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LAURA MONTE SERRAT BARBOSA

A PSICOPEDAGOGIA
E O MOMENTO DO APRENDER

2006
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(Lei n° 5.988/73) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.

Editor responsável: Vicente José Assencio-Ferreira


Diagramação e capa: Dimitri Ribeiro Ferreira
Revisão: Eliane Mara Alves Chaves
Impressão e acabamento: Editora Parma Ltda.

Barbosa, Laura Monte Serrat


A Psicopedagogia e o momento do aprender. Laura Monte Serrat Barbosa.—
São José dos Campos: Pulso, 2006. 140p.

ISBN 85-89892-34-4

1. Psicopedagogia
2. Educação
3. Aprendizagem
I. Título
CDD_370.15
A t o d o s aqueles que c o m p a r t i l h a m o
cotidiano educacional comigo, em especial
aos aprendizes e colegas de Goiânia, G O ,
onde este livro foi realizado, as companheiras
da S í n t e s e e a t o d o s os e d u c a d o r e s e
educandos da Escola Terra Firme.
A visão retrospectiva dos diferentes âmbitos e, dentro
deles, dos distintos campos nos quais pode se desenvol-
ver a Psicopedagogia mostra, bem às claras, tanto o imenso
desenvolvimento ocorrido no fazer psicopedagógico, como
seu rico futuro inexplorado e que deve ser trabalhado em
benefício de um conhecimento altamente proveitoso para
a humanidade. [...] Mesmo sabendo que a Psicopedagogia
nasceu como uma prática clínica individual que serviu
de base para este setor do conhecimento, também se sabe
que a tendência contemporânea orienta-se para a
assistência de grandes unidades, como as instituições e a
comunidade, nas quais, se não é óbvia a atenção indivi-
dual e grupai, criam-se melhores condições que beneficiam
o indivíduo e o grupo. (Jorge Visca)
Prefácio
Eu ensino,
Tu ensinas,
Nós aprendemos.
E o momento...

Em plena segunda-feira, período de merecidas férias, na


convergência do litoral paranaense e catarinense, uma paisagem
verde exuberante, num dia parcialmente nublado, entre um
cafezinho, uma água e um belo almoço; esse foi o cenário onde nos
reunimos para contar e relatar o que lemos da tarefa pré-distribuída.
Capítulos soltos que, amorosa e generosamente, sistematizam quase
duas décadas de "com-vivência".
Fomos relatando e nos encontrando — na idéia descrita que,
em outro momento, foi vivida, contada, discutida, mal e bem
digerida e que, agora, toma forma nas palavras de uma integrante
da equipe; atualmente, esta equipe é composta por nós, mas já foi
integrada por outras, tão importantes na história da Síntese.
Não é à toa que Síntese é como chamamos o nosso grupo.
Nesse, como em qualquer outro, há papéis que são desempenhados,
e a Laura, em mais um de seus livros, assume o de sistematizadora
do conhecimento que contempla uma praxis de intensa emoção,
conhecimento e relação.
Neste espaço de escrita, Laura faz emergir discussões, revisões
e ampliações de conceitos por vezes banalizados e usados de forma
inadequada. Laurinha resgata, aprofunda, esclarece, integra e lança
desafios sobre questões que solidificam a Psicopedagogia.
A prática da dúvida é um exercício necessário a todos nós,
não importa em qual momento da caminhada do aprender estejamos.
Sendo assim, para o noviço (ou não), muitas idéias são oferecidas
com humildade e sabedoria, características pessoais da autora. Para
os mais antigos (ou não) no processo de aprender, o livro traz
reelaborações e relatos interessantíssimos, dentre os quais destacamos:
* a valorização do espaço coletivo (histórico / político) como
momentos de aprender a ser Humano;
* a sistematização do conceito de diferenças funcionais;
* a revisão do conceito de aprendizagem significativa;
* a releitura dos instrumentos iniciais de um processo diag-
nóstico, que auxiliam no levantamento do primeiro sistema de hipóte-
ses, principalmente a E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem) e a E.O.Fa. (Entrevista Operativa Familiar);
* a concepção de que "antes da doença existe o indivíduo";
* o conceito de "sovivencia";
* o instrumento: observação operativa;
* o conceito de clínica, consultório e consultoria;
* a missão articuladora da Psicopedagogia;
* a reafirmação, incansável, de que a Psicopedagogia é uma só
em diferentes âmbitos de ação;
* a facilidade da autora em descrever suas experiências, inte-
grando aspectos de sucesso / fracasso, erros / acertos, reafirmando, as-
sim, que a inteireza está no "inacabamento".
O que lemos, neste momento, é o que vem sendo construído,
ao longo de muitos anos, na interação com diferentes famílias, com
grupos de alunos, de pesquisa, de estudos, com clientes,
supervisionandos, supervisores, com colegas, amigos e com nossas pró-
prias famílias — origem principal de nossas aprendizagens primárias.
Se conseguimos ser suficientemente operativas, parece que já
é o momento de você ter o prazer de continuar lendo o livro.

Arlete Zagonel Serafini


Luiza Maria Bernert
Simone Carlberg
Vera Lúcia Germano Sicuro
Virginia Alice C. R. F. de Oliveira

Itapoá / Guaratuba
Verão de 2006
Sumário
INTRODUÇÃO

CAPÍTULO 1 - M O M E N T O DE APRENDER A APRENDER J9

CAPÍTULO 2 - MOMENTO DE APRENDER SOBRE APRENDIZAGEM


SIGNIFIÇATryA

CAPÍTULO 3 - M O M E N T O DE APRENDER SOBRE A INTEIREZA E O


INAÇABAMENTO 39
Investigando a dificuldade para aprender, sem perder a visão de inteireza e
incompletude

CAPÍTULO 4. - M O M E N T O DE APRENDER A CONVIVER 59

A sovivência

CAPÍTULO 5 - M O M E N T O DE APRENDER E ENSINAR, EM GRUPO


E COM O. GRUPO 69

Um pouco da história de um autor e do seu estudo sobre grupo


História do vivido
O grupo, a história de cada um e a aprendizagem

CAPÍTULO 6 - M O M E N T O DE APRENDER A FOCAR NO APRENDER


-A _FORMAÇÃO > DE EDUCADORES 9 5

Projeto para mudança de concepção sobre o aprender


Coordenadores pedagógicos - o resgate da sua função
Formação contínua de educadores - uma vivência

PARA F I N A L I Z A R - M O M E N T O DE A P R E N D E R S O B R E A
PSIÇOPEpAGOGIA COMO UMA UNIDADE 1 3 3

REFERÊNCIAS 1 3 7
Introdução

Em tempos de informação, faz-se necessário valorizar o co-


nhecimento - fruto do pensar, do refletir e do aprender.
Informações não são suficientes para que o ser humano continue
fazendo uso de um recurso que é próprio de sua espécie e que o
diferencia das outras: o pensamento.
Para construir conhecimentos, necessitamos aprender, desen-
volver novas habilidades, novas competências.
Além do indivíduo, "é necessário aprofundar-se nos conceitos
de aprendizagem grupai, institucional e comunitária. Indivíduo, gru-
po, instituição e comunidade são, sem dúvida alguma, organismos vi-
1
vos que aprendem".
A aprendizagem a ser realizada é uma aprendizagem de toda a
sociedade. Por isso, estamos tirando o foco do ensino para colocá-lo
no ato de aprender. Alguns autores, por conta dessa mudança de foco,
que indica uma mudança de paradigma, têm chamado a sociedade de
"sociedade aprendente".
A Psicopedagogia, como área de estudo e de aplicação que se
preocupa com a aprendizagem e com o aprendiz, precisa assumir uma
tarefa mais ampla e voltar-se para o significado do aprender neste
mundo, que tem como característica a retomada do humano a
despeito das máquinas, a instantaneidade das ações e das informa-
ções, a retomada do todo integrado às especializações e a necessida-
de de se ter o prazer ligado ao aprender, assim como o lazer imbri-
cado ao trabalho.
A aprendizagem, nesta era informatizada, muda de característi-
cas, tira o foco de seus objetivos dos processos apoiados na industrializa-
ção, do processo de linha de montagem e coloca-o na comunicação, na
1
VISCA, J Os caminhos da Psicopedagogia no terceiro milênio. 1997a.
Disponível em: <http://www.psicopedagogia.corn.br> Acesso em: 20 jan. 2005. p. 5.

13
globalização, na informatização e na qualidade de vida de nós,
seres humanos, que devemos estar muito atentos à preservação do
meio ambiente, das relações e de nós mesmos, para que possamos
continuar sobrevivendo e vivendo neste planeta, como parte
integrante dele e de todo universo.
Muito mais do que nos preocuparmos com as dificuldades de
aprendizagem enfatizadas na revolução industrial, mais voltadas a es-
pecializações específicas do ler, escrever, calcular "corretamente", me-
morizar, manter o tempo de atenção e outras que visam, basicamente,
o produto final, precisamos nos preocupar com a capacidade do aprendiz
em fazer processo, em fazer relações, em adaptar-se com agilidade às
rápidas mudanças impostas pelo mundo, em sentir prazer enquanto
aprende e em saber utilizar as horas livres de forma construtiva.
Temos recebido, em nossos consultórios, crianças e adoles-
centes desmotivados com a escola e famílias desesperadas com a
irresponsabilidade de seus filhos diante da vida e dos estudos, preo-
cupadas com a escolha profissional de seus filhos adolescentes, mas
ainda esperando deles um resultado para o mundo de ontem. Este
fato tem nos feito pensar se os diagnósticos realizados e as aborda-
gens de intervenção psicopedagógica têm auxiliado essas pessoas na
busca do hoje e do amanhã.
Será suficiente chegar-se à conclusão de que alguém é disléxico,
por exemplo, treinar sua capacidade de leitura através de exercícios
específicos, mas não conseguir ajudá-lo no processo reflexivo, na pos-
sibilidade de fazer relações, no uso e na leitura de outras linguagens
tão necessárias para um mundo que se utiliza, basicamente, de uma
linguagem visual, e não somente escrita?
A linguagem visual e a linguagem televisiva, tão utilizadas hoje
em dia, oferecem para as crianças e os adolescentes uma nova forma de
aprendizagem mais rápida, mais prazerosa; porém, dão poucas brechas
para a reflexão, para o desenvolvimento da imaginação, da criação e da
autoria. Seu uso tem sido, por vezes, maléfico; acredito ainda que,
mais que isso, ele tem servido para manipular cabeças e impedir o
processo de escolha que nos diferencia dos outros animais.

14
Ficar apenas batalhando, junto com o aprendiz, a correção
dos seus processos de aquisição da linguagem escrita, preso somente à
forma, e não à sua característica de desenvolver processos cognitivos
mais complexos e relacioná-los a linguagem visual que se impõe, talvez
seja uma tarefa ainda calcada numa concepção industrial que incenti-
va a eficácia pela eficácia, ou seja, ler corretamente para poder fazer os
exercícios escolares e as provas.
A linguagem da informática, já globalizada, precisa ser apren-
dida por todos, já que estamos em momento de transição do tipo de
instrumentos a serem utilizados na leitura, na escrita e na comunica-
ção através da imagem. Será que nós, psicopedagogos, estamos pen-
sando na Alfabetização Digital, uma preocupação daqueles que
planejam o futuro?
Alfabetização digital não significa, neste caso, ter aulas de
informática, simplesmente, nem aprender acessar um endereço
eletrônico ou uma máquina para poder votar em seus representantes
no governo; significa aprender uma nova atitude diante da vida, que
facilita a comunicação à distância, evita longas viagens para a resolu-
ção de problemas práticos e burocráticos, possibilita manter mais
próximos aqueles de quem se gosta e expressar idéias e sentimentos
de forma mais ágil; significa ter mais tempo livre, ter um contato
com o outro através de um objeto intermediário diferente e que se
moderniza a cada dia.
Será que nós, psicopedagogos, estamos preocupados com es-
ses aspectos que estão influenciando o aprender de hoje em dia e que
serão necessários no mundo que nossas crianças e adolescentes vive-
rão amanhã?
Será que nossas preocupações, como estudiosos da aprendiza-
gem nas instituições e clínicas, passam pela vida real, pela vida interior
que se modifica em função daquela, ou estamos nos colocando a servi-
ço do sistema educacional que ainda, em muitos casos, espera alunos
reprodutivos, valoriza o produto final (a nota e o passar de ano), culti-
va a passividade e o comportamento idealizado como forma de disci-
plina na sala de aula?

15
Será que estamos contribuindo para que as instituições es-
colares possam se reorganizar e conceber a aprendizagem não só
como um processo de retenção de conteúdos para poderem ser
utilizados, em última instância, no vestibular? Estamos contribuindo
para que essas instituições passem a se preocupar com o
desenvolvimento competente e humano de seus aprendizes?
O aprendiz do novo milênio necessita ser competente, domi-
nar as várias linguagens, utilizá-las como formas de pensar e argumen-
tar o mundo; analisar os fenômenos naturais e sociais e utilizar os co-
nhecimentos para interferir neles; resolver os problemas que se im-
põem; desenvolver uma capacidade de fazer proposições construtivas
que se preocupem com a preservação do meio ambiente e, conseqüen-
temente, com a preservação da espécie; desenvolver uma capacidade
de olhar para o outro, de colocar-se no seu lugar e de conviver e desen-
volver a generosidade e a gentileza.
A Psicopedagogia é uma área que surgiu para ser uma das
profissões do presente e do futuro, e os psicopedagogos devem ter como
meta um trabalho junto aos educadores e aos aprendizes nesse mo-
mento de transição, no qual a concepção de aprendizagem precisa se
modificar para que possamos formar seres humanos mais inteiros, mais
preocupados com o seu momento histórico e com a construção futura
de seu mundo.
Ser psicopedagogo implica em ter uma visão ampla, calca-
da na história da aprendizagem, voltada para as mudanças que já
são fatos e para aquelas que ainda estão por vir. Devemos nos dei-
xar contaminar pela inquietação. Para Edgar Morin, "A inquietude
não deve ser negada, mas remetida para nossos horizontes; tornar-
2
se nosso próprio horizonte."
A formação do psicopedagogo, hoje, exige o desenvolvimento
de um pensamento interdisciplinar e transdisciplinar e de uma ação
capaz de promover mudança. A Psicopedagogia precisa se compro-
meter com o processo de transição dos paradigmas educacionais, no
2
PENA-VEGA, A.; ALMEIDA, C. R. S.; PETRAGLIA, I. (Orgs.) Edgar Morin:
ética, cultura e educação. São Paulo: Cortez, 2001. p. 65.

16
mundo, no país, no estado, na cidade, na instituição, na sala de
aula, no consultório ou no simples contato com o outro; enfim, em
todas as situações em que existirem aprendizes e aprendizagens a
serem realizadas.
Muito mais do que uma profissão, a Psicopedagogia deseja ser
uma forma de se posicionar frente ao conhecimento e ao ser que apren-
de, bem como de utilizar esse conhecimento para a compreensão e
transformação da realidade.
O foco, nesse momento histórico, desvia-se daquele que ensina
para iluminar aquele que aprende; porém, é preciso cuidar para que não
se perca a visão de que o sujeito aprendiz aprende porque está em interação
com os outros seres humanos, com o meio do qual faz parte integrante e
com toda a produção humana construída no decorrer da história.
O ser humano é um aprendiz constante e estará aprendendo
onde quer que ele esteja; portanto, além da escola, todos os lugares são
lugares de aprendizagem. Nesse sentido, a Psicopedagogia não pode
ficar presa aos consultórios e aos atendimentos individuais; deve, sim,
voltar-se para o sujeito que aprende, independente de ele ser aluno ou
professor; voltar-se ao grupo e à instituição que aprendem. E preciso
que todos os que aprendem aprendam a aprender; num mundo em
que a velocidade de produção de conhecimento é incalculável, é preci-
so aprender a aprender para continuar o movimento de apropriação e
de construção do conhecimento.
Nosso papel, como psicopedagogos, não é o de criticar, tão
somente, a escola, o professor, a família, os meios de comunicação,
as formas de lazer, senão trabalhar em conjunto com tais grupos
para conseguir realizar um dos maiores desafios do século: apren-
der a pensar a realização e aprender a realizar o pensamento, ou
seja, construir teoria a partir da realidade e utilizá-la para modifi-
car a realidade, tendo claro que esse é um processo histórico, do
qual estamos bem no começo.
Neste livro, discutiremos alguns desafios da Psicopedagogia vol-
tados para aquele que aprende, seja ele um indivíduo, um grupo, uma
instituição ou uma comunidade, e não mais para aquele que ensina.

17
No entanto, precisamos cuidar para não confundir aprender
a aprender com espontaneísmo, com despreocupação social, com de-
formação do ser humano. Aprender a aprender, aqui, supõe aprender
instrumentos para a mudança, para a superação das misérias humanas
que convivem com toda a evolução tecnológica.

18
Canífulo 1
MOMENTO DE APRENDER A APRENDER

Eu ensino, tu ensinas, ele aprende... será?


Eu ensino, tu ensinas, ele não aprende.
Em tempos novos, como viver?
Há pouco que ensinar e muito a aprender.

Nas décadas de 60 e 70, ouviu-se muito falar na expressão


"aprender a aprender" vinculada a uma visão mais liberal de educação,
o que acabou por resultar numa desvalorização do conteúdo a ser apren-
dido e num nivelamento do ensino, que tinha como parâmetro um
nível mais baixo de expectativa em relação aos aprendizes. Era como se
a ação de aprender prescindisse da mediação; o aprendiz seguia seu
interesse e desenvolvia ou não sua investigação, dependendo de sua
vontade. Aprender a aprender, na interpretação de muitas escolas, tra-
tava-se de desvalorizar os conteúdos construídos através da história,
muito embora não fosse esta a proposta dos educadores da época, que
propunham inovações e contrapunham-se ao ensino mnemónico.
Acreditava-se que os alunos aprendiam apenas a partir do
tateio, do contato direto com o objeto de aprendizagem, o que en-
fraqueceu, sobremaneira, a figura do professor; este ficava apenas
com a função de cuidador e de facilitador do processo de aprendiza-
gem de cada aprendiz.
A expressão aprender a aprender precisa se desvincular dessa
visão romântica de educação, na qual o aprendiz é o centro do proces-
so educativo, mas concebido de forma inatista, como alguém capaz de
aprender isoladamente, sem a mediação cultural. Tal concepção, mui-
to difundida na época da Escola Nova, incentivava o individualismo
ao invés da individualidade; o viver só em detrimento do conviver; e
levava o aprendiz a ser regido pelo princípio do prazer no lugar de
considerar a realidade como algo concreto a ser enfrentado e modi-
ficado, ao mesmo tempo em que o modificava.

19
A má interpretação do aprender a aprender levou alguns
educadores a acreditarem que apenas o conhecimento pragmático
seria bem vindo, somente ele auxiliaria na resolução imediata dos
problemas; conhecimentos considerados acadêmicos foram
desprezados, possivelmente devido a uma imagem atrelada à
teorização e desvinculada da prática.
3
Segundo Morin , faz-se necessário, no momento, cuidar-
mos para desenvolver uma ação que não fique apenas atrelada ao
imediatismo, nem somente ao plano do futuro. Em relação ao co-
nhecimento e à aprendizagem, é preciso contribuir para uma re-
construção teórica indispensável.

Sofremos de uma insuficiência cada vez mais gritante dos


conhecimentos estruturados; nessa insuficiência, cada um
reconstitui, como autodidata, um fragmento da teoria
que toma pelo todo, ou conserva os velhos mitos para
4
não se ver novamente diante do nada.

Aprender a aprender significa, hoje e neste trabalho,


aprender a pensar, a construir c o n h e c i m e n t o a partir dos
conhecimentos já construídos; a usar a aprendizagem como uma
ferramenta para outras aprendizagens; a aprender de forma
dinâmica, para poder aprender outras coisas que acontecerão na
vida mais para frente. Aprender a aprender é instrumentar-se,
mas sem esquecer que, embora a aprendizagem aconteça dentro
de cada aprendiz, ela é possibilitada somente na interação deste
a p r e n d i z c o m o m u n d o no qual está i n s e r i d o e c o m o
conhecimento já estruturado.
5
Juan Pozo , em uma entrevista à Revista Pátio, aborda:
"aprender a aprender é um requisito essencial para adaptar-se às
novas demandas sociais que nos exigem aprender continuamente
3
PENA-VEGA..., op. cit.
4
lbid., p. 69.
5
POZO, J. I. Entrevista. Revista Pátio, Porto Alegre, ano 1, n. 1, p. 38-9.
mai./jul. 1997. p.

20
e aprender coisas que ninguém e nenhum sistema educativo pode
prever com antecipação."
Para aprender a aprender, não é necessário dispensar os
conteúdos; pelo contrário, só podemos pensar sobre conteúdos. Pen-
samentos se produzem no exercício de articulação de conteúdos
formais e informais, na realização de críticas, de relações, de
complementações e em outras formas de trabalho mental sobre o
conhecimento.
Os conteúdos, no entanto, não precisam ser trabalhados
numa ordem rígida, nem somente em forma de aula expositiva,
mas podem ser pensados, relacionados à experiência do aprendiz,
aplicados à prática, relacionados a outros conhecimentos e,
principalmente, identificados em relação à sua função social.
A Psicopedagogia, ao preocupar-se com o processo do
aprender a aprender, deve evidenciar em sua prática, seja na
instituição escolar, no hospital, na clínica ou em qualquer outra
instância, três pontos relevantes:
- aprender a aprender como forma de abordagem do co-
nhecimento, ou seja, aprender a investigar, a pesquisar;
- aprender a aprender no espaço coletivo, articulando pontos
de vista e construindo a sua forma de compreender o mundo;
- aprender a aprender o próprio funcionamento para
aprender, perceber suas características, controlá-las, para que elas
sirvam como elementos de avanço e não obstáculos, e aperfeiçoá-
las sempre que for necessário.

Aprender a Aprender como Forma de Abordagem do Conhecimento

Aprender a aprender, nesse sentido, é aprender a forma de


investigar e de produzir conhecimento, ou seja, de ser pesquisador
e de ser autor. As instituições chamadas de aprendentes, por alguns
autores, desviam o foco de sua ação educativa das certezas a serem
ensinadas e apontam-no para a prática da dúvida, o que torna o
aprendiz um problematizador.

