessoas com Nani
Esp. Yara Cristina
Deficiência Intelectual
Romano Silva
Estágio supervisionado em
Dra. Nerli Nonato
Artes Visuais: Experiências
Ribeiro Mori
Luciane de de criação no contexto da
16h30 Me. Vinícius Stein
Oliveira educação não-formal junto
Ma. Tania Regina
a um grupo de pessoas
Rossetto
com deficiência
Dra. Sheilla P.
A relação entre arte e Dias de Souza
19h* Isabella Rizzo Dra. Annelise
moda nas estampas da
Atari Bar Xavier Nani da Fonseca
África ocidental Dr. Delton
Aparecido Felipe
Sumário
V SEMINÁRIO DE PROJETOS EM ARTES VISUAIS ............................................. 16

A IDENTIFICAÇÃO DE ARTE E ARTISTA POPULAR NAS TAPEÇARIAS DE
MADALENA REINBOLT ............................................................................................ 17
A PARTICIPAÇÃO FEMININA NO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DE ARTE ............. 18
A POSSIBILIDADE DA ESTESIA COMO ESTRATÉGIA DE EXPERIÊNCIA
ESTÉTICA, NA EDUCAÇÃO INFANTIL, PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS.... 19
A REPRESENTAÇÃO DA MULHER PELO VIÉS DO FEMININO NAS
ILUSTRAÇÕES ARTÍSTICAS DE THAÍS ARCANGELO .......................................... 20
ALEXANDRA LEVASSEUR E O FUNCIONAMENTO SÍGNICO DO VAZIO ............ 21
ANÁLISE ARQUEOGENEALÓGICA SOBRE A VELHICE E ANORMALIDADE EM
BENJAMIM BUTTON ................................................................................................ 22
DESCONSTRUINDO AS POSSÍVEIS RELAÇÕES ENTRE AS OBRAS DE BANSKY
E DE WARHOL ......................................................................................................... 23
FOTOGRAFIA ARTÍSTICA, SUA CONSTITUIÇÃO, ESTRUTURA E DIFERENÇAS
EM RELAÇÃO AO REGISTRO COTIDIANO ............................................................ 24
INSERÇÃO E MEDIAÇÃO DA CULTURA POPULAR EM SALAS DE AULA
MARINGAENSES ..................................................................................................... 25
NETFLIX JUNTO ÀS ARTES VISUAIS NAS SALAS DE AULA ................................ 26
O CORPO HUMANO REPRESENTADO EM DESENHOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL .................................................................................................................. 27
UMA ABORDAGEM DA REPRESENTAÇÃO FEMININA E HOMOAFETIVA EM
STEVEM UNIVERSO ................................................................................................ 28
II SEMINÁRIO DE INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM ARTES VISUAIS ............................................................... 29
―COLO DE VOVÓ‖ NA EDUCAÇÃO INFANTIL II ..................................................... 30
―PROFESSOR, PRA ONDE A GENTE VAI VIAJAR HOJE‖: CONSTRUINDO
RETRATOS HUMANOS A PARTIR DA MODA E ARTE MEXICANA ....................... 35
―TODOS PODEM SER FRIDA‖: INTERVENÇÕES COM PINTURA E FOTOGRAFIA
EM ESPAÇO NÃO-ESCOLAR .................................................................................. 40
A FUGA DOS LÁPIS AZUIS: UMA PROPOSTA LÚDICA E ARTÍSTICA COM
CRIANÇAS DE QUATRO E CINCO ANOS............................................................... 46
ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERVENÇÕES COM CRIANÇAS
DOS PRIMEIROS MESES AOS 2 ANOS ................................................................. 52
ENSINO DE ARTE EM ESPAÇO NÃO FORMAL: A CULTURA DO MÉXICO NA
CRIAÇÃO DE MÁSCARAS ....................................................................................... 58
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PESQUISA E IDENTIDADE DOCENTE ................ 64
FRIDA EM MEU PENSAMENTO: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ARTES
VISUAIS II ................................................................................................................. 69
INTRODUZINDO AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL A
PARTIR DO ESTÁGIO EM ARTES VISUAIS............................................................ 74
NATUREZA-MORTA E FRIDA KAHLO: EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE ARTE ... 79
NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO: EXPERIÊNCIA DE USO DO SMARTPHONE
COMO RECURSO DIDÁTICO .................................................................................. 84
VIVA LAS FRUTAS: ENSINO DA ARTE EM ESPAÇO NÃO-FORMAL .................... 90
COMUNICAÇÕES ORAIS ........................................................................................ 95

A MEMÓRIA DO DISTRITO DE AQUIDABAN POR MEIO DA IGREJA E SEU
RELÓGIO .................................................................................................................. 96
A RELEVÂNCIA DO DIÁRIO NA FORMAÇÃO DO
ARTISTA/PROFESSOR/PESQUISADOR .............................................................. 101
A VALORIZAÇÃO DA ARTE E DA CULTURA NO CAMPO EDUCACIONAL......... 105
ARTE: PRIMEIRAS PINCELADAS ......................................................................... 110
ARTIVISMO E ECOSOFIA NA OBRA LIMITE ZERO DE BERNA REALE ............. 116
AS OBRAS DE ARTE PARA A COMPREENSÃO DA CULTURA CORPORAL:
CONTRIBUIÇÕES E POSSIBILIDADES................................................................. 121
CORPO EM PROCESSO: O AUTORRETRATO COMO POSSIBILIDADE VISUAL
NA CRIAÇÃO DO LIVRO DE ARTISTA .................................................................. 126
MOVIMENTO MURALISTA MEXICANO – ARTE DE INTEGRAÇÃO SOCIAL:
ESTUDOS INICIAIS ................................................................................................ 132
RELATO DE EXPERIÊNCIA: AS CONQUISTAS COM A GRAVURA .................... 137
V SEMINÁRIO DE PROJETOS EM
ARTES VISUAIS
A IDENTIFICAÇÃO DE ARTE E ARTISTA POPULAR NAS
TAPEÇARIAS DE MADALENA REINBOLT
Eliane Cristina da Silva(UEM)

Renata Marcelle Lara (UEM)
avelianesilva@gmail.com
Resumo
A investigação proposta como projeto de pesquisa busca compreender,
analiticamente, as tapeçarias de Madalena Reinbolt, na tentativa de delinear como
se dá a identificação de arte e artista popular. Para isso, os objetivos específicos
buscam: discutir concepções de arte e artista popular pelos Estudos Culturais;
levantar especificidades da artista e do seu trabalho artístico, de modo a saber como
a arte popular se faz presente em suas obras; por fim, analisar três tapeçarias
produzidas durante as décadas de 60 e 70 do século XX para observar de que forma
elas demarcam as concepções desse tipo de manifestação artística. O percurso
metodológico da pesquisa compreenderá uma parte bibliográfica, como subsídio
teórico à análise, e a parte analítica propriamente dita. Os resultados se voltam à
visualização e o reconhecimento de Madalena Reibolt como uma artista popular por
meio da identificação de elementos que demarcam a arte popular em suas obras.
Palavras-chave:
Estudos Culturais. Arte Popular. Madalena Reinbolt. Tapeçarias.
17
A PARTICIPAÇÃO FEMININA NO LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DE
ARTE
Renata Hannay Vidal Pereira (UEM)

renatahannay@hotmail.com
Resumo
―A presença da mulher artista no Livro Didático Público de Arte” é o tema do projeto
de pesquisa proposto, que tem como objetivo geral justamente analisar tal presença
da mulher artista neste material didático. Direcionando-se por meio de estudos da
Cultura Visual como referências base para a pesquisa, busca-se mais
especificamente:apresentar o Livro Didático Público de Arte; discutir sobre presença
da mulher na arte pictórica presente no material de análise; observar a
representação das obras de artistas femininas no Livro Didático Público de Arte e
sua relação com a proposição educativa de tal material. Considerando a pouca
participação feminina no material de análise, o incômodo de pesquisa é norteado
pela pergunta: Como a mulher artista aparece e é significada no Livro Didático
Público de Arte? A pesquisa contará com uma parte teórica, aplicação de entrevista
com autores do livro e análise do material pela perspectiva teórica condutora da
investigação.
Palavras-chave:
Arte. Livro didático. Mulher artista.
18
A POSSIBILIDADE DA ESTESIA COMO ESTRATÉGIA DE
EXPERIÊNCIA ESTÉTICA, NA EDUCAÇÃO INFANTIL, PARA O
ENSINO DE ARTES VISUAIS
Monalisa Romanesi Santos (UEM)

monalisa-romanesi@hotmail.com
Resumo
O estudo proposto em forma de projeto de pesquisa tematiza a estesia (processo de
constituição das primeiras impressões do mundo, por meio dos sentidos) como
estratégia de experiência estética, na educação infantil, voltada ao ensino de Artes
Visuais. Assim, objetiva compreender as possibilidades do emprego da estesia,
abordada por João Francisco Duarte Jr., como uma estratégia de experiência
estética, fundamentado na subárea da Arte-educação, com o aporte teórico de John
Dewey e Ana Mae Barbosa. Para isso, a metodologia consiste em abordar as
relações entre estesia e experiência estética com a aplicação de uma atividade
artístico-educativa envolvendo estesia na educação infantil, em que se espera
responder à problemática elencada de como essa atividade proporciona a
experiência estética no ensino de Artes Visuais.
Palavras-chave:
Arte-educação. John Dewey. Ana Mae Barbosa. Estesia. Experiência estética.
19
A REPRESENTAÇÃO DA MULHER PELO VIÉS DO FEMININO NAS
ILUSTRAÇÕES ARTÍSTICAS DE THAÍS ARCANGELO
Thaís Joana Tito Gonçalves (UEM)

thaisartesvisuais2015@gmail.com
Resumo
A presente proposta de projeto de pesquisa focaliza como tema ―A representação da
mulher em ilustrações artísticas de Thaís Arcangelo no encontro entre arte,
sensibilidade e o feminino‖, com objetivo geral de compreender, por meio da poética
da artista, a representação da mulher pelo viés do feminino em suas ilustrações
artísticas, e tendo como problemática saber como, por meio de sua poética, isso
acontece. A metodologia de pesquisa será bibliográfica e analítica, e se dividirá em
três etapas. Na primeira, será apresentado o conceito de feminino com base em
Judith Butler, o conceito de poética, respaldado em Fayga Ostrower, e a
representação da mulher na perspectiva de Gilles Lipovetsky. Na segunda etapa,
será apresentada a especificidade do trabalho artístico de Arcangelo e na terceira e
última etapa será exposta a análise da representação da mulher e a compreensão
da representação do feminino nas ilustrações artísticas de Thaís Arcangelo.
Palavras-chave:
Artes Visuais. Ilustrações. Poética. Feminino. Mulher.
20
ALEXANDRA LEVASSEUR E O FUNCIONAMENTO SÍGNICO DO
VAZIO
Emanuelle Batista Camacho (UEM)

grell.bc@gmail.com
Resumo
Esta proposta de projeto de pesquisa se baseia na Semiótica de Charles Peirce
(pela perspectiva de Lúcia Santaella) e nos autores Gilles Lipovetsky e Zygmunt
Bauman, objetivando investigar a presença e o funcionamento do ―vazio‖ como um
signo constitutivo do trabalho artístico de Alexandra Levasseur. Questiona-se
analiticamente, então, de que forma se apresentam e significam os diferentes signos
do vazio em suas produções artísticas. Como objetivos específicos, busca-se
compreender os conceitos do vazio a partir das reflexões de Bauman e Lipovetsky;
discutir representações sígnicas do vazio sob a perspectiva da Semiótica peirciana e
identificar e analisar nas séries Body of Land e Chaos is a Dancer, de Alexandra
Levasseur, a presença de signos que remetam à ideia de vazio. Pretende-se que
esta investigação mobilize conceitos de vazio na pós-modernidade em Arte e
Semiótica, discutindo a produção de Levasseur e a compreendendo como
sintomática de sua época.
Palavras-chave:
Semiótica. Arte. Vazio. Pós-modernidade.
21
ANÁLISE ARQUEOGENEALÓGICA SOBRE A VELHICE E
ANORMALIDADE EM BENJAMIM BUTTON
Josiele Cardoso da Silva (UEM)

Josiele-crds@hotmail.com
Resumo
O projeto de pesquisa propõe uma análise arqueogenealógica do dizer artístico
sobre a velhice e anormalidade em funcionamento no discurso cinematográfico de
O curioso caso de Benjamim Button (2009), dirigido pelo cineasta David Fincher.
Com base em Michel Foucault, interroga-se de que forma o dizer artístico no filme
produz saberes acerca da velhice e da anormalidade. Os objetivos específicos
buscam: descrever e observar o filme como discurso artístico; entender as relações
de disciplinarização e de normalização sobre o corpo envelhecido no regime de
verdade deste mundo; compreender as representações discursivas sobre a velhice
na relação entre protagonista e os demais personagens de O curioso caso de
Benjamin Button. Como resultado, busca-se a visualização discursiva das
representações do corpo envelhecido na relação com imagens em movimento
capazes de produzir práticas de saber-poder.
Palavras-chave:
Michel Foucault. Dizer artístico-fílmico. Velhice. Poder. Anormalidade.
22
DESCONSTRUINDO AS POSSÍVEIS RELAÇÕES ENTRE AS OBRAS
DE BANSKY E DE WARHOL
Natasha Miamoto (UEM)
Natasha_miamoto@hotmail.com
Resumo
Este trabalho apresenta uma proposta de pesquisa que objetiva desconstruir a visão
de proximidade entre obras dos artistas Andy Warhol e Bansky. Especificamente,
busca: levantar e discutir a poética dos artistas e analisar as obras ―Sopa de
Tasco‖,de Bansky,e ―Sopa Campbell‘s‖,de Andy Warhol,considerando as
características do movimento artístico Pop Art.Apesar de ambos os artistas
utilizarem elementos presentes na mídia, será discutida a diferença do processo de
criação de cada artista e suas propostas artísticas. Como base teórica,serão
utilizadas obras de pesquisadores da Teoria Crítica (DUARTE, 2007; OLIVEIRA,
2012), na busca pela compreensão da mídia em relação com o processo artístico,
assim como, para compreensão do processo criativo e estabelecimento de um
diálogo com tais autores, busca-se respaldo em estudiosos que investigam tal
processo(ARGAN,1992;SALLES, 1998; JONES, 2012).Espera-se problematizar a
diferença entre os artistas e verificar a influência do movimento artístico Pop Art.
Palavras-chave:
Teoria Crítica.Arte e mídia. Pop Art. Sopa de Tasco. Sopa Campbell´s.
23
FOTOGRAFIA ARTÍSTICA, SUA CONSTITUIÇÃO, ESTRUTURA E
DIFERENÇAS EM RELAÇÃO AO REGISTRO COTIDIANO
Guilherme Albuquerque Mello (UEM)

Gui8441@gmail.com
Resumo
A proposta do projeto de pesquisa apresentada advém de inquietações em torno de
discrepâncias e multifaces da fotografia, tomando como base teórica o filósofo Vilém
Flusser e sua análise fotográfica realizada na obra Filosofia da caixa preta. Dessa
forma, para subsidiar teoricamente sobre a estrutura do ato fotográfico e sua
significação artística, tem-se como referência a obra A visão do fotógrafo, do autor e
fotógrafo Michael Freeman. Com base nos autores em questão, o intuito é
compreender e pontuar aspectos pertencentes à estrutura da fotografia artística,
demarcando, assim, as suas particularidades e as diferenças de um registro
cotidiano, tornando possível, assim, a realização de uma análise fotográfica da série
Manélud, do artista Breno Rotatori. Desse modo, é esperado que este trabalho
possa contribuir para um entendimento sobre a fotografia como obra e não apenas
como registro.
Palavras-chave:
Fotografia Artística. Registro cotidiano. Análise Fotográfica.
24
INSERÇÃO E MEDIAÇÃO DA CULTURA POPULAR EM SALAS DE
AULA MARINGAENSES
Bruna Bachetti (UEM)

brunabachetti82@hotmail.com
Resumo
O projeto de pesquisa destina-se a investigar a integração da cultura popular no
ensino de arte em escolas de ensino fundamental maringaenses, por meio da
compreensão do trabalho com imagens populares realizado em aulas de arte. A
pesquisa tem como teoria condutora a Cultura Visual, com foco em estudos
empreendidos por Fernando Hernández. Como metodologia, prevê-se a aplicação
de um questionário, em dez escolas de ensino fundamental de Maringá (sendo cinco
escolas municipais e cinco escolas estaduais), com formato de múltipla escolha, em
que as alternativas se relacionam às ações dos/as professores/as de Arte com as
imagens da cultura popular. Assim, a investigação parte do seguinte
questionamento: Como os/as professores/as de Arte utilizam em suas aulas
imagens populares, tais como filmes, anúncios, propagandas, entre outras
manifestações? Ao formular essa problemática, busca-se observar como se dá a
inserção e a mediação de imagens populares em aulas de arte.
Palavras-chave:
Arte. Cultura popular. Estudo da Cultura Visual.
25
NETFLIX JUNTO ÀS ARTES VISUAIS NAS SALAS DE AULA
Willyan Henrique Batosti da Silva (UEM)

wbatosti@gmail.com
Resumo
A proposta dessa pesquisa destina-se a investigar formas de se trabalhar conteúdos
midiáticos do canal de streaming Netflix como meio didático-artístico junto às salas
de aula no curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Pensando nesta proposta geral, questiona-se: É possível, e como, os conteúdos
disponibilizados pelo serviço do Netflix contribuírem de maneira didático-artística no
curso de Artes Visuais? Para tal resposta, objetiva-se, de forma específica:
apresentar o canal e seus conteúdos direcionados às artes; estabelecer a relevância
desses conteúdos para o curso; identificar os acessos ao Netflix entre os/as
acadêmicos/as e professores/as do curso. Tais objetivos direcionam para uma
pesquisa de campo que envolverá aplicação de um questionário referente à
proposta da pesquisa para levantar a opinião do corpo docente e discente sobre
possibilidade de empregar tais conteúdos em aulas no Curso de Artes Visuais da
UEM.
Palavras-chave:
Netflix. Didático-artístico. Arte-educadores. Conteúdo artístico-educativo.
26
O CORPO HUMANO REPRESENTADO EM DESENHOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Larissa Silvério Figueiredo (UEM)

larisasilverio@hotmail.com
Resumo
O objetivo desta proposta de projeto de pesquisa é levantar e identificar, por meio de
desenhos de alunos da educação infantil, possíveis interferências midiáticas de
imagens postas em circulação massiva na representação do corpo humano. Nesse
sentido, interroga-se: Como as imagens midiáticas interferem na representação do
corpo humano em desenhos de alunos da educação infantil? Para o
desenvolvimento do projeto, inicialmente parte-se de uma pesquisa bibliográfica que
será norteada pela Teoria Histórico-Cultural, de Vygotsky, explorando aspectos que
envolvam a educação infantil, como suporte para elaborar uma intervenção artístico-
pedagógica possível de ser aplicada com alunos da educação infantil a respeito do
estudo do corpo humano a partir de desenhos. Esperam-se resultados pelos quais
se possa visualizar, com na base Teoria Histórico-Cultural, de Vygotsky, as
possíveis interferências midiáticas na representação do corpo humano em desenhos
feitos por alunos da educação infantil.
Palavras-chave:
Teoria Histórico-Cultural. Intervenção artístico-pedagógica. Educação infantil. Corpo
humano. Desenho.
27
UMA ABORDAGEM DA REPRESENTAÇÃO FEMININA E
HOMOAFETIVA EM STEVEM UNIVERSO
Ana Gabriela PortelinhaHainosz (UEM)

Renata Marcelle Lara(UEM)
ana.hainosz@gmail.com
Resumo
A proposta temática que se pretende desenvolver focaliza a representação feminina
e homoafetiva no desenho animado Steven Universo, por meio da observação das
Crystals Gems. Analiticamente, interroga-se sobre como a feminilidade permeia as
personagens Gems e aponta para o empoderamento da mulher e para a
representação das relações homoafetivas entre elas.Buscando cumprir os objetivos
específicos, inicialmente aborda-se a construção sócio-histórico-cultural da
mulher;em segundo, busca-seanalisar o funcionamento das personagens
humanóides alienígenas Gems como mulheres; por fim,pretende-se compreender a
abordagem de relações homoafetivas e a representação do heroísmo feminino.
Espera-se que este trabalho oportunize reflexões sobre a relevância dos desenhos
animados infantis na abordagem de temáticas sociais.
Palavras-chave:
Desenho animado. Empoderamento feminino. Feminilidade.
28
II SEMINÁRIO DE INTERVENÇÕES
PEDAGÓGICAS DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM ARTES
VISUAIS
“COLO DE VOVÓ” NA EDUCAÇÃO INFANTIL II
Natália Lavagnolli da Silva (UEM)

RafhaelaTezolin (UEM)
Orientador: Me. Vinícius Stein (UEM)
natalialavagnolli@hotmail.com
Resumo
Neste trabalho, apresentamos a proposta pedagógica e nossas experiências
enquanto estagiárias realizado na Educação Infantil II, em um Centro de Educação
Infantil da cidade de Maringá. Desenvolvida na disciplina de Estágio Supervisionado
I, que é parte constitutiva do currículo de Artes Visuais da Universidade Estadual de
Maringá (UEM), nossa proposta teve referência nas observações realizadas em sala
de aula no período de Estágio. Com base na temática ―Família‖ utilizamos a
adaptação de um conto para abordar a figura familiar da avó e realizar as atividades
relatadas no conto com as crianças.
Palavras-chave:
Educação Infantil. Família. Colo de Vovó. Artes Visuais
Introdução
A disciplina Estágio Supervisionado em Artes Visuais I, é componente do

currículo do curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá. Conta
com uma carga horária total de 544 h/a, que se divide em Estágio Curricular
Supervisionado I, II, III e IV, ministrados na terceira quarta série do curso,
respectivamente no 5º, 6º, 7º e 8º semestre, sendo 136 h/a cada. Está organizada
em estudos teóricos e práticos. Conforme estabelece o regulamento os estudos
teóricos compreendem duas horas/aula semanais tratando de métodos e sobre o
processo de ensino-aprendizagem, especificidades e fundamentos, duas horas/aula
semanais para a o planejamento das aulas e da prática pedagógica, relatórios e
orientação e quatro horas/aula semanais no campo de estágio (UEM, 2010).
Segundo Oliveira (2005), as contribuições que as vivências do estágio trazem
para o profissional de arte são muitas vezes dolorosas, pois, segundo ela, nas
orientações dos estágios percebe-se que o aluno ―vai construindo sua identidade de
projeto, identidade de vida de professor com caracteres próprio, maneiras que ele foi
30
aprendendo na sua vida acadêmica, elaborando no seu cotidiano, tecendo no seu
convívio universitário‖ (OLIVEIRA, 2005, p.63). A autora também destaca que, o
campo de estágio é o momento de novos diálogos e superações, pois o professor
precisa encontrar a sua identidade e o seu jeito de fazer educação no ensino de
Artes Visuais.
Desenvolvimento
Nossa intervenção pedagógica de estágio aconteceu com crianças de um ano

e meio a dois anos e meio de idade na turma do Infantil II. A temática que estava
sendo trabalhada no CMEI era ―Família‖. Sendo assim, aproveitamos esta temática
e relacionamos com o fato das crianças chamarem as professoras e até mesmo nós
estagiárias de ―Mãe‖ e pedirem colo. Notamos uma necessidade das crianças de
demonstrar e querer receber afeto e carinho. Adaptamos um conto de Robson
Santos ―Colo de avó‖ e que chamamos de ―Colo de vovó‖ e também elaboramos um
recurso didático utilizando uma barrica e duas bonecas de tecido.
Figura 1: Teca e Vovó, 2016.
Fonte: Autoras, 2016.
31
Mostrando fotografias sobre vovós conversávamos com as crianças e
perguntávamos se elas tinham uma vovó ou destacávamos o que as vovós faziam
na foto. Com esse diálogo, chamamos a atenção das crianças para a barrica com as
bonecas. As crianças ficaram muito curiosas para saber o que continha dentro.As
expressões de surpresa foram bem comuns e as professoras ajudavam a reforçar
esse momento dizendo também o que tinha acontecido no caso ―ó uma vovó‖ ou
―olha a netinha dela‖.
Utilizamos de situações que uma avó realizava com a neta, chamada Teca e
que permitiam interação com as crianças, como acariciar os cabelos, um colo macio
como algodão, mãos suaves como a brisa, carimbos das mãos impressos com tintas
nas cores primárias sobre tecido, comidas e doces feitos com panelas, colheres de
pau, sendo objetos mostrados no momento da contação do conto. Quando
finalizamos a história explicamos que a atividade proposta seria de carimbo com as
mãos assim como Teca fazia com sua vovó sobre um avental e entregamos
utensílios domésticos trazidos para esse momento em que muitas ficariam
brincando. Utilizamos a técnica da pintura com a mão, pois segundo as autoras
Saracho e Spodek (1998), esse tipo de pintura oferece uma maior expressão e as
crianças tem a oportunidade te ter um contato direto com a tinta sem a intervenção
do pincel.
A primeira criança a realizar a atividade foi uma que tinha a alergia a tinta
guache, ou seja corantes. Com uma tinta que preparamos de melancia com amido
de milho realizamos essa impressão. Como ela era a criança que mais nos
preocupava, a escolhemos primeiro e ficamos surpresas que ela não mostrou
contrariedade alguma para desempenhar as impressões. Fomos chamando criança
a criança, e uma de cada vez colocava a mão na tinta, espalhávamos com rolinho e
colocávamos sobre o avental explicando que elas podiam erguer a mão e colocar
sobre outro espaço. Definimos as cores primárias para executar a atividade, azul,
amarelo e vermelho. A cor utilizada a princípio foi vermelha e depois trocamos para
amarelo. Algumas se recusavam, outras choraram e não queriam entrar em contato
com a tinta, também tinha aquelas que espalhavam a tinta escorregando as mãos
sobre o tecido e que se sentiam estimuladas a prosseguir a atividade. Após a
32
criança imprimir sua mão, tirávamos o avental, pendurávamos em um varal feito por
nós com barbante. Percebemos no andamento da atividade que precisaríamos
colocar nome nos aventais e assim começamos a anotar os nomes em cima do
avental
Figura 2: Escorregando as mãos, 2016. Guache sobre avental, 25 x 35 cm.
Fonte: autoras, 2016.
Considerações finais
Destacamos dois momentos na nossa intervenção. Primeiramente,

percebemos as crianças bem atenciosas com o espaço da sala de aula e com a
contação da história. Elas interagiram conosco, queriam se levantar, ver e pegar os
elementos. No momento da história prestaram atenção, participaram respondendo
os questionamentos e experimentando os elementos da história como, algodão e
sopro nas mãos. Por isso, de acordo com o que foi proposto no plano de aula,
justificou-se levarmos os elementos para que elas tivessem contato.
No segundo momento, destacamos a produção individual dos aventais. A
maioria das crianças demonstrou motivação e interesse para continuar a atividade.
Apenas duas crianças se recusaram a prosseguir com as impressões. A impressão
foi realizada com uma cor por criança, ora utilizamos vermelho, ora utilizamos
amarelo. No decorrer da intervenção percebemos que não estávamos conseguindo
33
usar as três cores primárias como planejado e decidimos nos últimos aventais fazer
a mistura das três cores, ou seja, a criança colocava a mão na tinta amarela e
carimbava, depois na azul e vermelha prosseguindo com a impressão no avental. O
resultado foi interessante, pois percebemos que as crianças motivaram-se com os
efeitos visuais causados pela mistura das cores.
Referências
UEM. Regulamento do componente estágio curricular supervisionado do curso de

Artes Visuais – licenciatura modalidade presencial. In: UEM. Resolução 061/2010-
CI/CCH – Aprova o projeto pedagógico do Curso de Graduação em Artes Visuais.
Maringá, 2010. Disponível em: http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. A formação do professor e o ensino das artes

visuais: o estágio curricular como campo do conhecimento. In: HERÁNDEZ, F.;
OLIVEIRA, M. (Org.). Aformação do professor e o ensino das artes visuais. 1ª
ed. Santa Maria: Editora UFMS, 2005, v., p.57-72.
SARACHO, OLIVIA N.; SPODEK, BERNARD. Artes expressivas para crianças

pequenas. ―In:______‖ Ensinando crianças de três anos a oito anos. 1ª edição, Porto
Alegre, Artmed, 1998, (p.352-381).
34
“PROFESSOR, PRA ONDE A GENTE VAI VIAJAR HOJE”:
CONSTRUINDO RETRATOS HUMANOS A PARTIR DA MODA E
ARTE MEXICANA
Rafael Carvalho de Almeida (Uem)

João Paulo Baliscei (Uem)
raafaelcarvalho18@gmail.com
Resumo
No presente resumo abordamos nosso primeiro contato com as regências
desenvolvidas em espaço não-formal de ensino por meio da organização
estabelecida na disciplina de Estágio Supervisionado em Artes Visuais II. Nosso
objetivo é apresentar o desenvolvimento e planejamento das intervenções realizadas
em um espaço não-formal de ensino. Trazendo discussões acerca do planejamento
de aulas e da produção de recursos didáticos pelo próprio educador, utilizamos os
pressupostos teóricos de Lampert (2005) e Oliveira (2005) para tratarmos do Estágio
em Artes Visuais. Na regência, utilizamos dos aspectos da vida e obra da artista
mexicana Frida Kahlo, aliados ao material didático produzido pelos estagiários.
Realizamos estudos artísticos de representação do rosto humano que resultaram em
três bustos representativos de Frida Kahlo. Buscamos por meio dessa intervenção,
promover o desenvolvimento cultural e artístico dos indivíduos infantis.
Palavras-chave:
Educação. Ensino de Arte. Estágio Supervisionado.
Introdução
―Professor, pra onde a gente vai viajar hoje?‖. A frase que integra parte do
título desse resumo expandido foi expressada em um comentário feito por um aluno
11 anos, na porta da sala, antes de iniciarmos nossa intervenção como parte do
Estágio Supervisionado em Artes Visuais. Para nós, essa pergunta caracteriza o
entusiasmo dos alunos com o conteúdo, com a presença do professor e com a
curiosidade pelo desconhecido.
A partir da disciplina de Estágio Supervisionado em Artes Visuais II, nós,

acadêmicos do terceiro ano do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
35
Universidade Estadual de Maringá, na cidade de Maringá, estado do Paraná,
tivemos acesso à experiência de ministrar aulas no Programa Florescer - uma
instituição de educação informal localizada na mesma cidade. Nossa intervenção foi
realizada em uma sala com vinte crianças de dez a onze anos. Com a temática
―Retratos Humanos‖ e ―Frida Kahlo‖, apresentamos às crianças fundamentos
básicos que caracterizam a construção canônica do rosto humano, relacionando-o
com o estilo artístico das obras da artista mexicana Frida Kahlo. Assim, buscamos
por meio das intervenções, promover o desenvolvimento cultural e artístico dos
indivíduos infantis.
A partir das Lampert (2005) e Oliveira (2005), sabemos que há pouca
produção acadêmica no que diz respeito ao Estágio Curricular Supervisionado na
área das Artes Visuais. A partir disso, objetivamos neste resumo expandido de
cunho bibliográfico apresentar o desenvolvimento e planejamento das intervenções
realizadas em um espaço não-formal de ensino. Para isso, num primeiro momento
apresentamos as características do Estágio Supervisionado em Artes Visuais e
relatamos o contato que tivemos com o Programa Florescer. Posteriormente,
trazemos discussões a cerca do planejamento de aulas e da produção de recursos
didáticos pelo próprio estagiário para sua ação docente. Concluímos com
apontamentos dos resultados obtidos na regência em realizamos, junto às crianças,
estudos artísticos de representação do rosto humano que culminaram em três
bustos representativos da artista mexicana Frida Kahlo.
Desenvolvimento
A disciplina Estágio Supervisionado em Artes Visuais II, vivenciada pelos

acadêmicos de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá, no segundo
semestre do 3º ano de graduação, é destinada ao ensino de arte na Educação
Fundamental e incentiva a aproximação e as interações em espaços não-formais,
como o Florescer.
Nos primeiros encontros no espaço não-formal de ensino, notamos uma
relação afetuosa entre alunos e professoras que, de inicio, provocou-nos
36
estranhamentos, já que nos espaços escolares de Educação Básica tal relação não
é corriqueira. Em nossas observações, percebemos que as profissionais envolvidas
nos processos de ensino e aprendizagem desse espaço não-formal costumavam ser
afetuosas com as crianças, mostrando-se constantemente interessadas e
preocupadas com as crianças. Tal ato é interessante de ser observado pois
consideramos que um professor que estabelece atitudes afetuosas em relação a
cada criança e ao grupo pode criar condições que favoreçam o aprendizado, além
de ajudar a superar conflitos entre iguais e diferentes.
Para que se construa um ambiente produtivo de convivência entre alunos e
educadores são necessários certos cuidados nas ações e mediações pedagógicas.
Oliveira (2011, p. 215) apresenta procedimentos caracterizados por ela como sendo
fundamentais para a construção desse ambiente de convivência, como―[...]fornecer
ambiente organizado e tranquilo, compreender a movimentação das crianças,
estabelecer limites e apresentar regras com clareza, justificar proibições, [...]‖.
A partir das observações que realizamos nesse espaço não-formal de ensino
conseguimos elaborar um planejamento de aula que aliasse teoria e prática de modo
a ampliar o repertório visual e artístico das crianças, apresentando-lhes aspectos da
vida e obra da artista mexicana Frida Kahlo e do contexto histórico em que está
inserida.
Optamos por produzir nossos recursos didáticos ao invés de adaptar algo já
desenvolvido por outrem. O enfoque da proposta realkizada nas duas intervençoes
que ministramos foi o desenvolvimento de estudos de desenho, com enfoque na
representação de elementos do rosto humano, como olhos, nariz, boca e cabelo,
utilizando-se do recurso didático produzido pelos estagiários. A partir dos estudos,
foram elaborados três bustos bidimensionais representativos da artista mexicana
Frida Kahlo, a fim de que os alunos compreendessem e construíssem conhecimento
sobre a cultura mexicana com enfoque na moda e nos padrões mexicanos.
A proposta foi realizada pelos alunos que, divididos em três grupos
executaram a pintura do busto de Frida, previamente desenhado e cortado. Após
isso, ainda nos grupos, as crianças selecionaram e colaram os elementos que
comporiam o busto de Frida, tais como olhos, nariz, boca e sobrancelhas e
37
personalizaram adereços, como flores, colares e tecidos.
Até mesmo pela fala de alguns alunos percebemos o quão envolvidos e
interessados se encontravam com relação à cultura mexicana pela fala de um deles:
―Queria ir ao México para celebrar o dia dos mortos‖. Ao mesmo tempo, enquanto
realizamos a proposta prática de estudos de retrato do rosto humano, percebemos
que alguns alunos necessitavam de maior atenção para seguir os passos
apresentados por nós. Alguns alunos frequentemente pediam ajuda individual e
queriam que realizássemos o desenho para eles. Outros, ainda questionavam: ―Tá
bom assim?‖ ou ―Eu não sei fazer! Faz pra mim?‖. Diante desse cenário, instruímos
os alunos para que realizassem a produção, motivando-os com palavras e em casos
específicos, intervindo em suas produções. Outros alunos burlavam a atividade
passando por cima de desenhos contidos no caderno de estudos. Notava-se que
essas ações de alguns alunos eram propositais, seja por insegurança, ou por
quererem mais atenção da nossa parte.
Outro ponto positivo em nossa intervenção ocorreu na proposta de trabalhar
em grupos na construção do busto representativo da artista Frida Kahlo, pois
quando orientados alunos tendem a deixar de lado o individualismo para realizar a
proposta coletivamente, levando em conta que cada integrante do grupo terá sua
função e sua própria opinião.
Apesar desse aspecto positivo, consideramos que a última hora de nossa
intervenção foi caótica, corrida e conturbada, visto que tivemos de organizar a sala
em grupos, preparar o espaço para atividade com tinta, selecionar e misturar as
tintas orientar os grupos na pintura do busto, na seleção de elementos a serem
colados no busto, na personalização do busto com flores de papel crepom, e por fim,
realizar a limpeza e organização da sala. Nota-se nessa situação um despreparo
dos estagiários quanto à organização do espaço e dos materiais utilizados, levando
em conta o (pouco) tempo para a realização das atividades. Com isso, constatamos
que o Estágio é um espaço de imprevistos e de reorganizarmos nossa prática. Como
explica Lampert, 2005, p. 153.
É no estágio que nos damos conta de que as coisas nem sempre são
o que parecem ser, questionamos nossa formação, testamos
38
literalmente nossos conhecimentos, deparamo-nos com situações
que não conseguimos controlar e cometemos erros.
Com isso, esperamos que nos próximos planos de aula a organização do

tempo das ações seja melhor contemplada, de modo que as propostas possam ser
realizadas no horário da intervenção. Concordamos com Oliveira (2005) que essas
vivências contribuem para a formação da identidade docente, consideramos que o
professor precisa estar apto a aprender com seus erros e programar ações
adaptando-se para superação das dificuldades que possa vir a enfrentar.
Em nossa intervenção foi possível notar pela face e pela expressão dos
alunos o quanto estavam em êxtase e interessados pela nossa proposta e,
principalmente, pelo livro de passo a passo de desenho – recurso didático criado por
nós, entregue individualmente aos alunos que também serviu de lembrança, como
um presente que estabeleceu um vínculo afetivo significativo entre nós, as crianças
e as profissionais do Florescer.
Percebemos assim, que no Estágio Supervisionado em Artes Visuais, tanto os
alunos quanto os estagiários passam por experiências enriquecedoras. A partir das
intervenções nesse espaço não-formal de ensino, construímos parte de nossos
perfis de educadores, de pesquisadores e de interessados pelo/no ensino de Arte.
Referências
LAMPERT, Jociele. Estágio supervisionado: andarilhando no caminho das Artes

Visuais. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A
formação do professor e ensino de artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005.
p. 147-157.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. A formação do professor e o ensino de Artes Visuais:

o estágio curricular como campo de conhecimento. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira
de; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor e ensino de artes
visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 57-71.
39
“TODOS PODEM SER FRIDA”: INTERVENÇÕES COM PINTURA E
FOTOGRAFIA EM ESPAÇO NÃO-ESCOLAR
Camila Gabriela Gabriel Mellado (UEM)

Gustavo Barrionuevo (UEM)
Vinícius Stein (UEM)
gustavobarrionuego600@gmail.com / camilamellado@gmail.com
Resumo
Este resumo tem como objetivo apresentar a intervenção do estágio não formal da
disciplina de Estágio Supervisionado II. Tal intervenção teve como temática a artista
Frida Kahlo – sua vida e obra – e consistia na elaboração de um retrato individual, a
partir de uma composição criada pelos alunos, a fim de diferenciar os gêneros
retrato e autorretrato. Para a produção dos retratos utilizamos como base o projeto
fotográfico ―Todos podem ser Frida‖. Apesar de alguns contratempos, conseguimos
encontrar alternativas para o cumprimento do objetivo da intervenção.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Artes Visuais. Frida Kahlo.
Introdução
O Estágio Curricular Supervisionado do curso de licenciatura em Artes

Visuais, da Universidade Estadual de Maringá, objetiva proporcionar aos estagiários
a reflexão teórica sobre a prática pedagógica, desenvolver habilidades e
comportamentos necessários à ação docente, possibilitar o intercâmbio de
informações e experiências que os preparem para o exercício da profissão,
possibilitando a aplicação de conteúdos aprendidos no Curso de Artes Visuais e
oportunizando a vivência real e objetiva junto a Educação Básica – espaço formal –
e espaços não formais (UEM, 2010). O Estágio Curricular Supervisionado é dividido
em quatro disciplinas, sendo elas Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado
II, Estágio Supervisionado III e Estágio Supervisionado IV, cada disciplina apresenta
a carga horária de 136 horas/aula, completando 544 horas/aula no total.
40
Este resumo apresenta a intervenção feita no estágio não-formal na disciplina
de Estágio Supervisionado II, que ocorreu no Programa Florescer 4 nos dias 28 de
Setembro 1 e 6 de Outubro. A intervenção teve como objetivo a elaboração de um
retrato individual, a partir de uma composição criada pelos alunos, a fim de
diferenciar o gênero retrato e autorretrato. Para atingirmos tal objetivo foi exposto em
sala parte da história da artista mexicana Frida Kahlo, apresentando o local onde ela
nasceu, seus pais e seu relacionamento com o Diego Rivera. Em seguida,
mostramos para os alunos os retratos e autorretratos da artista, apresentando a
diferença entre os gêneros. Como base para a intervenção, usamos o projeto
fotográfico ―Todos podem ser Frida‖ da artista Camila Fontenelle.
Desenvolvimento
Nosso estágio no campo não formal se iniciou no dia 30 de Junho com uma
breve visita ao Florescer, para conhecermos o espaço e conversarmos sobre a
instituição. A conversa girou em torno da rotina da instituição — quantidade de
alunos, horários de aula, alimentação, planejamento de conteúdo — e sobre como
funcionava o programa. Devido ao calendário acadêmico, as nossas observações
tiveram um intervalo de um mês, aproximadamente. A sala em que fizemos tais
observações era composta por 22 alunos de 13 e 14 anos de idade.
A proposta desenvolvida para a intervenção do Florescer foi pensada a partir
da artista Frida Kahlo, com enfoque na produção de retratos fotográficos. Tal
intervenção consistia na elaboração de um retrato individual, a partir de uma
composição de flores criada pelos alunos que seria utilizada na realização da
fotografia. Antes de iniciarmos a atividade prática, realizamos uma breve exposição
sobre a vida da artista Frida Kahlo — mostrando sua relação com a sua família,
como reagiu ao acidente que sofreu em sua infância e como iniciou sua prática
4
Programa Florescer é resultado de uma parceria do Grupo G10 e ATDL com as
empresas Randon. O projeto beneficia crianças e adolescentes de seis a 14 anos,
do ensino fundamental, em situações de vulnerabilidade social. O projeto tem uma
metodologia pedagógica que conta com aulas de reforço escolar, informática, inglês,
educação para a vida, oficinas de literatura, jogos além de musicalização.
41
artística. Em seguida, utilizamos as obras de Frida para exemplificar aos alunos a
diferença entre os gêneros retrato e autorretrato e partimos desse ponto para
apresentar aos alunos o projeto fotográfico ―Todos podem ser Frida‖ da artista
Camila Fontenelle — o projeto reúne retratos fotográficos de voluntários
caracterizados como a artista mexicana.
Para a parte prática da aula, dividimos em duas etapas: a primeira consistia
na realização de uma composição de flores em um papel A3 utilizando tinta guache
e o tecido chita como repertório visual — a chita foi escolhida pois se aproxima da
estética das roupas que a artista vestia. Os alunos demoraram mais do que o
esperado para 2 desenhar e pintar as flores, pois, os alunos tentavam copiar as
flores presentes na chita e tinham dificuldade de desenharem sem referência.
Percebemos nesse momento um exemplo da teoria de Vigotski (2009) sobre a
atividade criadora: a criação depende diretamente da qualidade e da riqueza de
experiências anterior da pessoa. Essas experiências podem se dar por meio de
imagens, imagens que aumentariam o repertório da criança e subsidiariam a
criação, fazendo com que os alunos não se apropriem das formas estereotipadas de
se desenhar uma flor que são passadas pelos adultos (CUNHA, 1999), por exemplo.
Em relação as pinturas (Figura 1), pedimos que eles a realizassem por meio de
batidas do pincel com tinta, sendo esse um modo diferente do que eles estão
habituados a realizar na aula de pintura.
42
Figura 1. Algumas pinturas realizadas pelos alunos.
Na segunda etapa da parte prática, dividimos os alunos em três grupos, um

deles ficou em sala com a professora e os outros dois grupos foram para a ―sala
grande‖ (auditório). O grupo que ficou em sala com a professora, ficou encarregado
por finalizar as pinturas das composições. Enquanto isso, um dos grupos que
estavam na ―sala grande‖ realizavam os retratos fotográficos com um dos estagiários
e o outro grupo, realizava uma atividade de experimentação com tintas utilizando o
retro-projetor (Figura 2) com a supervisão do outro estagiário. Essas três atividades
aconteciam concomitantemente e os alunos trocavam de grupo a cada período para
que todos conseguissem finalizar a pintura, realizar a fotografia e experimentar a
tinta no retroprojetor.
43
Figura 2. Registro da atividade de experimentação com as tintas no retro-projetor.
Para a realização dos retratos fotográficos, digitalizaríamos as composições

de flores pintadas pelos alunos na primeira etapa da atividade prática para projetá-
las sobre eles na hora da fotografia. Entretanto, como já colocado, os alunos
demoraram mais do que o esperado para finalizar a pintura, devido a isso a
digitalização das mesmas não foi possível a tempo para a realização das fotografias.
Uma alternativa para que as fotografias ainda fossem realizadas foi utilizar as
estampas de chitas, apresentadas na primeira parte da atividade, para projeção.
Essa alternativa não alterou, significativamente, o resultado das fotografias
realizadas (Figura 3). Para os alunos essa troca foi bem-vinda, quando conversamos
com eles sobre a atividade feita em sala, muitos contaram que não queriam ser
fotografados com as suas pinturas e que preferiam utilizar as imagens de chitas que
tínhamos exposto.
44
Figura 3. Quatro dos retratos fotográfico realizados
Embora, nesta intervenção, tenha ocorrido um ou outro contratempo – como a

não finalização da pintura e o mal planejamento em relação ao tempo que tínhamos
– conseguimos pensar em alternativas que não prejudicaram o resultado final. O
resultado obtido no final da intervenção atendeu as nossas expectativas pessoais,
sem levar em consideração toda a experiência que tivemos com o Programa
Florescer, que embora seja um espaço educativo, se diferencia e muito de uma
instituição escolar comum. Conseguimos perceber uma diferença em nós mesmos
em relação maneira de como se portar em sala de aula, assumindo uma postura de
professor diante aos alunos.
Referências
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e

melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica,
musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2010.
45
A FUGA DOS LÁPIS AZUIS: UMA PROPOSTA LÚDICA E ARTÍSTICA
COM CRIANÇAS DE QUATRO E CINCO ANOS
Josimari Zaghetti Fabri (Universidade Estadual de Maringá/UEM)

Heloísa Real Martinelli (Universidade Estadual de Maringá/UEM)
realheloisa@gmail.com / josimari@hotmail.com
João Paulo Baliscei (Universidade Estadual de Maringá/UEM)
Resumo
Este resumo expandido apresenta as intervenções realizadas na disciplina de
Estagio Supervisionado em Artes Visuais I, do curso de graduação de Artes Visuais,
da Universidade Estadual de Maringá, Paraná. Tem como o objetivo relatar uma
intervenção em que relacionamos elementos visuais do universo infantil com
produções de História da Arte do movimento Impressionista. Desta forma, nossa
escolha foi uma reflexão sobre imagens concebidas pelas crianças, uma vez que
conteúdos imagéticos são constantemente apresentados sem contextualização,
reforçando estereótipos e modelos rígidos. A pesquisa foi baseada em autores/as
que apontam para a relevância da ampliação do repertório visual e da
problematização docente na elaboração de propostas pedagógicas.
Palavras-chave:
Estágio Supervisionado. Ensino de arte. Impressionismo.
Introdução
O curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá habilita os

acadêmicos e acadêmicas à pesquisa, licenciatura e exercícios na área. Muitas
disciplinas são voltadas para a educação formal, implicando um preparo prático e
teórico da vivência de educadores/as em espaços escolares. Deste modo, no
terceiro ano de graduação, configura a grade curricular a disciplina de Estágio
Supervisionado em Artes Visuais I, a partir da qual extraímos as experiências aqui
relatadas. Durante as observações – participações indiretas durante as aulas de
outro estagiário/professor na atuação docente –, foram analisados aspectos
pedagógicos, artísticos e culturais na Educação Infantil, referenciando a autores/as
que reflitam sobre a vivência do Estágio e a formação docente no ensino de Arte.
46
Durante as aulas observadas, imagens de desenhos animados extraídos da
cultura popular foram usadas para ilustrar estórias do universo infantil. Embora
sejam conteúdos de fácil aceitação pelas crianças, as atividades analisadas por nós
apontaram para interpretações emitidas de um local comum, reforçando modelos e
estereótipos de criança, de gênero e de família. Deste modo, questionamo-nos: É
possível, no contexto escolar, trabalhar imagens do cotidiano infantil, relacionando-
as com conhecimentos, artistas e movimentos específicos da História da Arte?
O objetivo deste resumo expandido é descrever como as nossas intervenções
foram elaboradas a partir de elementos visuais conhecidos das crianças,
relacionando a produções do movimento Impressionista. Pensando o Estágio como
o momento para refletir e aplicar propostas elaboradas durante a formação
universitária, foram utilizados os apontamentos de Jociele Lampert (2005) e Marilda
Oliveira de Oliveira (2005) que ressalvam as contribuições do Estágio para a
construção da identidade do profissional, sendo um espaço de questionamentos e
investigações da docência. Para tanto, este resumo está organizado de modo a
promover reflexões que talvez possam contribuir, de alguma forma, para pensarmos
as relações entre as imagens do universo infantil e propostas didáticas que
conversem com a História da Arte.
Desenvolvimento
O Estágio Curricular voltado para o curso de licenciatura procura atender

alguns objetivos, como permitir considerações teóricas a respeito da vivência
pedagógica-visual em espaços distintos e proporcionar experiências empíricas
acerca da preparação do/a estagiário/a como futuro/a professor/a na área. É neste
momento que nós, estagiárias, podemos articular os conteúdos estudados no curso
de Artes Visuais e começarmos a nos perceber como professoras. Para Oliveira
(2005, p. 63), o/a professor/a constrói um projeto de vida, e é na identidade docente
que
[...] estão presentes os conceitos, as relações que os professores
estabelecem com sua área de conhecimento, sua leitura de mundo,
47
sua ética profissional e o valor que dá a sua profissão de professor e
esta identidade é única, intransferível, não traduzível.
Estas relações já iniciam no primeiro contato com o espaço escolar. Segundo

o Regulamento do Componente Estágio Curricular Supervisionado do curso de Artes
Visuais, diversos locais são possíveis para atuação dos/as estagiários/as, tanto
espaços formais, como os escolares, como não formais, como ―organizações não
governamentais (ONGs), projetos sociais, escolas especializadas no ensino de artes
visuais, empresas, meio de comunicação (TV, internet e outros), museus e outros‖
(UEM, 2010, fls. 25). A partir da diversidade de espaços educacionais, podemos
ampliar ainda mais nossas experiências, além de refletir a respeito de metodologias
de ensino, buscando adaptar os conteúdos trabalhados no curso com o auxílio do
professor orientador.
O Estágio Curricular perpassa por todas as etapas da Educação Básica e,
embora o regulamento do Estágio Curricular Supervisionado não faça menção direta
a intervenções e vivências junto aos primeiros anos da Educação Infantil (de zero a
cinco anos), nos amparamos na LDB 9394/96, apontando que o ensino de arte, ―[...]
especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma promover o
desenvolvimento cultural dos alunos‖ (BRASIL, 1996). Por isso, em um gesto
político-pedagógico, nessa primeira etapa do Estágio, escolhemos investigar
trabalhos, pesquisas e intervenções de arte na Educação Infantil.
Como primeira experiência no ambiente escolar com crianças de idade de
quatro e cinco anos, pautamos nossa regência nas atividades voltadas às imagens
do universo infantil, como porta de entrada às obras da História da Arte do
movimento Impressionista. Gombrich (2008) aponta que o Impressionismo foi um
movimento artístico francês do século XIX, que possibilitou retratar a natureza ao ar
livre utilizando pinceladas soltas, dando ênfase na luz e no movimento.
Pensando em aproximar o Impressionismo à cultura infantil, selecionamos o
desenho ―Os Smurfs‖ para reinterpretá-los e focarmos no elemento formal cor azul –
característica física dos personagens. Propomos desenhar os membros da família
de cada aluno e aluna utilizando, unicamente, o giz de cera da cor azul. Na
48
intervenção da aula seguinte, mostramos imagens do movimento Impressionista de
artistas como Claude Monet (1840-1926), Paul Cézanne (1839-1906) e Pierre-
Auguste Renoir (1841-1919), estimulando às crianças a apontarem elementos
visuais, destacando que os tons azuis muitas vezes se referiam exclusivamente ao
céu e mar.
Por meio de uma estória inventada por nós, outras obras, dos mesmos
artistas, foram expostas às crianças, mas, desta vez com céus e mares preenchidos
por outras cores, diferentes da azul. A estória consistiu em dizer que os lápis azuis
das crianças decidiram fugir, haja vista que, diferente das outras cores, como o
vermelho e o amarelo, só eram utilizados para colorir as mesmas coisas: céu e mar.
Como estratégia de investimento e ludicidade nessa estória, confeccionamos uma
carta, supostamente deixada pelos lápis azuis, avisando as crianças sobre seu
sumiço e insatisfação. Diante da fuga, propomos que os/as alunos/as desenhassem
paisagens, utilizando outras cores para colorir o céu e mar, buscando ampliar o
referencial imagético que tinham alicerçado em uma visão estereotipada de arte.
Com esta intervenção, buscamos um movimento que fosse possível
reinterpretar as imagens do desenhos ―Os Smurfs‖ e conectá-las, por meio da cor
azul, às produções da História da Arte, incentivando as crianças a relacionarem
elementos novos e já conhecidos com suas criações e interpretações visuais. De
acordo com Cunha (1999), é apropriado
[...] ampliar o repertório das imagens e objetos também implica

abastecer as crianças de outros elementos produzidos em
outros contextos e épocas, como, por exemplo, as imagens da
história da arte, fotografias e vídeos, objetos artesanais
produzidos por culturas diversas, brinquedos, adereços,
vestimentas, utensílios domésticos, etc. (1999, p.14).
Os elementos visuais estão ligados ao contexto cultural, religioso, político e

social de cada indivíduo. Com este propósito, trouxemos imagens, tanto do universo
infantil quanto da História da Arte a fim de expandir o repertório imagético dos
alunos e alunas, que poderão ser capazes de analisar os diferentes significados das
figuras, dependendo do contexto ou da situação no qual estão inseridos/as.
49
Como forma de relacionar o que os/as estagiários/as estudam na

universidade a respeito das produções da História da Arte do contexto escolar
formal, a regência foi pautada em atividades que aproximavam o Impressionismo ao
universo infantil. Para tanto, utilizamos o desenho ―Os Smurfs‖, bem como
produções artísticas do movimento Impressionista, com foco no elemento formal cor
azul, por meio de uma abordagem que questionassem as imagens conhecidas dos
desenhos pelas crianças. A experiência confirmou que o ensino de Arte proporciona
aos estudantes serem intérpretes e críticos/as das linguagens visuais que estão
presentes em seu cotidiano, ao analisarmos as respostas dos alunos e alunas no
contato com as produções Impressionistas, objetos e lugares próximos de seu
próprio cotidiano. Esta aproximação mostrou que é possível que tanto imagens
voltadas ao universo infantil quanto as consideradas mais elaboradas podem
dialogar e promover novas percepções.
Referências
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº

9394/96. Brasília, 1996.

melecando na educação infantil. In: CUNHA, Susana Rangel Vieira da (Org.). Cor,
som, movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano das
crianças. 5 ed. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2005, p. 7-36.
GOMBRICH, E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

Visuais. In: HERNANDEZ, Fernando; OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.) A
formação do professor e o ensino das artes visuais. 1ªed. Santa Maria: Editora
UFSM, 2005, p. 147-157

visuais: estágio curricular como campo de conhecimento. In: HERNANDEZ,
Fernando; OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.). A formação do professor e o
ensino das artes visuais. 1ªed. Santa Maria: Editora UFSM, 2005, p. 57-72.
50
Artes Visuais – licenciatura modalidade presencial. In. UEM. Resolução 061/2010-
Maringá, 2010. Disponível em: http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf.
51
ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERVENÇÕES COM
CRIANÇAS DOS PRIMEIROS MESES AOS 2 ANOS
Bruna Giovana Silva Cardoso (UEM)

Renata Redmerski (UEM)
Orientador: Me. Vinícius Stein(UEM)
brunagsc@gmail.com
Resumo
Relatamos uma experiência de intervenção pedagógica realizada em um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI) na cidade de Maringá. Tal intervenção
constituiu-se como cumprimento das atividades exigidas na disciplina de Estágio
Supervisionado em Artes Visuais I do curso de Artes Visuais da Universidade
Estadual de Maringá (UEM). Apresentamos nossa prática enquanto estagiárias com
base nos estudos de Spodeck e Saracho (1998), no que diz respeito às experiências
que devem ser apresentadas às crianças na Educação Infantil, a fim de ampliar sua
atividade criadora. Assim, elaboramos dois recursos didáticos possíveis para
crianças dos primeiros meses aos dois anos de idade com o propósito de observar
as experiências de sentidos e percepções das crianças.
Palavras-chave:
Educação Infantil. Recursos didáticos. Ensino de arte.
Introdução
O conjunto de disciplinas de Estágio Supervisionado em Artes Visuais possui

carga horária total de 544 horas/aula, dispostos em conteúdos teórico-práticos,
sendo dividida em quatro etapas de 136 horas/aula por disciplina, sendo elas:
Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III e
Estágio Supervisionado IV. (UEM, 2010, p. 24). Deste modo, o Estágio I objetiva
mapear o campo de estágio no que tange a oferta da disciplina Arte no cumprimento
da Legislação, favorece a percepção estética e a ampliação do repertório artístico,
(UEM, p.14, 2010) e viabiliza a reflexão teórica sobre a prática pedagógica-visual na
Educação Básica. Embora a etapa da Educação Infantil não esteja presente no
regulamento de Estágio Supervisionado em Artes Visuais I, optou-se por esta
escolha com um propósito determinado, a fim de que fossem desenvolvidos
52
habilidades e comportamentos necessários à ação docente na área das Artes
Visuais.
Salientamos também a importância da relação docente-discente no campo de

Estágio. A presença de um estagiário de Artes Visuais é relevante nos campos de
ensino, pois o prepara para a profissão docente ampliando seu conhecimento para a
realidade do ato de ensinar, construindo assim, segundo Oliveira (2005), sua
identidade docente. O estagiário ―vai construindo sua identidade de projeto,
identidade de vida de professor, com caracteres próprios, maneiras que ele foi
aprendendo na sua vida acadêmica, elaborando no seu cotidiano, tecendo no seu
convívio universitário [...]‖. (OLIVEIRA, 2005, p.63).
Isso posto, interessa-nos neste resumo apresentar ações da vivência de
Estágio em campo, ou seja, nossa intervenção enquanto estagiárias no Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI), na cidade de Maringá, com base nos estudos
de Spodeck e Saracho (1998), bem como refletir sobre nossa futura ação docente
no campo das Artes Visuais.
Experiência com a Educação Infantil
Nossa intervenção pedagógica realizou-se com crianças de primeiros meses

aos dois anos de idade na turma denominada ―Infantil I‖. Com base no currículo da
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental da Prefeitura do Município
de Maringá (Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
2012), o conteúdo específico que norteou nossas ações nessa intervenção foi o
―Linguagem visual e plástica‖, para que os alunos pudessem, por meio da linguagem
artística:
Experimentar as diversas possibilidades de representação das
cores utilizando o próprio corpo e materiais diversificados a fim
de promover a sensibilização e a percepção; Manusear e
explorar diferentes materiais para que se perceba sua textura.
(SIMONI, et al, 2012, p. 108).
No período em que as observações foram realizadas (Maio e Junho de 2016)

na turma do ―Infantil I‖, questionamos a professora regente sobre quais as atividades
possíveis para esta etapa da Educação Infantil. Ela apontou que organizava suas
53
atividades de modo a desenvolver a percepção e estímulos nas crianças. Sendo
assim, elaboramos duas propostas, que correspondem às duas intervenções
realizadas, utilizando dois recursos didáticos diferentes elaborados para esta etapa.
O primeiro recurso didático, utilizado na primeira intervenção pedagógica,
consistiu em um grande móbile feito com bolas de barbante colorido nas cores
primárias (amarelo, vermelho e azul). (Fig. 1). Dentro destas bolas continha cheiros
aromatizadores (chá branco e canela). O móbile tinha por objetivo desenvolver a
apreciação e apropriação numa dimensão perceptiva e artística, assim, todas as
crianças, - inclusive os bebês de colo -, sentiram necessidade de tocar as bolas que
compunham o móbile, cheiravam e até levavam à boca.
Figura 1: Móbile, 2016.
Fonte: Arquivo das autoras, 2016.
O segundo recurso didático elaborado, utilizado na segunda intervenção

pedagógica, foi um tapete sensorial. (Fig. 2). Este foi feito em feltro vermelho, de
tamanho aproximado de 1,5 metro. Nele estavam pregados outros 10 quadrados
feitos em feltro colorido, cada um contendo um material diferente que pudesse ser
tocado/sentido, como por exemplo, espumas, velcro, lixas e bolinhas. Este recurso
tinha por objetivo desenvolver as diversas possibilidades de percepções, explorando
diversos materiais e superfícies.
54
Durante a experiência, muitas crianças se sentaram sobre o tapete, e após
serem orientadas, elas se sentarem em volta do tapete e não sobre ele. De imediato
o tapete sensorial mobilizou a atenção de poucas crianças, provavelmente porque já
haviam realizado atividade parecida, segundo as professoras. Elas interessaram-se
bastante no material de velcro, já que podiam ―colar‖ e puxar quantas vezes fosse
necessário, além das espumas e penas.
Figura 2: Tapete sensorial, 2016.
Destacamos nossos esforços foram para contribuir no desenvolvimento da

percepção, experiência e apropriação dos sentidos, tendo como referência os
estudos de Spodeck e Saracho (1998) para este fim. Nas palavras da autora:
As crianças devem ter acesso a uma ampla gama de

experiências, vendo, ouvindo, provando, cheirando e tocando
uma grande variedade de coisas, ações que são a matéria-
prima da expressão criativa [...]. (SPODECK; SARACHO, 1998,
p. 353).
Destarte, compreendemos que o contato das crianças com estes recursos,

utilizando os sentidos, possibilita que desde já elas possam desenvolver suas
experiências perceptivas, e, consequentemente, desenvolver uma apropriação e
apreciação numa dimensão artística.
55
Destacamos em nossas intervenções na Educação Infantil a experimentação
com o sentido das crianças. Os sentidos constituem um conjunto de funções que
proporcionam à criança uma relação com o meio. Sendo assim é importante que ela
tenha contato com diversos materiais de diferentes formas, tamanhos, texturas e
cores, para que possa, com a devida segurança, manipular, acariciar, apalpar,
sugar, morder, lançar ao solo, enfim, explorar múltiplas possibilidades de ação sobre
o mundo que a cerca, descobrindo-se, ao mesmo tempo em que descobre as
possibilidades de ação sobre os objetos.
A partir das intervenções realizadas na turma do Infantil I no Centro Municipal
de Educação Infantil, com a proposta pedagógica de um móbile e do tapete
sensorial, consideramos que as crianças realizaram a atividade da forma esperada,
focalizando nos aspectos estéticos dos recursos didáticos utilizados, bem como
experimentando a percepção sensorial, ao tocarem e observarem os materiais.
Considerando a necessidade do estímulo na ação pedagógica com crianças
de primeiros meses a dois anos de idade, ressaltamos a necessidade de o professor
planejar e organizar de modo intencional o ambiente e os recursos, disponibilizando
materiais e brinquedos que proponham problemas diferenciados e despertem a
curiosidade e o interesse. Entendemos assim, que as instituições escolares são os
espaços adequados para que a criança possa desenvolver-se de modo a interagir
com os indivíduos e identificar os elementos que a cercam.
Referências

visuais: o estágio curricular como campo de conhecimento. In: HERNÁNDEZ,
ensino das artes visuais. 1ªed. Santa Maria: Editora UFSM, 2005, v., p. 57-72.
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ. Secretaria de Educação. Currículo

da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Paraná, 2012
SPODEK, Bernard; SARACHO, Olivia N. Ensinando crianças de três a oito anos.

tradução Cláudia Oliveira Dornelles. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

56
Maringá, 2010. Disponível em: <http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf>.
Acesso em: 22 nov. 2016.
57
ENSINO DE ARTE EM ESPAÇO NÃO FORMAL: A CULTURA DO
MÉXICO NA CRIAÇÃO DE MÁSCARAS
Bruna Cardoso (UEM)

Valéria Mota (UEM)
Vinícius Stein (UEM)
brunagsc@hotmail.com
Resumo
Relatamos uma experiência de observação e intervenção pedagógica com crianças
de 7 a 10 anos realizada no Programa Florescer, uma ação de assistência social e
educação vinculado ao grupo G10, na cidade de Maringá. Tal intervenção constituiu-
se como cumprimento das atividades exigidas na disciplina de Estágio
Supervisionado em Artes Visuais II do curso de Artes Visuais da Universidade
Estadual de Maringá (UEM). Apresentamos nossa prática enquanto estagiárias com
base nos estudos de Vigotski (2009) e Fernandes (2010) no que diz respeito às
experiências que devem ser oferecidas às crianças em relação ao ensino de arte, a
fim de ampliar sua expressão criativa. Assim, elaboramos nossas aulas tematizando
a artista Frida Kahlo, mais especificamente a moda e os padrões mexicanos,
desenvolvendo a criação de máscaras mexicanas com o objetivo de compreender a
Cultura do México numa dimensão perceptiva e artística.
Palavras-chave:
Ensino de arte. Frida Kahlo. Cultura Mexicana.
Introdução
O Programa Florescer é uma franquia situada na cidade de Maringá, criada a

partir da sede situada em Caxias do Sul (RS), mobilizado pelo proprietário das
empresas Randon, que observou o alto índice de pobreza dessa cidade e falta de
assistência àquelas crianças de menor renda financeira. Em parceria com o
proprietário das empresas Randon, o presidente da empresa G10 iniciou as
atividades do Programa Florescer em Maringá no ano de 2009, atendendo crianças,
de escolas parceiras ou comunidades que apresentavam algum tipo de dificuldade
em aprendizagem.
58
O Programa não direciona suas atividades à currículos específicos,
geralmente direcionam-se aos temas transversais contidos nos PCN‘s, às diretrizes
para programas sociais ou adaptam suas temáticas de acordo com a realidade da
turma, que não são divididos em séries, mas em duas turmas de acordo com as
faixas etárias, o que mostra certa autonomia do Programa em relação à outras
instituições de ensino.
Estão presentes todos os dias dentro da instituição duas educadoras sociais
além de educadoras auxiliares, que reforçam o ensino daquilo que as crianças
apresentaram dúvidas e/ou dificuldades na escola (vale salientar que todas as
crianças são acompanhadas semanalmente em seu desempenho nas disciplinas
escolares). Além dessas disciplinas, os alunos possuem aulas semanais de Inglês,
Artesanato, Música e Arte, sendo esta última não ministrada por um professor
específico na área das Artes Visuais.
Experiência com crianças de 6 a 10 anos
Neste resumo objetivamos relatar nossa intervenção pedagógica que foi

realizada com crianças de 7 a 10 anos de idade na turma denominada ―Turma 1‖ do
Programa Florescer. Segundo a supervisora do programa, Fátima Souza, as
atividades do segundo semestre de 2016 se voltariam para pessoas que marcaram
a história, fazendo diferença com suas lutas e esforços para mudar as dificuldades
que estavam envolvidas. Por este motivo, optamos, na disciplina de Estágio II,
tematizar a artista mexicana Frida Kahlo, já que esta teve uma vida bastante difícil
por conta de sua doença e também por afirmar a posição da mulher na sociedade,
principalmente uma mulher artista.
No período em que as observações foram realizadas (Agosto e Setembro de
2016), elaboramos duas atividades de intervenção que abordavam a temática da
Cultura Mexicana, focalizando a festividade do Dia dos Mortos, comemorado no
México no dia 2 de Novembro. Para estas atividades, elaboramos duas aulas e
desenvolvemos alguns recursos didáticos, proporcionando aos alunos a
oportunidade de criar e ampliar seu conhecimento em relação aquilo que ainda não
tiveram contato. Segundo Vigotski (2009):
59
(...) a criação, na verdade, não existe apenas quando de criam
grandes obras históricas, mas por toda parte em que o homem
imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse
novo se pareça a um grãozinho, se comparado às criações dos
gênios. Se levarmos em conta a presença da imaginação
coletiva que une todos esses grãozinhos não raros
insignificantes da criação individual, veremos que grande parte
de tudo o que foi criado pela humanidade pertence exatamente
ao trabalho criador anônimo e coletivo de inventores
desconhecidos. (VIGOTSKI, 2009, p. 16).
Abordamos brevemente a biografia de Frida Kahlo (AZZI, 2014), sua história

de vida e mostramos, por meio de slides, algumas de suas obras. Além disso,
apresentamos aos alunos alguns aspectos da Cultura Mexicana que mereciam
destaque, como o uso de cores fortes e opacas, muitas flores e estampas, para
então, adentrarmos no foco principal da aula, a festividade do Dia dos Mortos.
Explicamos aos alunos que esta comemoração era realizada de modo bastante
alegre e que tinham por costume utilizarem máscaras mexicanas em formato de
caveiras, e que estas eram bastante adornadas com símbolos muito marcados.
Dessa forma, possibilitamos que
(...) o aluno se aproprie dos signos, dos elementos que

constituem um determinado objeto, que o aluno tenha acesso e
compreenda os procedimentos e a organização de
determinados conceitos. (FERNANDES, 2010, p. 54).
Continuamos com o conteúdo referente ao Dia dos Mortos e exibimos aos

alunos o curta metragem intitulado ―Dia de Los Muertos‖ de Graham; Reynolds e St.
Pierre (2013). Depois, os alunos, em grupos de quatro alunos, foram orientados a
adornarem suas próprias máscaras mexicanas. As máscaras foram moldadas em
formato de caveira em tamanho aproximado de 50cmx40cm, cortadas em papel
Holler. Os alunos, então, adornaram suas máscaras utilizando obrigatoriamente os
símbolos mais comumente encontrados nestas máscaras, bem como tintas
coloridas, pedrarias e adornos, além de flores feitas em papel.
60
Figura 1: La Calavera 1, 2016. Técnica mista sobre papel Holler, 50 x 40 cm.
Após a realização da atividade, os alunos cumpriram o critério de avaliação,

ao compreenderem a cultura mexicana como elemento artístico, no que diz respeito
ao uso de cores fortes e opacas, vestimentas e adornos possíveis de serem
abordados como ensino de arte.
A partir das observações e intervenções realizadas com as crianças de 7 a 9

anos do Programa Florescer, utilizando a proposta pedagógica referente a Cultura
Mexicana, consideramos que as crianças realizaram a atividade da maneira
61
esperada, ou seja, compreenderam que a cultura mexicana pode e deve ser
utilizada como recurso de aprendizagem no ensino de arte, propiciando-os o
exercício de combinar e imaginar elementos que uniram-se aos conhecimentos
previamente elaborados juntamente com os outros colegas, quando na formação de
grupos, mostrando que:
(...) a livre expressão é importante, mas é preciso que se
compreenda que, para criar e expressar, primeiramente nos
apropriamos da cultura, partimos de conhecimentos adquiridos,
estabelecemos associações e conexões, transformando-os em
novos conhecimentos. (FERNANDES, 2010, p. 59).
A análise dos resultados dessa experiência, resultante das atividades

intervencionistas, nos mostra a importância do professor em desenvolver as
atividades imaginativas e criadoras no aluno.
A preocupação de Vigotski era apontar a fundamental
importância do trabalho pedagógico na criação de condições e
na abertura de novas formas de participação das crianças na
cultura. (SMOLKA in VIGOTSKI, 2009, p.9).
É importante que o professor, como mediador, possibilite que seu aluno tenha
contato com novas experiências, que se crie um repertório, fazer com que o aluno
conheça aquilo que ele ainda não teve a oportunidade de contato, orientar mais para
desenvolver uma base criadora. Desse modo, tende a desenvolver um aluno mais
exitoso naquilo que se cria, mostrando a necessidade de ter sempre referências
proporcionadas. Neste sentido, ―a percepção imediata da criança e sua ações sobre
os objetos vão se transformando pela mediação do outro e do signo‖. (VIGOTSKI,
2009, p. 16). Assim, o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento,
propiciando aprendizagem por meio da ação realizada.
Referências
AZZI, Christine Ferreira. Os vestidos de Frida. Ouro Preto: Edição do Autor, 2014.
FERNANDES, Vera Lúcia Penzo. A imitação no processo de aprendizagem de arte.

OuvirOUver (Uberlândia. Impresso), v. 6, p. 46-61, 2010.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginação e criação na infância: ensaio

psicológico. Apresentação e comentários Ana Luiza Smolka. Tradução de Zoia
Prestes. São Paulo: Ática, 2009. (Coleção Ensaios comentados).
62
GRAHAM, A.; REYNOLDS, K.; ST. PIERRE, L. Dia de Los Muertos. Direção de
Ringling College of Art & Design, 2013. Disponível em:
<https://vimeo.com/71853142>. Acesso em: 14 nov. 2016.
63
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PESQUISA E IDENTIDADE DOCENTE
Lucas MenBenatti (UEM)

Odonias Santos de Souza Junior (UEM)
João Paulo Baliscei (UEM)
lucas-men@live.com
Resumo
O presente estudo alinha-se teórica e metodologicamente aos Estudos da Cultura
Visual objetivando investigar a criação de uma identidade docente, bem como a
possibilidade de desenvolvimento de pesquisas a partir da inserção prática e dos
estudos teóricos que envolvem o Estágio Supervisionado. Para tanto, pretende-se
estudar o Estágio Supervisionado como uma possibilidade de criação de identidade
docente e apresentar o Estágio Supervisionado como campo de estudos que
oportuniza o desenvolvimento de pesquisas e de expressão da identidade docente.
Como resultado, busca-se a introdução para uma compreensão do Estágio
Supervisionado como um campo fecundo de experiências e construções que
implicam a prática e teoria de ensino que cercam o professor-pesquisador.
Palavras-chave:
Estágio. Docência. Identidade. Pesquisa
Introdução
Este resumo se debruça sobre dois eixos que permeiam o desenvolvimento

do Estágio Supervisionado no Ensino de Arte. O primeiro diz respeito à criação de
uma identidade docente, possibilitada pela prática do Estágio, e diz respeito às
mudanças do local de fala do aluno, acadêmico de um curso de Artes, para a de um
professor, que leciona a disciplina de Arte. Já o segundo eixo se refere ao
desenvolvimento de pesquisas por meio do Estágio Supervisionado, como uma
possibilidade de relacionar os conhecimentos apreendidos com a prática de ensino,
bem como de teorizar a respeito da prática dada. Ambos os eixos se articulam, uma
vez que, partindo do pressuposto de identidade docente como uma identidade
reflexiva, problematizadora, a pesquisa se apresenta como um dos caminhos
metodológicos mais eficazes para formação docente adequada.
Desta forma, buscamos neste estudo tecer teorizações que problematizem de
que forma se desenvolve o imbricamento entre prática de ensino, identidade docente
64
e pesquisa por meio do Estágio Supervisionado. Amparados pelos Estudos da
Cultura Visual, estruturamos o desdobramento de nossa pesquisa em dois
momentos.
No primeiro, partindo do pressuposto que em todo curso de licenciatura
chegará a um momento onde os acadêmicos serão provocados e levados a ter sua
posição e sua identidade de/como alunos imbricadas com a posição e a identidade
de/como professor, procuramos estudar o Estágio Supervisionado como uma
possibilidade de criação de identidade docente.
Em um segundo momento, concebendo o Estágio Supervisionado como um
campo de conhecimento constitutivamente marcado pela pesquisa e por meio do
qual, prática e teoria se inserem na construção tanto de um projeto, quanto de uma
identidade docente, investigativo, buscamos apresentar o Estágio Supervisionado
como campo de estudos que oportuniza o desenvolvimento de pesquisas e de
expressão da identidade docente.
A construção de uma identidade docente
O momento de mestiçagem entre a posição-aluno/posição-professor

geralmente é propiciada a partir da inserção do acadêmico na disciplina de Estágio
Supervisionado do seu curso, por meio da qual ele poderá vivenciar suas primeiras
experiências enquanto docente. Nesse sentido, Oliveira (2005), elucida que o
processo pelo qual o aluno passa durante o estágio influi diretamente na construção
e consequentemente na sua filiação com a identidade de professor. Identidade essa
que, segundo a autora, se caracterizaria como uma identidade de projetos.
É a partir do estágio, como afirma Oliveira (2005), que o estudante terá a
possibilidade de articular, em posse de instrumentos teóricos-metodológicos, os
saberes disciplinares conquistados na universidade, com os conhecimentos
provenientes da vivência docente, do contato com as políticas educacionais, os
sistemas técnicos e burocráticos das instituições de ensino e as relações
heterogêneas, que caracterizam as salas de aula e cada sujeito em suas
65
especificidades. Todos esses elementos compõem o cotidiano do professor e fazem
com que o aluno se aproxime da realidade que porventura atuará.
Provém deste contato, estudo, observação, reflexão e prática, a experiência
que construirá, a partir do estágio, sua identidade profissional. Na identidade
docente, de acordo com Oliveira (2005, p.63), ―[...] estão presentes os conceitos, as
relações que o professor estabelece com sua área de conhecimento, sua leitura de
mundo, sua ética profissional e o valor que dá a sua profissão de professor [...]‖.
No caso das licenciaturas em Artes Visuais, podemos afirmar a partir das
reflexões levantadas por Lampert (2005), que ocorrem hibridizações do acadêmico
que não apenas ensina arte, mas também produz arte. Desta forma, como sublinha
a autora, se faz importante a existênciade uma co-relação equilibrada entre as duas
identidades, para que não se privilegie, nem demasiadamente apenas a produção,
nem apenas o conhecimento histórico, crítico e estético.
Lambert (2005) defende que quando a educação se efetiva de modo integral,
seu objetivo é o de desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, não apenas
as cognitivas, alterando-se assim, consequentemente, muitos dos pressupostos de
avaliação. A autora sublinha a necessidade de se pensar a docência também como
um ato criador e artístico, assemelhando-se à visão de Loponte (2007), que propõe
a docência em arte, como uma ―obra de arte‖.
O sujeito para Loponte (2007), deve se colocar como criador de um trabalho
sobre si mesmo, mas que não se faz sozinho. Assim como há a necessidade do
sujeito-outro na construção estética de si mesmo, a formação docente exige a
presença desses sujeitos-outros, pois é uma ação compartilhada de experiências,
diálogos e diferenças.
Nesse aspecto, tanto Oliveira (2005), Lampert (2005) e Loponte (2007), ao
tratarem sobre a prática de ensino e a identidade do professor, convergem para uma
estruturação da ação docente como uma possibilidade de pesquisa. Pesquisa esta
vista como estrutura (projeto) que nunca se encerra em si mesma, mas que está
sempre a (re)modelar-se, em um processo contínuo de troca, de pensamento crítico
e socialização.
66
A pesquisa no Estágio Supervisionado
Pensar a identidade docente como uma identidade reflexiva, nos implica
conjeturar a pesquisa como o caminho metodológico para uma formação de
qualidade aos professores. Dentro deste aspecto ―o estágio curricular, como campo
de conhecimento e espaço de formação cujo eixo é a pesquisa [...]‖ (OLIVEIRA,
2005, p.62), se coloca como um agente, por meio da qual, teoria e prática se
inserem na construção de um projeto - tanto de identidade docente, quanto de
pesquisa - investigativo, interventivo e crítico.
No campo do desenvolvimento de pesquisas durante o Estágio
Supervisionado, uma das abordagens metodológicas possíveis é a dos registros,
dos escritos em diários de aula. Trata-se de uma perspectiva que olha a narrativa
enquanto pesquisa, e que,segundo Oliveira (2011, p. 178) é capaz de ―[...] organizar
a experiência como pautas de discussão ou focos de investigação, como forma de
construir sentido por meio da descrição e análise dos dados biográficos‖.
Devemos ressaltar que esse tipo de pesquisa trabalha diretamente com a
memória, o retorno mental da experiência, sendo assim, a própria vivência do sujeito
pesquisador é utilizada para elucidar o contexto social ao qual está inserido. É
justamente ela, como nos aponta Oliveira (2011, p. 181), que ―[...] convoca o debate
para o campo da complexidade, dos atravessamentos, daquilo que nos escapa, [...],
do que não estava programado, das ideias que não chegam inteiras‖.
Nesse ponto, ações como fazer registros e se utilizar da narrativa resultam
não apenas em um tipo específico de pesquisa, mas também, em possibilidades de
criar novas ideias, pois, ao perpassar o nível do autoconhecimento, da crítica, da
reflexão, também se tornam instrumentos facilitadores para outros tipos de pesquisa.
Além disso, destacamos que para o professor em formação inicial, os registros em
diários de classe, possibilitam que ele reorganize seu pensamento após ministrar
sua aula, e volta a reorganizá-lo quando exterioriza suas experiências, resultados e
respostas em grupo, pois, nesse momento é questionado e recebe opiniões. ―É esse
trânsito, este percurso, ou caminho, como queiramos nominá-lo, que potencializa o
discurso. Passa de um simples relato para algo a ser problematizado pelos colegas
e pelo professor‖ (OLIVEIRA, 2011, p. 183).
67
No decorrer deste estudo buscamos trilhar um desenvolvimento que desse

subsídio às questões que envolvem o imbricamento entre prática de ensino,
identidade docente e pesquisa, campos que são introduzidos aos acadêmicos,
futuros professores, por meio da disciplina de Estágio Supervisionado.
Como já demonstrado, pensar a docência implica falarmos de uma identidade
de projetos, uma identidade que está constantemente a (re)modelar-se, uma
identidade criativa, problematizadora e reflexiva, que por constituinte dá a
visualidade sua relação com pesquisa, área de construção do conhecimento mais
elaborado. Sem esmiuçar a problemática, podemos conceber o Estágio
Supervisionado como esse centro indissociável entre a necessária identidade
docente e a pesquisa, um centro que retoma saberes, interliga novos
conhecimentos, desenvolve a construção de novas redes de socialização e propicia
ao estudante a experiência docente imprescindível, que o envolve enquanto
professor-pesquisador, na construção de um projeto investigativo e crítico de
identidade e pesquisa.
Referências

Visuais. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (orgs.).A
formação do professor e o ensino de Artes Visuais. Santa Maria, Ed. UFSM,
2005. 149- 157p.
LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docência em Arte: desafios contemporâneos.

In. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria, Ed.
UFSM, 2007. 231-249p.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Por uma abordagem narrativa e autobiográfica: os

diários de aula como foco de investigação. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO,
Irene (orgs.). Educação da Cultura Visual: conceitos e contextos. Santa Maria,
Ed. UFSM, 2011. 175-190p.
______. O estágio curricular como campo de conhecimento e suas especificidades.

In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (orgs.).A formação do
professor e o ensino de Artes Visuais. Santa Maria, Ed. UFSM, 2005. 59-72p.
68
FRIDA EM MEU PENSAMENTO: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
ARTES VISUAIS II
Arthur Bivanco Mendes (UEM)

Flávia Heloísa Bulla de Carvalho (UEM)
Karina Aiko Nakata (UEM)
Prof. Me. João Paulo Baliscei(UEM)
ka_03nakata_04@hotmail.com
Resumo
Este trabalho compila experiências e reflexões decorrentes das ações no Estágio
Supervisionado em Artes Visuais II, do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Estadual de Maringá - UEM, produzidas pelos/as acadêmicos/as do 3º
ano junto ao Programa Florescer. O Programa Florescer é uma entidade social que
atende crianças e adolescentes de escolas públicas, e corresponde ao público do
espaço não-formal do Estágio Supervisionado. A temática nuclear que orientou os
planos de aula e as intervenções realizadas é Frida Kahlo.
Palavras-chave
Estágio. Prática docente. Artes Visuais. Frida Kahlo. Autorretrato.
Introdução
O espaço não-formal de atuação e intervenção da segunda modalidade do

Estágio Supervisionado em Artes Visuais II5 corresponde ao Programa Florescer,
organização não-governamental,que atende crianças e adolescentes entre 6 e 14
anos de idade em estado de vulnerabilidade social. Almejando conquistar formação
integral e inclusão social, promovem o acesso às atividades pedagógicas, artísticas,
culturais e esportivas.
Desenvolvimento
5
Componente curricular obrigatório do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Estadual de Maringá – UEM.
69
Das observações, verificamos o respaldo social que enlaça as produções
artísticas e visuais, a preocupação quanto à utilização de materiais sustentáveis,
bem como a decisão pela não-hierarquização das manifestações culturais..A
seleção dos conteúdos – elencados como transversais – por sua vez, parte da
curiosidade dos/as próprios/as alunos/as e visa contemplar as necessidades da vida
social e em sociedade.
Nossos planos de aula foram guiados pela vida e produção da artista
Magdalena Carmen Frieda Kahlo y Calderón6, mais conhecida como Frida Kahlo.
Nosso grupo optou por trabalhar com a temática Autorretrato, vertente em que Kahlo
figura como um dos focos de maior destaque na História da Arte. Tendo um pai
fotógrafo, pode-se dizer que parte daí seu interesse quanto à captura de uma
realidade reconhecível. Aos 18 anos de idade, Frida sofreu um acidente de ônibus e
se feriu gravemente, fraturando severas partes corporais. E é nesse período de
convalescência que a artista começa a pintar. Com a ajuda de um espelho instalado
no topo de sua cama, Frida se se esforçou a pesquisar sua identidade e os seus
mistérios faciais. Da relação tumultuante com o muralista Diego Rivera 7,d os
inúmeros abortos espontâneos, das longas estadias em hospitais cinzentos, do
espírito político ativista, Kahlo deixa-nos pistas biográficas em forma de signos
imagéticos. Mais do que um Surrealismo de aparições oníricas, compreendemos seu
universo como um Realismo Mágico, das aparições que decorrem de fatos reais e
sentidos.
Intervenções artístico-pedagógicas
Partindo da modalidade do Autorretrato, o objetivo geral das nossas aulas

firmou-se em explorar o conceito de autorretrato a partir de uma produção que
englobasse tanto as técnicas de desenho como o desenvolvimento de uma
linguagem expressiva. Para tanto, utilizamo-nos do recurso didático ―Mala de artista‖
- uma mala robusta e misteriosa que supostamente teria vindo do México, trazendo
no seu interior pertences selecionados de sua possível dona. As crianças estavam
6
(Coyoacán, 6 de julho de 1907 — Coyoacán, 13 de julho de 1954).
7
(Guanajuato, 1886 - San Ángel, Cidade do México, 1957).
70
livres para interagir com o objeto que mais lhe chamaram a atenção, devendo expô-
lo ao restante da turma. Entre os pertences,se encontravam: flores, xales, calaveras
bordadas, uma boneca artesanal na figura de Frida Kahlo, um colete masculino, uma
gravata, um molde do tronco da artista feito à gaze, um espelho, tecidos chita, e
mesmo um aroma floral.
Para a exposição dos conteúdos artístico-biográfico-visuais da artista,
também optamos por substituir as lâminas de projeção pela confecção de um ―álbum
de família‖. De forma intencional, as imagens dispostas e legendadas no álbum
seguiriam uma ordem cronológica, e quando possível, obra e fotografia combinaram
pares, a fim de reforçar o realismo das pinturas de Kahlo.
Perpassadas as exposições, propomos a atividade do autorretrato que
seguiram os critérios da utilização do papel aquarela em tamanho A5, do lápis de cor
e grafite, da assinatura no canto inferior da folha, do enquadramento rosto e busto, e
do preenchimento dos espaços vazios com elementos e objetos expressivos
capazes de indicar aspectos de identidade. Para auxiliá-los/as na atividade,
exibimos os nossos autorretratos que seguiam os mesmos critérios propostos.
Também fixamos no quadro, desenhos técnicos de olhos, bocas e nariz,
distribuímos espelhos para que observassem as formas do rosto, além de
prestarmos assistências individuais. Os resultados foram surpreendentes. As
produções comportaram a obra coletiva intitulada ―Frida em Meu Pensamento‖, da
exposição Florida: O primeiro voo dos pássaros, organizada por todo o corpo agente
desta disciplina.
A experiência objeto desse resumo foi a nossa primeira vivência real junto a
um espaço não formal, constituindo-se em oportunidade de conhecer um contexto
inédito, além de uma realidade sociocultural diferente daquelas em que nos
inserimos durante a maior parte do cotidiano e daquelas das quais participamos
previamente no decorrer da disciplina de estágio anterior. Enquanto educadores/as
em formação, pudemos aplicar ações docentes pensadas de acordo com a
71
bibliografia estudada nas matérias voltadas à licenciatura, refletindo sobre aquelas
que consideraram exitosas e aquelas que necessitam ser repensadas.
Verificou-se, ainda, o quão complexa é a relação entre professor/a e aluno/a,
e a imensa possibilidade de saberes que um profissional ou uma profissional pode
desenvolver na tentativa de investir nessa relação – o canal mais direto para a
efetivação da aprendizagem.
Embora a promoção de interação entre pessoas de contextos socioculturais,
gêneros, orientações sexuais, compleições físicas e etnias diversas seja um
processo trabalhoso na educação, essa vivência demonstrou que, quando as ações
pedagógicas são planejadas, profissionais mantêm seus estudos atualizados e há
vontade política para tanto, é possível implementar a interculturalidade, na condição
aliada eficaz da aprendizagem, e não como um obstáculo à aplicação do conteúdo.
Oportunizou-se ainda a aplicação dos conteúdos específicos de Arte e a
elaboração de atividades que levaram em conta os elementos da realidade, como a
idade, o conhecimento prévio e os interesses das crianças, os materiais disponíveis
e o tempo reservado para as atividades.
Consideramos que o objetivo específico das intervenções foi atingido: as
crianças imergiram em uma realidade outrora distante por meio do álbum e da mala
da artista, vestiram as roupas ―de Frida Kahlo‖, manusearam ―seus‖ objetos e
buscaram compreender seus signos. Algumas alunas usaram o álbum para explicar
o conteúdo aprendido a pessoas que não estavam presentes no primeiro encontro.
Ao final, as produções das crianças apresentaram, em sua maioria, elementos
técnicos ensinados pelo estagiário e pelas estagiárias, aproximando-se de uma
linguagem realista, mesmo que tenham preferido não explorar significativamente
todos os recursos disponibilizados. Houve um progresso significativo no sentido de
que todos os estudantes e todas as estudantes participantes conseguiram, conforme
as instruções, desenhar rostos maiores do que o usual.
Alguns dos autorretratos apresentaram características muito específicas de
seus autores e autoras, como a cor da pele, o formato dos olhos, a distribuição e
proporção das partes do rosto. A atividade harmonizou-se com as expectativas da
equipe do Programa, que visa, entre os objetivos de suas atividades, o
72
autoconhecimento, a partilha de experiências e a empatia. Foi acolhido ainda o
desejo da equipe de que técnicas de desenho a partir de formas geométricas fossem
exploradas, e de que a proposta da atividade fosse inédita.
Após as intervenções, foi realizada, conforme o cronograma da disciplina,
uma exposição no Museu Dinâmico Interdisciplinar da Universidade Estadual de
Maringá com as produções dos alunos e alunas do Programa Florescer. A exposição
Florida: o primeiro voo dos pássaros operou como uma experiência curatorial para o
estagiário e as estagiárias, que puderam, ainda, verificar mais uma vez, que o
vínculo entre o/a professor/a e os/as aluno/a fora estabelecido com essa proposta de
trabalho. Tratou-se, em resumo, de uma experiência de estágio complexa e extensa,
em que os acertos e mesmo os erros – tanto os das estagiárias e do estagiário,
como os dos/as outros/as profissionais envolvidos - foram proveitosos e
proporcionaram reflexões.
Referências
HERRERA, H.Frida: a biografia. Tradução de Renato Marques. São Paulo: Globo,

2011.

CI/CCH – Aprova o projeto pedagógico do Curso de Graduação de Artes Visuais.
Maringá, 2010. Disponível em: <<http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf>
73
INTRODUZINDO AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL A PARTIR DO ESTÁGIO EM ARTES VISUAIS
Rafael Carvalho de Almeida (Uem)

Aron Lisboa de Macedo Brito (Uem)
João Paulo Baliscei (Uem)
raafaelcarvalho18@gmail.com
aronlmbrito@gmail.com
Resumo
As histórias em quadrinhos (HQs) vêm se consolidando como ferramenta de
incentivo à leitura, como conhecimento no ensino escolar. No presente resumo
abordamos nosso primeiro contato com a regência de aulas na Educação Básica por
meio do Estágio em Artes Visuais. Trazendo discussões acerca do planejamento de
aulas e a produção de recursos didáticos pelo próprio educador para sua ação
docente, utilizamos os pressupostos teóricos de Lampert (2005) e Oliveira (2005)
para tratarmos do Estágio em Artes Visuais. Concluímos com apontamentos dos
resultados obtidos na regência utilizando as Histórias em Quadrinhos como recurso
pedagógico para percepção artística, e ferramenta para o desenvolvimento de
processos criativos e de imaginação.
Palavras-chave:
Escola. Educação Infantil. Ensino de Arte. Quadrinhos. Recursos Didáticos.
Introdução
A partir da disciplina de Estágio Supervisionado em Artes Visuais I, nós,

acadêmicos do terceiro ano do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Estadual de Maringá, na cidade de Maringá, estado do Paraná,
tivemos acesso à experiência de ministrar aulas nos primeiros anos da Educação
Básica. Com a temática ―Introduzindo as Histórias em Quadrinhos nas classes da
Educação infantil‖, tivemos o intuito apresentar fundamentos que caracterizam esse
gênero literário, relacionando ao conteúdo programático proposto pelo Centro
Municipal de Educação Infantil - espaço em que desenvolvemos as observações e
regências. A partir da solicitação de que abordássemos a temática ―família‖,
desenvolvemos propostas que versaram sobre constituição familiar e histórias em
74
quadrinhos.
A partir das Lampert (2005) e Oliveira (2005), sabemos que há pouca
produção acadêmica no que diz respeito ao Estágio Curricular Supervisionado na
área das Artes Visuais. Lampert (2005, p. 149) afirma que ―na contemporaneidade,
necessitamos de uma formação de professores que possa estar em constante
estado de pensar e refletir criticamente o contexto das tendências e processos
globalizantes.‖ De maneira semelhante, Oliveira (2005) argumenta que em cursos de
licenciatura é essencial que a formação de professores seja prioridade de modo que
todas as disciplinas colaborem, juntamente, para desenvolver tal ação e não
somente aquelas voltadas prioritariamente para o ensino.
Como utilizar as Histórias em Quadrinhos (HQs) como recurso didático na
Educação infantil? Existe uma idade apropriada para iniciar a leitura de quadrinhos?
Os espaços de Educação Infantil favorecem o gosto por tal gênero literário? Essas e
outras perguntas nos auxiliaram na delimitação do nosso problema de pesquisa que
interroga: Como o Estágio Supervisionado em Artes Visuais pode favorecer
situações de desenvolvimento cultural e artístico dos indivíduos infantis? Não
apenas com o intuito de responder tal questão, mas sim discuti-la e elencar
possibilidades de novos questionamentos, objetivamos nesta pesquisa de cunho
bibliográfico desenvolver noções artísticas a cerca das HQs na Educação Infantil,
relacionando esse gênero literário com a temática ―família‖.
Para isso, num primeiro momento apresentamos as características do Estágio
Supervisionado em Artes Visuais assim como nosso primeiro contato com a
Educação Básica nas etapas iniciais, posteriormente, trazemos discussões a cerca
do planejamento de aulas e da produção de recursos didáticos pelo próprio
educador/estagiário para sua ação docente. Concluímos com apontamentos dos
resultados obtidos na regência utilizando as Histórias em Quadrinhos como recurso
pedagógico para percepção artística e ferramenta para o desenvolvimento de
processos criativos e de imaginação.
75
Desenvolvimento
A disciplina Estágio Supervisionado em Artes Visuais I, vivenciada pelos

acadêmicos de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá, no primeiro
semestre do 3º ano de graduação, é destinada ao ensino na Educação Básica
contemplando os cinco primeiros anos das crianças, ou seja, a Educação Infantil. O
estágio na Educação Básica é composto por dois períodos sendo estes o da
observação e o da regência. (UEM, 2010)
Oliveira (2005, p. 60) aborda sobre o Estágio Curricular como sendo ―a
disciplina que permite aos alunos de licenciatura a apropriação de instrumentos
teórico-metodológicos para atuação no ambiente escolar‖. A partir disso,
consideramos o estágio como momento no qual o acadêmico aplica os conteúdos
aprendidos no decorrer das disciplinas do curso de licenciatura em Artes Visuais
para propor intervenções no espaço escolar. Intervenções estas que podem
proporcionar aos alunos-estagiários visões específicas para uma compreensão da
realidade, questionando-os a interpretar, significar e refletir sobre o espaço que os
cercam.
O primeiro contanto no espaço da Educação Infantil foi, para nós, de grande
aproveitamento. Em nossas observações, tivemos a possibilidade de auxiliar a
professora titular da classe e perceber algumas necessidades individuais e coletivas,
que possivelmente sem esta ação, não teríamos observado e experienciado. De
modo que isto nos auxiliou a fundamentar nossas ações no momento da regência de
modo que estas necessidades fossem abordadas, não com o intuito de serem
sanadas (pois haveria pouco tempo levando em conta a proposta da disciplina), mas
sim como exercício para nós, como estagiários, e uma forma de possível
apontamento à professora para que, com mais tempo, pudesse desenvolver ações
relacionadas a essas necessidades. De maneira semelhante o processo da
observação somado à temática indicada pelo Centro Municipal de Educação Infantil
(CMEI) nos levou a refletir sobre o planejamento e os recursos que utilizamos, sendo
este o das HQs como instrumento de percepção artística, e ferramenta para o
desenvolvimento de processos criativos e de imaginação.
76
Observamos que os conteúdos para a prática pedagógica do Centro
Municipal de Educação Infantil vêm determinados pela Secretaria de Educação de
Maringá, que também disponibiliza planejamentos de aula direcionados à Educação
Infantil. A disponibilização de planejamentos de aula direcionados à Educação
Infantil é um ótimo meio de auxílio para professores que acabam de começar sua
carreira profissional. No entanto, analisamos que um professor que utiliza
recorrentemente o material e atividades disponibilizados tende a se tornar um
técnico, reproduzindo tudo que lhe é ―passado‖ sem autonomia. Lampert (2005)
discute que enquanto o professor planeja, ele está criando. Espera-se, pois, que o
professor torne-se pesquisador e mediador de conteúdos no ensino da Arte,
trazendo propostas com visões específicas, buscando atribuições de sentido a tudo.
O docente pode criar seus planejamentos como também pode seguir o que está
sendo sugerido, no entanto, espera-se que o professor não se acomode, perdendo
ou pouco explorando seu potencial criador e imaginativo no planejamento de uma
aula.
Tendo por base estes conceitos optamos por produzir nossos recursos
didáticos ao invés de adaptar algo já desenvolvido por outrem. Estes recursos
consistiram em uma História em Quadrinhos, sendo que cada quadro da HQ possuía
o tamanho de uma folha A3 de papel Canson, e a medida em que a narrativa era
desenvolvida pelo professor-estagiário, os quadros da história eram fixados na
lousa, formando assim uma página completa. Além disso confeccionamos um
"chapéu da palavra", que consistia num chapéu pontudo que foi usado como
ferramenta para facilitar a comunicação entre os professores-estagiários e os
alunos, de modo que, quem estivesse com a posse desse objeto, teria a
oportunidade de falar e expor suas ideias.
Como o afirmado por Lampert (2005), constatamos que nem sempre a prática
sai como o esperado, no planejamento. Na questão da produção dos recursos
didáticos, passamos por dificuldades na organização do tempo estimado para tal, de
modo a atrasar sua conclusão, porém os esforços foram recompensados de forma
que o resultado se mostrou além do esperado como ação pedagógica. Tais
dificuldades foram de grande aprendizado, pois assim, em planejamentos futuros
77
nos prontificaremos para o desenvolvimento eficiente e responsável de nossas
ações docentes.
Por meio dos quadrinhos, várias crianças entram em contato com a

linguagem plástica do desenho e com narrativas escritas, iniciam seu contato com a
linguagem cinematográfica e a literatura, e adquire, assim, o gosto pela leitura.
Embora haja uma preocupação com as imagens do cotidiano, na prática, a
tendência parece ser a de ministrar conteúdos bastante superficiais sobre a arte
sequencial. As histórias em quadrinhos, quando trabalhadas no âmbito das Artes
Visuais, fornecem estudos e discussões quanto à imagem e visualidade.Observando
a relação escola e quadrinhos, notamos que as HQs vêm se consolidando como
recurso de incentivo à leitura, como conhecimento e como suporte teórico no ensino
escolar. Buscamos sempre explorar sua potencialidade de modo a melhor utilizá-las
na sala de aula. Quanto a isso, esperamos que os resultados desta pesquisa
possam contribuir para uma reflexão do professor de Arte sobre o uso das HQs
como objeto de ensino.
Referências

Visuais. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A
formação do professor e ensino de artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005.
p. 147-157.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. A formação do professor e o ensino de Artes Visuais:

o estágio curricular como campo de conhecimento. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira
de; HERNÁNDEZ, Fernando (Orgs.). A formação do professor e ensino de artes
visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 57-71.

Maringá, 2010.
78
NATUREZA-MORTA E FRIDA KAHLO: EXPERIÊNCIAS NO ENSINO
DE ARTE
Natália Lavagnolli da Silva (UEM)

Rafhaela Tezolin (UEM)
Orientador: Me. Vinícius Stein (UEM)
natalialavagnolli@hotmail.com
Resumo
Neste trabalho, apresentamos nossas experiências enquanto estagiárias e a
proposta pedagógica realizada no Programa Florescer da empresa G10 de Maringá.
Desenvolvida na disciplina de Estágio Supervisionado II, que é parte constitutiva do
currículo de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá (UEM), nossa
proposta teve referência na artista Frida Kahlo e nas observações realizadas em
sala de aula no período de Estágio. Com base na temática ―Natureza-morta‖,
realizamos desenhos e pinturas de melancias para composição de telas, que
resultaram em uma exposição no Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI) da
Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Palavras-chave:
Frida. Natureza-morta. Desenho. Pintura.
Introdução
A disciplina Estágio Supervisionado em Artes Visuais II, é componente do

currículo do curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá. Conta
com uma carga horária total de 544 h/a, que se divide em Estágio Curricular
Supervisionado I, II, III e IV, ministrados na terceira quarta série do curso,
respectivamente no 5º, 6º, 7º e 8º semestre, sendo 136 h/a cada. Está organizada
em estudos teóricos e práticos. Conforme estabelece o regulamento os estudos
teóricos compreendem duas horas/aula semanais tratando de métodos e sobre o
processo de ensino-aprendizagem, especificidades e fundamentos, duas horas/aula
semanais para a o planejamento das aulas e da prática pedagógica, relatórios e
orientação e quatro horas/aula semanais no campo de estágio (UEM, 2010).
O programa Florescer é um projeto que busca beneficiar crianças/
adolescentes de seis a 14 anos, do ensino fundamental, em situações de
vulnerabilidade social. Os cursos oferecidos acontecem em contra turno escolar,
gratuitamente, em que aulas de informática, inglês, literatura, música, entre outras
79
são oferecidas. Esse projeto é resultado de uma parceria do Grupo G10 e ATDL
com as empresas Randon e funciona em Maringá desde 2009. (FLORESCER, 2016)
Desenvolvimento
Nossa intervenção pedagógica aconteceu com adolescentes de 6º e 7º ano

do Ensino Fundamental. Com base em pesquisas, definimos que o conteúdo a ser
trabalhado seria o gênero natureza-morta com enfoque na artista Frida Kahlo.
(MUSEU..., 2016) Distribuindo uma folha com tópicos sobre a biografia da artista,
fotos de obras e fotografias da mesma, perguntamos para os alunos se conheciam a
artista. Eles nos disseram que sim, devido à dupla de estagiários da turma da manhã
trabalhar com eles algumas aulas anteriores a nossa, e nos relataram o que sabiam
sobre ela: ―pintava quadros‖, ―teve uma vida sofrida‖, ―sofreu um acidente‖. Assim,
conseguimos explorar a história da artista de forma breve, pois já a conheciam.
Finalizando a leitura, destacamos as obras que não foram contempladas, que eram
as do gênero Natureza-morta e que foram pintadas por Frida. Explicamos que esse
tipo de pintura contempla objetos inanimados e animados, como frutas, utensílios
domésticos, animais e representa ambientes internos de uma casa.
Destacamos o nosso modelo pintado com melancias e explicamos a proposta
que consistia em desenhar uma fatia de melancia acompanhado das orientações da
estagiária, depois desenhá-la com base na observação de uma fatia sobre a mesa
(individual) e pintá-la. Explicamos que a pintura seria no segundo dia de intervenção.
Com uma folha de sulfite colada no quadro e uma entregue para cada aluno,
orientamos o desenho da melancia sob o ponto de vista da estagiária. Explicamos
também sobre desenhar a linha entorno da melancia, linha que não é totalmente reta
e que apresenta curvas. O mesmo para com as sementes que não são totalmente
redondas ou ovais. Pedimos para que ocupassem a maior parte da folha. Auxiliamos
nas dúvidas decorrentes no momento da atividade. Após esse exercício, que durou
aproximadamente 15 minutos, distribuímos as folhas de papel Paraná com uma fatia
de melancia por dupla para que iniciassem um desenho de observação.
80
Figura 1: Desenho de Observação da melancia.
Fonte: Autoras, 2016.
A primeira pergunta foi: ―poderemos comer?‖ ou ―meu colega não gosta de

melancia, posso comer a parte dele?‖. Respondíamos que poderiam comer no final
da atividade. Essa atividade levou aproximadamente 20 minutos. Terminado o
desenho, recortaram a fruta do papel e comeram sua melancia. Os alunos nos
disseram que gostaram da prática e uma aluna até brincou dizendo ―fiz uma ferida
Kahlo na minha boca‖, fazendo referência a uma ferida na boca arder após comer as
frutas.
No segundo dia de intervenção, realizamos as pinturas e colagem das
melancias. Retomamos a aula anterior, recordando os aspectos principais da
biografia da artista e em seguida iniciamos a explicação da pintura com uma folha
colada no quadro. Após a explicação os alunos iniciaram as pinturas. Para os alunos
que faltaram na aula anterior, os orientamos que pintassem os quadros que seriam
coladas as melancias. Durante a atividade, fomos solicitadas para esclarecer as
dúvidas. Os alunos compreenderam a proposta da atividade e realizaram a maior
parte sem nosso auxílio.
81
Vigotski (2009) aponta que ―a atividade criadora da imaginação depende
diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior da pessoa, porque
essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia.‖
O autor nos coloca que quanto maior for o número de experiências que a pessoa
teve mais condições para criar ela terá. Quanto maior o nível de informações a
respeito da temática a ser estudada, mais significativa será a criação, pois formou-se
um repertório, uma bagagem que poderá ser reelaborada.
Figura 2: Pintura da melancia.