21
O ensino apenas falado, transmitido verbalmente, não
funciona mais no interior da sala de aula. Os alunos não têm se
interessado por aulas-discurso; por meio de suas atitudes, têm nos
informado que necessitam de outra forma de aprender.
6
Segundo José Carlos Libâneo , o desenvolvimento das com-
petências do "pensar" faz parte da atual ação educativa. O professor
precisa colocar problemas, dialogar, ensinar os alunos a argumentarem
e abrir espaços para a expressão de idéias, sentimentos, desejos, de modo
que os alunos possam trazer para a sala de aula a realidade vivida.
O conhecimento sistematizado será aprendido a partir de
perguntas, que podem suscitar motivos para pesquisas dinâmicas,
que podem resultar em aquisição de conhecimento e ou em pro-
dução do conhecimento.
Aprender a partir de um problema, levantar hipóteses para
solucioná-lo, testar as hipóteses, aprová-las ou reprová-las, é uma for-
ma de aprender a aprender todos os conhecimentos que já existem e os
que ainda virão. Apropriar-se da pesquisa como ferramenta de pensar
é um dos desafios da educação, principalmente no nível do Ensino
Fundamental e Médio.
7
Para Marcos Bagno , a pesquisa é decorrente da curiosida-
de; nós, em nosso cotidiano, estamos nos comportando como tal:
quando lemos a bula de um remédio antes de ingeri-lo, quando
consultamos um livro de receitas ao fazer uma arte culinária, quan-
do lemos o manual de instrução de um aparelho para colocá-lo em
funcionamento, bem como em tantas outras situações.
8
Em seus estudos, Pedro D e m o identificou cinco níveis
de pesquisa. No primeiro, encontra-se a pesquisa por interpretação
reprodutiva, que se caracteriza por ser uma forma de pesquisa na
qual o sujeito lê o texto, sistematiza e reproduz com fidedignidade;
6
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigênci-
as educacionais e profissão docente. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
7
BAGNO, M. Pesquisa na escola. O que é, como se faz. 18. ed. São
Paulo: Loyola, 2004.
8
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. Cortez: São Paulo,
1991.

22
no segundo, a interpretação própria do que os estudos de outros
autores apresentam; no terceiro, a reconstrução na qual, a partir de
um conhecimento vigente, o pesquisador refaz uma proposta pró-
pria; no quarto, a construção de novos caminhos, considerando o
que já existe; no último, a criação que diz respeito aos pesquisado-
res que introduzem novos paradigmas tanto no campo teórico, quan-
to no prático.
Por que, na sala de aula, a pesquisa ainda possui somente a
conotação de cópia: entrar numa fonte de consulta, imprimir e entre-
gar para o professor sem sequer ler?
Possivelmente, porque nós, educadores, não estamos conse-
guindo ensinar aos alunos como se aprende a aprender, como se ma-
nipula esse recurso de aprendizagem, como se identifica e como se
resolve um problema.

Pesquisa é uma palavra que nos veio do espanhol. Este,


por sua vez, herdou-a do latim. Havia, em latim, o ver-
bo perquiro, que significava "procurar; buscar com cui-
dado; procurar por toda a parte; informar-se; inquirir;
perguntar; indagar bem, aprofundar na busca". [...] Per-
ceba que os significados desse verbo em latim insistem
na idéia de uma busca feita com cuidado e profundida-
de. [...] Se não houvesse pesquisa, todas as invenções e
9
descobertas científicas não teriam acontecido.

Parece que aprender na escola, ou fora dela, depende tam-


bém de se ter uma curiosidade, de se fazerem perguntas e de se
desejar respondê-las. Nesse sentido, o aprendiz precisa aprender a
perguntar, o que será possível se ele tiver um professor que o instigue,
que questione, que não lhe entregue os problemas solucionados, que
o provoque para que ele pesquise, procure, vá atrás, informe-se etc.
O ensino por meio de projetos de trabalho, por meio da
pesquisa, é uma forma de atender este primeiro aspecto da ques-
tão, mas não é o suficiente para que uma instituição acredite-se
9
BAGNO, op. cit., p. 17-9.

23
oportunizando o aprender a aprender. Faz-se necessário que, além
de aprender o instrumento de aprender — a pesquisa, o aprendiz
aprenda a fazê-lo no espaço coletivo.

Aprender a Aprender no Espaço Coletivo

Atualmente, esse é um aspecto fundamental; em tempos


de aprender, é preciso aprender a desenvolver capacidades neces-
sárias para aprender em grupo; trazer a dúvida ou a certeza para
ser discutida, avaliada, complementada, para que o aprendiz apren-
da a aprender em interação, aprenda a articular pontos de vista,
aprenda a ouvir, aprenda a defender suas idéias e aprenda a
construir conhecimento "junto com".
O professor, no caso, é também um aprendiz. Aprendiz
do grupo, por meio da leitura de como o grupo funciona para
aprender, vai interferindo com o objetivo de promover o
desequilíbrio ótimo, para que o grupo continue na sua busca de
respostas a suas dúvidas.
O espaço coletivo é, antes de tudo, um espaço de
humanização; o grupo necessita ter claro qual é a tarefa a ser reali-
zada, levantar hipóteses, ouvir as diferentes posições em relação ao
tema a ser discutido, coordenar as idéias, organizar algumas
conclusões e responder às questões iniciais que o inquietaram.
Nesse caso, o papel do professor modifica-se, e ele passa a assu-
mir uma posição de instigador e coordenador das tarefas do grupo.
Em nosso trabalho de formação contínua de professores, em
alguns municípios do Estado do Paraná, temos percebido o quanto
ainda é difícil, para o professor, sair da frente da turma, do controle
total de todas as ações realizadas na sala de aula, para transformá-la em
um verdadeiro espaço coletivo de aprendizagem.
Este é o maior desafio que temos diante de nós no que se
refere à aprendizagem: transformar a sala de aula num espaço de
aprendizagem, em que alunos e professores sintam-se comprometi-
dos com todo o saber a ser aprendido.

24
A Psicopedagogia pode contribuir, trazendo para o corpcr
docente a possibilidade de aprender a ler e intervir no grupo da
sala de aula para que ela se transforme e, nela, o grupo possa apren-
der o conhecimento já construído através da história, ao mesmo
tempo em que aprende a produzir conhecimento.
10
José Bleger , ao discutir a questão do grupo no ensino,
afirma que o trabalho educativo não deve somente transmitir
informações, e sim propiciar um espaço, no qual os integrantes
do g r u p o i n c o r p o r e m os i n s t r u m e n t o s de i n d a g a ç ã o para
questionar e agir sobre a realidade. Para ele, existe uma diferença
enorme entre o conhecimento acumulado e o conhecimento
utilizado, "o primeiro aliena (inclusive o sábio), o segundo
11
enriquece a tarefa e o ser humano" .

E como se transmitem aos estudantes os instrumen-


tos de problematização e indagação? Só existe uma
forma de fazê-lo, que é empregá-los, transformando
os estudantes de receptores passivos, em co-autores dos
r e s u l t a d o s , c o n s e g u i n d o q u e u t i l i z e m , q u e "se
encarreguem" de suas potencialidades de seres huma-
nos. Em outros termos, deve-se energizar ou dinami-
zar as capacidades dos estudantes, assim como as do
12
corpo docente.

É preciso que os professores aprendam a desenvolver um


trabalho que possibilite a aprendizagem grupai; assim, os órgãos
responsáveis pelas instituições educacionais necessitam rever a
formação contínua de seus educadores e introduzir em seus progra-
mas tal tipo de discussão, que exige uma mudança significativa na
ação docente e que não pode acontecer apenas por meio da exposi-
ção de informações. A aprendizagem grupai precisa ser vivenciada
pelo professor, para que ele possa lidar com as ansiedades que
10
BLEGER, J. Temas de Psicologia. Entrevista e grupos. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
11
Ibid., p. 58.
12
Ibid., p. 59.

25
decorrem das mudanças numa nova forma de aprender/ensinar e
de construir um espaço coletivo para que isso ocorra.

Aprender a Aprender Sobre a Própria Aprendizagem

A idéia do "ensinar a pensar" ou do ensinar a "aprender a


aprender" está associada aos esforços dos educadores em
prover os meios de auto-sócio-contrução do conhecimen-
to pelos alunos. Muitos desenvolvem por si próprios pro-
cedimentos alternativos de aprendizagem ou modos de
pensar. Outros, no entanto, têm dificuldades de usar os
conceitos, organizar ou reestruturar o pensamento, in-
13
terpretar textos, adquirir métodos próprios de trabalho.

Essa forma de ver o aprender a aprender é resultado dos


estudos sobre metacognição, a qual se caracteriza por ser o conhe-
cimento que se constrói sobre a cognição humana.
No âmbito do aprender/ensinar, a metacognição é tratada
como o conhecimento que o aprendiz possui sobre o funcionamento
dos seus processos cognitivos. E um conhecimento de segunda ordem,
sobre a necessidade do aprendiz em conhecer sua forma de abordar o
conhecimento, para que possa aperfeiçoar a sua percepção sobre si
próprio em situação de aprendizagem, e sobre o que a atividade exige;
dessa forma, o aprendiz pode articular tais aspectos, a fim de
corresponder ao que lhe foi solicitado na situação. Trata-se de reco-
nhecer e controlar a situação de aprendizagem.
14
Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier e Célia Sigal , ao de-
finirem metacognição, apresentam:

Trata-se de um saber de segunda ordem; quer di-


zer, um pensamento sobre o pensamento, uma re-
flexão sobre os processos mentais e estratégias que
13
LIBÂNEO, op. cit., p. 34-5.
14
ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C. Una introducción a la
enseñanza para la diversidad. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económi-
ca de Argentina, 2004. p. 36-7.

26
produzem conhecimentos, e permite compreender
os fatores que explicam os resultados obtidos na
solução de uma tarefa, sejam favoráveis ou desfa-
voráveis. [...] A partir da aprendizagem de habilida-
des metacognitivas, os alunos vão adquirindo maior
consciência das exigências das tarefas e podem controlá-
las mais eficazmente. [...] Precisamente, a
metacognição implica ter consciência das fortalezas e
debilidades do nosso próprio funcionamento inte-
lectual, assim c o m o dos tipos de erros que
habitualmente cometemos; quer dizer, possui suas
raízes em um saber que nos ajuda a potencializar nossas
fortalezas, compreender nossas debilidades e minimizar
nossos erros mais comuns e recorrentes.

15
John Nisbet e Janet Shucksmith afirmam que, em suas
pesquisas, os estudantes que aprenderam a aprender, no sentido de
conhecer-se melhor como aprendizes e de identificar as exigências
da tarefa, obtiveram melhores resultados.
Nesse sentido, a preocupação com a instituição de processos de
auto-avaliação, desde níveis iniciais de aprendizagem, é instrumento im-
portante para o desenvolvimento de tal forma de aprender a aprender.
Para Anijovich, Malbergier e Sigal, "...é importante for-
mar alunos que estejam em condições de auto-regular seus pró-
prios processos de aprendizagem, a partir de uma graduação que
o docente fará para que possam assumir a responsabilidade por
16
suas próprias aprendizagens".
Na prática da sala de aula, o controle esperado do aprendiz
sobre a sua aprendizagem envolve a avaliação, o planejamento e a
auto-regulação, que se traduzem por ser a revisão da ação realizada
em relação à meta estabelecida.
15
NISBET, J.; SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Madrid, España:
Santillana, 1994 apud LIBÂNEO, op. cit.
16
ANIJOVICH op. cit. p. 35.
17
MONEREO, C. (Comp.) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Bar-
celona, España: Graó, 1994 apud ANIJOVICH, op. cit, p. 37-40.

27
17
Carles Monereo propõe algumas ações para a aprendiza-
gem de competências metacognitivas: o m o d e l a m e n t o
metacognitivo, no qual o professor conta para o aluno quais são as
ações cognitivas necessárias para aquela tarefa, e o aluno as utiliza
aplicando-as, também, em situações semelhantes; a auto-interro-
gação metacognitiva, na qual o aluno formula a si mesmo uma
porção de perguntas, antes, durante e depois da tarefa, com o
objetivo de organizar uma forma de auto-regular sua aprendizagem;
a análise e a discussão cognitiva, que trata de fazer uma reflexão
sobre o que se aprendeu, como se aprendeu e para que se aprendeu.
18
Jorge V i s c a , ao abordar os obstáculos à aprendizagem,
discute as diferenças funcionais, que nada mais são do que formas
de aprender, jeitos de funcionar, que podem obstaculizar ou
facilitar as aprendizagens.
Existem diferenças funcionais que estão ligadas ao fun-
cionamento necessário para a construção de estruturas para
aprender e outras ligadas às vinculações afetivas que estabelece-
mos com as situações de aprendizagem.
As diferenças funcionais ligadas à estruturação cognitiva ca-
racterizam aprendizes específicos:
• aqueles que apresentam o predomínio da assimilação, ou
seja, apresentam uma certa rigidez dos esquemas de aprendizagem e
aprendem somente o que modificará o mínimo possível seus esquemas
anteriores. São aprendizes que fazem suas tarefas mais do seu jeito;
podem ser criativos, mas apresentam mais dificuldades para seguir
regras, para se encaixar em atividades que exigem determinadas normas;
• aqueles que apresentam um predomínio da acomodação
e que, de certa forma, colocam-se mais a serviço do outro e modifi-
cam seus esquemas em função do que o outro coloca. São aprendi-
zes mais repetitivos, reprodutivos, que criam menos;
• aqueles que apresentam uma defasagem entre o pensamento
operatório e o pensamento figurativo podem mostrar funcionamentos
18
VISCA, J. Clínica psicopedagógica: a Epistemologia Convergente. Por-
to Alegre: Artes Médicas, 1987.

28
diferentes. Quando predomina a operatoriedade, o aprendiz apresen-
ta-se mais lógico, mais interessado pelos estudos matemáticos; quando
predomina o pensamento figurativo, o aprendiz apresenta-se mais
voltado para as imagens e para a linguagem;
• aqueles que possuem, predominantemente, um determi-
nado tipo de raciocínio podem funcionar de formas diferentes. Re-
solvem os problemas utilizando mais o raciocínio por identidade,
estão sempre se remetendo a situações anteriores, identificando aquela
situação à outra que lhe precedeu; se a predominância for de um
raciocínio por reversibilidade, teremos um aprendiz que flexibiliza
mais o seu pensamento, faz e desfaz operações com mais agilidade,
no momento em que precisa operar mentalmente; se o raciocínio
predominante for por compensação, o aprendiz fará com mais facili-
dade articulações entre as várias dimensões envolvidas nos problemas.
As diferenças funcionais ligadas à vinculação afetiva que o
aprendiz estabelece com a aprendizagem podem resultar em aprendi-
zes com diferentes características de funcionamento para aprender:
• aqueles impulsivos, que mal podem ouvir a consigna e
já estão realizando a tarefa;
• aqueles extremamente cuidadosos, que ouvem todas as
informações, pensam antes de começar e organizam-se de forma a
realizar uma tarefa apresentável;
• aqueles que fogem da tarefa para fazer outra tarefa e estão
sempre atrasados em seus compromissos;
• aqueles que se preocupam com a forma, mas não conse-
guem aprofundar no conteúdo;
• aqueles que nunca sabem e pedem a ajuda de alguém,
invariavelmente;
• aqueles que integram conhecimentos, que possuem faci-
lidade para realizar síntese, entre outros.
Há um outro tipo de diferença funcional que se encontra ligada
a aspectos inespecíficos da aprendizagem - a atenção e a memória:
• aprendizes muito dispersos;
• aprendizes concentrados;
• aprendizes esquecidos;
• aprendizes capazes de lembrar de suas aquisições e fazer
relações.

29
O importante desse conhecimento, tanto para o
psicopedagogo quanto para o professor, é a necessidade de tornar o
aprendiz consciente de seu funcionamento para que ele mesmo
possa fazer a auto-regulação, quando isto for necessário. Esse
autoconhecimento também deve ser útil para o aprendiz-educador.
19
Morin diz que, enquanto o mundo separa os conhecimen-
tos, é preciso aprender a aprender. Para ele, isto significa: separar o
conhecimento e juntá-lo ao mesmo tempo; considerar os conhecimen-
tos como sistemas abertos, que se comunicam entre si; entender que os
fenômenos possuem múltiplas causas; desenvolver um modo de pen-
sar adequado para compreender o desafio da complexidade; e promo-
ver uma auto-análise sobre os erros e as formas de ler o mundo. "Este
modo de pensar necessita da integração do observador em sua obser-
vação, ou seja, o exame de si, a auto-análise, a autocrítica. O auto-
20
exame deveria ser ensinado desde e durante o primário".
Portanto, é importante que o professor perceba a si mesmo
também como aprendiz e compreenda seus processos cognitivos, co-
nheça suas diferenças funcionais, consiga proceder a intervenções na
própria aprendizagem, para que possa intervir junto aos alunos com o
objetivo de ajudá-los a desenvolver habilidades metacognitivas que lhe
dêem mais autonomia e promovam, ainda, sua capacidade reflexiva.

19
PENA-VEGA..., op. cil.
20
Ibid., p. 153.

30
MOMENTO DE APRENDER SOBRE
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Lançar a âncora do conhecimento.


Encontrar a terra, entre vocês, o mar...
Buscar o conhecido por pouco tempo.
Recolher a âncora e navegar...
Aprender o que nos toca nalma.
Sonhar e poder voltar.

O discurso educacional inclui, em seu repertório, expressões


que estão ligadas às teorias mais estudadas em determinado mo-
mento histórico. Essa inclusão vai emprestando aos termos uma
certa autoridade, e aqueles que desejam se mostrar evoluídos, passam
a utilizá-los, muitas vezes de forma indiscriminada, para explicar
sua prática educativa.
Assim aconteceu com muitos termos, tais c o m o :
"construtivismo", "projeto", "consigna", "cidadania"; com as expres-
sões "inteligência emocional", "múltiplas inteligências" e outras. De
tão utilizadas, perdem sua significação inicial, passam a representar
aspectos das mais variadas concepções de educação, ensino e aprendi-
zagem e, quando a escola e o educador referem-se a elas, falam como se
estivessem falando da mesma coisa.
U m a expressão que tem sido muito utilizada nas duas
últimas décadas é "aprendizagem significativa". O que será que
desejamos dizer quando nos referimos a tal expressão nos meios
educacionais?
Existiria uma aprendizagem que não fosse significativa? O
que entendemos por aprendizagem? Qual a teoria que nos apoia
quando definimos aprendizagem? E o termo "significativa", o que
quer dizer? Tem apenas um significado?

31
Se formos consultar o dicionário, encontraremos definições
de aprendizagem que nada, ou muito pouco, têm a ver com o conceito
de aprendizagem que nós, educadores, temos nos dias de hoje.
Nos dicionários, o termo aprendizagem aparece como
sinônimo de aprendizado, que é definido como o ato de aprender. Por
isso, vamos ver como se define "aprender".
21
O Dicionário Melhoramentos, da Língua Portuguesa , de-
fine aprender como ficar sabendo; reter na memória; tomar conhe-
22
cimento. O Moderno Dicionário Enciclopédico Brasileiro define
aprender como adquirir o conhecimento de...; ficar sabendo; guardar
na memória; adquirir experiência; tirar proveito.
Mesmo sem buscar os conceitos de estudiosos do tema apren-
dizagem, apoiando-me apenas no que definem os dicionários, pergun-
to a mim e a vocês, leitores: E possível reter na memória, ficar sabendo
algo ou adquirir experiência em algo que não seja significativo?
Se nos apoiarmos na visão piagetiana do que seja apren-
dizagem, vamos perceber que a idéia de retenção, de ficar sabendo,
de adquirir é questionada, deixando espaço para a noção de
23
construção. Fernando Becker , ao discutir a aprendizagem, a
dinâmica da sala de aula, afirma que: "o conhecimento é sempre
construção; para o sujeito da aprendizagem, é construção do novo
mesmo quando é reconstrução...". C o m isso, podemos perceber
que aprendizagem, em sua visão, não é um movimento de adquirir
conhecimentos, e sim o resultado de um movimento para construir
conhecimentos a partir daqueles já existentes.
Convido, pois, os leitores para fazermos um primeiro exer-
cício de busca de significado da palavra "significativa" e depois
podermos compreender a expressão "aprendizagem significativa" a
partir de outras referências.
21
DICIONÁRIO Melhoramentos da Língua Portuguesa. Veja. São Paulo:
Melhoramentos, 1988.
22
MODERNO Dicionário Enciclopédico Brasileiro. 14. ed. Curitiba: Educa-
cional Brasileira, 1985.
23
BECKER, F. Construção do conhecimento. Que idéia é essa? ABC
Educatio. São Paulo, n. 20, p. 6-10, 2002. p. 9.

32
24
No dicionário Melhoramentos , a palavra "significativo" pos-
sui três sentidos diferentes:
Significativo: adjetivo 1. que tem significado, sentido,
adjetivo 2. que serve para exprimir com clareza, adjetivo 3. que
sugere algum sentido especial, sugestivo.
Partindo dessas interpretações, percebemos que, ao dizermos
"aprendizagem significativa", não, necessariamente, estaremos nos re-
ferindo ao mesmo fenômeno educacional. Dizer que uma metodologia,
ou prática educativa, busca uma aprendizagem significativa não repre-
senta dizer que é expressão, sempre, de uma mesma tendência educaci-
onal. É possível que diferentes discursos utilizem-se do mesmo termo,
dizendo, no entanto, diferentes coisas, que podem ser interpretadas
como se tivessem apenas um significado.
O trabalho com a expressão "aprendizagem significativa",
a partir das três possibilidades, destacadas no verbete do dicionário,
pode nos ajudar a perceber a diversidade de interpretações passíveis
de serem absorvidas por diferentes discursos, com distintas visões
de mundo, de ser humano e de educação.
Se partirmos da primeira definição (adjetivo 1. que tem signi-
ficado, sentido), podemos pensar na expressão: aprendizagem signifi-
cativa — uma aprendizagem que tem significado para o aprendiz.
A aprendizagem significativa seria, pois, considerada uma
aprendizagem que tem sentido para um sujeito aprendiz e para
um sujeito que ensina, provavelmente a partir do significado
existente para o grupo social do qual fazem parte. A aprendizagem
possui um objetivo claro, é sabido por quê e para quê aprender
determinado tema. Assim, toda a aprendizagem que é realizada a
partir de esclarecimentos e compreensão da sua necessidade é
uma aprendizagem significativa.
Já a segunda definição (adjetivo 2. que serve para exprimir
com clareza) deixa a expressão com a seguinte configuração: apren-
dizagem significativa - uma aprendizagem que serve para exprimir
com clareza seu conteúdo.
24
DICIONÁRIO, op. cit.

33
Nessa interpretação, uma aprendizagem significativa seria
uma aprendizagem que teve um conteúdo compreendido e, por
isso, o mesmo pode ser expresso com clareza.
A compreensão deve-se, provavelmente, ao fato de os conteú-
dos a serem aprendidos poderem se ancorar nos conhecimentos já
existentes, permitindo uma transformação de ambos e, conseqüente-
mente, uma expressão que também pode ser compreendida pelo outro.
A terceira definição (adjetivo 3. que sugere algum sentido
especial, sugestivo) permite que pensemos em aprendizagem signifi-
cativa - uma atividade que sugere algum sentido especial, sugestivo.
O olhar para tal definição permite inferir que a
aprendizagem é significativa quando envolve não apenas o aprendiz
racional, mas também o aprendiz afetivo e relacional. A aprendiza-
gem mobiliza o aprendiz em todas as suas dimensões; portanto,
torna-se especial, importante para aquele aprendiz, abrindo novos
caminhos de interesse e outras possibilidades de aprendizagem.
E possível, como já dissemos, compreendermos a expressão
a partir de qualquer um dos três significados, como é possível cons-
truirmos um conceito da aprendizagem significativa entendendo
esses três significados como complementares.
Seguindo esse caminho de pensamento, "aprendizagem signi-
ficativa" é aquela que é contextualizada, ou seja, faz sentido para um
determinado grupo social, em um determinado momento histórico e,
por isso, faz sentido para quem ensina e para quem aprende; além
disso, é aquela que considera os conhecimentos prévios do aprendiz,
necessários para que ele possa dar significado às novas aprendizagens,
construir novos conceitos, torná-los próprios e expressá-los por meio de
atitudes, do discurso e dos procedimentos; e também é aquela que
mobiliza a dimensão afetiva e relacional de quem aprende, permitindo
que o conteúdo a ser aprendido envolva não somente o intelecto, mas
todas as dimensões que constituem o ser cognoscente, apresentado por
25
Maria Cecília Silva como, o objeto de estudo da Psicopedagogia.
25
SILVA, M. C. A. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação
teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

34
...acreditamos que o objeto da Psicopedagogia é o ho-
mem enquanto [sic] ser em processo de construção do
conhecimento, ou seja, o ser cognoscente. Assim, a
Psicopedagogia poderia considerar o ser humano como
uma unidade de complexidade, ou seja, como um ser
pluridimensional com uma dimensão racional, uma di-
mensão afetiva/desiderativa e uma dimensão relacional,
esta última implicando um aspecto contextual e um as-
pecto interpessoal. Esse seria o sujeito na construção do
conhecimento e de sua própria autonomia e, ao mesmo
tempo, determinado pelas dimensões racional,
26
desiderativa e relacional que o constituem.

Proporcionar condições para que a aprendizagem seja


significativa não exclui a possibilidade de ensinar conteúdos sis-
tematizados, construídos pela humanidade; é preciso que o
educador aprenda a tornar a informação interessante a partir do
estabelecimento de elementos instigadores, que mobilizem o
aprendiz para a busca de respostas, transformando a informação
em conhecimento.
Aprendizagem significativa não se refere à aprendizagem
de apenas temas do interesse dos alunos, nem somente aquelas que
são passíveis de serem colocadas em prática; aprendizagem signifi-
cativa pressupõe que os aprendizes têm possibilidade de relacionar
o conteúdo a significados já conhecidos pelo grupo social do qual
fazem parte, a conhecimentos prévios que construíram em sua
história de aprendiz, bem como mobilizar seu desejo de descobrir e
de surpreender-se com o inusitado.
A Psicopedagogia pode contribuir com o que está posto
c o m o f o r m a d o r a d e e d u c a d o r e s , p r o c u r a n d o desenvolver
atividades que possibilitem ao professor espaço para que possa
significar seu papel, sua função na relação ensinar/aprender, em
tempos de uma sociedade aprendente.
26
Ibid., p. 29-30

35
Embora não seja uma tarefa fácil, gostaria de relatar aqui
o trabalho que desenvolvemos na Escola Terra Firme, em Curitiba,
a a
com os professores de 5 a 8 séries, segmento no qual a maioria
das escolas tem dificuldade por tratarem-se de professores especi-
alistas, por trabalharem em várias instituições e por terem pouco
tempo para participarem da constituição de uma equipe e de um
trabalho interdisciplinar.
Nosso testemunho acontece no sentido de apontar para o
seguinte fato: a instituição pode apoiar projetos inovadores e con-
seguir um nível de trabalho diferenciado. N ã o basta existir o
psicopedagogo na escola se a instituição não apostar nas propostas
do grupo de educadores, que surgem da coordenação e da ação
pedagógica e psicopedagógica.
A Escola Terra Firme é uma escola pequena e, nesse seg-
mento do Ensino Fundamental, possui apenas uma turma de cada
série com, no máximo, 20 alunos por turma. Tais vagas nem sem-
pre são preenchidas, pois existem muitos pais que temem que seus
filhos não passem no vestibular se não estudarem em uma escola
informatizada, competitiva, num modelo empresarial.
Em nossa escola, acreditamos que não é necessário existi-
rem laboratórios para que os alunos aprendam a lidar com os ins-
trumentos de aprender. Assim como nunca tivemos um laboratório
especial em que se aprende a manusear lápis e papel, também acre-
ditamos não ser necessário existirem aulas especiais para a aprendi-
zagem do computação, do uso do aparelho de D V D ou de qual-
quer outro instrumento criado para facilitar a aprendizagem do
homem. O uso dos instrumentos vai sendo aprendido à medida
que os mesmos vão sendo necessários. Nossa preocupação está no
exercício de conscientização para que tais instrumentos sejam utili-
zados de forma adequada, principalmente em casa, para que o ex-
cesso do uso da máquina não produza, em nossos alunos, efeitos de
marginalização do mundo humanizado.
O que oferecemos é um espaço especial para os aprendizes
desenvolverem a capacidade de simbolizar, de se movimentar e de

36
se relacionar; isso acontece sem a presença da palavra, mas através
de encontros de psicomotricidade relacional, fundamentados no
trabalho de André Lapierre.
Esse espaço especial é oferecido para todos que lá traba-
lham, para os alunos e, esporadicamente, para os pais.
a a
Os professores de 5 a 8 séries participam, pelo menos urna
vez por ano, de um encontro de psicomotricidade relacional com
suas turmas de alunos; participam de encontros de psicomotricidade
relacional destinada aos profissionais da escola, pelo menos quatro
vezes por ano; participam de uma reunião por mês para discutirem,
com a coordenação, sua relação com os alunos; e reúnem-se, uma
vez por semana, para discutirem os projetos pedagógicos e as tarefas
interdisciplinares que lhes possibilitam se desenvolver como uma
equipe e contribuir com seu conhecimento disciplinar.
Tal formação continuada vai tornando o corpo docente
mais capacitado para transformar a sala de aula em um espaço
de aprendizagem significativa.
Temos sentido que esse trabalho é muito dinâmico e, como
tal, propõe a lida com os conflitos internos e externos que surgem
quando um grupo se reúne para aprender o seu novo papel, o de-
senvolvimento de novas competências, a exposição de suas insatis-
fações, suas possibilidades, seus medos e suas fragilidades.
Desenvolver um bom trabalho não é ficar no nível da uto-
pia, mas viver na realidade, resolver os problemas que ela impõe e
aceitar que, todos os dias, precisemos lidar com o inusitado, com o
improvável, com o susto e com tantos outros elementos que nem
sempre são desejados; porém, eles encontram-se em nossa frente e
é necessário que possamos superá-los, enfrentá-los ou apenas aceitá-
los, quando a mudança não é possível naquele momento.
27
Para Cipriano Luckesi , a formação de educadores deve
se preocupar com o desenvolvimento humano em três níveis: no
nível sensorial, aquele responsável pela aprendizagem da ciência
27
LUCKESI, C. C. Formação do educador sob uma ótica transdisciplinar.
ABC Educatio. São Paulo, n. 24, p. 24-9, mai. 2003.

37
produzida sobre o m u n d o material, na qual colocamos em
funcionamento os nossos sentidos; no nível sutil, responsável pelo
desenvolvimento da sensibilidade tanto em relação a nossa
experiência, quanto em relação à experiência do outro, quando
desenvolvemos nossa capacidade simbólica; e no nível causal
que se resume pelo nível que possibilitará a nós e aos nossos
alunos aprendermos no silêncio, na escuta de nós mesmos.

Uma visão transdisciplinar, transformada em nossos mo-


dos de vida, colocaria nas mãos de nós, educadores-forma-
dores, instrumentos teóricos e práticos para criar as condições
para que nós e nossos educandos construíssemos as suas e
as nossas formas pessoais em sua nossa formação, integran-
do todas as linhas de desenvolvimento - cognitiva, afetiva,
ética, estética, social - com todos os níveis - o sensório, o
sutil e o causal, propiciando uma formação integral para
28
nós e para nossos educandos.

Embora essa frase possa parecer utópica, é preciso que a ana-


lisemos para perceber que ela indica um caminho possível, se conside-
rarmos que já desenvolvemos o nível sensório e que possuímos instru-
mentos para lidar com o nível sutil; só falta criarmos um espaço de
silêncio, para que possamos aprender com ele.
A formação integral deve considerar o fato de que "integral"
não significa perfeito, mas sim abrangente, e deve se voltar para a nos-
sa inteireza, sem esquecer de nossa incompletude.
Será possível que é preciso tudo isso para se ter uma apren-
dizagem significativa?
A Psicopedagogia, como uma área que tem atuado na formação
de educadores, pode contribuir, desenvolvendo projetos que levem em
conta a completude e a inconclusão do educador e combatendo aqueles
que acreditam que a mudança é possível apenas com palestras.

28
Ibid., p. 29.

38
Capítulo 3
MOMENTO DE APRENDER SOBRE
A INTEIREZA E O INACABAMENTO

Será possível ser inteiro e inacabado?


Ser constituído por dimensões que compõem um todo,
ao mesmo tempo em que, caminhando na estrada
espiralada, ir se completando sem chegar ao fim?
Ampliar a cada passo, intensificar o traço, aprender,
fazer história e fazer-se na história?
Ser inteiro é ser inacabado, é ser humano, é criar e
guardar na memória.

O aprendiz é, antes de tudo, uma pessoa. Alguém, da espé-


cie humana que, pretendemos, torna-se humano ou aperfeiçoa-se na
arte da humanidade.
No decorrer da história da humanidade, fomos perdendo a
noção de que uma pessoa é inteira, embora constituída de uma série
de áreas, de funções, de estruturas e de dimensões.
Para aprender a nós mesmos, fomos nos analisando, repartin-
do em unidades cada vez menores e acreditando que cada parte desco-
berta era autônoma e independente. Diante dessa crença, criamos uma
série de abordagens educativas e de ensino/aprendizagem que se preo-
cupavam com cada parte em separado; criamos exercícios para todos
os tipos de subunidades que identificávamos.
Focamos, focamos, focamos e esquecemos de ampliar. Perdemos
de vista a inteireza, o todo do aprendiz, e é este todo que necessitamos
recuperar, nesse momento histórico; no entanto, precisamos fazer isso sem
esquecer que o parcial não é eliminado com a visão de totalidade, ele
continua existindo e manifestando-se, também, no processo de aprender.
O aprendiz é um ser humano constituído de dimensões
e, como tal, necessita ser visto, valorizado e instigado por meio
de uma concepção de aprendizagem que leve em consideração
tal característica.

39
A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Conver-
gente tem sido um instrumento capaz de teorizar e de praticar a leitura
do processo de aprender e a intervenção nesse processo, quando há
presença de transtornos, assim como a prevenção de dificuldades de
aprendizagem.
A Epistemologia Convergente, que se caracteriza por ser a
convergência de conhecimentos científicos para a organização de uma
29
unidade operacional, aparece proposta por Enrique Pichon-Rivière
como base de uma visão intercientífica. Tal visão foi adotada como
fundamento da Psicopedagogia pelo psicopedagogo argentino Jorge
30
Visca ; a partir da assimilação recíproca de três linhas psicológicas
de pensamento - Psicanálise, Psicogenética e Psicologia Social, ele
organizou uma matriz diagnostica e uma forma de intervenção que
consideram a dimensão do pensamento, da vinculação afetiva com
as situações de aprendizagem e das relações que o aprendiz estabelece
entre as próprias dimensões e o contexto no qual se encontra inserido.

A psicologia social que postulamos aponta para uma visão


integradora do "homem em situação", objeto de uma ci-
ência única, ou interciência, localizado em u m a
determinada circunstância histórica e social. Tal visão é
alcançada através de uma epistemologia convergente, na
qual todas as ciências do homem funcionam como uma
unidade operacional, enriquecendo tanto o objeto do co-
31
nhecimento como as técnicas destinadas a sua abordagem.

A convergência destas três linhas teóricas permitiu que


32
Visca olhasse o aprendiz como um sujeito em situação de apren-
der, considerando suas condições para raciocinar, para desejar apren-
der, para vincular-se afetivamente com as situações de aprendiza-
gem, para funcionar de determinada forma ao aprender e para
comunicar-se com outros sujeitos.
29
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupai. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
30
VISCA, 1987.
31
PICHON-RIVIÈRE, ibid., p. 122.
32
VISCA, 1987.

40
A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Con-
vergente, mesmo após a morte de seu idealizador, no ano de
2 0 0 0 , continua sendo aprofundada pelos psicopedagogos que
desenvolveram sua forma de pensar o aprendiz e a aprendizagem
por meio da convergência.
Quando olhamos para "algo" munidos de uma lupa, pode-
mos nos aproximar de um determinado ponto deste "algo", ter uma
noção mais ampliada de determinados aspectos, mas corremos o risco
de não enxergá-lo por inteiro, nem de perceber seu movimento.
33
Pichon-Rivière e Ana Quiroga , ao apresentarem seu con-
ceito de Psicologia Social, argumentam:

Durante anos, as ciências pretensamente chamadas "do


espírito" negaram o homem total, fragmentando-o em
sua estrutura e destruindo sua identidade. Assim, nasceu
uma psicologia dissociante e despersonalizada, para a qual
a mente se dispersava em compartimentos estanques. [...]
não se deu conta do problema da ação; trabalha-se com a
imagem de um homem estático e isolado de seu ambiente
social. Dessa forma, ficaram à margem da análise seus
vínculos com o meio em que vivia submerso. [...] A velha
oposição entre indivíduo e sociedade resolve-se, portanto,
neste novo campo - o da Psicologia Social, no qual só
existe o homem em situação.

A Psicopedagogia, da mesma forma, ao apoiar-se na psi-


cologia social de Pichon-Rivière, também considera de suma im-
portância analisar o aprendiz e sua aprendizagem em situação, em
movimento, com a possibilidade de vê-lo por diferentes ângulos;
nessa análise, aproxima-nos muito mais da sua realidade, e não
de um padrão pré-estabelecido e estático.
A Psicopedagogia, apoiada em visões psicológicas do apren-
diz, precisa cuidar para não repetir a fragmentação decorrente da
história da ciência em seus momentos de excessiva análise.
33
PICHON-RIVIÈRE, E.; QUIROGA, A. R de. Psicologia da vida cotidia-
na. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 1-2.

41
N u m primeiro momento, faz-se necessário deixar a lupa
de lado para olharmos, a uma certa distância, o todo e seu fun-
cionamento.
Quando esse todo é uma pessoa e, mais especificamente,
um aprendiz, mais importante torna-se o movimento do olhar
amplo e focado, a percepção, enfim, do aprendiz em situação
de aprendizagem.
Existe uma cultura, na educação e na psicologia, herdada
de uma visão tecnicista: para descobrir-se o porquê de um sujeito
não aprender, é preciso aplicar testes específicos para cada função
utilizada no processo de aprender. Por isso, temos encontrado pro-
fissionais destrinchando aprendizes para descobrirem por que não
aprendem e treinando funções de forma descontextualizada para
que passem aprender.
A Psicopedagogia surgiu, justamente, para atender à inteire-
za, e a Psicopedagogia fundamentada numa Epistemologia Conver-
gente desenvolveu instrumental para que isso possa acontecer de fato.
O psicopedagogo, ao investigar as dificuldades de um apren-
diz, necessita observá-lo em situação de aprendizagem; segundo
34
Visca , a observação é que leva o profissional a levantar o primeiro
sistema de hipóteses, a partir do qual escolherá os instrumentos de
investigação que serão aplicados.
Para tal observação, o autor criou a E O C A (Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem) que consiste em colocar o sujeito em situa-
ção de aprendizagem e realizar intervenções que possibilitam levantar
hipóteses sobre as ansiedades básicas que podem interferir na aprendiza-
gem, sobre a competência cognitiva para aprender e sobre o funciona-
mento particular para proceder a aprendizagem - diferenças funcionais.
A E O C A é um dos mais ricos instrumentos criados para a
observação da aprendizagem em situação de que eu já tive notícia em
toda a minha caminhada profissional, desde 1969.
A sua socialização e os poucos registros deixados por seu autor
sobre a fundamentação da E O C A têm banalizado a sua utilização.
34
VISCA, 1987.

42
Quero aproveitar esse espaço para reunir os dados deixados por ele,
escritos e falados, frutos de suas supervisões, e toda a nossa prática com
esse instrumento, desde a década de 8 0 , para resgatar sua
importância, sua abrangência e sua real função na Psicopedagogia,
que atua no âmbito do indivíduo e do grupo.
35
Visca propõe a E O C A como um instrumento da prática
diagnostica de um aprendiz, o primeiro a ser utilizado para se
observar o aprendiz em situação de aprendizagem e detectar os
sintomas que apresenta, sem antes ter sabido de sua história,
através de relato dos p a i s . A E O C A , c o m o u m a primeira
observação do sujeito, possibilita que o examinador inicie sua
investigação com uma visão ingênua e rompa com a idéia de
que os adultos precisam falar antes, porque eles são os que têm a
razão, sempre.
Acredito que, além desses argumentos do próprio autor,
visto que o pressuposto de que os adultos têm sempre razão já se
encontra fragilizado nos dias de hoje, esse olhar para o aprendiz
em situação de aprendizagem, anterior a outras informações, per-
mite-nos seguir em nossa investigação pautados pelos fundamen-
3 6
tos de uma pesquisa, denominada por D E M O de pesquisa de
construção, que toma como referência o que existe na procura de
novos c a m i n h o s . É uma p e s q u i s a que supera os níveis de
interpretação reprodutiva, de interpretação p r ó p r i a e de
reconstrução. Ao observarmos o aprendiz em situação de aprender,
levantamos hipóteses e vamos construir, a partir delas, o nosso
c a m i n h o de i n v e s t i g a ç ã o ; com isso, teremos avaliações
psicopedagógicas personalizadas, sem nos engessarmos em passos
de pesquisa e em utilização de formulários pré-determinados,
utilizados no século passado.
A E O C A , portanto, é um instrumento dinâmico, atual,
exige conhecimento do examinador, pois é muito difícil observar
condutas emergentes em movimento.
Id.
DEMO, op. cit.

43
Este instrumento inspira-se, por um lado, na psicologia social
de Pichon-Rivière e, por outro lado, nos postulados da
psicanálise, tomando também a modalidade experimental
do método clínico da Escola de Genebra. Mas, diferente de
todas elas, focaliza-se sobre a aprendizagem ou, melhor di-
zendo, sobre a investigação do modelo de aprendizagem,
vale dizer naquilo que alguém aprende e aprende a aprender.
[...] pretende ser um instrumento simples, espontâneo e rico
em seus resultados. Consiste, simplesmente, em seus aspectos
manifestos, em pôr-se em contato com o entrevistado através
de uma instrução: "gostaria que me mostrasse o que sabe
37
fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu".

Isso é dito diante de um material também simples; infor-


ma-se para o aprendiz que aquele material que está sobre a mesa é
o que deve ser utilizado para ele mostrar o que já aprendeu.
Como é uma técnica para ver o aprendiz em situação de apren-
dizagem, o material a ser utilizado e a forma de dar a consigna devem
estar relacionados à idade, ao nível de escolarização do aprendiz.
Em nossa experiência, temos utilizado o material descrito
38
por Visca , parecido com o material escolar, para crianças do Ensi-
o
no Fundamental, I nível; retirando e acrescentando materiais para
pré-adolescentes e adolescentes, bem como para crianças de Edu-
cação Infantil que, de uma época para cá, têm aparecido muito em
nosso espaço, em busca de ajuda para o seu processo de aprender e
de comportar-se para aprender.
Para adolescentes, por exemplo, escolhemos revistas apro-
priadas para a idade e também instrumentos mais sofisticados,
como o compasso, o transferidor, o esquadro, o papel milimetrado
e outros que estejam relacionados com a idade ou com o motivo
da procura, apresentado pelos pais; para a criança menor, intro-
duzimos materiais relativos a sua escolaridade, como massinha,
j o g o s de mesa e materiais que nos p e r m i t a m observar sua
motricidade ampla, quando é necessário.
37
VISCA, 1987, p. 72.
38
Ibid, p. 73.

44
Existe, inclusive, um estudo de Maria Sílvia Bacila Winkeler
39
e Mari Angela Calderari de Oliveira , as quais, apoiadas na idéia
inicial da E O C A proposta por Visca, desenvolveram uma técnica
de observação chamada E O C A Motora.
Algumas vezes, fazemos a entrevista em dois níveis. Em vez
de acrescentar material, fazemos a E O C A em um encontro e a
E O C A Motora em outro, principalmente quando percebemos, no
primeiro encontro, indícios de dificuldades motoras que podem
interferir na aprendizagem do sujeito.
Embora a E O C A seja uma entrevista simples, em que se utili-
zem materiais também muito simples, ela é um instrumento poderoso
de observação e, ao contrário do que muita gente pensa (e inclusive
ensina para os novos psicopedagogos), não é um instrumento de ob-
servação passiva. Não basta ficar olhando a criança trabalhar, é preciso
intervir para poder levantar hipóteses relativas aos mecanismos de adap-
tação ativa utilizados pelo aprendiz frente às intervenções.
Depois de dada a primeira consigna, observa-se a primeira
reação do aprendiz - o emergente de abertura da entrevista, que
pode nos dizer muito e mostrar a necessidade, ou não, de uma
primeira intervenção.
Como o método que fundamenta a E O C A é o Método Clíni-
co, não existe uma seqüência de intervenções previsíveis; elas vão sendo
necessárias, ou não, na medida em que o aprendiz vai se movimentando.
O que existe é uma proposta de partirmos de uma instrução
ampla para intervenções mais específicas.

Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito


construir a entrevista de maneira mais espontânea, porém
dirigida de forma experimental. Interessa observar seus
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de de-
fesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis
de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.
De modo algum se espera um determinado resultado
39
WINKELER, M. S. B.; OLIVEIRA, M. A. C. O papel do corpo na
Psicopedagogia. Curitiba, 2004.

45
ou espera-se que não ocorra uma determinada situação,
mas simplesmente se está diante de uma situação por
40
descobrir ou revelar.

As intervenções realizadas têm a intenção de facilitar a


passagem de uma tarefa à outra e de perceber o processo de adap-
tação ativa, tanto no que se refere aos aspectos energéticos
(afetivos), quanto aos estruturais (cognitivos).
Esse não é um instrumento para ensinar a criança; ele é
utilizado num momento de investigação para observarmos como
o sujeito se sai diante dos problemas, bem como levantarmos
hipóteses sobre o jeito com o qual o aprendiz aprende a aprender
e sobre possíveis fatores internos ou externos que p o d e m
obstaculizar sua aprendizagem.
Além desse instrumento, a Síntese - Centro de Estudos,
Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem, por inter-
médio de seus profissionais, criou mais dois instrumentos que per-
mitem ver o sujeito em situação de aprendizagem e que contribu-
em para a organização do primeiro sistema de hipóteses: a Obser-
vação na Escola e a E O F a (Entrevista Operativa Familiar).
Tanto a EOFa, como a Observação do aprendiz na Escola
possibilitaram a percepção de características do aprendiz que não
seriam possíveis de serem observadas apenas em uma avaliação indi-
vidual. A EOFa, idealizada pela equipe da Síntese em 1990, caracte-
riza-se por ser um encontro com toda a família, no qual são coloca-
dos dois desafios: no primeiro, cada membro da família deve se apre-
sentar, incluindo elementos não comuns em uma apresentação; no
segundo, devem mostrar como a família resolve problemas em situa-
ção, ou seja, diante de uma tarefa que entregamos para ela.