Figura 3: Composição das Telas.
82
Destacamos no decorrer do processo a interação dos alunos com a vida e as

obras da artista Frida Kahlo, suas reações e superações perante a proposta
apresentada e a receptividade dos alunos quanto a experiência de estágio.O
resultado do trabalho desenvolvido contribuiu para os alunos conhecerem a
temática e aprendessem conteúdos que foram ilustrados com a vida e obras de
Frida. Para nós estagiárias, tivemos uma experiência de regência marcada pelo
desejo de aprendizagem e trabalho em equipe. Para finalizar, nós estagiárias e
estagiários do terceiro ano, realizamos uma exposição no MUDI (Museu Dinâmico e
Interdisciplinar da UEM) com as produções dos alunos do Florescer, que tiveram a
oportunidade de verem seus trabalhos expostos em um museu.
Referências
FLORESCER, Programa. Despertando crianças para o futuro. Maringá, Paraná.

Disponível em: <http://www.g10transportes.com.br/empresas-do-grupo-g10/>
MUSEU FRIDA KAHLO. Biografía de Frida Kahlo. Coyoacán, México.

Disponível em: <http://www.museofridakahlo.org.mx/esp/1/frida-kahlo/biografia>.

visuais: o estágio curricular como campo do conhecimento. In: HERÁNDEZ, F.;
OLIVEIRA, M. (Org.). A formação do professor e o ensino das artes visuais. 1ª
ed. Santa Maria: Editora UFMS, 2005, v., p.57-72.

Artes Visuais – licenciatura modalidade presencial. In: UEM. Resolução 061/2010-
Maringá, 2010. Disponível em: <http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf>
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Imaginação e criação na infância: ensaio

psicológico. Apresentação e comentários Ana Luiza Smolka. Tradução de Zoia
Prestes. São Paulo: Ática, 2009. (Coleção Ensaios comentados)
83
NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO: EXPERIÊNCIA DE USO DO
SMARTPHONE COMO RECURSO DIDÁTICO
Lucas MenBenatti (UEM)

Milena Beatriz da Silva (UEM)
Odonias Santos de Souza Junior (UEM)
João Paulo Baliscei(UEM)
lucas-men@live.com
Resumo
O presente resumo é resultado de reflexões acerca da intervenção pedagógica em
espaço não formal, desenvolvida durante a disciplina de Estágio Supervisionado em
Artes Visuais II, em parceria com o Programa Florescer, entidade que atende
crianças e adolescentes de escolas públicas. A proposta envolveu a apresentação
de conhecimentos relacionados à fotografia e práticas fotográficas tomando o
smartphone como recurso didático. Desta forma, a partir de nossas experiências,
buscamos refletir sobre os desdobramentos e interferências no ensino, relacionados
ao uso de novas tecnologias no ambiente escolar. Como resultado busca-se
demonstrar que a inserção do smartphone nas salas de aula, desde que explorada
da forma orientada, pode resultar em eficiente recurso pedagógico.
Palavras-chave:
Educação. Ensino de Arte. Estágio Supervisionado.
Introdução
Este estudo se traceja sob as experiências vividas enquanto

estagiários/docentes em formação do curso de Artes Visuais da Universidade
Estadual de Maringá/UEM, durante a disciplina de Estágio Supervisionado II. Ao nos
inserir em campo8 e entrarmos em contato direto com adolescentes e pré-
adolescentes, fomos apresentados a uma realidade marcada pelo uso da tecnologia,
mais especificamente, pelo uso constante do smarphone9, objeto cuja presença e
uso ainda são controversos em ambiente escolar.
8
Este estudo/intervenção foi realizado em um programa intitulado Florescer, mantido
pelo Grupo G10 e que atende crianças e adolescentes das escolas públicas de
Maringá em contra turno a escola.
9
Smartphone pode ser traduzido para o português como telefone inteligente. O termo
é utilizado para distingui-lo dos aparelhos celulares com funções limitadas que
geralmente cumprem apenas tarefas, que hoje em dia, são tidas como ―básicas‖. Os
84
Não podemos negar o fato de que os smartphones são aparelhos que fazem
parte do cotidiano de grande parcela da humanidade na atualidade – não seria
diferente no contexto das instituições de ensino - e eles nos apresentam por meio do
acesso às mídias digitais, à internet e às funções produtoras de conteúdo (imagem,
vídeo e som), modos de captura, reinterpretação e fruição do mundo real abstraído
no virtual. Criam-se novas identidades virtuais, novos meios de se estabelecer o
contato com o(s) outro(s). O smartphone, enquanto instrumento físico que possibilita
a produção e a circulação de mídias e sua fruição através de telas, oportuniza a
existência de um jogo que transita entre o material-virtual-material. Ao mesmo tempo
em que se parte do real-material para construção virtual, essas mesmas construções
virtuais afetam o modo de existir do campo físico, em seus desdobramentos sociais,
comportamentais, psicológicos e culturais.
A respeito dessas questões, buscamos refletir a partir de estudos e de nossas
experiências, sobre os desdobramentos e interferências no ensino, relacionados ao
uso do smartphone como recurso didático.
Novas tecnologias no ensino
Como salienta Cysneiros (1999), ao tratarmos de novas abordagens de

comunicação nas escolas, proporcionadas pelas novas tecnologias, estamos nos
referindo às Tecnologias Educacionais. Essas tecnologias, segundo o autor, embora
venham para agregar e facilitar em diversos aspectos o cotidiano escolar, não são
sinônimos, necessariamente, de qualidade de ensino. Uma série de fatores, como
por exemplo, o mau aproveitamento de equipamentos com funções elaboradas
apenas para tarefas mais simples, falta de exploração de recursos ou comodismo
ocasionado pela valorização do meio e não do conteúdo que deveria estar sendo
trabalhado em sala de aula, são apontados pelo autor, como alguns dos motivos do
insucesso dessas tecnologias no aprendizado.
smartphones ao contrário, possuem uma ampla gama de funções e programas que

vão desde o acesso as mídias sociais, a execução de aplicativos que possibilitam
acompanhar as cotações das bolsas de valores ou medir batimentos cardíacos.
85
Neste aspecto, vale ressaltar que a simples presença de bons equipamentos
e softwares no ambiente escolar não proporciona efetivamente uma melhor aula. É
necessário que tanto professores quanto alunos aprendam a se apropriar das
vantagens oferecidas por tais artefatos. Em nossa experiência docente, tomamos o
aparelho celular, o smartphone, enquanto material didático visto a necessidade de
ensinar técnicas fotográficas a um número consideravelmente elevado de alunos,
que não dispunham de instrumentos profissionais de fotografia. Tomada a sua fácil
manipulação e acesso por parte dos alunos e a possibilidade de experimentação e
execução de registros fotográficos, nos apoderamos do uso do aparelho celular não
como um fim em si, mas como um meio para se atingir o objetivo da proposta
didática.
Experiência de uso do smartphone como recurso didático
Em nosso presente, observamos o desenvolvimento de uma nova

configuração das relações sociais por meio de um instrumento de mediação entre os
sujeitos: O smartphone. O desenvolvimento de instrumentos que se colocam na
relação entre sujeitos são capazes de alterar toda uma gama do comportamento
humano. Como nos apresenta Cysneiros (1999, p.21),
nossa experiência da realidade é transformada quando usamos

instrumentos {Ser Humano > (máquina) > Mundo}. Através do
instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade,
com ampliações e reduções. A amplificação é o aspecto mais
saliente e pode nos deixar impressionados, maravilhados, ao
experimentarmos coisas (ou aspectos de objetos conhecidos) que
não conhecíamos antes, com nossos sentidos nus. A redução, ao
contrário, é recessiva e pode passar despercebida, uma vez que não
ocupa necessariamente nossa consciência, impressionada com o
novo.
Essas alterações acabam por refletir no nosso modo de produção social e

cultural. Essas novas configurações não afetam somente um ponto específico da
nossa vida social e obviamente, elas estariam presentes nos espaços educacionais
e contribuiriam para a formação de novas configurações no ensino e aprendizagem.
86
Ignorar essa realidade, presente dentro e fora das escolas, seria um equívoco por
parte dos professores e demais sujeitos preocupados com os processos educativos.
No desenvolvimento do Estágio Supervisionado, durante nossas
observações, antes mesmo de nossa regência, vários foram os momentos em que o
aparelho esteve presente durante as práticas educativas ou mesmo nos momentos
de recreação, porém, em nenhuma delas de modo ―oficializado‖. O aparelho celular
aparecia como um objeto clandestino, objeto cujo uso "burla" e "transgride" as leis
da instituição de ensino e os acordos previamente estabelecidos pelos sujeitos
participantes.
Podemos visualizá-lo também como um objeto construtor de status, uma vez
que nos inserimos em uma sociedade, como salientam Meira e Silva (2013), que
estabelecem uma relação direta com o consumo e com objetos que constroem
identidades. Mesmo se apresentando como objeto clandestino, de uso proibido,
durante nossas observações, diversos foram os momentos em que o celular
apareceu e interferiu no espaço da sala de aula, exigindo, por exemplo, que a
professora chamasse a atenção dos alunos para o conteúdo que ela trabalhava.
Durante nossa regência, quando requisitamos aos alunos o uso proposital do
aparelho, de inicio, provocamos uma certa desestruturação nos mesmos, que se
viram perplexos com a nova possibilidade de uso do aparelho que saia da
clandestinidade e ganhava espaço enquanto objeto didático e formador de
conhecimento. No decorrer da aula, foi-lhes apresentado uma série de exercícios de
práticas fotográficas de acordo com os conceitos abordados (diferenças nos
equipamentos, cameraphones, pixel, técnica controle de luz [foto bem exposta,
superexposta,subexposta], foco [manual e automático], composição [olhar e
analisar], elementos formais [linha, cor, luz e sombra, espaços], etc.).
Desta série de conceitos, foram pensadas atividades por meio das quais os
alunos deveriam colocar em prática aquilo que aprenderam. Foi solicitado, por
exemplo, em uma das atividades, que produzissem uma fotografia de horizonte na
horizontal com um elemento em destaque, utilizando sempre a câmera do celular.
Como esperado em nosso planejamento, até por uma série de questões de
especificidades técnicas, os aparelhos celulares utilizados para a atividade de
87
fotografia apresentavam uma série de limitações. Mesmo assim, dentro das
condições do contexto pode atender, ainda que momentaneamente, as
necessidades didáticas.
A partir destes estudos e de nossas próprias experiências, primeiro de

observação e depois de regência, desenvolvidas durante o Estágio Supervisionado,
constatamos que apesar de controverso em certos pontos, considerado até mesmo
como objeto clandestino, o smartphone, desde que explorado da forma orientada,
tendo um objetivo bem estruturado para seu uso, pode ser visto como um eficiente
recurso pedagógico, até mesmo pelo fato de lhe ser constituinte a amplitude de
funções.
Sem a pretensão de finalizar as discussões acerca das mudanças e
transformações que afetam não apenas a estrutura educacional, mas toda a gama
de relações e construções estabelecidas entre sujeitos inseridos em um modo social
voltado ao consumo, muito ainda se tem a pesquisar e discutir a respeito dos efeitos
provocados pelo uso do smartphone. Sem fechar as reflexões aqui apresentadas,
optamos em concluir esse debate dando abertura a novas problemáticas a serem
desenvolvidas: O uso de novas tecnologias efetivamente enriquece as salas de
aula? Que identidades estão sendo construídas por esses sujeitos que tomam o
objeto como um status? É possível pensarmos na construção de identidades
virtuais? Como as relações sociais e educacionais estão sendo transformadas com o
uso do aparelho? Como isso afeta a vida escolar? E por fim, como serão as nossas
salas de aula do futuro?
Referências
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas tecnologias na sala de aula: melhoria do ensino

ou inovação conservadora?.Informática Educativa, v. 12, p. 11-24, 1999.
Disponível em: <http://www.pucrs.br/famat/viali/doutorado/ptic/textos/articles-
106213_archivo.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2016.
88
MEIRA, Mirela Ribeiro; SILVA, Ursula Rosa da. Cultura Visual, ensino da arte e
cotidiano: hibridismos e paradoxos. Visualidades, v.11, p. 37-57, 2013. Disponível
em: <https://revistas.ufg.br/VISUAL/article/viewFile/30684/16684> Acesso em: 03
set. 2016.
89
VIVA LAS FRUTAS: ENSINO DA ARTE EM ESPAÇO NÃO-FORMAL
Josimari Zaghetti Fabri (Universidade Estadual de Maringá/UEM)

Heloísa Real Martinelli (Universidade Estadual de Maringá/UEM)
realheloisa@gmail.com / josimari@hotmail.com
João Paulo Baliscei (Universidade Estadual de Maringá/UEM)
Resumo
Este resumo expandido apresenta as intervenções realizadas na disciplina de
Estagio Supervisionado em Artes Visuais II, do curso de graduação de Artes Visuais,
da Universidade Estadual de Maringá, Paraná. Tem como o objetivo relatar uma
intervenção em que relacionamos as produções de natureza morta/frutas da artista
mexicana Frida Kahlo com a técnica de desenho de observação. Desta forma, visou-
se desenvolver a percepção visual e conceitos das crianças uma vez que
apresentam dificuldade de concentração e apontam a capacidade de desenhar a um
suposto talento inato. A fundamentação foi baseada em autores/as que apontam
para a relevância da ampliação do repertório visual e da problematização docente na
elaboração de propostas pedagógicas.
Palavras-chave:
Estágio Supervisionado. Desenho de observação. Frida Kahlo.
Introdução
O curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Maringá habilita os

acadêmicos e acadêmicas à pesquisa, licenciatura e exercícios na área de ensino
formal e não formal. Deste modo, no terceiro ano de graduação, configura a grade
curricular a disciplina de Estágio Supervisionado em Artes Visuais II - a partir da qual
extraímos as experiências aqui relatadas. Durante as observações – participações
indiretas durante as aulas de um/a professor/a na atuação docente –, foram
analisados aspectos pedagógicos, artísticos e culturais em espaços não-formais, em
horário de contra turno escolar, referenciando a autores/as que reflitam sobre a
vivência do Estágio e a formação docente para o ensino de Arte.
As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas no Programa Florescer,
que atende crianças dos seis aos quatorze anos de idade, em situação de
vulnerabilidade social e/ou necessidade de reforço escolar. Nesse espaço
90
observamos que não há disciplinas divididas por matérias específicas, e sim
conteúdos mais amplos, que são trabalhados a cada bimestre com temas
relacionados às questões sociais e à educação para vida. Figuras e momentos
históricos são estudados de forma que as crianças desenvolvam uma consciência
cidadã e coletiva. Além disso, eles/as têm oportunidade de aprender técnicas
artísticas – música, pintura e artesanato -, e esportes de diversas modalidades.
O objetivo deste resumo expandido é descrever uma intervenção em que
relacionamos as produções de natureza morta/frutas da artista mexicana Frida Kahlo
com a técnica de desenho de observação. Pensando o Estágio como o momento
para refletir e aplicar propostas elaboradas durante a formação universitária, foram
utilizados os apontamentos de Jociele Lampert (2005) e Marilda Oliveira de Oliveira
(2005) que ressalvam as contribuições desse momento acadêmico para a
construção da identidade do profissional, sendo um espaço de questionamentos e
investigações da docência.
Desenvolvimento
O Estágio Curricular voltado para o curso de licenciatura procura atender

alguns objetivos, como permitir considerações teóricas a respeito da vivência
pedagógica-visual em espaços distintos e proporcionar experiências empíricas
acerca da preparação do/a estagiário/a como futuro/a professor/a na área. É neste
momento que nós, estagiárias, podemos articular os conteúdos estudados no curso
de Artes Visuais e começarmos a nos perceber como professoras, desenvolvendo
características próprias para que evitemos a comodidade na forma de ensinar. Para
Oliveira (2005, p. 63), o/a professor/a constrói um projeto de vida, e é na identidade
docente que
[...] estão presentes os conceitos, as relações que os professores
estabelecem com sua área de conhecimento, sua leitura de mundo,
sua ética profissional e o valor que dá a sua profissão de professor e
esta identidade é única, intransferível, não traduzível.
Estas relações já iniciam no primeiro contato com o espaço escolar. Os locais

escolhidos para as primeiras observações e regências marcarão o/a estagiário/a
91
como comparativo a respeito de suas expectativas anteriores e considerações finais.
Segundo o Regulamento do Componente Estágio Curricular Supervisionado do
curso de Artes Visuais, diversos locais são possíveis para atuação dos/as
estagiários/as, tanto espaços formais, como os escolares, como não formais, como
[...] estabelecimentos de ensino público (preferencialmente) e

privado, organizações não governamentais (ONGs), projetos sociais,
escolas especializadas no ensino de artes visuais, empresas, meio
de comunicação (TV, internet e outros), museus e outros (UEM,
2010, fls. 25).
A partir da diversidade de espaços educacionais, podemos ampliar ainda

mais nossas experiências, além de refletir a respeito de metodologias de ensino,
buscando adaptar os conteúdos trabalhados no curso com o auxílio do professor
orientador.
Em nossa experiência no ambiente não formal, o Programa Florescer,
organizamos nossa regência com atividades voltadas às produções artísticas de
natureza morta da pintora mexicana Frida Kahlo (1907-54). Durante o tempo de
recuperação, após sofrer um acidente quando jovem, Frida passou a pintar deitada
sobre a cama e suas produções carregam características emocionais, suas
angústias e dores físicas e psicológicas (BASTOS, 2007). Apesar da dificuldade
motora que Frida sofreu no início de sua carreira, não foi um empecilho para
desenvolver seu traço artístico e expressivo. Pensando em aproximar a experiência
da artista aos contextos dos/as estudantes, propomos uma atividade de desenho de
observação de frutas baseadas nos quadros de natureza morta.
A turma foi dividida em dois grupos, e cada um observou uma fruta,
orientados/as a partir de etapas sistematizadas por esquemas visuais e orais desde
o esboço até o desenho finalizado (Figura 1). Durante o processo dos desenhos, as
crianças puderam tirar suas dúvidas e compartilhar suas reações aos desenhos,
destacando êxitos e dificuldades que tornaram a experiência ainda mais rica e
dinâmica. Posteriormente, as frutas desenhadas (abacaxi, mamão, melão, laranja e
maça), foram preenchidas com lápis de cor visando uma textura mais realista, e
recortadas e pintadas com os versos de cores vibrantes. O objetivo das intervenções
era utilizar as frutas para a montagem de um móbile em uma exposição feita com
92
produções de todos os alunos e alunas do programa. A produção final recebeu o
título de “Viva las frutas” (Figura 2), fazendo referência à uma das obras de Frida.
Figuras 1 e 2: crianças desenhando e exposição dinamizada
Fonte: arquivo pessoal, 2016.
O Estágio Curricular permitiu que alunos/as do curso de licenciatura em Artes

Visuais articulassem os conteúdos estudados nas disciplinas correspondentes e
começassem a se perceber como professores/as, aplicando saberes acadêmicos e
desenvolvendo características próprias em relação à docência. Neste caso, nossa
experiência foi pautada em atividades que incentivassem às crianças a experimentar
algo novo, enfrentando suas dificuldades e descobrindo que são capazes de
desenhar por meio da observação.
Para tanto, utilizamos como referência a vida e produções de Frida Kahlo,
pois, mesmo com limitações motoras, a artista foi capaz de expressar suas emoções
e dores, evidenciando que as crianças também podem utilizar a arte a seu favor,
embora às vezes sejam desestimuladas a praticarem uma técnica artística. A
experiência confirmou que quando motivadas e focadas em um objetivo, qualquer
pessoa está apta a aprender e construir conhecimentos e técnicas artísticas.
93
Referências
BASTOS, Marli Miranda; RIBEIRO, Maria Anita Carneiro. Frida Kahlo: uma vida.
Psicanálise & Barroco. v. 5, n. 2, p. 46-76, dez. 2007.

melecando na educação infantil. In: CUNHA, Susana Rangel Vieira da (Org.). Cor,
som, movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano das
crianças. 5 ed. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2005, p. 7-36.

Visuais. In: HERNANDEZ, Fernando; OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. (Org.) A
formação do professor e o ensino das artes visuais. 1ªed. Santa Maria: Editora
UFSM, 2005, p. 147-157

visuais: estágio curricular como campo de conhecimento. In: HERNANDEZ,
ensino das artes visuais. 1ªed. Santa Maria: Editora UFSM, 2005, p. 57-72.

Maringá, 2010. Disponível em: http://www.cch.uem.br/resolucoes_10/061_10.pdf
94
COMUNICAÇÕES ORAIS
A MEMÓRIA DO DISTRITO DE AQUIDABAN POR MEIO DA IGREJA
E SEU RELÓGIO
Carina Seron da Fonseca (Unicesumar)

Adélia Cristina Tortoreli (Unicesumar)
carinaseronf@hotmail.com
Resumo
O presente resumo expandido aborda a história do artista e inventor Atílio Seron,
pioneiro do distrito de Aquidaban pertencente à cidade de Marialva-PR, e o
levantamento de suas obras, por meio de mídia impressa e memória viva dos
familiares. Pautado no referencial teórico de Halbwachs (1990), Le Goff (1992), Nora
(1993) e Oliveira (2009), tem-se o objetivo de investigar as relações entre as obras
de Atílio, em especial a Igreja de Aquidaban e seu relógio, com a memória coletiva
dos moradores do distrito, assim como a importância e contribuição dos mesmos
para a criação do lugar e da continuidade da tradição local.
Palavras-chave
Arte. Memória. Monumentos. Aquidaban. Lugar.
Introdução
Partindo da tese de doutorado ―Poética da Memória: Maria Bonini e Epopéia

Paulista‖da autora Oliveira (2008),que aborda a arte como lugar de memória na
cidade de São Paulo, este estudo, baseado na concepção de memória coletiva,
conceito das ciências humanas, e por meio da biografia do artista e inventor Atílio
Seron, e entrevistas dadas por ele para jornais da região, questiona qual a
importância dos monumentos artísticos do distrito de Aquidaban, pertencente à
cidade de Marialva-PR e do artista Atílio Seron, que colaborou com a construção da
Igreja e foi o criador do relógio, que compõe a fachada da mesma, na construção da
memória coletiva dos moradores e, de que forma a arte pode despertar nos
indivíduos um determinado grupo a relação de identidade e pertencimento com o
lugar em que vivem.
96
Desenvolvimento
Os estudos acerca da memória abrangem diversas áreas do conhecimento.

Para a psicologia, a neurofisiologia, a biologia e a psiquiatria, a memória é estudada
como um fenômeno individual. ―A memória, como propriedade de conservar certas
informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas,
graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas [...]‖
(LE GOFF 1992, p.423). Alguns teóricos, entre eles o historiador francês Jacques Le
Goff, abordam a memória como um ato social, coletivo, baseada na concepção das
ciências humanas.
Para o sociólogo francês, Maurice Halbwachs, criador do conceito da
memória coletiva,
Um homem, para evocar seu próprio passado, tem frequentemente

necessidade de fazer apelo às lembranças dos outros. Ele se reporta
a pontos de referência que existem fora dele, e que são fixados pela
sociedade. Mais ainda, o funcionamento da memória individual não é
possível sem esses instrumentos que são as palavras e as ideias,
que o indivíduo não inventou e que emprestou de seu meio.
(HALBWACHS, 1990, p.36).
Sendo assim, um homem ao ter uma memória individual está antes, tendo
uma memória coletiva. Suas lembranças são diretamente influenciadas pelo meio
em que vive.
Para Le Goff ―A memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-
se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos.”(1992, p.535, grifos
do autor). O autor aborda o documento como uma escolha do historiador, uma prova
histórica e o monumento como um sinal do passado, um legado à memória coletiva,
uma forma de recordar o passado. Esses monumentos podem se configurar como
uma obra comemorativa de arquitetura, uma escultura ou um monumento funerário.
O historiador francês Pierre Nora, criador o conceito ―lugar de memória‖,
discorre que indivíduos de um determinado grupo por meio de acontecimentos
vivenciados por eles, criam lugares de memória, definem o que é memorável para o
grupo. Para Nora ―A memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na
imagem, no objeto.‖ (NORA,1993, p.8).
97
Dentro da concepção de lugar de memória, o artista tem papel fundamental
na construção da memória da cidade, por meio de sua arte, o objeto artístico
conecta e sensibiliza os indivíduos de um grupo ao passado e a história do lugar.
Monumentos e documentos são registros que perpetuam a memória.