São convocados todos os familiares que residem com o


EPS. A sessão é coordenada por dois profissionais, sendo
um psicólogo [...] e um psicopedagogo [...] São utiliza-
das técnicas como: gravação em vídeo (com autorização
40
VISCA, 1987, p. 73.

46
prévia da família), jogos, colagens, desenhos e/ou outros
recursos de ação, além do verbal. Essa entrevista objetiva
observar a interação do grupo familiar e o estilo de apren-
41
der do mesmo.

A sigla EPS, que aparece na citação, refere-se ao aprendiz


como Elemento Portador do Sintoma da família, o que é uma rea-
lidade em muitos casos. Esse olhar sistêmico, que fomos construin-
do nesses dezesseis anos, permitiu a percepção e o entendimento
de que um aprendiz com dificuldades não está isolado do mundo,
nem dos grupos com os quais convive. Suas relações, em diferentes
sistemas, contribuem para sua constituição.

Processar um diagnóstico num enfoque sistêmico não quer


dizer, absolutamente, que a família passe a ser o foco ao
invés do elemento portador do sintoma (EPS). Uma das
características básicas da visão sistêmica é o movimento de
ampliar e focar, isto é, ver o indivíduo ora como um siste-
ma, um ser único com suas peculiaridades, ora como um
subsistema ou parte de um sistema maior, que é a família
que lhe deu origem. Incorrer-se-ia no mesmo erro ou visão
42
linear [...] buscar a causa da dificuldade na família.

Nossa visão, quando observamos o aprendiz no interior da


dinâmica familiar, é a de que uma dificuldade, segundo Alicia
43
Fernandez , não decorre de uma única causa, mas de uma série de
fatores e circunstâncias que a geram e mantém; se não nos for possível
agir sobre as causas, podemos trabalhar sobre os fatores mantenedores,
o que aumenta as possibilidades de ação. Por isso, entender como se dá
a dinâmica familiar, para aprender e lidar com as novidades e resolver
problemas, auxilia na compreensão do funcionamento do aprendiz
para aprender.
41
EQUIPE DA SÍNTESE. Processo diagnóstico da dificuldade de aprendizagem
num enfoque sistêmico. Revista Psicopedagogia. São Paulo, n. 22, p. 33-39,1991. p. 34.
42
ld.
43
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

47
Hoje em dia, na EOFa, temos utilizado a mesma atividade
problema, diferente do início de nossos estudos, quando, com
cada família, experimentávamos recursos de ação diferenciados.
Trata-se de entregar para a família u m a s a c o l a de
toquinhos de madeira e solicitar que construam alguma coisa
com aquele material. Somente em situações especiais é que bus-
camos formas distintas de investigar.
Essa constância da atividade e o olhar sistêmico e complexo
que temos desenvolvido têm oportunizado a observação de determi-
nados aspectos e o exercício de reflexão sobre algumas situações que se
repetem em algumas famílias, cujos aprendizes apresentam dificulda-
des semelhantes, por exemplo; além de permitir que observemos algu-
mas características que parecem estar relacionadas ao momento histó-
rico atual da sociedade e que aparecem, repetidamente, em todas as
famílias, ou em quase todas.
A EOFa tem a função de situar o aprendiz em seu contexto
e permitir o levantamento de hipóteses sobre a participação da
família na construção, ou na manutenção, da dificuldade do apren-
diz.
44
Visca , ao descrever sua matriz diagnostica, prevê, num
primeiro momento, uma descrição contextual. Ao nosso ver, a EOFa
e a observação na escola podem se tornar instrumento desse mo-
mento da observação.

A descrição da situação contextual tem por sentido ca-


racterizar o meio, mas não em função de todos os aspec-
tos que o particularizam, e sim com relação àqueles que
se encontram vinculados ao sujeito ... aqueles que
possuem em diferentes graus a capacidade de debilitar
45
sua aprendizagem.

Na avaliação familiar, é possível ver em funcionamento os


valores da família, as regras, as funções e outros aspectos.
44
VISCA, 1987.
45
ibid., p. 51.

48
Os valores, as regras, as funções, os papéis, as alianças, as
complementaridades, enfim, o padrão de funcionamen-
to do sistema familiar, que embasa o padrão de aprendi-
zagem de seus membros, pode ser revelado na execução
de uma atividade proposta na entrevista operativa fami-
liar. [...] os terapeutas observam que os pais, ou um dos
pais, tenta ajudar o EPS, ou fazer por ele, enquanto os
demais filhos trabalham sozinhos. Esse dado, aliado a
uma predominância da acomodação detectada na inves-
tigação individual do EPS (elemento portador do sinto-
ma), pode levar à hipótese de que o sistema familiar influi
46
na manutenção do sintoma...

Logo após colocarmos o foco na aprendizagem da família,


temos duas próximas tarefas: colocar o foco no aprender desse apren-
diz na escola e o foco no aprender do aprendiz como indivíduo.
Estas tarefas são realizadas concomitantemente, já que nosso
trabalho é desenvolvido em equipe.
A Observação na Escola é realizada com o objetivo de perce-
ber o aprendiz em interação com o conteúdo que está sendo trabalha-
do, com o professor e com seus colegas.
Essa observação permite perceber a proximidade ou o afasta-
mento do aprendiz que está sendo avaliado, em relação aos seus cole-
gas, tanto em seu desempenho, quanto em seu comportamento social;
assim como permite observar a consonância, ou não, entre a modali-
dade de aprendizagem daquele aprendiz e a modalidade de ensino
daquela escola, particularmente daquele docente.
Ela não tem caráter avaliativo em relação à escola; é pre-
ciso esclarecer que ela será realizada em função do diagnóstico de
um determinado sujeito, para que a escola possa colaborar, e não
para sentir-se ameaçada.
Outro esclarecimento é o de que, na maioria das avaliações, a
Observação na Escola é realizada por uma psicopedagoga, a qual o
sujeito ainda não conhece. Já houve, no entanto, observações que foram
46
EQUIPE, op. Cit., p. 36.

49
realizadas após o início da avaliação, quando a criança já havia tido um
contato com a psicopedagoga. Nesses casos, conversa-se com a criança
e solicita-se a ela que apenas faça um sinal de cumprimento para a
psicopedagoga e depois continue fazendo o que todos estiverem fazen-
do. Na avaliação de adolescentes, todos são avisados de que uma
psicopedagoga irá observar um momento na escola para perceber a
metodologia da escola, a modalidade de ensino e a forma como ele e
seus colegas aprendem.
Na escola, além da observação do aprendiz no espaço escolar
com o objetivo de perceber o aprendiz em suas relações com as tarefas,
com seus companheiros de classe e com seu professor, também é pos-
sível ao observador conhecer o ambiente e um recorte da metodologia
utilizada para que os alunos aprendam.
Tal prática permite que o aprendiz seja observado em
relação aos outros aprendizes, sendo possível perceber o que
47
V i s c a chamou de desvio do parâmetro esperado pela escola,
ou seja, o grau de afastamento que o aprendiz apresenta, nas
várias exigências escolares, em relação aos seus colegas e às
crianças de sua idade.
Temos tido a oportunidade de encontrar aprendizes que
são considerados pela família como problemáticos, mas que, na
escola, não apresentam um grau de afastamento significativo
n a q u e l e a s p e c t o o b s e r v a d o por seus p a i s e c o n s e g u e m
desenvolver, no espaço escolar, u m a melhor i m a g e m de si
próprios. Entretanto, existe também a possibilidade contrária:
no espaço da escola, o sujeito afasta-se significativamente dos
parâmetros de adequação e, em casa, é visto como um aprendiz
do conhecimento informal e formal dentro dos parâmetros
considerados adequados pela família.
A observação do contexto permitirá a identificação de
sua capacidade de operar em distintos grupos e auxiliará na com-
preensão da aprendizagem desse aprendiz, pois procura percebê-
lo em sua inteireza.
47
VISCA, 1987.

50
Na descrição e situação contextual, o que interessa é de-
tectar as intervenções sutis da interoperatividade e da intra-
operatividade tanto em função de aspectos estruturais ...
como também dos aspectos energéticos. [...] O contexto
é formado tanto pela dimensão psicossocial e pela sócio-
dinâmica, quanto pela institucional... ou o que se poderia
48
denominar simplesmente: pessoas, grupos e pautas.

O observador que vai à escola divide sua ação em dois


momentos: um de observação da sala de aula (ou outro espaço
de interação que for permitido) e um de conversa com o professor
e ou coordenador.
Estes três instrumentos, EOCA, EOFa e Observação na Es-
cola, permitem uma visão do todo em movimento, e a linha de pes-
quisa, que decorre do primeiro sistema de hipóteses construído a par-
tir destes três instrumentos, inclui alguns instrumentos que permitem
focar neste ou naquele aspecto, mas sem perder de vista sua relação
com o todo dinâmico.

I N V E S T I G A N D O A D I F I C U L D A D E PARA A P R E N D E R ,
SEM P E R D E R A VISÃO DE INTEIREZA E N C O M P L E T U D E

Quando somos procurados por um pai ou uma mãe para


conversar sobre a dificuldade de seu filho, ou mesmo pelo próprio
aprendiz, adolescente ou adulto, marcamos uma horário para que
possamos nos encontrar pessoalmente.
Quando o casal de pais ou o próprio aprendiz chega, inicia-
mos nossa conversa solicitando que contem o que está acontecendo, o
que promoveu a busca por ajuda.
Não raramente, escutamos um pai ou uma mãe iniciarem
seu relato pela anamnese, acostumados que estão de serem arguidos
Ibid, p. 53.

51
sobre a história de seu filho, desde o momento do nascimento. Quan-
do isso acontece, rapidamente solicitamos que falem do momento
atual, pois teremos outros momentos em que poderão falar da história.
A primeira entrevista resume-se em ouvir o motivo da
procura, em contar para os pais sobre o nosso trabalho e em realizar
o que chamamos de Enquadramento; esta parte acontece quando,
já neste encontro, os pais decidem que desejam fazer a investigação
apontada como necessária.
49
Aprendemos com Visca , que aprendeu com Jean Piaget, que
aprendeu com Aristóteles: na investigação de um fenômeno, o primei-
ro elemento na ordem da gênese deve ser o último na ordem da análi-
se. Por isso, no momento da primeira conversa, não queremos saber
nada sobre os primeiros elementos que se encontram na gênese (ori-
gem), segundo os pais ou outros profissionais, a respeito da dificuldade
atual, e sim preferimos saber o que está acontecendo agora, para que, a
partir de nossa observação e nosso processo de investigação, possamos
chegar o mais próximo possível das razões pelas quais as dificuldades
apareceram no processo de aprender do aprendiz.
Se, a partir dessa primeira entrevista, o trabalho é aceito
pelos responsáveis, fazemos um contrato que nada mais é do que
a prática de um enquadramento, no qual realizamos combinados
que servirão de marco, de referência para ambas as partes
( p s i c o p e d a g o g o e aprendiz ou família do a p r e n d i z ) . O
50
E n q u a d r a m e n t o caracteriza-se por manter constantes elemen-
tos tais como tempo, espaço, o próprio processo de investigação,
honorários e outros que podem fazer parte em casos especiais.
Em outras palavras, vamos combinar o número de vezes
que precisamos ver a família, o aprendiz, o tempo de duração de
cada encontro, o que faremos em cada um deles, qual o papel dos
pais, da família e do aprendiz nesses encontros, em que espaço
acontecerão, quais serão os honorários do psicopedagogo e a for-
ma de praticá-los.
49
Ibid., p. 71.
50
Ibid., p. 14.

52
Com o contrato realizado, inicia-se a investigação propriamente
dita. Na Síntese, na grande maioria dos casos, ela tem como primeiro
instrumento a E O F a ; posteriormente, utilizamos a E O C A e a
Observação na Escola; a partir desses, levantarmos um primeiro siste-
ma de hipóteses que nos levará a organizar uma linha de pesquisa para
cada caso, de forma diferenciada. Isso quer dizer que os instrumentos a
serem utilizados na avaliação psicopedagógica são escolhidos a partir
do que o aprendiz nos mostra, de seu funcionando nestes três âmbitos
de ação: a família, a escola e também como indivíduo.
A linha de pesquisa, no entanto, utiliza-se do Método Clínico
que, mesmo focando, procura a percepção do aprendiz em seu contexto
e em movimento de pensar e agir nas situações que lhe são propostas.
Os testes estandardizados, nesse contexto, podem ser ins-
trumentos auxiliares, mas não devem ser utilizados c o m o
instrumentos únicos por serem inspirados numa visão tecnicista e
51
fragmentada do sujeito. Segundo Fritjof Capra , uma descrição
reducionista pode ser útil em alguns contextos; porém, corre-se o
risco de confundi-la com o todo.

A descrição reducionista de organismos pode, portanto, ser


útil e, em alguns casos, necessária. Ela só é perigosa quando
interpretada como se fosse a explicação completa.
Reducionismo e holismo, análise e síntese são enfoques com-
plementares que, usados em equilíbrio adequado, ajudam-
52
nos a chegar a um conhecimento mais profundo da vida.

O Método Clínico caracteriza-se por ser um método de


abordagem, tanto da avaliação diagnostica, quanto do atendimento
psicopedagógico, que tem como objetivo observar o ser inteiro, em
situação, e que foi sendo aperfeiçoado no decorrer de sua utilização,
53
na escola de Genebra. Segundo Visca , Piaget usou o Método Clí-
nico, inicialmente, registrando a ação espontânea de um sujeito,
51
CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo; Cultrix, 1982.
52
Ibid., p. 261.
53
VISCA, J. El Diagnostico Operatório en la practica
psicopedagógica. Buenos Aires: ET Servidos Gráficos, 1996.

53
como observação pura. Posteriormente, ele foi se modificando até
ser concebido como o utilizamos hoje.

Vinh-Bang, em El Método Clínico y la Investigación en Psicología


del Niño, considera que o mesmo teve quatro grandes etapas
de desenvolvimento: 1) a elaboração do método (1920-1930);
2) a observação clínica (1930-1940); 3) a formalização (1940-
54
1955); 4) os recentes desenvolvimentos (desde 1955).

O Método Clínico não é uma criação de Piaget, e sim uma


forma de abordagem que inicia sua construção na Grécia antiga, passa
pela psicanálise, pela psicologia até chegar à psicologia genética.

No século V a . C , a escola hipocrática inaugurou um


método de contato direto com o paciente que, até o
momento, não havia sido usado, pois os diagnósticos e
tratamentos da medicina pré-científica baseavam-se na
adivinhação e na bruxaria. Posteriormente, a psiquiatria
o utilizou para o reconhecimento e a assistência dos
enfermos mentais, os quais, freqüentemente, eram
55
considerados possuidores de enfermidades da alma.

O Método Clínico difere do método psicométrico, segundo


56
Terezinha Carraher , por não esperar uma resposta só e por acom-
panhar o pensamento do aprendiz num processo dialógico, no qual
se alternam experimentações, argumentações e contra-
argumentações. O que interessa para a Psicopedagogia, nesse método
de investigação, não é se o aprendiz responde corretamente, mas
como ele pensa, qual o fio de raciocínio que utiliza, em que nível se
encontra sua concepção lógica do mundo, como procede a um
encadeamento de suas idéias, que tipo de vínculos afetivos com as
situações de aprendizagem demonstra possuir quando se encontra
diante de desafios ou de conhecimentos já assimilados.
54
Ibid., p. 13.
55
ld.
56
CARRAHER, T. N. O Método Clínico: usando os exames de Piaget.
Petrópolis: Vozes, 1993.

54
Percebemos que a Epistemologia Convergente, que funda-
menta a Psicopedagogia proposta por Jorge Visca, aproxima-se muito
da visão sistêmica. Nós, da equipe de profissionais da Síntese, inte-
gramos, por assimilação recíproca, as duas propostas teóricas e cons-
truímos uma forma de pensar e de agir que combina o todo e a parte,
que se fundamenta na idéia de que o todo vivo, embora seja todo,
não está completo e acabado, mas necessita interagir com o seu
contexto para ir se completando, numa viagem que nunca o tornará
completamente pronto, mesmo depois que ele deixa de ser vivo.

O pensamento sistêmico é um pensamento chave, pois


se fundamenta no conhecimento do sentido complexo
da palavra "sistema". Um sistema não é somente
constituído por partes. Ele tem qualidades, propriedades
ditas emergentes, que não existem nas partes isoladas; em
outras palavras, o todo é mais do que a soma das partes.
Porém, algumas qualidades ou propriedades das partes
são, com freqüência, também inibidas pelo todo:
portanto, vale também menos do que a soma das partes.
[...] Um outro princípio muito importante [...] é o prin-
cípio que chamo de hologramático: não somente cada
parte está no todo, como o todo está também em cada
parte; o indivíduo na sociedade, mas também a sociedade,
enquanto [sic] todo, no indivíduo. [...] A emergência e o
princípio hologramático são dois princípios capitais para
compreender o mundo em que vivemos e para compre-
57
endermos nós mesmos.

Essa maneira de vermos o mundo, associando o conceito


de emergente e o de princípio hologramático, permite a nós,
psicopedagogos, entendermos que uma criança, quando apre-
senta dificuldades para aprender, não se encontra doente ou
p o r t a n d o um mal individual, mas reflete em sua c o n d u t a
elementos da dinâmica e da história familiar, assim como ela
faz emergir, em sua ação, aspectos relacionados à forma como a
57
PENA-VEGA..., op. cit., p. 150-1.

55
sociedade está encaminhando a formação, tanto assistemática,
quanto sistemática, de seus cidadãos. No entanto, essa criança
aprendiz apresenta também ações e reações que revelam a forma
individual como está assimilando tais aspectos do todo.
Por isso, utilizar instrumentos que avaliam somente partes
e instrumentos que treinam determinadas funções de forma isolada
é um risco, caso não seja possível relacioná-los com o sujeito como
um todo, em funcionamento e em situação.
A Psicopedagogia, fundada na visão de uma Epistemologia
Convergente, sistêmica e complexa, que expressa um paradigma de
conjunção, necessita cuidar, na sua praxis, para:
• entender o sujeito como um ser inteiro, que é constituído
por dimensões distintas (racional, desiderativa/afetiva, relacional,
ética, biológica), mas que interatuam entre si;
• analisar o aprendiz considerando-o como parte e possível
emergente do contexto;
• lembrar que o sujeito é todo e parte ao mesmo tempo e cuidar
para não considerar uma dificuldade como se fosse o próprio sujeito;
• entender que o ser humano é biológico e cultural,
concomitantemente; por isso, treinos isolados não levam a apren-
dizagens verdadeiras;
• utilizar recursos psicopedagógicos que promovam o
desequilíbrio, a busca do equilíbrio e, dessa forma, provoquem o
pensamento do aprendiz; mediar, interrogar, utilizar-se de atitudes
operativas, instigar são recursos possíveis;
• lembrar que a unidade de atendimento psicopedagógico
é composta pelo aprendiz, pelo psicopedagogo e pela relação que
se estabelece entre eles;
• compreender que quem apresenta uma dificuldade (indiví-
duo ou grupo) sofre e, por isso, necessita ser acolhido para, posterior-
mente, ser provocado a fim de superar ou minimizar suas dificuldades;
• lembrar que a ênfase nas qualidades pode abrir portas
para que o sujeito aprendiz entenda-se como parte/todo e possa
acionar outros elementos para agir na realidade.

56
O inacabamento humano é que nos dá a idéia de processo,
de algo que não fica pronto, mas pode vir a ser, em todo momento.
Nesse sentido, a Psicopedagogia precisa divulgar a visão
de que uma dificuldade ou uma facilidade para aprender não faz
parte da vida de alguém como algo pronto e acabado; que, colado
ao sujeito, jamais poderá ser de outra forma. É justamente a noção
de inconclusão que nos permite assumir, humildemente, a condição
humana: não seremos sempre da mesma forma; nossas dificuldades
podem ser superadas, e outras podem vir a ser; nossas facilidades
podem deixar de existir em algum tempo, em algum lugar, mas
podem resultar na busca de outras facilidades, que poderão ou
não se tornar realidade.
As pessoas não podem e não devem ser identificadas como
se fossem as suas próprias dificuldades. Ouvimos pais e profissionais
referirem-se a pessoas da seguinte forma: aquele Síndrome de Down;
ele é Hiperativo; nosso filho é Paralisado Cerebral; aquele menino
Agressivo e outros tipos de comentários.
Percebemos, nesses relatos, que a deficiência ou a dificul-
dade assumem o lugar da pessoa, e ela fica escondida atrás do
rótulo pelo qual é identificada.
Algumas síndromes vão continuar fazendo parte da vida
dos sujeitos; porém, nem por isso, elas devem substituir as
identidades desses sujeitos. O João pode portar uma Síndrome de
Down, mas ele não é um Síndrome de Down; o Pedro não é
Agressivo, ele está, nesse momento, utilizando sua agressividade de
forma destrutiva, mas a noção de inacabamento pode indicar que
Pedro tem condições de não estar agressivo na próxima semana.
Aprender sobre inteireza e inacabamento leva-nos a pensar
como Paulo Freire: "E tudo isso nos traz de novo à radicalidade da
esperança. Sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que
58
é possível intervir para melhorá-las".

58
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 58.

57
58
Capítulo 4
M O M E N T O DE APRENDER A CONVIVER

Perdido no meio dos eletrônicos,


um menino, com ar de tristeza,
sem brilho no olhar, sem beleza,
pergunta atônito: "Quem sou?"
Tenho tudo, mas não me tenho.
Fico mudo... ou não me contenho.
Quero tudo só para mim e não sou entendido.
Embora, egoísmo sem fim, queira muito um amigo.

A SOVIVÊNCIA

Temos percebido, em nossa clínica e na atuação junto a


escolas, que uma síndrome desconhecida está tomando conta de
crianças e jovens. Ela não tem nome, mas tem forma, tem efeito,
tem a característica da solidão, a qual chamarei de solidão em pleno
movimento.
Pessoas tristes, insatisfeitas, distraídas, desmotivadas; mostram-
se dependentes, mesmo tendo a possibilidade de produzir; vivem iso-
ladas, mesmo tendo possibilidades de amar. Pessoas que não conse-
guem cumprir o que a psicanálise considerou como missões do ser
humano na vida: trabalhar e amar.
O que são essas pessoas se, para serem consideradas huma-
nas, seria necessário estarem produzindo algo e relacionando-se com
seus pares?
Certa vez, eu fui convidada para uma palestra sobre a ques-
tão dos limites na contemporaneidade e criei uma palavra para iden-
tificar tal comportamento. N ã o foi para transformar-se em um
novo rótulo, mas para que eu pudesse levantar os pontos comuns

59
existentes em 16 p e s s o a s , entre crianças e a d o l e s c e n t e s ,
selecionadas na minha prática psicopedagógica, nos últimos cinco
anos. Elas apresentam características do que chamei de Sovivência,
que inclui o sintoma do viver só, isolado, e o de só viver, sem
produzir - regido pelo princípio do prazer.
Dessa pequena mostra, 13 são meninos e 3 são meninas. São
pessoas entre 05 a 14 anos: dois de 5 anos; três de 6 anos; uma de 9 anos;
dois de 10 anos; uma de 11 anos; uma de 13 anos; uma de 14 anos.
As famílias dessas pessoas apresentam a seguinte configura-
ção: onze delas possuem pais casados que moram na mesma casa e
cinco possuem pais separados; em oito delas, tanto o pai quanto a mãe
trabalham fora; em apenas quatro, a mãe trabalha fora; nas outras
quatro, apenas o pai trabalha.
Os sintomas comuns a todos foram: desligamento da dinâmi-
ca a ser realizada; desejo de fazer apenas o que quer; dependência dian-
te dos desafios; falta de preocupação com o acabamento da tarefa quan-
do se vê forçado a fazê-la; passividade ou agressividade; dificuldades
para aprender; tendência a ficar só; tristeza.
Embora tais sintomas sejam semelhantes, os diagnósticos mé-
dicos são muito diferentes. Alguns têm o diagnóstico de depressão; ou-
tros, de transtorno de atenção e hiperatividade; outros, de transtorno de
comportamento; outros não possuem diagnóstico médico conclusivo.
Nas famílias, percebemos a existência de causas atuais seme-
lhantes: a falta de autoridade e a falta de educação do desejo, devido ao
"abandono necessário" ou decorrente da superproteção.
Nos 16 casos, por abandono ou por excesso de atenção, as
crianças e os jovens fazem o que desejam e conseguem ganhar
tudo o que desejam.
Percebemos, em nossa clínica, que o abandono e a falta de
atenção produzem resultados muito parecidos e os meninos, princi-
palmente, são atingidos por este mal - a falta de autoridade dos pais.
Quem manda nesta casa? Quem decide o que vai ser com-
prado? Quem define o passeio que será realizado? Quem escolhe a
música que vai ser tocada? Quem ajuda em casa? Até que horas é

60
permitido assistir televisão? Quanto tempo é permitido ficar no
computador? Quanto tempo é permitido ficar na rua? Qual é a
hora de voltar da "balada"? Quem trabalha para pagar os pro-
gramas adolescentes e para comprar os presentes eletrônicos que
fazem parte de seus desejos? O que um adolescente precisa fazer
para conquistar privilégios?
Houve um espaço de tempo entre a geração de nossos pais
que, hoje, encontra-se na faixa de 70 a 80 anos, e a geração de nossos
filhos e netos, no qual pais e mães não souberam o quê, nem como,
fazer para educar seus filhos, contaminados por tantas novidades da
psicologia veiculadas em programas televisivos e em jornais e revistas.
Dessa forma, foram deixando as escolhas na mão dos filhos, o que foi
o suficiente para criar uma geração de jovens e crianças diferentes,
com poucos limites, com pouca capacidade de comprometer-se de for-
ma responsável com as tarefas e com as pessoas.
Percebemos, nas famílias acompanhadas, que a crise de auto-
ridade manifesta-se de forma muito parecida.
59
Charles Melman escreveu sobre o "homem sem gravidade",
num mundo no qual o símbolo maior de autoridade foi despejado dos
Céus, promovendo na Terra algo parecido.
Na maioria dessas famílias, a mulher assumiu a função pater-
na responsável pela colocação dos limites, pelas regras e pelo conheci-
mento, deixando pouquíssimo espaço para o pai exercer qualquer tipo
de autoridade.
Vimos que apenas cinco das famílias possuem a separação
como motivo para que a mãe assuma a função paterna no cotidiano.
Nos outros onze casos, nos quais o casamento dos pais não foi inter-
rompido, percebemos a presença de mulheres muito fortes, que fa-
zem o papel da provedora maior, apresentam-se intelectualmente
ágeis, assumem muitos compromissos ao mesmo tempo, não exer-
cem a função materna (do acolhimento) com muita presteza e não
permitem que o marido o faça.
59
MELMAN, C. O homem sem gravidade. Gozar a qualquer preço. Entre-
vistas por Jean-Pierre Lebrun. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003.

61
Os pais, na sua maioria, aparecem como homens muito
ocupados, cordatos, compreensivos, que aceitam a posição de suas
esposas e não lutam, nem para retomar o espaço de pais, nem para
construir e desempenhar a função materna.
Parece que ficou cômoda, para todos, a exclusão do ho-
mem da relação mãe e filho; porém, subjetivamente, isso elimina a
figura do terceiro, que teria a função de provocar o desequilíbrio
na relação, de promover a frustração e, conseqüentemente, deixar
espaço para o crescimento dos filhos.
Hoje em dia, a vinculação simbiótica que acontece na vida
inicial da criança com sua mãe parece ter assumido uma proporção de
tempo maior do que o necessário na vida de crianças e jovens.
Os filhos, nesses onze casos, principalmente os filhos homens,
acabaram por fazer uma parceria com suas mães, ocuparam o lugar do
homem do casal em decisões que não seriam de sua alçada, enquanto
os pais passaram a ser somente comunicados de alguns fatos.
Pensamos que tal distorção na dinâmica familiar tem provocado
um vazio interior que interfere na capacidade de construir conhecimento,
de pensar e de desenvolver uma autonomia intelectual, moral e social.
Nos dias de hoje, pais e mães, de modo geral, têm se estressado
e procurado saídas que, algumas vezes, dificultam ainda mais a vida de
aprendizagem dos filhos, tais como:
• contar com os avós, ou contratar empregados para de-
sempenhar a função materna;
• usar medicamentos para poder desempenhar suas funções;
• buscar mais funções fora de casa e, com isso, afastar-se
dos problemas domésticos;
• fazer combinados com os filhos, que recebem coisas em
troca de comportamentos adequados;
• permitir que os filhos fiquem muito tempo em situação de lazer;
• não distribuir tarefas domésticas, retirando dos filhos a
possibilidade da aprendizagem de mecanismos de convivência social;
• superdimensionar problemas, acabando por patologizar o
que faz parte do desenvolvimento normal de seus filhos;

62
• defender os filhos de tudo, deixando pouco espaço para
que eles aprendam a defender-se.
Percebemos que (nessas famílias e em tantas outras com as
quais trabalhamos e das quais temos notícias em situações de
palestras e cursos ministrados pelo Brasil) os filhos estão no mundo
para só viver coisas boas, que lhes dêem prazer; para viver só, sem a
presença dos pais (mães e pais) para lhes proteger, colocar os limites
e lhes dar segurança; em muitos casos, sem conseguirem ter amigos
no plano da realidade, apenas no plano virtual.
Jovens têm substituído a relação direta pelas comunidades vir-
tuais, pelos telefones celulares e pelas mensagens eletrônicas.
O nome que escolhi dar a este fenômeno de só viver e viver só
- sovivência — tem a intenção de se opor ao termo convivência, viver
com, ação que está sendo modificada, nos tempos atuais, pela possibi-
lidade da substituição de pessoas por fotografias e mensagens escritas,
nas quais "vc pode rir AH A H " sem estar com vontade de rir, e o outro
nem percebe. Como é possível educar a emoção nesses casos?
Quando vivemos com, necessitamos desenvolver capacidades
que estão ligadas ao fato de que é preciso considerar, também, o outro
- suas necessidades, seus desejos, seus sonhos e suas realidades.
Conhecer o outro possibilita nossa constituição como sujei-
tos, na medida em que construímos nossa identidade a partir da
interação com o outro. Como será nossa identidade se relacionarmo-
nos com o outro apenas virtualmente?
Para Piaget, a construção da cooperação inicia-se nas primei-
ras relações com o outro.

Da mesma maneira, foi pelo atrito incessante com o ou-


trem, pela oposição das vontades e das opiniões, pela troca
e pela discussão, pelos conflitos e pela compreensão
mútua que todos nós aprendemos a nos conhecer. A for-
mação da personalidade, no duplo sentido de uma tomada
de consciência do eu e de um esforço para situar esse eu
no conjunto das outras perspectivas, é, portanto, o pri-
meiro efeito da cooperação. Conforme a excelente

63
fórmula de P. Janet, a própria reflexão é uma discussão
interior, uma aplicação sobre si mesmo das condutas
60
aprendidas em função do outrem.

Segundo o autor, a tomada de consciência do pensamento


próprio é estimulada pela cooperação. Outras funções da cooperação
em nossa vida são: a de nos conduzir para a objetividade e de a
servir de fonte de regras para o pensamento. O egocentrismo mental
do aprendiz não o conduz para uma atividade pessoal.
Como se dará isso nos dias de hoje? Será possível desenvolver
cooperação e tomada de consciência do pensamento apenas fazendo
contatos virtuais, nos quais é permitido se esconder, mentir, roubar,
seduzir sem passar pela ética que ora conhecemos?
Num dia desses, ouvindo a história de uma menina de 12
anos que, ingenuamente, deixou-se levar, no espaço virtual, por um
suposto amigo (mais velho, dizendo que possuía 16 anos), ao presenci-
ar suas grossas lágrimas que caíam, evidenciando a sua ingenuidade,
escrevi um texto que trago para o espaço deste livro, a fim de que
posamos pensar juntos.

Os respingos da tecnologia na formação moral dos jovens

Como coordenadora de projetos de uma escola de Ensino


Fundamental, assessora e consultora psicopedagógica, em outras
tantas, e psicopedagoga que atua em clínica, também com famílias
que possuem filhos na faixa de 8 a 15 anos, tenho sentido que os
paradigmas que governam a contemporaneidade têm nos colocado
diante de temas novos, relacionados ao desenvolvimento humano,
à ética humana e à saúde mental das pessoas, que necessitam ser
pensados, repensados e questionados.
Tais paradigmas estão revolucionando o encaminhamento
educacional já conhecido por nós, além de colocar a todos diante de
60
PIAGET, J. Sobre Pedagogia. Prefácio e organização: Silvia Parrat-
Dayan e Anastasia Tryphon. Tradução: Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psi-
cólogo, 1998. p. 142.

64
perguntas importantes, tais como: Qual é a medida adequada para
o uso dos "brinquedos" eletrônicos colocados à disposição do ser
humano, como o telefone celular e o computador?
As formas de comunicação estão cada vez mais rápidas, mais
eficientes e mais visuais. Hoje, é possível você acompanhar um acon-
tecimento do outro lado do mundo, em tempo real, não só pela tele-
visão, mas do computador de sua casa, através de uma tecnologia
chamada web cam.
Isso é fantástico; parentes que há muito não se encontram
podem matar as saudades, conversar e colocar o "papo em dia".
Essa tecnologia permite que você entre na casa do outro, ou
no recinto no qual ele se encontra, e conheça detalhes de sua vida —
todos os que ele desejar mostrar quando movimenta a pequena câmera
que é colocada sobre o aparelho. As imagens podem ser gravadas, trans-
mitidas para outras pessoas que não puderam estar no momento e
registradas em forma de filme, de fotos virtuais que vão compondo os
álbuns virtuais num arquivo "minhas imagens".
Quando eu era pequena, ouvia e participava de conversas
sobre como seria fantástico poder falar ao telefone ao mesmo tempo
em que poderíamos ver a imagem da pessoa com a qual estivéssemos
falando e, também, lembrávamos o quanto constrangedor seria aten-
dermos ao telefone em determinadas situações e sermos flagrados
em nossa privacidade.
Esse tempo chegou, e os novos "brinquedos" eletrônicos têm
invadido nossa privacidade e a de nossos jovens, além de permitir a
banalização de muitos valores humanos como o respeito, a proprieda-
de, a individualidade, a sexualidade, o companheirismo e a amorosidade.
Hoje em dia, por exemplo, o telefone celular, além de servir
para a comunicação à distância, tem servido para substituir os bilhetinhos
que adolescentes passavam durante as aulas (às vezes, sendo surpreendi-
dos pelos professores). Essa comunicação, em forma de "torpedo", como
é conhecida, no entanto, além de mensagens escritas, passa imagens,
nem sempre educativas, da intimidade de alunos da própria classe, que
são expostos ou se expõem sem muita crítica e pudor.

65
As facilidades de encontrar as pessoas, de manter contatos
mais freqüentes, de atender emergências com mais agilidade, de
localizar o filho, a filha, o esposo ou a esposa e as funções lúdicas
de um telefone celular acabam obnubiladas pelo uso em momentos
inadequados e por usos que invadem a vida de pessoas,
principalmente de jovens, facilitando o aliciamento, o abuso sexual
e outras barbaridades que passam pela cabeça de pessoas doentes,
desocupadas, perversas ou possuidoras de um caráter desumano.
Um celular não é mais apenas um telefone, e sim um mini-
computador que possui, também, a função de um telefone. Um tele-
fone celular permite que você receba seus e-mails que, há bem pouco
tempo, só eram possível pelo computador; permite que você foto-
grafe; faz o papel da secretária eletrônica, usando a voz ou a escrita;
possibilita que as pessoas joguem alguns jogos eletrônicos e, possi-
velmente, outras funções que meu conhecimento e minha imagina-
ção ainda não alcançam.
Um computador também não é mais um simples computa-
dor, mas ele pode captar imagens de pessoas em tempo real; pode gra-
var músicas; pode gravar C D s de música, de textos e de imagens; per-
mite que as pessoas conversem em grupo e tantas outras funções que,
igualmente, minha inteligência e meu conhecimento não alcançam.
Esses dois "brinquedos", juntos, nas mãos dos jovens, têm pos-
sibilitado, além de um novo conhecimento e uma nova forma de comu-
nicação, também uma arma contra a sua formação como ser humano.
Nos grupos de jovens com os quais tenho trabalhado, perce-
bo o quanto tal espaço está sendo utilizado por pessoas doentes e por
pessoas que desejam doutrinar os jovens. Por outro lado, nós, adul-
tos, por entendermos pouco desse instrumento, não conseguimos
fazer muitas coisas.
Existem, nesse espaço, adultos que aliciam jovens, outros
que promovem uma sessão de strip-tease, outros que descobrem to-
dos os movimentos da casa por meio da ingenuidade da criança ou
do pré-adolescente que navega por ali; há jogos de extrema violência
que modificam o comportamento social das crianças e jovens, que

66
estimulam o suicídio, o assassinato, a adição a drogas e outros
c o m p o r t a m e n t o s que não estavam na lista de valores a ser
compartilhada com nossos filhos.
Tudo isso tem me assustado muito e tem me levado a pensar
em como poderemos ensinar nossos filhos e alunos a conscientizarem-
se dos benefícios e dos malefícios que tais instrumentos podem trazer,
dependendo do uso que fazemos deles.
Seres humanos, jovens, crianças ou adultos, são capazes de
fazer, no espaço virtual, coisas que não fariam no espaço real e nem
conceberiam fazer em seu mundo interno. O que fazer? Como abor-
dar uma nova moral, uma ética humana, considerando que estamos
convivendo numa sociedade da informação, a qual gostaríamos que
fosse transformada em sociedade do conhecimento e da aprendiza-
gem? Como retirar as crianças da frente de um computador se ele
encanta tanto a elas? Como evitar que nossos jovens fiquem anti-soci-
ais e tornem-se adeptos da sovivência?

Temos visto, em nosso consultório, a cada dia, esse fenôme-


no aumentando, independente do nível sócio-econômico e cultural.
Parece que a lei do consumo e do descarte rege a crise de
autoridade e o fenômeno da sovivência; com isso, fica mais difícil
educar o desejo e, por conseqüência, educar o desejo de aprender
com o intuito de ocupar o lugar da ação de apenas consumir objetos,
afetos e informações.

67
68
Capítulo 5
MOMENTO DE APRENDER E ENSINAR,
EM GRUPO E COM O GRUPO

É um grupo ou um agrupamento?
Pessoas que sentam juntas, umas atrás das outras,
olham para a mesma direção, ouvem a mesma pala-
vra, fazem a mesma lição, levam a mesma lição pra
casa, detestam matéria nova, assistem à aula como se
vissem televisão.
Será que aprendem?
Para saber, fazem prova.
Não conversam sobre o assunto pra não gerar
distração e, embora sejam um conjunto, não existe
interação.

U M P O U C O D A HISTÓRIA D E U M A U T O R E D O SEU ES-


T U D O SOBRE GRUPO

A forma de trabalhar em grupo, que vou expor neste capí-


tulo, tem um nome, um fundamento e um autor.
O nome: Teoria e Técnica de Grupos Operativos;
O autor: Enrique Pichon-Rivière. Talvez conhecer o autor,
através de alguém que lhe conheceu, seja a melhor forma de aproxi-
mar-se de seus saberes.

É muito o que se tem escrito sobre Pichon-Rivière; por isso,


só quero expressar a vivência que tive com ele, durante o
período em que fui seu aluno. Recordo que, ante sua pre-
sença, sempre nos sentíamos observados, mas nunca critica-
dos; percebíamos que não lhe escapava nenhum detalhe e
que compartilhar situações com os outros lhe causava muito
prazer. Falava suavemente, com uma clareza conceituai que

69
surpreendia, com imagens e analogias de uma riqueza in-
comparável, estabelecendo relações e dando exemplos da
vida cotidiana, que convertiam suas aulas em algo tão
ameno que, quando as mesmas terminavam, percebíamo-
61
nos ainda sentados.

Pichon-Rivière foi médico psiquiatra, nasceu na Suíça em


25 de junho de 1907; em 1910, a sua família chegou à Argentina;
seu pai foi expulso da Academia Militar na França e buscou, na
Argentina, a sobrevivência com indústria têxtil, plantando algodão e,
depois, trabalhando com contabilidade; sua mãe era professora de
idiomas, canto e trabalhos manuais, também era amante do teatro.
Em 1919, ele conheceu o "pânico" dos seres humanos diante
do desconhecido: junto com seus amigos, surpreendeu um homem que
tentava brincar com o eco, e eles, com mais ou menos 12 anos de idade,
por brincadeira, cada vez que o homem gritava seu nome, imitavam o
eco falando palavrões. O homem saiu correndo, muito apavorado.
Em 1923, tomou conhecimento da obra de Freud e utilizou-
a como um dos fundamentos de sua teoria, tendo como ponto de
partida a idéia de uma epistemologia convergente. Em 1924, como
desportista que era, fundou um clube de futebol e, como líder de sua
comunidade, criou, com seus companheiros, o Partido Socialista da
localidade. Foi estudar Medicina, em 1925, e arrumou seu primeiro
trabalho: professor de francês para moças de um prostíbulo, onde co-
nheceu a dificuldade de aprender ligada à baixa estima.
Buscou a Psiquiatria para descobrir o mistério da tristeza; ini-
ciou seu trabalho psiquiátrico no Asilo de Torres e ali descobriu as
"oligotimias" - retardos na aprendizagem decorrentes de retardos
afetivos. A seguir, trabalhou no Hospício das Mercedes, onde colocou
em vigência sua técnica dos Grupos Operativos; primeiro com os
enfermeiros, depois com os internos, quando houve uma greve de
funcionários, apresentando uma nova dignidade aos doentes.
61
VISCA, J. La Psicopedagogia: el error, los ámbitos, el desarrollo del
pensamiento abstracto, el aprendizaje, los grupos operativos. Buenos Aires: Prof.
Pedro Luis Jorge Visca, 1997b. p. 34.

70
Essa experiência permitiu que ele construísse o conceito do
E C R O , no qual se assentaria parte de sua teoria. É a história de cada
um que vai auxiliando na construção de um esquema de conceitos que
seja referência para que se possa ir realizando a aprendizagem e a for-
ma de agir, operar, no mundo.
E C R O foi como Pichon-Rivière resumiu o nome do Esque-
ma Conceituai Referencial Operativo, para facilitar sua identificação.
Segundo ele, ao construir o E C R O , cada pessoa vai constituindo, tam-
bém, o seu grupo interno; ou seja, são todas as crenças e experiências
que se tornam significativas para sua vida e que, de certa forma, auxi-
liam nas decisões e aprendizagens atuais.
Quando nos agrupamos, portanto, teremos vários E C R O S
individuais, que juntos podem ir construindo o E C R O grupai, o que
dará uma identidade ao grupo.
62
Pichon-Rivière discute que o sujeito é, muitas vezes, porta
voz de um grupo e, ao atender pacientes psicóticos, acreditou que a
doença poderia ser uma forma de manifestar uma tensão do grupo
familiar, a debilidade da função paterna naquela família e, por isso
desenvolveu tratamentos envolvendo a família toda.
Essa idéia deu a origem ao conceito de emergente, ou seja,
um ou mais elementos de um grupo pode fazer emergir, por meio de
um comportamento, de uma fala, de uma expressão, algum sentimen-
to, pensamento ou impressão que se encontra latente naquele grupo.
Ele era apaixonado por futebol; o futebol fez parte de sua história
e, conseqüentemente, de seu ECRO. Utilizou-o muitas vezes para traba-
lhar conceitos de sua teoria e analisou-o, também, à luz de sua teoria.

O jogo não só tem uma motivação que busca o prazer


pela descarga, mas é um verdadeiro campo de
aprendizagem, um ajuste do sistema de comunicação, um
treino para a mudança e o âmbito ideal para o
desenvolvimento de três atitudes básicas em todo grupo
social: a pertença, a cooperação e a pertinência. [...]

62
PICHON-RIVIÈRE, op. cit.

71
Quando uma equipe entra em campo, o espectador vê
primeiro indivíduos isolados; somente quando o apito
marca o início do jogo, esses indivíduos se convertem numa
sucessão de movimentos e interações, cruzamentos e
entrecruzamentos, que são multiformes, mas não caóticos.
O observador pode descobrir o time porque cada um des-
ses onze seres isolados transformou-se num papel, restrin-
63
giu-se a uma tarefa para configurar um estilo.