Os registros artísticos mostram-se diferenciais nessa busca em
reconstituir o passado. Os monumentos artísticos encontram-se
carregados de historicidade e, principalmente, trazem uma áurea
simbólica forte, capaz de unir a comunidade que os cerca.
(OLIVEIRA, 2008, p.26, 27).
Halbwachs (1990, p.109) discorre acerca da memória coletiva no espaço

religioso. Para o autor, ―Um grupo religioso, mais que qualquer outro, tem a
necessidade de se apoiar sobre um objeto [...] porque ele próprio pretende não
mudar.‖ A Igreja e os elementos artísticos que a compõem, exprimem significados
imutáveis, ainda que as relações da cidade mudem externamente, esses elementos
ajudam na perpetuação da tradição, servindo como lugares de memória para o
grupo de fiéis que dela participa.
Por volta de 1960, Atílio Seron, foi convidado pelo padre para orientar e
acompanhar a obra da construção de uma nova Igreja, no distrito de Aquidaban
pertencente à cidade de Marialva-PR. Foi quando teve a ideia de deixar um buraco
na fachada da Igreja para colocar um relógio que ele iria construir com um mostrador
de dois metros de diâmetro. O artista participou do projeto e também junto de seu
filho mais novo Antônio Gilberto Seron, da pintura interna da Igreja.
Atílio Seron(1912 – 2002) foi filho de italianos de Pádua, nasceu em Tabapuã,
distrito de Catanduva, no interior do estado de São Paulo. Em setembro de 1943,
juntamente com sua esposa Virginia Possobon Seron, Atílio deixou a cidade natal e
seguiu para a região da cidade Marialva no interior do estado do Paraná. Ocasal
trabalhou para a construção do distrito de Aquidaban e para criar 11 filhos. Foi
diante de pequenas necessidades que nasceu o engenhoso inventor e artista, que
na sua simplicidade não se importava em registrar as datas de seus inventos.
Nos poucos momentos vagos, em um pequeno galpão utilizando ferramentas
manuais e pequenas máquinas construídas por ele mesmo, se dedicava as suas
invenções. ―Eu não tive oportunidade de ir a escola. No meu tempo era mais difícil
98
que hoje. Não consegui nem tirar o primário. O que aprendi foi porque eu quis
aprender por mim mesmo.‖ (FAZENDEIRO E INVENTOR..., 1975, p.7).
Os inventos de Atílio começaram com uma moenda, depois surgiram novos
trabalhos, entre eles a ―Abanadeira‖ de café, uma pequena usina geradora de
energia, um biodigestor, dois automóveis e dois relógios feitos com peças como
correntes de bicicleta, cantoneira de janela e outras peças feitas por ele mesmo.
Ambos os relógios funcionam até a presente data (2016), um na fachada da Igreja
de Aquidaban, e o outro na casa onde o artista viveu. Além das invenções, tem-se o
registro de telas pintadas pelo artista.
O jornalista Edilson Pereira (2013), em uma matéria dedicada ao artista Da
Vinci morou em Aquidaban, comenta uma das relações do relógio com o distrito, ―O
relógio foi acoplado a um megafone e não só o povoado, mas toda a região era
tocada pelo anúncio da hora certa.‖. Até os dias atuais, faz-se o anúncio por meio de
músicas, sempre uma hora antes do início das missas. A Igreja (Fig. 1) também
passa recados para a comunidade, como por exemplo, notas de falecimento dos
moradores.
Figura 1: Igreja de Aquidaban, 2014.
Fonte: Registro pessoal da pesquisadora, 2014.
Dessa forma, é possível considerar que a arte de Atílio Seron por meio da
Igreja de Aquidaban e seu relógio, enquanto monumento arquitetônico e objeto
artístico participam da memória coletiva do distrito, haja vista que são fundamentais
no cotidiano e nas atividades culturais dos moradores, além de colaborarem para a
continuidade da tradição do lugar.
99
A arte presente nas cidades carrega a cultura e a história dos antigos

moradores, podendo em alguns casos e lugares contribuir com a memória coletiva
do grupo e criar uma relação de identidade e pertencimento nos mesmos por meio
de monumentos artísticos e da arquitetura, sobretudo nas pequenas cidades, onde
os contrastes culturais presentes na malha urbana tendem a ser reduzidos.Desse
modo é por meio da obra de Atílio Seron,que a tradição local e a memória coletiva
de Aquidaban, propagam a cultura do grupo para as gerações posteriores.
Referências
FAZENDEIRO E INVENTOR quer construir um pequeno avião.O Diário do Norte do

Paraná, Maringá, p.7, 15 jan. 1975.
HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. Disponível

em: <http://baixar-
download.jegueajato.com/Maurice%20Halbwachs/A%20Memoria%20Coletiva%20(3
97)/A%20Memoria%20Coletiva%20-%20Maurice%20Halbwachs.pdf> Acesso em:
04 out. 2015.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. São Paulo: Editora da Unicamp, 1992.
MARIALVA, História de Marialva. Disponível

em:<http://www.marialva.pr.gov.br/cidade.php?page=historia>. Acesso em: 04 out.
2015.
NORA, Pierre. ―Entre Memória e História: a Problemática dos Lugares‖, Projeto

História, n. 10, p. 7-28, dez. 1993.
OLIVEIRA, Alecsandra Matias. Poética da Memória: Maria Bonomi e Epopéia

Paulista. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes, 2008 (Tese de Doutorado).
PEREIRA, Edilson. Da Vinci morou em Aquidaban. Jornal O Estado do Paraná,

Maringá, set. 2003. Disponível em: <http://www.parana-
online.com.br/colunistas/jornalista-
externo/10591/DA+VINCI+MOROU+EM+AQUIDABAN>. Acesso em: 04 out. 2015.
UM PRODUTOR que produz carro, relógio e biodigestor.Jornal da Terra, Maringá,

p.6, abr. 1981.
100
A RELEVÂNCIA DO DIÁRIO NA FORMAÇÃO DO
ARTISTA/PROFESSOR/PESQUISADOR
Priscila Barbeiro (UDESC)

priscilabarbeiro@hotmail.com
Resumo
O trabalho tem como objetivo a reflexão sobre a contribuição do diário de artista no
processo de pesquisa e prática criativa em artes visuais e para formação do
artista/professor/pesquisador. Para tanto, utilizo-me dos pressupostos da pesquisa
em arte como forma de compreender o meu próprio processo criativo atrelado a
minha pesquisa como estudante de pós-graduação. O diário como instrumento de
pesquisa permite desenhar, pintar, colar, escrever, descrever, imaginar, poetizar,
filosofar, refletir e principalmente registrar. Para o artista é um lugar de pesquisa, de
ideias, de estudo e de criação. Para o professor, o diário é uma ferramenta de
conscientização. É uma forma de reflexão que nos permite ver nosso modo
particular de atuar, e também uma forma de aprender. A prática do diário torna-se de
grande importância na perspectiva contemporânea do artista/professor/pesquisador,
pois permite a junção e formação desses fazeres.
Palavras-chave:
Diário. Artista. Professor. Pesquisador.
Introdução
O trabalho tem como objetivo a reflexão sobre a contribuição do diário no

processo de pesquisa e prática criativa em artes visuais e para formação do artista-
professor-pesquisador. Para tanto, utilizo-me dos pressupostos da pesquisa em arte
como forma de compreender o meu próprio processo criativo atrelado a minha
pesquisa como estudante de pós-graduação. A autora Sandra Rey (1996),
caracteriza este tipo de pesquisa - registro, como ―Pesquisa em arte‖ que se afirma
como uma ciência e filosofia da criação, compreendendo o estudo do processo
criativo do artista, levando em conta, os aspectos de composição, procedimentos,
materiais, reflexões, influências, e os meios que instauram a obra.
O diário traça um percurso iniciado em 2013 com o desenvolvimento de uma
pesquisa de iniciação cientifica na Universidade Estadual de Maringá, na qual trago
como elemento plástico e investigativo: o tecido chita, desdobrando-se em
processos criativos e poéticos, artigos, trabalho de conclusão de curso, reflexões
101
sobre práticas pedagógicas e na produção de uma dissertação para o programa de
pós-graduação em Artes visuais na Universidade do Estado de Santa Catarina.
O Diário como instrumento de pesquisa permite desenhar, pintar, colar,
escrever, descrever, imaginar, poetizar, filosofar, refletir e principalmente registrar.
Para o artista é um lugar de pesquisa, de ideias, de estudo e de criação. A
perspectiva contemporânea do artista/professor/pesquisador permite na prática do
diário a junção desses fazeres. Segundo Zabalza (2004), o diário baseado na escrita
e na imagem, permite uma reflexão sobre o objeto narrado e sobre a sí próprio:
―Escrever sobre o que fazemos como ler sobre o que fizemos nos permite alcançar
uma certa distância da ação, e ver as coisas e a nós mesmos em perspectiva‖.
(ZABALZA, 2004, p136).
A prática do diário como ferramenta de conhecimento permite uma atividade
narrativa e reflexiva, exercício fundamental de autoanálise, uma maneira de realizar
a identidade do artista/professor/pesquisador.
O diário
A produção do diário surgiu da necessidade de registro e dos

questionamentos em relação a minha produção artística e a prática do ensino e
pesquisa, atrelada ao tecido chita.
Em resumo, o diário contempla as discussões e pesquisas que surgiram em
2013 quando dei inicio ao projeto de iniciação científica intitulado: ―A chita na
literatura infantil: a linguagem dos tecidos nas narrativas visuais da cultura
brasileira‖. Nessa pesquisa de caráter teórico, me propus a analisar ilustrações de
dois livros infantis que se apropriavam do tecido, na construção de histórias que
caracterizavam a cultura brasileira. Por meio dessa pesquisa dei início a um
processo de descobertas, identificações e possibilidades que a chita me trouxe para
pensar a prática, o ensino e a pesquisa em artes visuais.
Por meio dessas descobertas, produzi meu Trabalho de Conclusão de Curso
em 2015 na Universidade Estadual de Maringá, intitulado de: Flores, Cores e
Formas: o Brasil estampado de chita. Neste trabalho, novamente utilizei-me da
análise de imagem e dos livros infantis como pesquisa, no caso, um livro que narra a
102
própria história da chita ―Uma Festa de Cores: Memórias de um tecido brasileiro‖
(2014) do estilista Ronaldo Fraga e da artista visual Anna Gobel.
Após esse percurso de pesquisa que ainda está em andamento na produção
de uma dissertação de mestrado, onde procuro atrelar minha pesquisa com a chita e
o ensino de artes visuais, de forma a buscar respostas as minhas indagações como
professora, artista e pesquisadora. O diário como instrumento pedagógico tornou-se
de grande importância para reflexão da minha prática docente e os objetivos que me
propus a alcançar por meio da abordagem da chita como eixo gerador de um ensino
de artes visuais. Para o professor o diário é: ―Um procedimento excelente para nos
conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma de ‗distanciamento‘
reflexivo que nos permite ver em perspectiva nosso modo particular de atuar. É,
além disso, uma forma de aprender.‖ (ZABALZA, 2004, p.10).
Figura 01: Mapas
Fonte: Arquivo da autora.
103
Dessa forma, todo esse percurso me trouxe a necessidade do registro como
forma de organização de pensamento, ideias, autoconhecimento, um verdadeiro
processo de aprendizagem. Como consequência desta pesquisa, surgiram também
experimentações plásticas com o tecido: colagens, pinturas, intervenções,
fotografias entre outros, além do próprio diário como linguagem artística.
Conclusão
Para John Dewey (2010), a arte deveria estar ao lado da experiência comum
da vida, na interação entre o sujeito e o ambiente. Para o autor, a experiência não é
ideia, não é fato, é reflexão que gera transformação. Nesse aspecto, a prática do
diário possibilitou-me uma verdadeira experiência, no que diz respeito a
transformação do meu Eu enquanto sujeito reflexivo, e a formação da minha própria
identidade enquanto artista/professora/pesquisadora. Termino aqui não concluindo,
pois estou em constante processo de aprendizagem, e de autoconhecimento, no
meu ver, sigo os pensamentos de Foucault (2006, p.132) que vê a prática do diário
―Como um adestramento de si por sí mesmo‖.
Referências
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FOUCAULT, Michel. O que é um autor? (1969) In: Ditos e Escritos – Estética:

literatura e pintura, música e cinema. Rio de Janeiro : Forense Universitária, 2006.
REY, Sandra. Da prática à teoria: três instâncias metodológicas sobre a pesquisa

em.poéticas visuais. PortoArte,v.7,n.13,p.81-95,nov.1996.Disponível em: <
http://www.tamanduadesign.com.br/ estética/ aula_ 15/pesq_
poética_sandra_rey.pdf >acesso em Nov. 2016
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e

desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
104
A VALORIZAÇÃO DA ARTE E DA CULTURA NO CAMPO
EDUCACIONAL
Bianca Cristina dos Santos (Universidade Estadual de Maringá)

Bianca.csantos32@gmail.com
Resumo
A produção artística é uma forma de expressar as emoções, a história e a cultura
por meio de determinados valores estéticos. Porém, partindo do pressuposto que
existem diferentes culturas em diferentes organizações sociais, é quase impossível
estabelecer o que é arte, pois, tal definição se dá a partir do conjunto racional de
uma construção social que avalia e julga o que é ou não belo. Sendo assim, existem
aspectos artísticos e culturais que são mais valorizados que outros e isso irá
depender da classe que se dispõe destes e atribui maior valor social e econômico a
determinadas produções. Neste contexto e, levando em consideração a
heterogeneidade presente na maioria das escolas públicas brasileiras e os estudos
referentes às teorias crítico-reprodutivistas, o presente trabalho tem como objetivo
discorrer sobre a desigualdade escolar baseada na valorização de determinado
capital cultural, enfatizando o quanto a escola é uma instituição que tende a
contribuir para a consolidação de uma cultura dominante.
Palavras-chave Arte. Cultura. Escola.
Introdução
Existem diversas definições sobre o que poderia ser cultura, mas, com base
nos estudos realizados, entende-se que cultura é tudo aquilo que o homem cria e
utiliza-se disso para suas relações sociais, atribuindo personalidade e características
específicas à um determinado grupo. Franco Junior (2001, p. 138) esclarece:
Para tanto, entenderemos cultura como tudo aquilo que o homem

encontra fora da natureza ao nascer. Tudo que foi criado, consciente
e inconscientemente, para se relacionar com outros homens
(idiomas, instituições, normas), com o meio físico (vestes, moradias,
ferramentas), com o mundo extra-humano (orações, rituais,
símbolos). Esse relacionamento tem caráter variado, podendo ser de
expressão de sentimentos (literatura, arte), de domínio social
(ideologias), de controle sobre a natureza (técnicas), de busca de
compreensão do universo (filosofia, teologia).
105
O autor também afirma que tais organizações se reproduzem e, a este
respeito, Bosi (1996), ao discorrer sobre a dialética da colonização, leva em
consideração o próprio sentido da palavra cultura e afirma que esta deriva de culto e
colonização, o que significa ocupar a terra, trabalhar e cultivar, tanto na agricultura,
quanto na transmissão de valores.
A partir de tais referências, pode-se afirmar então que todo indivíduo que se
relaciona com outro no trabalho, nos sentimentos ou na transmissão de valores
possui cultura. Logo, seria um equívoco aceitar que exista uma cultura superior à
outra. De acordo com Bourdieu (2007), não há elementos objetivos e concretos que
atribuam superioridade à determinadas culturas. O que acontece, na verdade, é que
os grupos em posição dominante tendem a impor sua própria cultura, atribuindo
maior valor ela, reconhecendo-a como única e legítima.
O capital cultural
Segundo Bourdieu (2007), os grupos sociais possuem diferentes capitais

culturais que podem existir sob três formas: no estado incorporado, no estado
objetivado e no estado institucionalizado.
O capital cultural em seu estado incorporado diz respeito à forma de
disposições duráveis do organismo. Pressupõe um trabalho de inculcação e
assimilação, o que acaba por demandar certo tempo a ser investido pelo próprio
indivíduo, podendo ser classificado como um trabalho para si mesmo.
Sendo assim, neste estado, o capital cultural não pode ser transmitido e, por
isso, pode ser dado como um capital simbólico, já que acaba se tornando exclusivo
para seu portador e reconhecido por este. Neste estado, o autor compara o capital
econômico e a dificuldade em classificar, por meio de valores monetários, objetos de
reconhecimento de um determinado capital simbólico.
A economia das grandes coleções de pintura ou das grandes

fundações culturais, assim como a economia da assistência, da
generosidade e dos donativos, repousam sobre propriedades do
capital cultural, das quais os economistas não conseguem dar conta
(BOURDIEU, 2007, p. 75).
106
No estado objetivado, o capital cultural encontra-se sob a forma de bens
culturais, tais como quadros, livros e outros instrumentos que possibilitam a
apropriação material.
No estado institucionalizado do capital cultural objetiva-se a relação com o
certificado escolar, levando em consideração o valor dado a seu portador.
Ao conferir ao capital cultural possuído por determinado agente um

reconhecimento institucional, o certificado escolar permite, além
disso, a comparação entre os diplomados e, até mesmo, sua
―permuta‖ (substituindo-os uns pelos outros na sucessão)
(BOUDIEU, 2007, p. 79).
A desigualdade escolar baseada no capital cultural
Chartier (1988) discorre sobre a cultura escrita, a literatura e a história. O

autor aborda a importância de se levar em consideração a variação dos contextos
históricos e sociais nas avaliações quanto aos conteúdos atribuídos aos alunos por
meio da leitura de determinados textos. O autor também defende a vinculação das
modalidades do agir e do pensar aos laços de interdependência que regulam as
relações entre os indivíduos e que estes são moldados, de diferentes maneiras em
diferentes situações, pelas estruturas de poder.
Assim, pode-se dizer que o indivíduo pertencente às classes favorecidas,
recebe orientações em seu meio familiar e social sobre como agir, falar, se portar e
apreciar determinados aspectos. Já aqueles que não têm acesso à meios que
propiciem diferentes e significativas experiências, como ir ao cinema ou ao teatro,
ouvir e apreciar diferentes estilos musicais, ler outros livros, senão os sugeridos
pelas disciplinas curriculares... tais alunos, provavelmente, não serão alunos com
muitas - ou boas - bases de comparação para a aprendizagem de certos termos,
linguagens e, até mesmo, comportamentos e posturas exigidas para as relações
sociais. Nessas situações, os alunos desfavorecidos são aqueles que não tiveram
contato, por meio da família - ou em outras relações sociais -, com o capital cultural
exigido.
107
Bourdieu (2014) aponta a escola como uma instituição que contribui para que
essa cultura dominante continue sendo transmitida como tal e, com isso, acaba
favorecendo alguns alunos em relação a outros. Marginalizando os já socialmente
marginalizados e centralizando a atenção para aqueles que já possuem certa
docilidade aos processos de ensino e aprendizagem.
Além de permitir à elite se justificar de ser o que é, a ―ideologia do

dom‖, a chave do sistema escolar e social, contribui para encerrar os
membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade
lhes assinala, levando-os a perceberem como inaptidões naturais o
que não é senão efeito de uma condição inferior, e persuadindo-os
de que eles devem o seu destino social (cada vez mais estreitamente
ligado ao seu destino escolar, à medida que a sociedade se
racionaliza) – à sua natureza individual e à sua falta de dons
(BOURDIEU, 2007, p. 59).
Alguns alunos por possuírem um capital cultural reconhecido como legítimo,

tendem a obter maior sucesso escolar, pois, tiveram acesso aos meios culturais
mais valorizados, o que, provavelmente, só foi possível graças à um capital
econômico capaz de pagar por tais acessos. O que não acontece aos alunos das
classes mais desfavorecidas, onde a ausência de boas condições econômicas pode
impossibilitar a aquisição dos meios para a valorização da cultura social e escolar.
Referências
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. 10 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2007.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: Elementos para uma

teoria do sistema de ensino. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
BOSI, Alfredo. Colônia, culto e cultura. In BOSI, Alfredo. A dialética da

colonização. 3 ed. São Paulo: SCHWARCZ, 1996. 11-64 p.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de

Janeiro: DIFEL, 1988.
108
FRANCO JUNIOR. Hilário. As estruturas culturais. In: FRANCO JUNIOR. Hilário. A
Idade Média: nascimento do ocidente. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 2001. p. 138-
167.
109
ARTE: PRIMEIRAS PINCELADAS
Rosana Paula Santos Mondadori Autora (UEM)

Tania Regina Rossetto Orientadora (UEM)
e-mail: rosanamondadori@gmail.com
Resumo
Neste trabalho, apresentamos experiências realizadas na disciplina de Poéticas
Bidimensionais: Pintura, graduação de Artes Visuais integrada ao Plano Nacional de
Formação de Professores (PARFOR) na Universidade Estadual de Maringá (UEM).
O objetivo dos escritos é refletir sobre a importância da mediação efetuada pela
socialização do conhecimento e a produção artística efetuada a partir deste.
Explicitamos que esta vivência permitiu potencializar e ampliar o olhar na produção
de novos conhecimentos o que ocorreu por meio de propostas que se utilizaram de
materiais alternativos que envolveram vários suportes e técnicas junto ao
embasamento teórico. O desenvolvimento da disciplina, além de aprofundar o
processo criativo, contribuiu para a atuação no espaço escolar.
Palavras-chave:
Pintura. Mediação de conhecimento. Processo criativo.
Iniciando a conversa
As atividades teóricas e práticas vivenciadas na disciplina de Poética

Bidimensional – Pintura, do curso de Artes Visuais – PARFOR/UEM foram
desenvolvidas no período de 13 de agosto a 22 de novembro de 2016, com a carga
horária de 119 horas. O grupo contou com a participação de 21 alunas/professoras
durante os sábados do referido período. Tal experiência abriu um leque de
conhecimento sobre procedimentos teórico-práticos envolvendo conteúdos
referentes à pintura. O desenvolvimento da disciplina atingiu amplamente os
propósitos descritos. A metodologia utilizada apresentou dois momentos distintos:
embasamento teórico e produção artística, destacando a mediação do conhecimento
realizado pelo professor e o incentivo das colegas, o que fez das aulas momentos
prazerosos de ensino e aprendizagem.
Com a mediação, as produções foram se concretizando, a visualização de
reproduções de obras de arte, a contextualização histórica e a produção artística
permitiu elaborar um material/portfólio, no qual registramos angústias, conquistas e
110
superações em cada produção realizada, o que subsidia a prática pedagógica
enquanto professores em sala de aula.
Processo criativo: pintura
Ao trabalharmos a imaginação e a criatividade por meio da pintura em um

espaço de observação e experiência observamos que, no início, que criar ―Significa
poder condensar o novo entendimento em termos de linguagem. Significa introduzir
novas ordenações, formas‖ (OSTROWER, 1995, p.252).
Nesse percurso, desenvolvemos várias atividades no decorrer das aulas,
destacamos o conteúdo referente ao tema Paisagem, a abordagem teve como
referência de produção o movimento Impressionista, destacando vida e obra do
artista Claude Monet. Para a produção artística utilizamos a técnica da pintura com
tinta acrílica na cor branca que serviu de base para o preparo de várias cores
acrescentando pigmento líquido e cola branca como aglutinante, utilizando como
suporte, papel paraná de alta gramatura.
Explicitamos que o movimento Impressionista revolucionou a pintura
separando-se
[...] radicalmente da tradição rejeitando a perspectiva, a composição

equilibrada, as figuras idealizadas e o chiaroscuro da Renascença.
Em vez disso os impressionistas representavam sensações visuais
imediatas através da cor e da luz. Seu objetivo principal era
apresentar uma ‗impressão‘ ou as percepções sensoriais iniciais
registradas por um artista num breve vislumbre (STRICKLAND, 2014,
p.104).
Os pintores impressionistas não queriam representar ideias, opiniões ou

sentimentos, seus objetivos eram registrar em suas telas a sensação de luz e de cor:
―pela primeira vez, um grupo de artistas decidirá pintar direta e totalmente ao ar livre.
Esses pintores vão esboçar, realizar e terminar suas telas fora, diante do motivo, e
registrar rapidamente suas impressões visuais em toda a sua espontaneidade
(SERULLAZ, 1989, p. 29).
111
No início foram ridicularizados pela crítica por não terem a solidificação do
Renascimento. Por meio do caráter revolucionário e técnico das obras foram
obtendo aceitação e respeito por serem fieis ao registrar as tonalidades que os
objetos adquiriam ao refletir a luz no momento que era captada, as figuras não
tinham contornos nítidos, cores e tonalidades eram obtidas sem mistura das tintas
na paleta e as sombra luminosas e coloridas, seguiam a impressão visual desses
procedimentos, as obras eram representadas movimento e cores puras, de forma
a levar o observador ao momento e ao tempo (estações do ano) real, uma fotografia.
A forma dos objetos, segundo os impressionistas, não é dada por

uma linha, mas pelo término de sua superfície colorida e o começo
de outra superfície colorida de tonalidade ou cor diferente. A forma
dos objetos é assim produzida pela cor e não por uma linha
idealmente criada, abstrata e estática (CAVALCANTI, 1981, p.84).
Destacamos, dentre o grupo de pintores impressionistas, Claude Monet,

referência para produção artística pelo tema Paisagem. No início de sua carreira, o
artista foi marcado por dificuldades financeiras, mas na década de 1870, começou a
obter sucesso. Suas obras de arte seguiam, como temática principal, as paisagens
da natureza. Trabalhava de forma harmônica as cores e luzes, criando imagens
belas e fortes. Em 1874, seus trabalhos antiacadêmicos foram rejeitados pelo Salão
Oficial dos Artistas Franceses, em resposta, realizou juntos com outros uma
exposição, num estúdio do Boulevard des Capucines, intitularam de Sociedade
Anônima dos Artistas Pintores, Escultores, Gravadores, etc., outra versão era O
Salão dos Recusados. Monet expõe, então, seu quadro Impressão: o sol nascente.
Um jornalista, zombando do grupo, chamou-lhes de impressionistas. Assim nascia o
movimento chamado Impressionismo (STRICKLAND, 1999).
A Cor e luz criam a forma e o espaço; este último é abandonado como fator
estrutural. Monet fragmenta sua pincelada, clareando e avivando sua paleta. Em sua
luta por captar a luz, reproduz a mesma cena inúmeras vezes, em horas diferentes
do dia, cada uma sob uma nova luminosidade.
O estilo de Monet consistia em aplicar à tela pequenas pancadas de pigmento
correspondentes às suas observações visuais imediatas. Em vez das gradações de
112
tom convencionais, ele colocava pontos vibrantes de cores diferentes lado a lado.
Num efeito chamado ‗mistura ótica‘, essas ‗cores quebradas‘ se misturavam a
distância. Para representar sombras, em vez de preto, Monet adicionava a cor
complementar (ou oposta) ao tom do objeto que projetasse a sombra
(STRICKLAND, 1999, p.111).
Após realizarmos os estudos sobre o Impressionismo vimos várias obras de
Monet, observando cores, formas, composição e significados referentes às obras,
uma pintura sem contornos definidos e o uso do sépia (preto rebaixado), no lugar do
preto puro. Na sequência, produzimos uma paisagem em ¼ de um papel paraná,
(40x50 cm). Primeiro pintamos do fundo do papel na cor branca, depois a pintura
colocando uma cor ao lado da outra e misturando para formar a imagem. A mistura
das cores, as pinceladas e a luz que o pintor captou no momento da criação,
considerando o movimento proposto pelo pintor.
Após novas discussões a partir da primeira produção, realizamos uma
segunda produção artística sobre outro ¼ de papel paraná. Ao concluirmos as
produções relatamos as impressões dos trabalhos, antes/depois, e as
particularidades de nossas criações.
Dessa forma, fundamentada no Impressionismo, nas obras de Claude
Monet e nas mediações realizadas no decorrer do trabalho efetuamos as primeiras
pinceladas na criação de novas imagens. O contraste entre as cores proporcionaram
a visualização das figuras, e assim criamos paisagens, evidenciando a técnica do
Impressionismo, representando luz e a sombra colorida, conforme Figura 1:
113
Figura 1: Produção artística.
Fonte: a autora.
Conversas finais
Durante o trabalho desenvolvido na disciplina de Poéticas Bidimensionais:

Pintura, a produção artística foi construída pela teoria e prática, o que proporcionou
uma mediação significativa. Ao concluir as produções, percebi a importância de
socializar o aprendizado, o que me levou a desenvolver a proposta junto aos meus
alunos, significando o trabalho do professor no ensino da Arte.
Concluímos que, este foi apenas o início de novos conhecimentos nas artes,
muitos outros viram, possibilitando um processo de ensino e aprendizagem
fundamentado e de qualidade.
Referências
CAVALCANTI, Carlos. Como entender a pintura moderna. 5 ed. Rio de Janeiro,

Ed. Rio, 1981.
OSTROWER, Fayga. Acasos e criação artística. 2.ed. Rio de Janeiro: Campus,

1995.
SERULLAZ, Maurice. O Impressionismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989.
114
STRICKLAND, Carol. Arte comentada: da pré-história ao pós-moderno / Carol
Strickland, John Boswell. Tradução de Angela Lobo de Andrade. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1999.
115
ARTIVISMO E ECOSOFIA NA OBRA LIMITE ZERO DE BERNA
REALE
Bruna Augusta Marques (Universidade Estadual de Maringá)

Patrícia Lessa, Orientadora (Universidade Estadual de Maringá)
Bruna-Augusta_@hotmail.com
Resumo
Essa pesquisa tem como foco analise a obra ―Limite zero‖ da artista brasileira Berna
Reale. Sua obra visa questionar as ações humanas e suas relações com outras
espécies e com as violências cotidianas, ela utiliza o próprio corpo como ferramenta
de reflexão e crítica social. Nesta obra a artista é carregada nua com os pés e as
mãos amarrados em uma barra de ferro pelas ruas de Belém. Com isso nosso
objetivo central é observar as relações entre a obra e as atuais discussões sobre o
corpo feminino como carne e a exploração e violência causada aos animais
problematizando assim a relação interespécies e com o meio ambiente. Nosso
estudo é fundamentado nos conceitos de zoopoética e de Ecosofia, busca sua
fundamentação nas perspectivas feministas descolonialista e interseccional.
Palavras-chave:
Berna Reale. Performance. Corpo.
Introdução
Ao pensar os modos de vida contemporâneos, Guattari (1990), no seu livro

―As Três Ecologias‖ ele diz que após a revolução da informática nem o trabalho
humano nem o habitat serão como foram há décadas. Uma veloz mutação já havia
começado nas sociedades modernas, movidas por avanços tecnológicos-científicos;
a industrialização e a maquinização do mundo foram, em parte, responsáveis por
mudanças irreversíveis.
Natureza, ser humano e arte estão conectados entre si pela sua relação com
as formas de ver/sentir/perceber a vida em sociedade. Dessa forma o termo ecosofia
parece apropriado para abordar as relações humanas como o meio ambiente, seja,
nas relações de exploração ou de violência. Os recursos naturais e a vida em
sociedade são alvos das análises de Brugger (2009, p.33) ‘‘somente na medida em
que o processo vital se apodera das coisas e as utiliza para fins é que a
116
"instrumentalidade" da fabricação limitada e produtiva, se transforma na
‘instrumentalização‘ ilimitada de tudo o que existe‘‖, para a autora com isso podemos
perceber que para a humanidade reduz a natureza à recurso a ser usado para o
desenvolvimento econômico de um pequeno grupo.
Berna Reale, artista brasileira, nos ajuda a pensar as relações de exploração
e de violência presentes na interação humano-animal e meio ambiente, nosso foco
será na obra ―Limite Zero‖ por se tratar de um choque (ROCHA, 2016) com as
formações cotidianas de um modo de vida que naturaliza práticas que transformam
corpos em mercadoria ou carne.
Desenvolvimento
Berna Reale, em suas obras desenvolve performances e instalações que

envolvem seu próprio corpo ou mesmo de pessoas que desejam participar da
reflexão sobre o momento sociopolítico e ecosófico (GUATTARI, 1990)
contemporâneo. Reale estudou arte na Universidade Federal do Pará (Belém, PA) e
participou de diversas exposições individuais e coletivas no Brasil e na Europa.
Destacamos alguns trabalhos: Bienal de Cerveira em Portugal (2005), Bienal de
Fotografia de Liege na Bélgica (2006), ―Amazônia, Ciclos da Modernidade‖, no
Centro Cultural Banco do Brasil no Rio de Janeiro (2012), ―From the margin to the
edge”, Somerset House, Londres (2012), ―Vazio de nós‖, Museu de Arte do Rio de
Janeiro (2013), ―Cães sem Plumas‖, Galeria Nara Roesler, Rio de Janeiro (2013) e
da I Bienal de Fotografia MASP, São Paulo (2013) dentre outras.
A violência tem sido o seu grande foco de atenção. Ela é uma perita criminal
do Centro de Perícias Científicas do Estado do Pará e vive de perto as mais diversas
questões de delito e conflitos sociais. Suas performances são pensadas com o
objetivo de criar um ruído provocador de reflexão. A obra selecionada é uma
performance intitulada ―Limite Zero‖ (2011), apresentada no Rio de Janeiro na
exposição intitulada ―Vazio de nós‖, com curadoria de Daniela Labra, em formato de
registros visuais (CARRION, 2016). Seu trabalho nos instiga a questionar as ações
humanas. Seu corpo é usado como ferramenta de reflexão e de crítica social. Reale
aborda questões para pensarmos as nossas relações com o corpo, com o meio
117
ambiente promovendo um olhar mais sensível e crítico em relação ao nosso olhar
para o cotidiano (MIOLI, GALINDO, PERES, 2016).
Para Félix Guattari (1990) a deterioração do meio ambiente, devido a relação
desequilibrada da sociedade está insustentável. Se o foco for apenas no avanço
industrial e tecnológico sem se preocupar com as consequências e o meio a sua
volta, ela se tornará irreversível. Por isso, é importante pensar em novas formas,
concepções, artivismos e reflexões sobre nossas relações, bem como nosso modo
de agir e pensar em relação ao meio ambiente. Podemos abordar, segundo Guattari
(1990, p 2), ―articulação ético-política, a que chamo ecosofia, entre os três registros
ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade
humana) é que poderia esclarecer convenientemente tais questões‘‘. Sendo assim é
necessário se fazer pensar e olhar para o mundo de um outro modo.
Arte, educação e ativismo estão conectados e replicados nas experiências
corporais e visuais afirmativas de saberes passíveis de serem percebidas como
feministas. Entendemos a obra de Reale como feminista animalista, inscrito na
perspectiva zoopoética (HARAWAY, 2011), pois, cria uma relação interespécies
para pensar as conexões entre as ações humanas e as suas consequências e
impacto social. As experiências estéticas e pedagógicas que criam poéticas visuais
via múltiplas manifestações como: nos espaços públicos, nas redes sociais e mídias,
no artivismo, nas performances corporais e/ou nos espaços educacionais. Poéticas
visuais, que tomam forma de pedagogias do corpo e agregam os estudos feministas
contemporâneos como modos de olhar e agir sobre um social plural, são meu foco
na seleção da artista. Manifestações artísticas, culturais, educacionais e políticas
são percebidas, na perspectiva adotada, como conectadas às formas de resistência
feminista, as quais são construídas a partir do olhar questionador (RAGO, 2013;
HUTCHEON, 1991).
O estudo das poéticas transgressoras justifica-se pela necessidade de
aglutinar produções artísticas pensadas a partir das teorias feministas
descolonizadoras e interseccionais que privilegiam as discussões do corpo e da
sexualidade, caracterizando-se como feminismos com fronteiras não fixas e em seu
potencial de mudança e de rupturas, estão em constante movimento e são
118
caracteristicamente propositivas. A obra abaixo pode ser pensada como um
artivismo animalista.
Figura 1: Sem título, 2011, registro fotográfico de performance, 100X150 cm
Fonte: Mac USP, 2012.
O artivismo, que é uma forma de ativismo social via sensibilidade artística

pode nos ajudar a articular conceitos sobre a arte e as tecnobiopolíticas aos
processos de subjetivação, bem como, promover a interseccionalidade entre
feminismos e registrar experimentações corporais e ocupações de espaços públicos
que problematizam o lugar da arte como espaço privilegiado, a concepção de arte
como objeto acabado e relação humano não humano e meio ambiente.
As relações de exploração e mercantilização dos corpos são percebidas como

uma desconexão humano e a natureza e adotada nos modos de vida urbanos onde
a vida assume novas formas. As artes de Berna Reale nos ajudam a pensar as
119
relações de exploração sofridas pelos animais não humanos usados à serviço do
poder econômico.
A partir de suas obras podemos perceber que o tratamento dados aos
animais não humanos definem muito do que somos, que a consciência e o respeito
a eles refletirão nas nossas relações entre nós mesmos, com nossos amigos ou
familiares. Esse respeito pode ser um início de uma transformação na vida
planetária humanidade-animalidade-plantas, para podermos avançar em direção aos
modos de existência mais afetivos e criativos.
Referências
BURGGER, Paula. Nós e outros animais: especismo veganismo e educação

ambiental. Linhas Críticas. Brasília, v.15, n.29, p197-214, jul\dez. 2009.
CARRION, Caroline. Irrupção pela disrupção: sobre o modo de trabalho de Berna

Reale. Disponível em: https://bernareale.wordpress.com/ Acesso em: out de 2016.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução Maria Cristina F. Bittencourt.

Campinas: Papirus, 1990.
HARAWAY, Donna. Entrevista de Sandra Azeredo com Donna Haraway. MACIEL,

Esther (org.). Pensar/escrever o animal: ensaios de zoopoética e biopolítica.
Universidade Federal de Santa Catarina: 2011, p316-332.
HUTCHEON, Linda. Poética do pós-modernismo: história, teoria, ficção. Rio de

Janeiro: Imago, 1991.
MILIOLI, Daniele; GALINDO, Dolores; PERES, Wilian Siqueira. Aliança multiespécie

e subjetivações trans-humanas: In LESSA, Patrícia; GALINDO, Dolores. Relações
multiespécies em rede: feminismo, animalismo e veganismo. Maringá: Eduem,
2016. (No prelo)
RAGO, Margareth: ―Poéticas e políticas das indígenas na Bolívia‖, em: RAGO,

Margareth y MURGEL, Ana Carolina (ed.). Paisagens e tramas. O gênero entre a
história e a arte, São Paulo, Intermeios, 2013, pp. 87-100.
ROCHA, Susana N. V. T. Berna Reale: a importância do choque o do silêncio na

performance. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/11089/2/ULFBA_PER_EST%C3%9ADIO_9_
SUSANA%20DE%20NORONHA%20DA%20ROCHA.pdf> Acesso em: 04 de out.
2016.
120
AS OBRAS DE ARTE PARA A COMPREENSÃO DA CULTURA
CORPORAL: CONTRIBUIÇÕES E POSSIBILIDADES
Janaina Fornaziero Borges

E-mail: janafornazi@gmail.com
Universidade Estadual de Maringá
Telma Adriana Pacífico Martineli (Orientadora)
Resumo
A cultura corporal é retratada em produções de artistas clássicos da Arte. Esta
investigação teve como objetivo analisar a contribuição das obras de artes de Pieter
Brueguel (1525-1569) e Georges Seurat (1859-1891) em produções científicas e
didáticas da educação física, especificamente no ―Livro Didático Público‖ do estado
do Paraná - Brasil. Procedemos à análise das obras de arte referenciadas no livro
didático, do contexto histórico dos artistas e de sua produção, dos limites e
possibilidades de sua apropriação para a compreensão da cultura corporal.
Concluímos que a produção artística analisada, de períodos distintos, tem um
importante valor histórico e cultural podendo contribuir de forma significativa para a
compreensão da cultura corporal, em particular da história dos jogos infantis, da
ginástica e das atividades circenses. Entretanto, sua apropriação é incipiente e
indica necessidade de ampliar sua compreensão e sistematizar elementos como
subsídios para fundamentar as atividades de ensino com obras de arte.
Palavras-chave:
Pieter Bruegel. Georges Seurat. Cultura corporal. Arte. Educação Física.
Introdução
Algumas das representações que foram produzidas pelos homens ao longo

da história, pelo seu valor e riqueza artística, se tornaram clássicas e estão expostas
nos mais importantes museus de todo o mundo. Entre estas obras estão às
produções artísticas de Pieter Brueguel (1525-1569) e Georges Seurat (1859-1891).
Estes artistas, em momentos históricos ímpares representaram a atividade humana
de seus tempos, cujas obras apresentam e denotam concepções e características
artísticas próprias. As obras destes artistas são tomadas hoje como objeto de estudo
e pesquisa nas artes, na educação e, também, na educação física.
No próprio ―Livro Didático Público - Educação Física‖, direcionado ao Ensino
Médio, produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná – BR
121
(PARANÁ, 2006), seus autores fazem uso de inúmeras obras de artistas de
referência ao longo dos capítulos do livro, nos mais diversos conteúdos
apresentados, sejam eles das lutas, da ginástica, da dança ou do esporte. Os
artistas Bruegel (1525-1569) e Seurat (1859-1891) são muito referenciados na
educação física para uma compreensão histórica das práticas corporais do período
do Renascimento e da Modernidade. Em face disto, entendemos ser necessário
proceder a uma análise mais detida e rigorosa sobre a utilização das obras de artes,
especialmente destes artistas, nesta produção didática da educação física.
Desenvolvimento
Este estudo tem como foco a análise da relação entre educação física e arte
na compreensão da cultura corporal. Trata-se de um estudo teórico de análise da
produção científica da área da educação física, especialmente em forma de livro
didático. O primeiro passo da pesquisa foi o estudo e análise do ―Livro Didático
Público - Educação Física‖ do Estado do Paraná, e uma identificação dos principais
artistas e as obras apresentadas nesta produção, particularmente no conteúdo
estruturante da Ginástica.
A partir desta identificação desenvolvemos um estudo a partir de um
levantamento bibliográfico, em livros, publicações periódicas, e nos demais
impressos de Pieter Bruegel e Georges Seurat e de suas obras de arte,
referenciados no Livro Didático, afim que buscar os subsídios teóricos para análise
biográfica e da produção artística destes artistas. Tomamos como base teórica para
tal partir dos estudos de historiadores e críticos de Arte como: Giulio Carlo Argan,
em especial seu livro Clássico e anticlássico: o renascimento de Brunelleschi a
Bruegel (1999); e, Ernst Hans Gombrich: A História da Arte (1999).
Como fundamento teórico para compreender as relações entre arte e
educação física em seus nexos com a totalidade. Nos fundamentamos nos estudos
de Marx e Engels (2010) ―Cultura, arte e literatura: textos escolhidos‖, entre outras
elaborações nesta linha teórico-metodológica. Finalizamos assim, o processo das
análises com a elaboração dessas sínteses deste estudo em formas de artigos,
122
como aqui apresentamos, entre outros, a serem que foram socializados na
comunidade científica, com vistas a uma leitura crítica e contextualizada da atividade
humana, em especial da atividade corporal no processo de ensino tanto da
educação física, como de outras áreas que se utilizam de obras de arte como
recurso científico e didático.
A partir dos anos 90 observa-se uma tendência nos estudos históricos da

área da educação e, também, da Educação Física fazer uso de imagens e obras de
arte. Entretanto, nos parece necessário avançar nos estudos sobre Arte para, de
fato, usufruir de todo potencial que as obras de arte oferecem e utilizá-la como
recurso didático.
O livro didático da rede estadual de ensino do Paraná foi implantado em 2004
e distribuído gratuitamente aos alunos, cerca de 450 mil estudantes. Dividido em 12
volumes (disciplinas). Ele chega às escolas da rede pública do Estado do Paraná
como resultado do trabalho coletivo de educadores e foi elaborado para atender à
carência histórica de material didático no Ensino Médio.
Pieter Brueguel (1525-1569), nascido em Breda, Países Baixos, conhecido
como o ―Velho‖, o mestre Flamengo, produziu sua obra artística no século XVI, e
Georges Seurat (1859-1891), nascido em Paris, onde estudou na École Nationale
Supérieure des Beaux-arts e produziu sua obra (GOMBRICH, 1999). Os livros
analisados para subsidiar suas biografias são os autores da Arte Giulio Carlo Argan,
em especial seu livro Clássico e anticlássico: o renascimento de Brunelleschi a
Bruegel (1999); e, Ernst Hans Gombrich: A História da Arte (1999).
Observamos no Livro Didático da educação física analisado que as obras são
utilizadas como mera ilustração ou apresentação, sem menção, análise e explicação
da obra no conjunto do texto. Não observamos referência à obra, ao contexto
histórico em que foi produzida, a concepção do artista, o que representa o conteúdo
da obra e subjacente a esse conteúdo, o que o autor quis expressar. A falta destes
elementos podem determinar uma análise ou compreensão superficial do estudante
123
de um dado fenômeno ou realidade e mesmo ser um fator que limita o
desenvolvimento do sentido humano e estético.
Ainda que apresente estes, que podem ser considerados limites, o livro
didático analisado apresenta inúmeras possibilidades de trabalho pedagógico e de
apropriação pelos alunos das manifestações da cultura corporal, especialmente com
as obras apresentadas, que são de grande valor artístico e cultural.
Fundamentados em uma perspectiva ontológica do ser social entendemos
não ser possível entender a cultura corporal dissociada da totalidade social. A
possibilidade de desenvolver uma pesquisa conjunta buscando fundamentos em
estudos das Artes Visuais permitiu apontar caminhos para o desenvolvimento do
ensino na educação escolar, que promova o desenvolvimento da capacidade de
análise e compreensão da educação física por professores e alunos nos mais
diversos níveis do processo educacional, em particular no Ensino Médio.
Os avanços ocorridos na elaboração das propostas pedagógicas e dos livros
didáticos na primeira década deste novo século, frutos de movimentos de críticas e
do trabalho coletivo de educadores do Estado do Paraná, no momento atual, por
questões ideológicas e políticas sofre um retrocesso sem precedentes. Os cortes de
investimentos na educação, na arte e na cultura que tem sido motivo de grande
preocupação a estudantes e professores e tem mobilizado esforços no sentido de
rever este processo e retomar o projeto educacional iniciado, no qual a apropriação
dos conhecimentos históricos, artísticos, culturais e científicos das diversas áreas
seja a prioridade.
Referências
ARGAN, Giulio Carlo. Clássico anticlássico: o renascimento de Brunelleschi a

Bruegel. Tradução de Lorenzo Mammi. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. 16ª edição. Trad. Álvaro Cabral. Rio
de Janeiro: LTC, 1999.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Cultura, Arte
e Literatura: textos escolhidos. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2010.
124
PARANÁ. Secretaria de Estado d Educação. Livro Didático Público. Educação
Física. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. p. 248.
125
CORPO EM PROCESSO: O AUTORRETRATO COMO
POSSIBILIDADE VISUAL NA CRIAÇÃO DO LIVRO DE ARTISTA
Sergio Augusto Medeiros

E-mail: augusto.sergio@hotmail.com.br
Ivana Veraldo (Orientadora)
Resumo
Esta pesquisa observa a inserção poética do corpo no autorretrato impressos na

linguagem livro de artista. Entre o campo teórico e prático, as reflexões sobre o
subgênero do retrato se diluirão nos possíveis ensaios sobre o olhar-se no espelho.
De forma ampliada e mestiça, o desenho, a pintura e a fotografia se expõem como
principais fontes para discorrer sobre minha própria poética impressa. Neste enredo,
para além de palavras, a pesquisa passa pela prática artística, desenvolvendo em
consonância com meu próprio processo criativo, resgatando trabalhos de 2014 ao
mais recente (2016), nos reflexos do autorretrato e nas páginas de livros possíveis.
Palavras-chave: Arte Contemporânea. Autorretrato. Livro de artista
Introdução
Como artista/pesquisador que enfrenta o desafio de realizar simultaneamente
um trabalho teórico e prático no campo das Artes Visuais, meu propósito é investigar
como o meu corpo, (des)construído visualmente em autorretratos, possibilita
desdobrar-se em páginas no livro de artista.
A elaboração frequente de autorretratos em minha produção visual tem
gerado uma inquietação que se coloca como a justificativa inicial da pesquisa
esboçada neste resumo expandido. Por meio de diferentes linguagens, usando meu
próprio corpo como fonte simbólica, (re)construo um eu. Olho-me no espelho e
produzo imagens de múltiplas faces para talvez preencher minhas necessidades,
sentidos e faltas diante da realidade, buscando uma forma diferenciada de estar
presente no mundo.
Ao abordar o corpo como autorretrato no processo de criação artística é
preciso considerá-lo como elemento visual importante, pois seu percurso é
instaurado como gênero da pintura e se fez presente em quase toda a historicidade
126
da Arte. Próximo ao gênero retrato, o autorretrato passa a ter sua própria autonomia
genérica. Com isso, os artistas começaram a retratar seus próprios rostos, a fim de
deixar sua imagem gravada para a posteridade, sentirem-se importantes como
pessoa, usar suas próprias imagens como pretexto na elaboração de obras de arte
(CANTON, 2004). Entre períodos históricos e movimentos artísticos, o autorretrato é
instaurado em vários momentos da Arte.
Atualmente, o autorretrato é empregado em algumas poéticas
contemporâneas, embutidos em conceitos e narrativas diversas, no qual a
apropriação do corpo do artista passa pelo hibridismo compositivo, não mais como
uma representação naturalista da aparência física de seu autor. Esses
procedimentos se relacionam à produção de muitos artistas contemporâneos.
Chiarelli (2001) assevera que essas obras estão imersas no universo autocentrado
das imagens que Ilhes confere legitimidade como artistas e enquanto indivíduos;
essas obras chamam a atenção para um impasse profundo da arte, ―[...] ilhada e
sem possibilidade aparente de recompor uma linha de atuação menos
comprometida consigo mesma e sua história e mais antenada com o que vai pela
cabeça e pelo coração do outro‖ (CHICARELLI, 2001, s/p).
Para Blanchot (1987), ―o homem é desfeito segundo a sua imagem‖ (1987, p.
262), a imagem do homem é recomposta a cada vez que se encontra com sua
própria imagem, é um encontro duplo, entre o eu e eu-outro. Portanto, ―a imagem de
um objeto [...] não é o sentido desse objeto e não ajuda à sua compreensão, mas
tende a subtrai-los na medida em que o mantém na imobilidade de uma semelhança
que nada tem com que se assemelhar‖ (BLANCHOT, 1987, p. 262).
Entendido dessa forma, o autorretrato pressupõe o outro/mesmo. Entrar
nesse debate contribui para a compreensão dessa linguagem artística, assim como
nos introduz no fecundo debate sobre a subjetividade no mundo contemporâneo.
Desenvolvimento
Como mencionado antes, parto da posição de artista/pesquisador que
enfrenta o desafio de realizar simultaneamente um trabalho teórico e prático no
campo das Artes Visuais. A pesquisa incorpora os autorretratos impressos como
127
livro de artista que produzi desde 2014 e os que produzi recentemente, como nas
figuras 1 e 2. Trata-se, portanto, de uma pesquisa em Arte, que mescla
metodologias diferentes e difíceis de serem definidas: a intermediação entre o verbal
e não verbal. Aliás, no campo das Artes Visuais tem-se admitido que o caminho se
faz ao caminhar, ou seja, que o método é construído no percurso da pesquisa.
Figura 1; Figura 2: Dança de dois mil, 2015/2016, impressão sobre

transparência, dimensões variadas.
Fonte: Arquivo do autor.
Ao entender que a subjetividade do corpo dá-se a conhecer na concretização

da própria obra de arte, poderemos vislumbrar um horizonte que direcione a
pesquisa em artes visuais. A abordagem poética, entendida aqui como todo o
processo – mental e material – de construção artística, já é em si mesma uma forma
de fazer pesquisa.
Sobre esse corpo, Didi-Huberman compõe uma escrita sobre a geometria de
nossos corpos e de como essa mediação incorpora, ―pois portamos o espaço
diretamente na carne‖ (DIDI-HUBERMAN, 2010, p.39, grifos do autor). Segundo o
autor, esse espaço não se configura a uma única categoria ideal do entendimento,
mas sim, é elemento despercebido no nosso mundo a luz das experiências
sensoriais ou fantasmáticas. Corpos que não existem apenas como suporte de
nossa existência, mas geometrizam entre os espaços que nos modela,
determinando relações com o outro, frente às experiências, memórias e sentidos.
Segundo Didi-Huberman (2010) a semelhança reunida, reconhecida, recluída, a
semelhança evidente por si mesma nunca é senão uma salvação de aparência.
128
Essa aparência pode ser exemplificada pela autoimagem, apresentando um corpo
que se assemelha inquieto.
Já na expressão livro de artista, é sugerida para categorizar trabalhos visuais
que utilizam o livro como objeto poético. Silveira (2013, p.23) assinala que são livros
constituídos por uma narrativa visual e verbal, elaborados por artistas que enfatizam
o livro físico como obra de arte ou parte do próprio trabalho como percurso poético.
Segundo Silveira (2008), o conceito e forma de linguagem artística, como hoje
o entendemos, aparecem já na segunda metade do século XX, estampando,
portanto, uma categoria aberta quanto ao seu encapsulamento visual. A utilização
do livro o identifica como suporte de um possível projeto artístico, rompendo com a
própria noção do conceito de livro. Derdyk (2013) afirma que a produção de livros de
artista no Brasil é cada vez mais presente em diferentes formatos: pequenas e
grandes edições, tiragens únicas ou até mesmo feitos manualmente, usando
tecnologias avançadas e primorosas.
Assim, desenvolver pesquisa a respeito do primeiro tema poderá contribuir
para diminuir preconceitos que ainda possam existir sobre o autorretrato – tantas
vezes acusado de ser apenas narcísico, aprofundando a reflexão acadêmica sobre
essa linguagem. E, entrar no debate sobre o livro de artista poderá ampliar essa
forma de divulgação da arte, potencializando seu caráter democrático.
Como artista/pesquisador, esta pesquisa possibilitará desdobramentos
narrativos para reflexão sobre minha poética e produção plástica, como um dos
meios para entender possíveis instaurações/composições no uso do livro de artista.
O que é importante, e talvez isso se coloque também como uma baliza da

nossa pesquisa, é o entendimento de que o livro de artista permite que a arte saia
do espaço das galerias, museus e possa circular de outras formas, talvez mais
acessíveis ao público em geral. Para Turrer (2012, p.74) o livro possibilita migrar do
espaço privado para o espaço público, ―torna-se encorpado por uma série de
informações relativas às circunstâncias de sua fabricação, que o sustentam e o
129
asseguram como objeto‖ recomposto, apropriado e consequentemente inserido no
circuito comunicacional. Das bordas e margens do livro impresso, sobressai além do
campo textual, das alegorias, dos editores, gravadores e impressores. E são esses
elementos para textuais segundo a autora, que são introduzidos pela cultura do
impresso que vão operacionalizar a espacialização de cada escrita no livro,
podendo-se falar, a partir dessa narrativa, de um tipo de modelo.
Concluo que, ao (des)contruir o autorretrato de forma poética, apresento
modos de viver capazes de sustentar tudo que o torna potente. Penso que essa
forma poética pode ressignificar e intensificar a arte de viver. Ao (des)contruir o
autorretrato de forma poética ofereço uma prática, uma ação e uma existência que
pretende operar-agir na uniformidade do mundo. Prevalece um desejo continuo de
ampliar o território enquanto um corpo presente e, a prática do autorretrato é uma
forma de criação de subjetividade. A arte é um corpo vivo, capaz de criar
(im)possibilidades na tessitura do cotidiano ela evoca uma ética estética política,
com proposta de formas de se opor, inventar e criar modos de vida que se definem
como forma de resistência desse próprio corpo sensível.
Referências
BLANCHOT, Maurice. O espaço literário. Trad.: Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:

Rocco, 1987.
CANTON, Kátia. Auto-retrato: espelho de artista. In. Jornal Mac/USP, São Paulo,
n°05, mar/abril 2001.
CHIARELLI, Tadeu. O auto-retrato na (da) arte contemporânea. 2001. Disponível

em: <http://www.fabiocarvalho.art.br/chiarelli.htm>. Acesso em: 05 jun. 2016.
TURRER, Daisy. O livro de artista e o paratexto. Pós: Belo Horizonte, v. 2, n. 3, p.