Assim acontece, também, nos grupos operativos centrados


na aprendizagem. Várias pessoas reúnem-se para jogar o mesmo jogo.
ou seja, para fazer uma mesma tarefa. Essas pessoas são indivíduos,
cada um com sua história, com seu E C R O e, embora indivíduos,
reúnem-se com um objetivo comum. Quando sentadas em círculo
(em campo), o coordenador, coloca a bola (a consigna da tarefa que
contém uma idéia) em jogo e apita; iniciam-se, assim, os trabalhos.
As interações começam a se fazer, às vezes timidamente; a
bola idéia começa a ser lançada: ora com endereço certo, ora ape-
nas lançada para o alto para ver quem pega, ora desejada, ora temi-
da. A discussão parece desorganizada, mas o grupo vai cruzando
opiniões, lembrando fatos, discordando, aceitando, até que um de
seus elementos pede a bola, ou a recebe; ele consegue traduzir ou
sintetizar as idéias ali colocadas e, como porta voz do grupo, faz o
gol. Logo, todos aprumam-se para mais um tiro de meta, nova
idéia entra em campo, novos movimentos, novos papéis e novos
gols. Diante das faltas, escanteios e outros fatos que podem
obstaculizar o processo, o coordenador faz uma intervenção (apita),
e há uma auto-regulação do grupo, que segue seu trabalho.
Para que isso aconteça, é necessário que cada um desempe-
nhe um papel. O grupo vai, então, construindo seu E C R O e seu
estilo de aprender. Os "bandeirinhas" do futebol, no grupo operativo
centrado na aprendizagem, são o observador de temática e o obser-
vador de dinâmica. O primeiro observa a comunicação verbal; o

63
PICHON-RIVIÈRE, QUIROGA, op. cit., p. 56-7.

72
segundo, a comunicação por meio do movimento corporal e por
tudo que não é dito — tosse, silêncio e outros. Esses são os elemen-
tos que vão permitir que a equipe de coordenação perceba os ele-
mentos que estão latentes na ação do grupo.
"No jogo, manifestam-se velhas fantasias, mais ou menos
64
latentes, e é por isso que constitui uma descarga."
Tais fantasias podem remeter o grupo a três formas de
vinculação afetiva com as situações de aprendizagem: um vínculo
dependente, decorrente de ansiedades confusionais frente às novida-
des que entram em discussão e não podem ser absorvidas rapida-
mente pelo grupo; um vínculo dissociado com o objeto de aprendi-
zagem, decorrente de uma ansiedade que discrimina as valências
positivas e negativas das situações de aprendizagem e não consegue
integrá-las; e um vínculo integrado, fruto de uma ansiedade depressiva
que integra as valências e sente a perda do vínculo parcial estabelecido
anteriormente. Ao rolar a bola, todos, a postos, começam a colocar
suas formas particulares de se vincular à tarefa, e é exatamente essa
diversidade que permite ao grupo construir a aprendizagem total.

No campo do jogo, a bola é que configura o espaço onde se


desenrola a ação. Ela situa os jogadores, agrupa-os e dispersa-
os, é o motivo desta estratégia que tem como objetivo enfiá-
la no arco contrário. A bola converte-se em algo simultane-
amente desejado e temido, cuja posse é um privilégio e a
perda um fracasso imperdoável. Se o futebol é uma forma
de comunicação, a bola é o conteúdo da mensagem; é
também o líder que mobiliza vinte e dois jogadores sobre
um campo e atrai, durante mais de uma hora, os olhares e os
63
pensamentos de milhares de espectadores.

Se pensarmos na bola como o conteúdo da mensagem e no


juiz como aquele que coloca a bola em jogo, pensamos que o papel
do coordenador do grupo operativo é fundamental na hora de

64
Ibid., p. 58.
66
Ibid., p. 59-60.

73
elaborar as consignas, ou seja, o conteúdo da mensagem que vai
indicar para o grupo qual é a tarefa a ser realizada, para que a bola
possa rolar com a autonomia necessária.
A idéia, no grupo operativo centrado na aprendizagem, é a
de que o grupo faça a tarefa. Não se incentiva o destaque de nenhum
indivíduo isoladamente, mas a tarefa deve ser o principal líder
daquele momento de aprendizagem. Nos papéis que vão sendo
assumidos durante o trabalho do grupo, aparecem:
• o líder de resistência, que é responsável pela manutenção
da situação atual;
• o líder de mudança, responsável por encorajar o grupo
em direção à mudança;
• o porta-voz do grupo, que consegue expressar o senti-
mento ou a idéia do grupo, a voz do grupo;
• o bode expiatório, que é colocado como recipiente
para receber o lixo do grupo, com o qual ele não está dando
conta de conviver;
• o sabotador, que destrói, inconscientemente, a construção
do grupo, ou não permite que ela aconteça, por lhe lembrar fracassos
individuais ou por desejar o destaque individual;
• aquele que possui atitudes suplementares, ou seja, que
deseja fazer tudo pelo grupo, de uma trave à outra, inclusive o gol;
• aquele que apresenta atitudes complementares, que apro-
veita uma idéia e dá continuidade ao seu aperfeiçoamento, que
contribui para que o gol seja feito;
• e outros que podem aparecer nos distintos grupos.

HISTÓRIA D O VIVIDO

Entramos numa grande sala, éramos 35 pessoas, todas in-


teressadas em aprender Psicopedagogia. Sentamos uns atrás dos
outros, em direção a um quadro negro, assistimos a uma aula dada

74
pelo Prof. Jorge Visca sobre a Epistemologia Convergente. Tínha-
mos pouco espaço para perguntar e, quando perguntávamos, rece-
bíamos perguntas de volta, além de toques que nos diziam que
precisávamos buscar o conhecimento de outra forma.
Isso, no entanto era feito de uma forma muito amorosa e
fazia parte do que Visca chamava de "disparador". O disparador
caracterizava-se por ser um momento de informação, no qual,
através de uma aula, ele mobilizava, no grupo, o tema a ser
discutido e aprendido por nós.
Após uma hora e meia, fizemos um intervalo e, quando volta-
mos para sala, as carteiras estavam arrumadas em círculo, e o professor já
sentado, esperando-nos. Ele, então, disse-nos que aquele era um espaço
de reelaboração do que havíamos visto e ouvido e, portanto, nós podía-
mos começar a realizar a tarefa de relacionar a teoria à nossa vivência.
Todas nós, mulheres, muito ansiosas, olhávamos umas para as
outras, ríamos, não sabíamos o que fazer e sentíamo-nos muito aflitas.
Lembro que comecei a falar, qualquer coisa, para ocupar o va-
zio que se delineava diante de nós. Falei, falei e, quando parei, esperava
que alguém pegasse a palavra, mas ninguém pegou. Parecia que o grupo
precisava de alguém que lhes desse aula, já que poucas vezes tinha sido
colocado diante de um desafio como esse. Era um novo muito novo.
Aprendemos, no decorrer do curso, que a ansiedade que
sentíamos diante do novo chama-se confusional; como não conse-
guíamos ficar muito tempo sem saber, alguém do grupo pegava a
palavra para aliviar a ansiedade de todas. Nesse momento, então,
eu estava sendo a porta-voz do grupo.
Discutíamos algumas coisas, buscávamos o olhar do pro-
fessor, e não o encontrávamos; isso dava uma insegurança danada
e deixava todas zangadas.
Fomos entendendo, aos poucos, que a ausência do olhar
do professor acontecia para que o grupo fosse fazendo a sua cons-
trução. O que o professor tinha que dizer já estava dito; agora, era o
nosso momento, momento de fazer a informação passar pelo nosso
saber e transformar-se em conhecimento.

75
Entendemos que, para aprender, não bastava ter a aula es-
crita no caderno, ou ler o conteúdo do livro com antecedência,
como acreditávamos até bem pouco tempo (talvez não fosse cons-
ciente, mas inconscientemente mostrávamos isso na ação); era pre-
ciso tornar aquela mensagem nossa, verdadeiramente nossa e, por
isso, teríamos que manipulá-la, discuti-la, dramatizá-la e fazer o
gol - aprender.
De vez em quando, o professor intervinha, utilizando metá-
foras, e mostrava-nos que estávamos fugindo da tarefa, ou que estáva-
mos no caminho certo, ou mostrava que a estratégia utilizada pelo
grupo estava afastando-o da tarefa ao invés de aproximá-lo dela etc.
Ouvíamos falas como estas: "Quando todos falam ao mesmo tempo,
não se pode aprender"; "Este grupo é muito espertinho, espera que
uma só colega resolva todos os seus problemas"; "Se desejam ir por este
caminho, quem lhes pode impedir".
Mais tarde, aprendemos que essas falas são os recursos
psicopedagógicos de intervenção; como o apito do juiz de futebol,
eles vão indicando os momentos de regulação, nos quais o grupo
precisa reunir esforços para procedê-lo, ou a adequação da estratégia
escolhida pelo grupo.
Naquele dia, durante uma hora e meia, lutamos com aquela situ-
ação e, finalmente, chegou o término daquele encontro. Apesar de, nos
últimos 15 minutos, termos engrenado na discussão, não reclamamos da
interrupção. Tratava-se de um intervalo maior porque, mais tarde, tería-
mos novo disparador e novo grupo operativo. Voltaríamos à noite.
Estávamos muito brabas com o professor que, parecendo já
saber de tudo, passeava sozinho pelo pátio ajardinado da escola
que nos emprestou o espaço, sem preocupar-se muito com nossa
brabeza. Não entendíamos sua postura, e não estávamos concor-
dando, até aquele momento, com a dinâmica de trabalho.
Acreditávamos que o professor precisava nos dar as respostas
nos momentos em que ficávamos nos debatendo e achávamos que ele
estava fugindo ao seu dever de professor, fazendo a gente de boba,
pensando que a gente era criança.

76
Mal sabíamos que era justamente o contrário. O incômodo
que sentíamos era o que nos fazia desequilibrar, tanto cognitivamente,
quanto afetivamente, e provocava a busca do equilíbrio, que ia resultar
em aprendizagem. Não percebíamos, ali, que estávamos fazendo acon-
tecer, na vida real, a teoria piagetiana sobre a aprendizagem e a cons-
trução do conhecimento.
Essa forma de trabalhar: uma hora e meia de exposição e
uma hora e meia de grupo, pela manhã e à noite, separadas por um
gostoso lanche, continuou por dez dias. No entanto, já no segundo
ou terceiro encontro, fomos entendendo o objetivo da reelaboração
temática e esperávamos ansiosas por esse momento para discutirmos
conceitos, para trocarmos experiência e, sobretudo, para lidarmos
com medos e ansiedades.
Aprendemos, no decorrer do curso, que a divisão do tempo, a
arrumação do espaço, a forma de dividir a tarefa em momento para o
disparador e momento para a reelaboração também faziam parte da
teoria e técnica que estávamos aprendendo. Tratava-se da idéia de
enquadramento, que torna constante alguns elementos — tempo, espa-
ço, tarefa - para que o movimento de aprendizagem possa acontecer.
O trabalho grupai desenvolvido por Visca, como o chamáva-
mos, era fantástico, e eu, pessoalmente, nunca aprendi tanto em mi-
nha vida. Gostei tanto que desejei aprender a técnica: como se fazia;
enquanto isso não aconteceu, não sosseguei.
Por que algo que incomodou tanto no início foi tão produtivo
no final? Era o que me intrigava. Entretanto, é exatamente esse o pro-
cesso de aprender. Temos um incômodo, uma tensão e, para nos
livrarmos deles, traçamos metas, agimos e consideramos, na ação,
tanto as nossas fantasias, quanto a realidade.
Aos poucos, fomos entendendo que aquela forma de traba-
lhar era exatamente a forma por meio da qual deveríamos trabalhar na
clínica psicopedagógica, tanto com grupos, quanto individualmente,
ou na instituição; era um instrumento que promovia o tal desequilíbrio
ótimo, ao qual Piaget referia-se em seu trabalho, e que promovia o
desejo de aprender, de ler e de saber mais.

77
Tratava-se de uma forma diferente de aprender, que não
colocava o foco em quem ensina, e sim em quem aprende.

O GRUPO, A HISTÓRIA DE CADA UM E A APRENDIZAGEM

Cada sujeito que faz parte de um grupo traz em si uma histó-


ria. Não é uma simples história a ser contada, mas uma história que o
fez sujeito, que permitiu a criação de vínculos, que lhe possibilitou o
desenvolvimento de uma visão de mundo, que o instrumentou para
fazer o que faz e que lhe possibilitou aprender, transformar informa-
ções em conhecimento, pensar sobre o que faz e fazer o que pensa. É o
resultado de todas as interações realizadas na vida, até ali. É como se
cada um carregasse dentro de si um grupo interno.
Tal história permite que cada um vá construindo esque-
mas, que lhe possibilitam aprender conceitos novos, que passam a
servir de referência para a sua ação e para novas aprendizagens.
Cada componente do novo grupo que está para se formar é uma
caixa cheia de surpresas; ao agrupar-se em torno de uma tarefa comum, vai
mostrando um pouquinho, do que guarda nessa caixa, de cada vez.
Primeiro, aspectos mais formais; depois, os sentimentos, os valores, as
emoções vão se soltando da caixa até chegar às filigranas, àquilo que só
se mostra quando se é cúmplice, quando se constrói a confiança.
O indivíduo vai continuar sendo indivíduo, mesmo apren-
dendo em grupo. Toda a história que carrega em si vai permitir a
ele, e ao grupo, a consciência de sua verticalidade.
Todos os componentes do grupo reúnem-se em torno de uma
tarefa e, juntos, começam a construir a história desse grupo, seus es-
quemas de reflexão e ação, sua forma de lidar com as angústias diante
do não saber, sua maneira de distribuir os papéis, sua lida com os
conflitos que vão surgir nos confrontos de tantas histórias individuais
e tantos anseios atuais. O grupo vai construindo a horizontalidade.

78
Certamente, além de cada um contribuir para a construção
desse grupo, o grupo vai também modificar os esquemas individuais e
vai passar a fazer parte daquele grupo interno, da história de cada um.
O coordenador, ao fazer suas intervenções, fará isso sobre a
aprendizagem grupai, considerando tanto os aspectos que emer-
gem da horizontalidade, quanto aqueles que surgem como resulta-
do da verticalidade.
O grupo sabe qual é a tarefa objetiva, o porquê de reunir-se e
o que precisa ser feito; porém, no início, não se dá conta que, além
dessa tarefa, possui uma outra tarefa, talvez mais importante, que é
uma tarefa subjetiva: lidar com as ansiedades que são mobilizadas na
realização da tarefa objetiva.
Essa tarefa pode ser variada. Há grupos que se reúnem para
tomar decisões; há grupos que se reúnem para aprender; outros para
organizar um projeto; para criar um método de trabalho; para lidar
com suas dificuldades para aprender; além de outros.
Para nós, psicopedagogos, interessa desenvolver um tra-
balho grupai com grupos de aprendizes, sejam eles alunos, pro-
fessores, e q u i p e técnica, e q u i p e a d m i n i s t r a t i v a d e u m a
instituição. O objetivo é que eles possam aprender a aprender,
que possam regular suas aprendizagens, conhecer a si mesmos
como pessoas que pensam e que sentem durante a ação, como
também aprender de uma forma diferente, que integra afeto,
pensamento, ação e relação.
As histórias cruzam-se, as experiências são colocadas, as
discussões acontecem, e as pessoas re-elaboram seus conhecimen-
tos, re-significam sentimentos, atualizam formas de se vincular
com as situações de aprendizagem e conseguem realizar, verda-
deiramente, um processo de construção do conhecimento, no
grupo e individualmente.
66
Visca conta que procurou a Escola de Psicologia Social
porque, em sua prática psicopedagógica, não se encontrava satisfei-
to com o desenvolvimento dos grupos que coordenava.
66
VISCA, J. 1997b.

79
Foram os estudos e as vivências ali desenvolvidas que o
levaram a organizar uma abordagem grupai para trabalhar com di-
ficuldades de aprendizagem em dois momentos — diagnóstico e
terapêutico, cuja tarefa consistia em aprender a aprender através
de aprendizagens que emergiam do grupo como uma forma de
resolução de conflitos, tanto daqueles cognitivos, como dos afetivos
que ocorriam diante dos desequilíbrios provocados pelas atividades.
Na perspectiva da teoria e técnica de grupos operativos,
o grupo é visto como uma unidade funcional, e não apenas um
agregado de sujeitos.
Existem alguns conceitos que são fundamentais para que o
psicopedagogo possa proceder à leitura e à intervenção nos grupos
de aprendizagem.
Um grupo de aprendizagem é, portanto, um grupo que terá
como tarefa objetiva aprender determinado tema, mas terá, também, a
tarefa subjetiva de aprender a lidar com as ansiedades básicas que serão
mobilizadas por esse tema.

E o que é Aprender Nessa Abordagem?

67
Para Bleger , aprender é incorporar ou assimilar a infor-
mação como instrumento para continuar aprendendo e para re-
solver os problemas que necessitam daquela aprendizagem. Essa
incorporação transforma a informação em conhecimento e fica
disponível como um instrumento a ser utilizado no momento
em que o aprendiz necessite.
Quando esse processo de aprender é realizado em grupo, o
grupo auxilia cada um a aprender muito mais do que o faria apenas
assistindo a uma aula. O desequilíbrio de um pode ser acolhido
por outro; a compreensão de um aspecto pode ser complementada
por vários componentes do grupo, trazendo à tona outras vertentes
do tema trabalhado; experiências entrecruzam-se, e o pensamento
é estimulado a todo tempo.
67
BLEGER, 1991.

80
Aprender em grupo operativo, portanto, significa trans-
formar as informações em conhecimentos e utilizá-los como ins-
trumento para realizar a aprendizagem que reuniu aquele grupo e
para enriquecer os seres humanos que dele fazem parte durante
a realização das tarefas.
Por exemplo: o grupo de professores de uma escola reuniu-se,
durante um ano, para discutir e aprender sobre disciplina no mundo
atual e sobre formas de colocar limites durante o trabalho de ensinar/
aprender na sala de aula. Isso quer dizer que toda a informação levada
para o grupo, por sua equipe de coordenação, foi discutida para cons-
truir a visão daquele grupo sobre o tema e para transformar-se em uma
nova forma de operar com a disciplina no cotidiano escolar; ao mesmo
tempo, o grupo pode atualizar a questão da disciplina e dos limites na
vida de cada um dos professores que dele participaram.
Outro exemplo é o grupo de adolescentes que possuía como
tarefa grafitar um muro e que precisava, durante um tempo, apren-
der a desenvolver todas as etapas desse projeto, desde o planejamento
gráfico, passando pela aprovação da proprietária do muro, até o mo-
mento da execução. Além da tarefa objetiva, esse grupo visava traba-
lhar os aspectos que obstaculizavam o aprender de cada elemento
que o compunha: o medo de errar, a dificuldade de esperar, a capaci-
dade de expor o que pensa, a capacidade de ouvir o outro, de trocar
idéias e de fazer escolhas.
68
Grupo Operativo, segundo Pichon-Rivière , é um conjunto
de pessoas que se reúne em torno de uma tarefa, que representa o
objetivo comum do grupo, e que opera para atingi-lo.
69
Bleger comenta que o grupo operativo é um trabalho que
desenvolve a capacidade de trabalhar em equipe.

O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e


conflitos que devem ser estudados e considerados pelo
próprio grupo, à medida que vão aparecendo; serão exa-
minados em relação com a tarefa e em função dos
68
PICHON-RIVIÈRE, op. cit.
69
BLEGER, 1991.

81
objetivos propostos. Através de sua atividade, os seres
humanos entram em determinadas relações entre si e com
as coisas, além da mera vinculação técnica com a tarefa a
realizar, e este complexo de elementos subjetivos e de
70
relação constitui o fator humano mais específico.

O que Bleger chama de fator humano, sem dúvida, é a


possibilidade que a técnica de grupo operativo oferece para que a
aprendizagem resulte da interação entre o grupo e o conhecimen-
to, as pessoas e o grupo e os fatores objetivos e subjetivos.
A escola de hoje em dia ainda não se preocupa com os
aspectos energéticos da aprendizagem, que se caracterizam por
ser aqueles ligados à dimensão afetiva/desiderativa e que vão
garantir que o aprendiz deseje aprender, goste de aprender e não
tenha medo de seus medos no processo de aprender.
O ser humano necessita sentir o prazer de aprender para
que aprenda verdadeiramente, e a experiência mostra-nos que a
aprendizagem em grupo mobiliza a dimensão afetiva, além da
racional e relacional.
A Psicopedagogia pode contribuir com a escola para que
os docentes possam aprender a sair do foco no processo de
ensinar/aprender e, embora continuem sendo os profissionais
responsáveis pela coordenação desse processo, possam colocar o
foco no aprender de seus alunos.

Uma Contradição - Ensinar Colocando o Foco no Aprender

S a b e m o s que u m a m u d a n ç a de foco não p o d e ser


realizada apenas a partir de discursos, é preciso que os professores
aprendam, também, em grupo. Assim, podem se apropriar dessa
forma de ensinar/aprender e fazer acontecer a maior contradição
que já conseguimos realizar na história do ensino: ensinar
colocando o foco no aprender.
70
Ibid., p. 55.

82
O papel de quem coordena um grupo operativo de aprendi-
zagem passa pela compreensão de que a dinâmica grupai não é estável,
nem o objetivo do trabalho com o grupo de aprendizagem é buscar
uma estabilidade constante. Os grupos passam por momentos de
confusão ou indiscriminação, de discriminação e de integração.
As intervenções do coordenador de um grupo devem pro-
mover a passagem de um momento para o outro. Por exemplo,
se o grupo está em estado de confusão e não consegue com o
trabalho operativo encontrar o equilíbrio, o coordenador poderá
intervir, provocando a discriminação de alguns aspectos para
que o grupo reequilibre-se.
Por exemplo: em um grupo de especialização em
Psicopedagogia, a discussão girava em torno do diagnóstico. O grupo
posicionava-se contra o diagnóstico; quando alguém entrava para
mostrar a sua qualidade, como instrumental para identificar o fun-
cionamento da aprendizagem de alguém, o grupo não escutava e
confundia, sistematicamente, diagnóstico como resultado de uma
investigação e como processo diagnóstico. Para o grupo perceber
sua confusão, o coordenador interviu, dizendo: "Parece que o grupo
precisa definir o que entende por diagnóstico, pois percebo que
trata como se fossem a mesma coisa: diagnóstico resultado (nome
de u m a doença que p o d e se tornar um rótulo) e processo
diagnóstico." Rapidamente, o grupo movimentou-se para rever
sua posição e chegar a um conceito do que seja diagnóstico.
Outro papel do coordenador de um grupo operativo de
aprendizagem está relacionado à facilitação do diálogo, como afirma
Bleger, quando discute o grupo operativo no ensino:

O coordenador do grupo deve procurar facilitar o diálogo


e estabelecer a comunicação, incluindo-se aqui o respeito
aos silêncios produtivos, criadores, ou que significam um
certo insight e elaboração; [...] Deve-se evitar confrontos
estereotipados [...] Nenhuma opinião ou sugestão deve
ser subestimada a priori ou em nome do senso comum;
se isso acontecer, é indispensável que seja assinalado pelo

83
coordenador do grupo. Deve-se seguir o sentido do pos-
sível, sem que isso impeça examinar as linhas ou direções
mais inesperadas, da mesma maneira que se deve atentar
para o ajuste plástico dos fins ou objetivos aos meios
disponíveis no momento. Deve-se ajudar o grupo a sair
dos estereótipos; [...] Da mesma maneira, o coordenador
devolve as perguntas que lhe são feitas e desarma as de-
pendências; [...] quando o diálogo e a comunicação fun-
71
cionam bem, o coordenador não deve intervir.

O coordenador de grupo operativo não deve impor idéia


alguma ou ser coercitivo, nem com o grupo, nem com nenhum de
seus componentes. Outra coisa a ser cuidada é a forma como intervém
nos conflitos que aparecem nos momentos de discriminação, evitando
que o grupo entenda que ele pode tomar algum partido.
É importante que suas intervenções não se voltem apenas
para o aspecto cognitivo da tarefa, mas se preocupe, principalmente,
com a tarefa subjetiva, o que vai permitir ao grupo o aperfeiçoa-
mento humano, ou seja, o desenvolvimento da autonomia moral e
social, além da intelectual.
72
Madalena Freire alerta, no entanto, para o fato de que os
professores precisam ser provocados em sua reflexão sobre o
democratismo e o espontaneísmo para que consigam discutir e cons-
truir estratégias relativas ao desempenho de sua autoridade na relação
de ensinar/aprender, considerando os três momentos pelos quais passa
um grupo (indiscriminação, discriminação e integração). Ela diz que
os grupos de aprendizes, em um primeiro momento, mitificam o
professor e acreditam que ele vai suprir todas as suas necessidades.
O grupo vive uma vinculação confusa diante do novo e,
como um bebê, necessita que sua mãe tome todas as decisões, ela é
quem sabe — esse é o mito.
O que acontece, normalmente, é que nós, educadores, aca-
bamos por cristalizar este primeiro momento, de indiscriminação,
71
Ibid., p. 79-80.
72
FREIRE, M. Escola, grupo e democracia. In: GROSSI, E; BORDIN, J.
(Orqs.) A paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992. p. 152-9.

84
quando adotamos condutas autoritárias ou espontaneístas, e não
trabalhamos com o mito de que o educador sabe tudo.

Tanto o espontaneísmo quanto a corrente democratista


negam receber esta demanda para oprimir [...] Os dois
obtêm o mesmo produto: a cristalização do primeiro mo-
vimento. O autoritário, porque não checa esse papel (eu
sou modelo mesmo), e o espontaneísta, porque, não as-
sumindo ser modelo nem mito passageiro (somos todos
iguais, dividimos tudo), não questiona e não trabalha para
sua queda. [...] O desafio do educador, nesse primeiro
momento, é assumir o medo de ser modelo, de ser auto-
ridade. [...] É delicado negar o mito. O educador precisa
diferenciar o que é seu e o que é do mito; o que é neces-
sário aceitar desde o lugar em que ele está e como trabalhar
73
para sua queda, para sua humanização.

A formação deste educador, que vai ensinar/aprender focando


no aprender, necessita destacar: para que o grupo saia da
indiscriminação, é preciso que o educador e o grupo comecem a mos-
trar e a lidar com as diferenças; é justamente nesse momento que co-
meçam a aparecer os conflitos, pois o ser humano necessita se dife-
renciar para que consiga constituir-se como indivíduo.
Então, o grupo estará preparado para romper com a autori-
dade autoritária e questionar o espontaneísmo, porque o processo
de humanização vai permitir que isso aconteça.
Temos percebido que é um momento no qual o educador tem
muitas dificuldades, pois ele pode sentir-se ameaçado pelo grupo, que
passa a questioná-lo. Em muitas classes que temos observado, em uma
pesquisa junto à escola pública promovida pelo programa de
mestrado em Educação da PUCPR, quando o grupo, ou um porta
voz do grupo, mostra ao professor que um segundo momento - o
da discriminação, da diferenciação - está por acontecer, ele reage
regredindo, muitas vezes para uma posição autoritária. O professor
precisaria viver, em sua formação contínua, a evolução desses
73
lbid.,p. 156-7.

85
movimentos grupais para que pudesse compreender que é um
momento de crescimento, tanto para o grupo quanto para ele, pois
todos terão a oportunidade de mostrar suas possibilidades, suas
diferenças, suas fragilidades; descobrir semelhanças e crescer num
clima de discriminação que não possui juízo de valor, e sim faz
parte de um processo de individuação.
Nesse segundo momento do grupo, o educador continua sen-
do importante, mas como uma autoridade de referência para o grupo.
É um momento importante para que a ação docente seja oxigenada,
revista e aperfeiçoada.

Em alguns grupos este não é um momento fácil para


o educador, dependendo da história de cada um em
relação às autoridades. [...] O desafio do educador é
manter-se lúcido, diferenciando o que é da história
do sujeito [...] Para isto, o educador conta com um
instrumento fundamental que é a reflexão sobre a prá-
tica e a teoria, j u n t a m e n t e c o m a avaliação e o
74
planejamento de sua ação cotidiana.

Quando as diferenças ficam claras e as pessoas podem lidar


com seus aspectos positivos e negativos, tanto na posição de professor
quanto na de grupo aprendiz, é possível vivenciar o terceiro momento,
o da integração. Neste, o grupo não fantasia mais a figura de autorida-
de, nem a agride; é o momento da recriação do modelo de autoridade.
Esse movimento grupai, no entanto, é também o movimento
que acontece no processo de aprender. é dinâmico, não acontece com
o destaque dos momentos isoladamente; na verdade, eles entrecruzam-
se, evoluem com a intervenção do educador e voltam à indiscriminação
sempre que o grupo encontrar-se diante de mais um novo.
O desafio aqui é recriar o mito que se inspira no educador
real, que sabe alguns conteúdos e desconhece outros. O
modelo foi omitido pois não depende mais da imitação
e sim da recriação do seu aprendizado. O desafio é o
Ibid., p. 157-8.

86
exercício da apropriação da identidade na produção do
pensamento original do grupo. Enfim, o educador ou o
coordenador de um grupo é como um maestro que rege
uma orquestra. Da coordenação sintonizada com cada
75
diferente instrumento, ele rege a música de todos.

Para que a prática desta contradição, ensinar focando o


aprender, seja possível, é preciso que nós, educadores -
76
psicopedagogos, professores e outros, conheçamos o que Visca
chamou de recursos para a intervenção psicopedagógica, que
possibilitam que aprendamos a desenvolver o que chamamos de
atitude operativa: a atitude do educador, capaz de provocar, no
aprendiz, o movimento para aprender.
Em minha obra A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição
77
Escolar , abordo a atitude operativa como um instrumento que pos-
sui aplicação tanto no âmbito da clínica, como no âmbito da prática
educativa que foca na aprendizagem. Sua origem encontra-se no tra-
balho de Pichon-Rivière, que criou a técnica de grupos operativos
para trabalhar tanto no âmbito clínico, no hospital psiquiátrico, quanto
no âmbito do ensino da Medicina, para os médicos que aprendiam o
ofício da psiquiatria sob a sua orientação e de sua equipe.
Mesmo que os educadores, nas salas de aula, não desenvol-
vam seu trabalho seguindo o modelo de grupo operativo, eles podem
se apropriar da atitude operativa, para intervir nas relações grupais
do cotidiano de sua classe.
Este é o grande desafio desse século: trabalhar a apren-
dizagem do grupo, no grupo, e não mais tratar a sala de aula
como um amontoado de pessoas que precisam ser dirigidas o
t e m p o t o d o para fazerem a m e s m a c o i s a , por não serem
consideradas capazes, ou que fazem o que desejam, porque não
há nenhum maestro naquele espaço.

75
FREIRE, M. op. cit., p. 158-9.
76
VISCA, 1987.
77
BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição esco-
lar. Curitiba: Expoente, 2001.

87
Os recursos psicopedagógicos que podem ser utilizados como
instrumentos para a atitude operativa são descritos a seguir.

Mudança de situação

Quando o grupo insiste em um conceito estereotipado, o


coordenador pode propor uma mudança de foco na discussão. Por
exemplo: em um grupo, a discussão acontecia para avaliar o próprio
desempenho do grupo, e alguém disse: "Quanto à eficácia, somente
a professora pode nos avaliar; é chato a gente avaliar a si mesmo
neste sentido". A professora, como coordenadora do grupo, interveio,
dizendo: "Por que a criança que estamos avaliando pode desenvolver
a capacidade de auto-avaliação e esse grupo não"? A coordenadora
provocou uma mudança no encaminhamento da discussão por meio
de sua intervenção. Essa mudança pode ser também realizada de
outras formas; por exemplo: o coordenador pode trocar o lugar que
vinha ocupando no círculo, pode mudar a postura corporal, quando
faz uma determinada intervenção, ou qualquer outra forma que
lhe ocorrer e que respeite os pontos já abordados.

Informação

Muitas vezes, o grupo trava o encaminhamento de uma


discussão por falta de informação, e o coordenador pode intervir
trazendo tal informação para que o grupo avance um seu aprender;
outra possibilidade é informar para o grupo onde ele pode encon-
trar o dado que lhe falta ou referir-se à memória que deve ativar
para lembrar do elemento que lhe falta e que já foi apresentado
para o grupo.

Acréscimo à modalidade utilizada pelo grupo para aprender

O coordenador acrescenta à forma de discutir ou à solução


encontrada pelo grupo, outras possibilidades. Por exemplo: em um

88
grupo de adolescentes que estava tomando decisões sobre um
estrago que havia sido realizado por alguns elementos do grupo,
apareceram duas possibilidades na discussão. A primeira era todo
o grupo ficar calado, sem apontar culpados, e dividir o custo do
conserto por todos; a segunda era todo mundo participar do
conserto e não apontar os culpados, por serem um grupo. A
alternativa apontada pelo coordenador foi a de que o grupo poderia
abrir uma possibilidade para que os responsáveis pudessem se com-
prometer ao invés de esconder-se atrás do grupo; dessa forma,
ninguém faria o papel de dedo duro, e os responsáveis teriam
possibilidade de explicar a motivação do estrago e de reparar a
sua falta, se desejassem.

Modalidade de alternativa múltipla

É um recurso que permite ao grupo receber alternativas


para fazer escolhas. As vezes, um grupo deseja realizar um
seminário, por exemplo, e não consegue saber por onde começar.
A coordenação percebe que a solução não sai do próprio grupo e
pode sugerir alternativas: "Vocês podem fazer um projeto para
levar à direção; podem solicitar à coordenação pedagógica que
explique como se fazem seminários; podem buscar, na biblioteca,
manuais que orientam sobre como desenvolver eventos científi-
cos; ou usar qualquer outra alternativa que possa surgir no grupo".

Proposição conflitiva

Embora existam poucas informações sobre esse recurso, pelo


que li e o que vivi em grupos coordenados por Visca, arrisco algumas
suposições. Proposição conflitiva permite que o grupo viva o
desequilíbrio a partir de uma resposta que não entrega para o grupo a
alternativa que ele deseja, ou de uma proposta que coloque os dois
pólos de uma mesma situação, para que o grupo viva o conflito ne-
cessário. Os componentes do grupo, como todo aprendiz, em um

89
momento de indiscriminação, esperam que o professor coordenador
dê as coordenadas com detalhes; esperam receber uma autorização
que os proteja de sentirem-se compromissadas com aquele momento.
Em um grupo de adolescentes, agitado e sem conseguir organizar a
tarefa para começar a trabalhar, alguém disse: "Hoje não vamos fazer
nada, vamos ficar deitados nas almofadas." Todos riram e foram se
dirigindo para as almofadas, olhando para os coordenadores do trabalho,
quase que pedindo para que um dos dois dissesse que voltassem,
lembrassem-nos de sua responsabilidade, para que pudessem se con-
trapor aos argumentos. Um dos coordenadores olhou para o grupo e
disse: "Quem lhes pode impedir?" O grupo parou, e o líder do momento
disse: "Gente! Vamos nos organizar, não vai dar para não fazer nada."
O grupo voltou, com algumas resistências, e assumiu sua tarefa. Na
verdade, o que aconteceu foi que o coordenador não assumiu o papel
de quem daria uma solução para o conflito que existia no grupo - fazer
ou não a tarefa. Sua intervenção devolveu para o grupo a necessidade
de que resolvesse e assumisse as conseqüências de suas decisões.

Informação intrapsíquica

Trata-se de um recurso que procura informar o grupo sobre


o que está acontecendo na sua dinâmica interna. Um grupo de
alunos, de um dos cursos de pós-graduação no qual dou aula, estava
fazendo uma reelaboração temática em grupo, coordenado de forma
operativa. Seus componentes tinham acabado de participar de uma
simulação do Diagnóstico Operatório, na qual a colega que
dramatizou a problemática da criança representou uma criança
muito agitada, que não conseguia chegar até o final de suas
atividades. O grupo iniciou. O emergente de abertura foi trazido
por uma colega que fazia três ou quatro perguntas; quando o grupo
ia responder, ela não ouvia e seguia para a pergunta seguinte. O
grupo ficou agitado também, todos falavam ao mesmo tempo, quando
fiz uma informação intrapsíquica: "Percebo que o grupo está
contaminado pela criança representada no Diagnóstico Operatório e,

90
por isso, agita-se também". Todos riram e, rapidamente, conseguiram
encontrar o equilíbrio para iniciar a discussão e a aprendizagem.

Mostra

E uma intervenção sem verbalização, que é realizada apenas


por meio do gesto. Os grupos não estão acostumados a participar
de uma situação de ensino/aprendizagem focada na aprendizagem.
Em muitas situações, podem necessitar de uma intervenção através
da mostra; a mais comum é quando o grupo busca o professor
coordenador com o olhar. Quando começam a tarefa, nos primeiros
encontros, normalmente eles voltam o olhar para o professor, como
num pedido que ele continue sendo a autoridade máxima daquela
relação. Como no grupo operativo ou no grupo coordenado com
uma atitude operativa, a tarefa é do grupo; muitas vezes, por meio
do gesto, o coordenador pode utilizar o recurso de apontar,
mostrando que a platéia de quem está falando é o grupo, mas sem
falar; pode, também, simplesmente, ficar olhando para outro ponto
para que o grupo perceba que, naquele momento, ele encontra-se
presente-ausente.

Assinalamento

Esse recurso é realizado com base em alguns elementos da


unidade em funcionamento (o grupo) para aprender; este, segundo
78
Bleger , compõe-se de cinco elementos da conduta: uma motivação
que é provocada por uma tensão e que leva o grupo aprendiz a estabe-
lecer uma meta, a encontrar uma ação para a busca do equilíbrio, da
auto-regulação; essa ação, no entanto, calca-se em uma unidade signi-
ficativa. Para que a ação tenha significado, o grupo aprendiz entra em
contato com a realidade e com a fantasia. Por exemplo: um
grupo deseja organizar uma festa de despedida. A antecipação
do sentimento de saudades, a tensão, faz com que o grupo trace
78
BLEGER, J. Psicologia da conduta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

91
uma meta: realizar uma festa para se despedir. A festa não se realiza
se não houver o planejamento da ação e, para propor a festa, o
grupo pode fantasiar sobre a aceitação ou não do coordenador;
porém, ao tentar enfrentar a realidade: organizar uma festa duran-
te o grupo operativo, faz tudo rapidinho, de forma autoritária,
deixando as pessoas descontentes. O coordenador pode assinalar
para o grupo o que acontece, a partir de alguns dos cinco elemen-
tos da conduta. Por exemplo, meta e fantasia: "O grupo está
querendo organizar a sua despedida e pensa ser proibido fazê-lo
neste espaço; é como acontece cada vez que vai viver a pré-tarefa."
O assinalamento, portanto, grifa alguns elementos da conduta do
grupo e compara com outro dado já existente em sua história, para
que o grupo possa regular a si mesmo e decidir o que realmente
deseja fazer para que todos fiquem satisfeitos.

Interpretação

Essa intervenção é muito semelhante ao assinalamento,


mas é realizada a partir da leitura de todos os elementos. Na
mesma situação anterior, por exemplo, a coordenação do grupo
pode dizer: "O grupo está prevendo a falta que vai sentir de seus
amigos e, por isso, deseja realizar uma festa. Para tanto, necessita
da participação e da escolha de todos; porém, através de alguns
de vocês, está demonstrando ter a fantasia de que este não é o
melhor lugar para resolver os assuntos do grupo". A partir desse
recurso, a coordenação pode provocar o grupo a rever sua decisão,
a deixar aparecer o real conflito, para poder trabalhar com ele e
realizar a festa que desejam.
79
Além desses propostos por Visca , introduzi mais alguns re-
cursos de intervenção psicopedagógica, em minha experiência clínica,
que podem também ser utilizados no trabalho grupai: a vivência do
80
conflito, a problematização e o destaque do comportamento .
79
VISCA, 1987.
80
BARBOSA, op. cit.

92
Vivência do conflito

É uma intervenção que antecede, praticamente, todas as


outras, pois se trata de dar um tempo a mais para o grupo, para que
ele próprio encontre os elementos necessários para a auto-regulação.
Principalmente no início, os grupos esperam que o coordenador
intervenha rapidamente quando está vivendo um conflito e, muitas
vezes, sem perceber, ele atende ao pedido silencioso do grupo. Se
esse pedido não for atendido tão rapidamente, o próprio grupo
pode encontrar a solução para o impasse.

Problematização

É a intervenção que traz o problema para o grupo, quando


ele está acreditando que tudo é muito fácil. Ultimamente, em alguns
grupos, além de fazer a problematização apenas verbalmente, temos
utilizado o recurso da dramatização para problematizar. Por exemplo:
o grupo está discutindo um caso no plano teórico e, mesmo com as
intervenções, não consegue avançar na tarefa. Então, eu entro
fazendo o papel do caso, dramatizando uma situação difícil; espero
que o grupo venha, através de um de seus elementos, concretamente,
resolver o problema; depois, volto para a posição da coordenação e
deixo para o grupo a tarefa de discutir o que ali aconteceu.
81
Bleger comenta:

Entre o pensar e o atuar existem relações muito estreitas,


e a aprendizagem deve ser completada com a intervenção
de ambos; [...] Só a dramatização ou só o pensar, tomados
isoladamente, são momentos parciais com os quais não
fica completa a indagação, nem enriquecida a aprendiza-
gem; porém, no interjogo de papéis, cada um aprende...

Embora o autor coloque a dramatização como uma estratégia


de alguns elementos do grupo a ser complementada por outras
81
BLEGER, 1991, p. 76.

93
formas de aprender no próprio grupo, pensamos que ela tem sido
importante como recurso da coordenação; através da dramatização,
ela pode provocar o desequilíbrio necessário do grupo e possibilitar
a integração entre teoria e realidade, objetividade e subjetividade.

Destaque do comportamento

Trata-se de um recurso de intervenção que destaca o com-


portamento do grupo durante a sua história, mostrando que um
determinado comportamento foi superado e que, no atual mo-
mento, o grupo está sendo capaz de realizar a tarefa de uma forma
bem mais amadurecida. Por exemplo: "Percebo que o grupo já
consegue iniciar os trabalhos, utilizando um tempo bem mais
curto de resistência à tarefa".
Esses recursos de intervenção psicopedagógica precisam ser
utilizados considerando-se os grupos concretos. O que funciona
em um grupo pode não funcionar em outros.
O que a Psicopedagogia e a Educação necessitam é aprender a
fazer a leitura dos momentos do grupo (horizontalidade) e de cada um
dos elementos (verticalidade) para poder intervir da melhor forma pos-
sível, lembrando que o grupo, numa tarefa operativa, não precisa funci-
onar de uma forma determinada ou pensada pela coordenação, mas pre-
cisa ser estimulado para que possa mobilizar suas forças e construir as
estratégias de ação, a fim de conseguir realizar a tarefa de aprender.

94
Capítulo 6
_ M O M E N T O DE APRENDER A FOCAR NO APRENDER
|A FORMAÇÃO DE E D U C A D O R E S

Olhando para você, posso ver como é diferente


de mim...
Entende diferente, lembra de coisas que nem por
sonho eu lembraria.
Você é lento e minucioso; sua letra é torta; mas é
possível ler, sim.
E o que você escreve... Ah! que beleza!
Não é linguagem morta, tem mensagem, tem
viagem ao mundo da imaginação!
Diz, exatamente, o que pensa, o que sente e o que
deseja que o outro entenda.
Não quero que seja como eu, que pense o que penso,
que saiba o que eu sei...
O que desejo é que conheça, que olhe para o
mundo, sinta-se parte do universo e nossa hu-
mildade compreenda.
Permita que o que lê, vê e ouve passem pelo seu
verso, pela vida, e aprenda.

PROJETO PARA A M U D A N Ç A DE C O N C E P Ç Ã O S O B R E O
APRENDER

Certa vez, fomos convidadas, pela prefeitura de uma cidade


paranaense, para desenvolver um projeto junto aos professores por
meio do qual deveríamos instrumentar o grupo para a mudança de
concepção sobre o que é ensinar e aprender em nossos dias. Optamos
por trabalhar a mudança em três níveis: no nível da informação, no
nível da reelaboração do tema com a coordenação operativa e no
nível da aplicação dos conhecimentos junto aos alunos.

95
Esses três níveis não possuíam uma seqüência rígida, e
sim a c o n t e c i a m de tal forma que í a m o s a c o m p a n h a n d o a
necessidade do grupo.
O esquema de referência era o seguinte: aula expositiva
dialogada de, no máximo, uma hora e meia; discussão em grupo
para a reelaboração temática com c o o r d e n a ç ã o operativa,
provocando o grupo para integrar, à realidade daquela cidade,
daquelas escolas, os conteúdos que tinham sido apresentados no
momento anterior — também, no máximo, uma hora e meia; e
apresentação da consigna para a realização da aplicação de algumas
estratégias, frutos d a q u e l a reflexão, na sala de aula, e ou
apresentação e discussão sobre as tarefas já realizadas, também
em situação grupai com coordenação operativa.
Eram quarenta pessoas, mais ou menos, entre professores da
a
I série, coordenadores pedagógicos das escolas e coordenadores edu-
cacionais da Secretaria Municipal de Educação.
Os temas a serem trabalhados giravam em torno da atitude
dos alunos em sala de aula e do processo de aprender a ler e a escrever.
Embora o projeto previsse uma série de temas, os temas para as aulas
expositivas iam sendo adequados a partir das discussões sobre a tarefa
realizada lá na sala de aula e as ansiedades que os educadores apresen-
tavam durante a apresentação e a reelaboração.
Esse projeto teve a duração de um ano, nesse formato, e foi
desenvolvido tendo o período de oito horas presenciais, para que os
educadores fossem se instrumentando com a coordenação operativa
dos trabalhos, e o intervalo de um mês entre os encontros, para que as
idéias fossem aplicadas nas salas de aula, sem obrigatoriedade.
Pudemos sentir toda a força dos conceitos e das técnicas
aprendidas com Pichon-Rivière e Bleger, por meio da bibliografia, e
com Visca, com quem tive o prazer de conviver mais de perto e apren-
der, não somente através de escritos, mas também mediante seu co-
nhecimento, que era aplicado com maestria, indicando possíveis ca-
minhos para que pudéssemos construir nosso estilo de coordenar
grupos na perspectiva operativa.