73-81, mai. 2012. Disponível em:
<http://www.eba.ufmg.br/revistapos/index.php/pos/article/viewFile/37/37>. Acesso
em: 23 Jun. 2016.
DERDYCK, Edith. (org.) Entre ser um e ser mil: o objeto livro e suas poéticas. São
Paulo: Senac São Paulo, 2013.
130
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. 2. ed. Neves. São
Paulo: Ed. 34, 2010.
SILVEIRA, Paulo Antonio. A página violada: da ternura à injúria na construção do

livro de artista. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2007.
131
MOVIMENTO MURALISTA MEXICANO – ARTE DE INTEGRAÇÃO
SOCIAL: ESTUDOS INICIAIS
Larissa Monique Saldanha da Silva (UEM)

Luane Maciel Freire (UEM)
larissamoniqs@gmail.com
Resumo
O presente texto busca tecer apontamentos iniciais sobre a história do Movimento
Muralista Mexicano, desenvolvido a partir da Revolução Mexicana de 1910. Assim,
temos como objetivo explanar a respeito deste movimento artístico no período de
seu maior desenvolvimento, de 1922 até 1942, ligado a artistas como Diego Rivera,
José Orozco e David Siqueiros e sua importância no contexto desta sociedade de
pós-revolução, em específico nas suas contribuições na criação de uma identidade
cultural do país baseada nos ideais revolucionários. Para tal, realizaremos uma
breve contextualização do muralismo mexicano, nos atentando em apresentar os
dados artísticos do movimento, as análises sociais e políticas serão desenvolvidas
em um projeto posterior de iniciação científica. Em seguida apontaremos a função
pedagógica da pintura, a importância deste movimento artístico para o México e sua
influência para outros artistas.
Palavras-chave:
Muralismo mexicano. Movimento muralista. Identidade cultural. Representação
social.
Introdução
O movimento Muralista mexicano nasceu e cresceu após a Revolução

Mexicana de 191010, com intuito de desenvolver uma identidade cultural para o país.
Tendo como influência os afrescos italianos11, os artistas visaram criar uma arte
10
A Revolução Mexicana foi um movimento de apoio popular e líderes
revolucionários, como Emiliano Zapata e Pancho Villa, estes lutaram contra a
ditadura do governante Porfírio Diaz, para mudarem a política nacional e iniciarem
reforma agrária, distribuindo terras de latifúndios para os indígenas e camponeses.
11
Os afrescos são pinturas feitas em paredes e tetos de gesso ou cal ainda úmidos
com pigmentos puros diluídos em água. Na Itália, pode-se encontrar afrescos de
diversas épocas, Idade Média, Renascimento e Barroco.
132
possível de ser apresentada ao povo, mais acessível para ser vista por qualquer
pessoa, das mais diferentes classes sociais. Desprezavam a pintura em tela, que em
muitas vezes estava em posse da burguesia e dos aristocratas, sendo exibida
apenas a um pequeno público, desta forma, exaltavam a arte monumental por ser de
visão e utilidade pública (MANDEL, 2007).
Segundo Vasconcellos (2004), o movimento pode ser dividido em dois
momentos, o primeiro, tal qual será objeto de nossos estudos, considera-se o
período entre 1922 até 1942, ligado a artistas como Diego Rivera, José Orozco e
David Siqueiros, estes, ajudaram a fundamentar o movimento a partir de manifestos
que defendiam a pintura de grandes murais para o povo mexicano. Os artistas eram
livres para trabalhar em suas artes, dispunham de diversos materiais e utilizavam
variadas técnicas, ou seja, cada um optava pela melhor forma de expressar o que
desejava em seu mural. O segundo momento se dá a partir da década de 50, onde
entra uma nova geração de artistas que continuaram com os trabalhos de murais,
porém distanciaram-se da temática relacionada a Revolução Mexicana e a cultura
nacional.
O movimento tinha apoio e investimento do Estado pós-revolução, os artistas
eram contratados para fazer os murais em espaços públicos, com temas referentes
à história e cultura mexicana.
A incorporação das tradições populares na arte do século XIX, a

laicização dos temas, a busca de um perfil cultural próprio e a
revalorização da arte pré-hispânica prepararam o terreno ou
deixaram a ―mesa posta‖, conforme Orozco, para que o movimento
muralista eclodisse com todo seu impacto no século XX.
(VASCONCELLOS, 2005, p. 287)
Pintavam nos murais imagens das tradições, símbolos e representações dos

indígenas, de forma a recuperar as memórias de seus antepassados e valorizar a
cultura nacional. “En este proceso de configurar la propia identidad el muralismo,
recupera las tradiciones populares, las llamadas artes menores, y el pasado
prehispánico” (MANDEL, 2007). Também representavam as lutas e conquistas da
Revolução, mostravam os camponeses, operários, militantes e grandes nomes que
133
lideraram este movimento revolucionário, como Zapata e Pancho Villaque lutaram
contra a ditadura de Porfírio Díaz.
Perante o exposto questionamos:Qual a importância deste movimento
artístico para a sociedade mexicana pós-revolução? Desta forma trabalharemos
neste texto o impacto do Movimento ao buscar dar visibilidade as minorias do país e
a integração da nação mexicana. Para isto nos fundamentaremos nos estudos de
Mandel (2007) e Vasconcellos (2004; 2005).
A Pintura de Mural como Forma Pedagógica
As pinturas de murais no México já eram um projeto antes da Revolução de

1910; como Vasconcellos (2004) apresenta, a arte muralista já estava em estado
embrionário, mas seu desenvolvimento e reconhecimento foi a partir dos anos 20. O
crescimento desta manifestação artística foi decorrente ao grande investimento do
governo pós-revolução; com a intenção de promover melhorias no país. O Estado
contratava e pagava artistas,como por exemplo, Rivera, Orozco e Siqueiros, para
produção dos murais. Tais encomendas apresentavam a história nacional, os
antepassados indígenas de diversas etnias, influências culturais e também temas e
cenas da Revolução Mexicana.
A partir das mudanças políticas e governamentais, depois da revolução de
1910, iniciou-se um grande investimento na educação popular, para o
desenvolvimento e unificação do povo. Podemos entender isto por meio do que
apresenta Mandel:
El nacionalismo, como parte integral de dicha ideología, respondió a

afianzar la unidad nacional: um espacio ideológico que lograra
dissolver las diferencias sociales. [...] limar los conflitos entre los
mexicanos produciendo la homogenización de todos los habitantes
(MANDEL, 2007, p. 38).
Segunda a autora, os investimentos na cultura e na arte levaram a integração

da população e a dissolução das diferenças sociais entre os mais diversos cidadãos
mexicanos. ―El primer passo, en ese sentido, fue incorporar al índio a la ―civilización‖
134
[...]‖ (MANDEL, 2007, p. 39). Os indígenas, os camponeses e os operários foram
algumas das figuras representadas no muralismo mexicano, desta forma, os murais
tinham uma função pedagógica, que segundo Mandel (2007), o Estado usufruiu em
seu processo de legitimação e união da nação, para manter as políticas
governamentais instauradas a partir da revolução.
O grupo de artistas vinculados ao movimento realizaram publicações de
manifestos, relacionando as suas produções com o período histórico que viviam. No
trabalho de Mandel (2007), encontramos um trecho do Manifiesto del Sindicato de
Obreros, Técnicos, Pintores y Escultores de México, do ano de 1923, que
apresentava uma valorização do povo indígena, em seguida vemos um trecho do
manifesto: ―[...] el arte del pueblo de México es la manifestación más grande y más
sana del mundo y su tradición indígena es la mejor de todas‖ (MUÑOZ apud.
MANDEL, 2007, p.40).
No final da década de 20, os muralistas mudaram a temática de seus
trabalhos, ao invés de retratar as imagens sobre a revolução,passam a produzir
imagens do passado da nação mexicana, isto acontece como meio didático para a
valorização da cultura nacional.
Mandel (2007) nos mostra em seu trabalho, as formas que os artistas
representavam essas minorias sociais e principalmente o índio. Na representação
pictórica de Diego Rivera, o índio apresenta um aspecto ―idealizado‖, o artista leva
ao espectador observar as características positivas destes nativos do México, a
partir de imagens dos rituais, símbolos, e histórias que valorizam a cultura indígena.
Trabalhando a diferença de olhar entre os artistas, a autora apresenta também,
características do trabalho de Orozco, que ao contrário de Rivera, representa em
seus murais a figura do indígena ―estruturado‖, mostrando o sofrimento deste povo,
que foi enganado, subjugado e excluído pelos capitalistas. Sobre o artista Siqueiros,
Mandel (2007) trata de sua produção, mostrando sua influência a arte pré-
hispânica.Desta forma, podemos observar o meio didático destes três artistas para
mostrar ao povo mexicano a cultura e a história de seus antepassados; e junto com
os ideais da Revolução Mexicana, criarem identidade cultural e uma memória
coletiva, que Mandel trata como ponto fundamental para a unificação da nação.
135
La construccion de la memoria colectiva es una práxis social,
fundada sobre valores, que se vincula explicitamente com la
construcción de identidad, o mejor, de formas identitarias que,
aunque cambiantes y heterogénias, dan cohesión a grupos humanos,
a comunidades culturales e, incluso, a las naciones. (MANDEL, 2007,
p. 51)
A Importância do Muralismo para Sociedade
De forma incipiente podemos considerar que a pintura de murais no México,

foi objeto fundamental para o desenvolvimento de um povo. Como vimos
anteriormente, a transmissão do passado auxiliou na construção de uma identidade
cultural. Desta forma, o movimento muralista teve grande importância, pois resgatou
a história dos que estavam sendo apagados da sociedade, desta minoria subjugada
e excluída. Junto com a Revolução Mexicana, o muralismo criou a união necessária
da nação, com a disponibilização das obras nos mais diversos espaços públicos,
alcançando um grande número de pessoas com este material histórico. Assim,
concluímos que este movimento foi essencial para a nação mexicana, por tratar da
história nacional abrangendo todos os povos; e vemos esta mobilização artística
como exemplo a ser seguido pelos artistas, produzir arte para todos os públicos de
forma a engrandecer a história, cultura e memória coletiva.
Referências
MANDEL, Claudia. Muralismo Mexicano: arte público/identidad/memoria colectiva.

Revista Escenas. v. 61, n. 2, p. 37-54, 2007.
VASCONCELLOS, Camilo de Mello. Visões da Revolução Mexicana: Arte e política

nos murais do Museu Nacional de História da Cidade do México. Anais Eletrônicos
do VI Encontro da ANPHLAC. UEM-PR/ANPHLAC. Maringá, 20 a 23 de julho de
2004.
_____________. As representações das lutas de independência no México na ótica

do muralismo: Diego Rivera e Juan O‘Gorman. Revista de História, n.153, p. 283-
304, 2015.
136
RELATO DE EXPERIÊNCIA: AS CONQUISTAS COM A GRAVURA
Maria de Oliveira Wilhans (UEM) (autora)

Annelise Nani da Fonseca (orientadora)
Resumo:
Neste trabalho apresentamos os conhecimentos assimilados e atividades práticas
vivenciadas na disciplina de poética bidimensional – gravura, no curso de artes
visuais – Parfor/ UEM (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica /Universidade Estadual de Maringá.). As docentes, nos trouxeram as
primeiras luzes desta prática artística, fundamentada em diversos teóricos e aplicada
sobre diferentes materiais, com vários recursos. A disciplina contou com discussões
sobre o processo criativo e a elaboração de uma linguagem autoral cuja
experimentação não deveria aprisionar a técnica ao âmbito exclusivo do fazer
artístico, mas articulá-lo com o ler e o conceber, conforme Barbosa (1998). O
objetivo do trabalho foi aprender a técnica para atender à necessidade de criar uma
série de obras a partir da poética eleita que nos levaria a instigar novas
possibilidades pedagógicas para desenvolver com alunos em sala de aula.
Palavras-chave: Gravura. Conhecimentos. Práticas. Técnica. Processo Criativo.
Iniciando a conversa
Os conhecimentos assimilados e as atividades práticas vivenciadas na
disciplina de Poética Bidimensional – Gravura, do curso de Artes Visuais –
Parfor/UEM, que foram trabalhados em nossa turma, nos trouxeram as primeiras
luzes sobre a gravura.
Sobre esta técnica, tudo para nós era novidade: o conhecimento dos teóricos
que fundamentam a prática artística, os materiais/ferramentas usados para preparar
cada matriz, ou para formá-las, as tintas usadas para dar vida às nossas criações,
as diversas possibilidades de impressão sugeridas pelas professoras e as
descobertas que realizamos no decorrer das aulas, com as impressões sobre os
diferentes suportes que utilizamos.
Por ser a gravura uma técnica artística que vem acompanhando a
humanidade desde tempos remotos, seguindo uma contextualização histórica,
pudemos acompanhar sua presença em diferentes estilos, através das
fundamentações trazidas pelas professoras, ou por pesquisas individuais para
auxiliar nosso processo criativo.
137
Ao final da disciplina, foi possível desenvolver uma série a partir do tema
pesquisado e produzir a nossa pasta ou portfólio. Por meio dessa vivência e das
orientações de nossas professoras, foi possível compreender a importância de se
atentar aos detalhes que compõem a criação em gravura, como material de suporte
quanto ao tamanho, cor, textura do papel ou tecido, a composição tonal ou tipo de
tinta utilizado e a elaboração do desenho.
Neste sentido, uma etapa fundamental na composição da gravura, é o
planejamento do croqui, o qual exige o domínio da técnica do desenho. Também
faz-se necessário uma pesquisa iconográfica sobre referenciais que fundamentem a
composição, para reflexão sobre como traduzir nossa personalidade e estilo
individual na representação do tema escolhido.
Cabe salientar que a riqueza de conhecimentos, esforços e conquistas por
parte de cada acadêmica na elaboração da série, da pasta e da exposição, permite
subsidiar nossa futura/atual prática pedagógica com a gravura, na disciplina de Arte
ou mesmo em outras áreas.
Praticando a gravura
Segundo Costela (2006), a origem etimológica do vocabulário gravura vem do

francês graver, e do alemão garban, que significa gravar, insculpir, inscrever,
cinzelar. Além disso, também é vinculada ao termo grafo: entalhar, esculpir e burilar.
Neste sentido, se pode inferir que o objetivo da técnica nasce vinculado ao desejo
de perpetuar na memória, de registrar. Sendo que a peculiaridade da técnica
consiste na presença da matriz (mater, mãe) que possibilita reproduzir inúmeras
cópias, a partir da mesma. No caso da gravura artística, as cópias são numeradas e
assinadas uma a uma, numa sequência. Também segue-se as identificações das
tiragens ou provas: PI (prova do impressor), BPI (boa para impressão), PE (prova de
estado da imagem), PCOR (prova com cores), PA (provas para o acervo do artista).
(ANDRIOLE, 2003).
Existem vários tipos de gravura, como a realizada em matriz de metal, com o
emprego de materiais químicos (corrosivos) também chamadas de água-forte ou
138
água-tinta, a litografia (com a matriz de pedras), a linoleogravura (com matriz feita
em material sintético de borracha ou linóleo), a serigrafia (matriz feita em tela de
naylon) e, uma das mais antigas que é a xilografia, ou xilogravura, cujas matrizes
são produzidas em madeira. (COSTELA, 2006). Segundo o autor supracitado,
xilogravura consiste em uma estampa produzida com a impressão da matriz,
enquanto que xilografia se refere exclusivamente à técnica para trabalhar a madeira
e transformá-la em matriz de impressão, ou seja, a palavra emerge da junção de
xilón (madeira) + gafó (grafi) = escrita com madeira.
Costela (2006), ao se referir ao surgimento da técnica da xilogravura, coloca
que não se tem precisão de quando ela começou. Acredita-se que surgiu
primeiramente com tecidos para posteriormente ser impressa em papel. O
pesquisador pondera ainda, que a gravura mais antiga que se tem conhecimento, é
a Sutra Budista Diamente, editada por Wang Chieh, em 868, na China. Enquanto,
que no Ocidente, as mais antigas surgem na Europa nos séculos XIV e XV, não
sendo distribuídas com status de obra de arte, mas utilizadas para produzir
santinhos, artes sacras e cartas de baralho.
No Brasil os artistas de mais destaque na gravura são: Oswaldo Goeldi,
Carlos Oswald, Lívio Abramo, Lasar Segall, Edith Bering, Renina Katz, Iberê
Camargo, Gilvan Samico, Fayga Ostrower. (anotações em aula, 2016). Ao se referir
aos trabalhos de gravura de Márcio Périgo, expostos na Pinacoteca de São Paulo,
Renina Katz diz:
A gravura exige, como qualquer outra manifestação artística,

profundo conhecimento do que um dia se chamou ofício. A
materialização do imaginário se dá por meio do domínio dos meios e
dos processos que irão constituir a obra. A técnica deixa de ser um
conjunto de preceitos fechados quando dela fazemos instrumento
para o pleno exercício da ousadia, do sentido exploratório e da
inovação. (GABINETE DA GRAVURA, 2005, p. 06)
Katz nos alerta ainda que, nos embates do fazer artístico, a falta de
conhecimento pode nos levar a frustrações e fracassos. O refinamento não é
gratuito, mas nos convida ao aperfeiçoamento do olhar e da sensibilidade do
espectador.
139
Nossos trabalhos nesta disciplina foram iniciados pela escolha de uma
poética ou tema. Para tanto, a Professora Annelise realizou análise de imagens que
exemplificassem conceitos opostos, por meio de sensações opostas. Então, nos
orientou a organizar uma experiência que envolvesse nossos cinco sentidos, ou
seja, uma experiência sensorial. Desta forma, cada uma das acadêmicas deveria
oferecer algo que despertasse os sentidos das companheiras em relação ao seu
tema, despertando o tato, o olfato, a visão, o paladar e a audição. O objetivo da
atividade foi de refletir a respeito dos elementos do processo criativo e de como
ocorre a pesquisa para o desenvolvimento de uma abordagem autoral a respeito de
um tema que, na maioria das vezes é universal.
Dentre as técnicas secularmente conhecidas, partindo dos temas escolhidos,
realizamos trabalhos com a xilogravura (em madeira), elaborando matrizes com:
corte a fio, corte a disco e MDF, matrizes com gesso e também a serigrafia, usando
uma tela tradicional – feita em loja especializada – e uma tela artesanal – fabricada
por cada uma de nós. Além destas técnicas, praticamos também a gravura escolar,
usando para a elaboração das matrizes: bandejas de isopor (isogravura), E.V.A.,
barbante sobre papelão, papelão ―descascado‖, cano de PVC e E.V.A. para
confeccionarmos um rolo de estamparia e a técnica dos stencil, geralmente usada
no grafite. Além disso, foram confeccionados carimbos de E.V.A. e de materiais
diversos como: carambola, sabão e batatas. Também foram realizadas composições
com os carimbos confeccionados e com carimbos já utilizados em nosso dia a dia; a
monotipia com tinta de tecido e a impressão com giz de cera em lixa.
Para cada matriz confeccionada, fazíamos no mínimo cinco impressões sobre
papeis de diferentes gramaturas e outros suportes como: tecidos, peças de roupas e
até objetos variados. Cabe salientar que, para cada atividade com as técnicas
usuais e adaptações para a escola, foram realizadas análise de imagens com o
intuito de fomentar repertório e não ficar restrito a explorações clichês das técnicas,
como pode ser visto no quadro a seguir:
140
Figura 1- matrizes da Figura 2 - Impressão Figura 3 - Impressão de
xilogravura monotipia e giz serigrafia
de cera
A cada matriz concluída e os resultados obtidos através das reproduções das

mesmas, nos invadia uma alegria (ou até tristeza) diferenciada. Depois do esforço
empenhado tínhamos uma expectativa, que nem sempre atingíamos. Mas olhar de
apreciador das professoras ou das companheiras nos encorajava a continuar... Pois,
cada criador consegue tornar o material, ou suporte da impressão de sua arte uma
matéria sensível, ou prolongamento de sua sensibilidade, na medida que consegue
tocar seu apreciador. (GRINBERG, 2006, p. 56).
Para finalizar
Com as propostas de impressões concluídas, sob as orientações de nossas

professoras, montamos uma pasta ou portfólio com as gravuras realizadas através
das diferentes técnicas aprendidas, com o objetivo de organizar o material oriundo
das diversas técnicas trabalhadas, para futuros trabalhos. Além disso,
compreendemos a riqueza de conhecimentos, refletimos por meio das
apresentações das pastas, esforços e conquistas de cada uma de nós e, até de
nossas famílias, para nos ajudar a concluir este material. Destacou-se também que
a pasta pode nos apoiar como subsidio para a apresentação de nossa futura/atual
prática pedagógica com a gravura, na escola com disciplina de arte, no ensino não
formal em oficinas, mini-cursos para formação outros professores, em produções
141
autorais de objetos que podem ser comercializados e outras possibilidades de
trabalho e de compartilhar o prazer que sentimos ao aprendermos está técnica.
Para completar e coroar nosso trabalho realizamos uma exposição de
algumas de nossas obras na Agência do Correio-Centro. Possibilitando assim, mais
uma oportunidade de aprendizado ao elaborar um texto de divulgação da exposição
e um projeto expográfico, além de levar ao público o resultado da experiência. Para
Andriole (2002), nenhum esplendor artístico resiste á indiferença, pois a linguagem
do artista deve ultrapassar as barreiras, geográficas, culturais e temporais a fim de
encantar os observadores. Por isso acreditamos ser tão importante as exposições
nos mais variados locais de acesso público. Além de todo conhecimento assimilado
pelo grupo, as diversas necessidades emergentes no decorrer da disciplina
contribuiram para estreitar nossos laços de amizade e valorização como
espectadoras mútuas de nossas realizações no aprendizado deste processo criativo
da técnica da gravura.
Referências
ANDRIOLE, Mauro. Gravura, Gravura: conceito, história e técnicas.

<http://www.casadacultura.org/arte/Artigos_o_que_e_arte_definicoes/gr01/gravura_c
onceito_hist.html 2003> (acessado em 06/11/16).
_______________ Ilusão e Arte.

<http://www.casadacultura.org/arte/artigos_s_artes/gr01/arte_e_ilusao.html. 2002>
(acessado em 06/11/16)
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem do Ensino da arte: anos 80 e novos tempos.

São Paulo: Editora Perspectiva,1991.
COSTELA, Antonio F. Introdução à gravura e a sua hitória. Campos do Jordão:

Mantiqueira, 2006.
GABINETE DA GRAVURA. Márcio Périgo: no acervo da Pinacoteca do Estado,

São Paulo: Estação Pinacoteca, 2005.
GRINBERG, Piedade Epstein. Ubi Bava: vanguarda em artes plásticas nos anos
70. São Paulo, Editora Ethos, 2006.
142
143

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Natasha Satico Desconstruindo as possíveis relações entre as obras

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