96
No primeiro dia, encontrei um grupo sedento por aprender.
Enquanto eu falava, todos olhavam com muita atenção, faziam
anotações, pediam indicações bibliográficas e perguntavam se eu
havia trazido uma apostila para que eles tivessem certeza que aquele
conhecimento não iria fugir deles, caso se distraíssem um pouco.
Sentados uns atrás dos outros, nem todos se comprometiam
com o que estava acontecendo lá na frente. Alguns saíam, iam ao ba-
nheiro, iam beber água, fumar e, dali a pouco, retornavam, como se
aquele momento fosse somente do professor, e não uma parcela de um
movimento de aprender do grupo.
Alguns conversavam seguidamente com seus colegas do lado,
e eu percebia que aquela conversa estava ligada com o tema que estava
sendo apresentado, mas ficava restrito a uma reelaboração individual,
ou de uma dupla, e não era trazido para o espaço coletivo. Quando
solicitamos que todos abrissem um círculo para fazer a reelaboração
grupai que havia sido combinada no enquadramento, o grupo estra-
nhou; havia entendido que isso iria ser realizado em pequenos grupos.
Percebi nesse grupo, mas percebo em muitos outros com os
quais eu trabalho, que o momento de fazer o círculo já traz indica-
dores do quanto a mudança de concepção de aprendizagem já está
ou não internalizada no grupo; o quanto o grupo pertence à tarefa
de ensinar com foco no aprender; o quanto o grupo coopera para
que a educação no município avance; o quanto vai ser fácil ou difícil
desenvolver o trabalho.
Como afirmamos no início, toda a proposta nova gera uma
certa confusão, e essa confusão gera uma ansiedade que aparece pelo
medo que grupo sente de não conseguir sair da confusão inicial. O
grupo, então, apresenta uma conduta dependente e fica esperando
que a professora diga o que fazer, como fazer etc. Quando percebem
que a professora não assume o papel desejado, uns esperam, então, que
outros façam o trabalho, enquanto alguns ainda esperam que o círculo
se forme a partir da sua cadeira, para que eles tenham apenas de dar
uma viradinha. Formar um círculo, após uma palestra, num programa
de formação de educadores, é uma novidade; nesse momento,

97
percebemos o quanto a novidade desestabiliza o grupo e indica a
sua proximidade ou não de ações que permitem colocar o foco no
aprender e o quanto os educadores estão acostumados a se colocarem
na posição de quem aprende, numa situação de real aprendizagem, e
não somente naquela situação que exige apenas que sejam expectadores.
Esse grupo teve um pouco de dificuldade para organizar o
círculo; logo, apareceu a voz de alguém da Secretaria de Educação e
determinou que a tarefa devia ser rápida e silenciosa, que todos se
levantassem e realizassem a simples tarefa indicadora das relações.
Percebemos que, ali, o vínculo era um vínculo dependente
e que os professores não se sentiam autores, capazes de tomar
iniciativa por si próprios, que a voz de comando precisava soar
para que a ação acontecesse.
Após o círculo organizado, coloquei a consigna, a qual cons-
tava da reelaboração do tema Autoridade e limites na sala de aula,
tentando discutir sobre o que havia sido dito durante a exposição e
a possibilidade de aplicação de algumas daquelas idéias no cotidia-
no da sala de aula.
Como em todo o grupo, nesse não foi diferente. Todos se
olharam, alguém tentou perguntar a consigna novamente, não rece-
beu a resposta, senão de que alguém do grupo teria entendido, e co-
meçaram a falar todos com seus colegas do lado para esclarecerem o
que é para ser feito, olhando para a coordenação sem encontrar seu
olhar e vivendo o mesmo desespero que qualquer aprendiz sente quando
não consegue entender algo.
É importante sentir a ansiedade, ir tomando consciência
do motivo pelo qual ela aparece e de como a autoridade da profes-
sora pode aliviar essa sensação, mas imprimir nas pessoas o cons-
tante sentimento de incompetência.
Como coordenadora da reelaboração temática numa pers-
pectiva operativa, posicionei-me um pouco mais para frente na ca-
deira e disse: "Se todos falarem ao mesmo tempo, e apenas com quem
está sentado ao lado, haverá pouca chance do grupo reconstruir a
consigna e saber qual é a tarefa".

98
Essa intervenção, que tinha como intenção acolher a
ansiedade do grupo e apóia-lo, sem necessariamente fazer por ele,
foi o suficiente para que o grupo encontrasse o caminho de sua
auto-regulação e pudesse descobrir o que era para ser feito.
Alguém assumiu o papel de tradutor da coordenação e disse:
"Ela quer que a gente veja como vamos aplicar, na sala de aula, tudo o
que ela disse". O grupo agitou-se e começou nova confusão. "Impossí-
vel colocar tudo isto em prática". No entanto, alguém do grupo en-
trou e disse que tinha entendido diferente: o que era para ser feito era
discutir os pontos passíveis de serem colocados em prática.
O grupo, então, iniciou a discussão com um pouco de medo
de se expor, de falar algo que possa ser criticado pelos outros, princi-
palmente porque, em cidades menores, a fofoca pode acontecer não
apenas dentro da escola, mas se espalhar pelo município.
Poucas pessoas colocaram-se como âncoras da discussão, prin-
cipalmente aquelas que já possuíam um status e alguma autoridade na
cidade. Entre elas, além dos coordenadores, e o pessoal da Secretaria
de Educação, estava uma professora que era a escolhida, pela maioria
dos pais, como a alfabetizadora de seus filhos e que realizava um traba-
lho diferenciado dos outros professores.
Minhas intervenções foram acontecendo no sentido de acom-
panhar a resistência do grupo, de valorizar as opiniões, principalmente
dos professores que se colocavam, e de mostrar como a reação do grupo
depende do tipo de autoridade e que um grupo sem limite tem uma
professora muito autoritária ou uma professora muito permissiva.
Essas intervenções eram feitas com a utilização, principalmen-
te, da explicação intrapsíquica e do assinalamento. Por exemplo: "Per-
cebo que o grupo está sentindo que apenas quem já sabe é que pode
falar" ou "O grupo está dizendo, através de um de vocês, que é melhor
fazer como já se faz para não correr o risco de errar, como se errar não
fizesse parte do processo de aprender".
A reelaboração temática terminou com o grupo aliviado. Nesse
primeiro dia, ele havia vivido muitos momentos de confusão, de dis-
criminação e de integração e, ao chegar no final, fiz uma leitura do

99
que havia acontecido: "O grupo começou o trabalho batendo-se
para arrumar as cadeiras em círculo e precisou de uma autoridade
autoritária para que isso fosse realizado de forma rápida. Depois,
teve um pouco de dificuldade para saber qual tarefa teria de realizar,
até porque não está acostumado a trabalhar assim; porém, mesmo
sem eu repetir a consigna, vocês deram conta de descobrir e de
realizar a tarefa. Começou confuso, acreditou que só poderia falar
quem sabia, mas descobriu que, assim como os professores podem
aprender com os coordenadores, os coordenadores também podem
aprender com os professores e terminou propondo-se a experimen-
tar algumas atitudes operativas no seu trabalho durante este mês."
As consignas, as intervenções e as avaliações dessa forma de
trabalho são realizadas sempre com a preocupação de mexer com a
disponibilidade do grupo para a mudança e permitir que o grupo
sinta a ansiedade, mas sem deixar de significá-la dentro do contexto
de trabalho. Agir desse modo é sempre muito bom, pois os educa-
dores já vão aprendendo a partir de suas mobilizações internas de
caráter afetivo e vão colocando o combustível energético nos
motores que os levarão para uma viagem de mudanças.
Nesse primeiro dia, como não havia tarefas realizadas, ini-
ciamos o terceiro momento de trabalho fazendo um levantamento
sobre como se procedia a alfabetização naquele município e que
conhecimento já haviam recebido nesse sentido.
O grupo apresentou-se muito reticente, mas as pessoas que
tinham boas experiências para contar foram contando, e nós fomos
recolhendo o material para uma nova aula expositiva, agora no
período da tarde, para ser reelaborada operativamente e ser
transformada em tarefa para o próximo mês.
Então, novo momento expositivo: falei um pouco da história
da alfabetização no Brasil, da nossa experiência sobre o tema, das
concepções atuais da aprendizagem da linguagem escrita, das
distorções existentes nas práticas que interpretam pesquisas e teorias;
falei um p o u c o sobre a alfabetização num enfoque sócio-
construtivista, no qual o aluno aprende a partir de ações sobre o
objeto de aprendizagem coordenados pelo professor.

100
Quando abrimos nova discussão operativa, o grupo ficou muito
quieto, como se não pudesse se colocar contra ao conteúdo trazido.
Duas ou três, que apresentavam uma prática próxima ao
que havia sido comentado em alguns exemplos, falaram; algumas
coordenadoras que estavam fazendo pós-graduação também
trouxeram mais teorias; só que não aparecia a contradição.
A falta de contradição, nessa perspectiva de trabalho, indica
que o grupo ainda se encontra no primeiro movimento, que é o
indiscriminado, o confusional.
Foi preciso uma provocação para que aparecesse, no grupo, a
discriminação, as opiniões diferenciadas, e a discussão se processasse.
O grupo foi provocado com a seguinte proposição de conflito: "Esse
grupo está dizendo, através de alguns de vocês, que já conhece essa
forma de alfabetizar, que já a utiliza no dia a dia da escola e que, por-
tanto, o que estamos fazendo aqui é perfeitamente dispensável".
O grupo reagiu imediatamente e apareceu, na figura de uma
professora mais velha, a liderança de resistência. Ela trouxe para a
discussão o fato das pessoas falarem, falarem, levarem a novidade,
mas não irem lá na sala de aula para ver como era difícil alfabetizar
aquele aluno dela que, antes, ainda enchia uma página de "as", e
agora, com 14 anos, nem isso queria fazer mais. Rapidamente, o
líder da mudança entrou e não permitiu o grupo deprimir com aquela
afirmação que havia sido colocada ali. Parecia que o grupo não que-
ria me mostrar as dificuldades.
Respeitei o momento do grupo, apareceram algumas oposi-
ções, mas nenhuma delas foi trabalhada mais profundamente.
No final da discussão operativa, decidimos, a partir da
tarefa realizada pelo grupo ali, qual seria a tarefa a ser realizada
naquele mês, junto com a tentativa de se utilizarem atitudes
operativas. Ficou decidido que todos poderiam experimentar, se
desejassem, dar uma aula diferente, relativa à aprendizagem da
leitura e escrita, tendo como ponto de partida o que tínhamos
discutido ali, nos momentos expositivos, e o que haviam pensado
enquanto a discussão desenrolava-se.

101
A idéia era respeitar o grupo no início e, por isso, resolve-
mos não obrigar a realização de nenhuma tarefa. Quem desejasse
aderir à mudança poderia fazê-lo; em cada escola, havia pelo menos
duas pessoas que poderiam se apoiar mutuamente, a professora e a
coordenadora pedagógica.
No encontro seguinte, a resistência foi apresentada por uma
jovem professora, que foi mais ouvida do que a professora mais velha
que tentou se colocar no encontro anterior, mas não tinha buscado
um bom exemplo para ser discutido. A jovem professora, um pouco
insegura para falar, já que no encontro anterior não tinha aberto a
boca, disse que precisava saber como se alfabetiza; cada um que ocupa-
va o lugar de formador dos professores falava uma coisa diferente, e ela
precisava saber qual era o certo; tinha tentado fazer uma atividade
com os alunos e deu tudo errado, ninguém se interessou, fizeram muita
bagunça, e ela estava desanimada.
O grupo entrou, a partir dessa oportunidade, na tarefa real.
Não ficou mais fazendo de conta que já sabia tudo, nem ficou no
lugar de quem não sabia nada. A coordenação foi sendo realizada de
forma operativa, e o grupo trabalhou muito com o sentimento de
impotência, encontrando algumas saídas, mas ainda esperando que,
no momento expositivo, a coordenação dos trabalhos fosse trazer a
receita de como se faz.
Mais ou menos no quarto encontro, fui informada de que o
grupo havia feito uma reunião com a Secretária de Educação do mu-
nicípio e havia solicitado o nosso afastamento. Achavam que estáva-
mos apenas trabalhando com coisas que eram muito difíceis de colo-
car em prática ali no município, que aquela realidade era diferente e o
encaminhamento do trabalho não estava considerando esse fato.
Quando cheguei no município, tinha uma equipe esperan-
do-me para conversar sobre isso. Como o enquadramento do traba-
lho havia sido realizado de uma forma bem tranqüila, inclusive aten-
tando para uma possibilidade de reação do grupo, a discussão foi
muito produtiva e tinha como intenção passar o pedido realizado
pelo grupo e falar um pouco sobre como a equipe da Secretaria

102
estava se s e n t i n d o , já que havia sido ela responsável pela
implantação do projeto e pelo convite à nossa equipe.
Este se caracterizou por ser o segundo movimento que
acontece em todos os grupos; porém, de forma diferenciada em
cada um deles. Para sair da confusão que fez o grupo colocar
todas as esperanças de solução no profissional responsável por sua
formação, ele começou a fazer um processo de discriminação tanto
nas suas competências, quanto no conteúdo, quanto na compe-
tência de seu coordenador. Esse momento mobiliza o medo ao
ataque; como o grupo percebe a si mesmo como capaz em alguns
aspectos e mais frágil em outros, como percebe que as coisas não
são todas difíceis, percebe também que o coordenador possui
fragilidades. Aqui se iniciou, para esse grupo, o processo de queda
do mito de que nós sabíamos tudo e eles nada.
Quando encontrei com o grupo, falei sobre a reunião da ma-
nhã, sem nenhum tom de ameaça, nem de ameaçada, mas mostrando
para o grupo o momento do processo no qual se encontravam e o que
eu estava entendendo a partir daquela ação. Disse que nós podíamos
abrir o jogo sempre que fosse necessário para conversarmos sobre as
dificuldades existentes, tanto no trabalho, quanto na relação.
A partir desse evento, o grupo solicitou que as colegas
que tomavam atitudes que se aproximavam da forma de agir
mostrada na exposição pudessem contar como fazem, falar de
seus resultados. A partir disso, introduzimos a possibilidade, e foi
muito bom porque o grupo foi entendendo como a dinâmica
estabelecia-se diferentemente, dependendo da pessoa, da sua his-
tória, da sua experiência, do seu E C R O ; enfim, que o fato de ser
diferente nem sempre queria caracterizar certo ou errado.
Logo, fomos propondo a leitura dos PCN. Embora já esti-
véssemos na década de 2000, o grupo ainda não tinha feito essa
leitura e chamava o que estávamos fazendo de "método da Laura".
Liam, como uma das tarefas de casa; depois, um grupo ficava
responsável por apresentar alguma coisa prática, que tivesse
acontecido nas escolas, relacionada com aquele estudo.

103
Surgiu, então, a idéia de que a Proposta Político Pedagó-
gica da Secretaria de Educação fosse revista e reescrita a partir
de todo o trabalho ali realizado.
Por esta época, quase no final do projeto, em dois encon-
tros diferentes, tivemos duas provas de que o trabalho estava re-
sultando em mudança real.
A primeira foi quando aquela professora mais velha contou-
me que procurou ler mais sobre as novidades da educação e sobre o
ensino/aprendizagem da leitura e da escrita e encontrou um livro
que a ajudou muito; ela tirou-o da biblioteca da escola para me
emprestar, pedindo-me para ver se ele poderia contribuir com a
escrita da nova proposta pedagógica do município.
A segunda aconteceu quando, na reunião seguinte, aquela
professora mais jovem começou a discussão operativa com o de-
poimento de que ela estava conseguindo trabalhar de outra forma;
relatou sua experiência com detalhes e com e n t u s i a s m o
contagiantes, dizendo que o principal de tudo era que estava
percebendo que os alunos estavam mais motivados e aprendendo
de forma mais rápida do que quando ela utilizava outro método
de alfabetização.
Percebe-se que o trabalho do grupo chegou ao terceiro mo-
vimento, o da integração, aquele que promove a autoria, a superação
do modelo mitificado.

C O O R D E N A D O R E S P E D A G Ó G I C O S - O RESGATE DA SUA
FUNÇÃO

Em dois municípios, no ano de 2005, com as coordena-


ções pedagógicas, trabalhamos com a questão: a grupalidade e a
atitude operativa. Além de fazermos a reflexão sobre a contradição
de ensinar focando o aprender para chegarmos ao desenvolvimento
de uma prática educativa em direção ao aprender, começamos a

104
discutir questões e instrumentos que podem auxiliar o educador na
tarefa da aprendizagem do grupo e com o grupo.
Percebemos que o primeiro obstáculo para que o grupo da
sala de aula seja efetivamente um grupo encontra-se num fator muito
simples, na apresentação.
Este momento, o momento de recepção dos alunos como pes-
soas que possuem uma história e que, por meio dela, construíram esque-
mas conceituais referenciais para operar na realidade e aprender, era pra-
ticamente inexiste na relação da sala de aula, nesses dois municípios.
Na grande maioria, o momento de apresentação acontecia
no primeiro dia de aula, para cumprir um planejamento, e não tor-
nava mais a acontecer.
Como é possível aprender sem ser sujeito? Como é possível
sair do momento de confusão sem conhecer as pessoas e sem tornar-se
conhecido? Como pode ser possível aprender em grupo, fazer parte de
um espaço coletivo, se não houver uma preocupação de conhecer os
alunos e de que os alunos conheçam o professor?
Tenho dado aulas em cursos de p ó s - g r a d u a ç ã o em
Psicopedagogia e realizado um exercício de apresentação, por meio do
qual tento memorizar o nome das pessoas para utilizá-lo sempre que
precisar falar com elas. Em uma das turmas, era a oitava professora.
Numa manhã, o nome dos 24 alunos que se encontravam presentes,
alguma coisa sobre a profissão e a formação de cada um já estavam
memorizados. Os alunos gostaram muito, surpreendiam-se quando
eu me dirigia a eles pelo nome.
Durante os dez dias nos quais dei aulas para esse grupo, fomos
nos apresentando e sendo apresentadas em distintos aspectos. Qual
não foi nossa surpresa em saber que o grupo não se conhecia ainda; na
oitava disciplina, os alunos não sabiam os nomes de todos os colegas.
Apresentação não é, necessariamente, fazer uma dinâmica para
que o aluno fale o seu nome e explique por que está ali. Apresentação
é possibilitar, durante o trabalho pedagógico, um espaço para que os
aprendizes conheçam uns aos outros em vários sentidos, inclusive atra-
vés do nome. Assim, estou falando de E C R O , de conhecer a história

105
um do outro para que cada aluno possa contribuir para a formação
da história e do E C R O daquele grupo.
Se isso faz diferença em um curso de pós-graduação, po-
demos imaginar como seria bom se acontecesse no Ensino Funda-
mental. Percebo que, dentro da estratégia utilizada para ensinar/
aprender, os alunos conhecidos são, muitas vezes, aqueles que se
destacam, positiva ou negativamente.
Isso nos faz pensar que uma das principais tarefas da coor-
denação pedagógica, em uma escola e em uma Secretaria de
Educação, não é mais ensinar como o professor deve ensinar seus
alunos, nem o que ensinar; a sua tarefa é desenvolver uma ação
educativa com foco no aprender, que ofereça ao professor a
possibilidade de viver o como se aprende, individualmente e em
grupo, e que possa instrumentá-lo para que seja capaz de implantar
a aprendizagem na sala de aula.
Em um desses municípios, instigamos os coordenadores
para que pesquisassem, em sua escola, sobre a utilização da apre-
sentação na sala de aula. Além disso, solicitamos, mesmo já sendo
metade do segundo semestre, que os coordenadores solicitassem
dos professores (sem imposição) que realizassem atividades de apre-
sentação na sala de aula, descrevessem como a atividade foi propos-
ta e como as crianças reagiram.
Foi surpreendente o número de professores que aderiram à
tarefa e ainda mais surpreendente o resultado que obtiveram em
relação à disposição das crianças para a aprendizagem. Parece que
quando se é conhecido é possível reconhecer-se e comprometer-se
com a tarefa de aprender. Quando isso não acontece, a gente se
esconde atrás do anonimato ou do rótulo de desatencioso, hiperativo,
portador de alguma necessidade especial etc.
As apresentações foram realizadas de diversas formas, e os alu-
nos apresentaram gostos, idéias, sentimentos, histórias, além de seus
nomes que, nessa altura do ano, já era sabido pela maioria.
O interessante foi que a coordenação pedagógica não teve
de ensinar cada professor a fazer isso, nem ditar qual era o principal

106
momento, nem qual material deveriam consultar para realizarem
a tarefa de forma perfeita; o que a coordenação fez foi instigar, e
os professores responderam sem reclamar e desempenharam-se de
forma competente.
Pensamos q u e , nesse " m o m e n t o de aprender", a
coordenação pedagógica precisa rever seu papel e deixar de ser
cuidadora ou cobradora de adultos, para passar a ser provocado-
ra, pesquisadora, aquela que dialoga com os professores, sugere,
discute, procura compreender o que está acontecendo para ajudar
a clarear a situação e facilitar a busca de soluções e, principalmente,
trazer a novidade educativa para que os mesmos tenham acesso a
ela quando precisarem.
A reunião pedagógica coordenada pela coordenação pedagó-
gica de uma escola deve abordar a discussão do conteúdo, quando for
necessário, a forma de agir para que o aluno aprenda e as facilidades e
dificuldades de cada um para aquela realização. O educador precisa
ter voz, colocar suas idéias, operar, considerando o que a escola espera
em termos educativos, mas também colocar sua história em ação; por
isso a coordenação pedagógica necessita aprender o que é atitude
operativa, o que é grupo e como se transforma a equipe docente e a
sala de aula em um grupo.
Na formação, os educadores coordenadores pedagógicos pre-
cisam, também, passar pela vivência, pelo exercício do não saber, da
humildade e da operatividade.
Esse grupo de coordenação pedagógica referido era composto
por mais ou menos cem pessoas, e a disposição possível para trabalhar
com ele era a de auditório. Tentamos adaptar a discussão em grupo
para tal disposição, mesmo sabendo que isso não era muito recomen-
dável pelo fato de ficarmos no centro de todos os olhares. Resolvemos
adotar uma atitude operativa que mantivesse a presença do olhar da
coordenação no grupo, considerando a disposição do espaço.
O tema solicitado por aquela Secretaria de Educação foi
Dificuldades de Aprendizagem, e nós encaminhamos os trabalhos
para que iniciássemos com uma discussão mais ampla sobre a

107
aprendizagem e o momento histórico para aprender a aprender e,
aos poucos, chegarmos às dificuldades de forma contextualizada.
Portanto, trabalhamos com os princípios de educação e de
ensinar/aprender existentes no discurso dos educadores do
município, com a observação e a intervenção na prática educativa
a partir dos seguintes instrumentos: Apresentação Pessoal no Grupo,
N o ç ã o de G r u p o , de Atitude Operativa, de Enquadramento,
Ansiedades Básicas e Movimentos Grupais, procurando realizar um
trabalho por meio do qual as salas de aula pudessem ser transformadas
em grupos de aprendizagem.
Esse trabalho com os coordenadores pedagógicos do mu-
nicípio foi todo efetivado com tarefas a serem realizadas em seus
locais de trabalho, todas elas envolvendo: levantamento de hipóte-
ses, observação, coleta de dados e apresentação para o grande gru-
po, com o objetivo de integração entre o discurso e a ação e de
socialização dos dados coletados.
Novamente, a tarefa não era obrigatória, mas o comparecimen-
to com material era muito grande. Muitos faziam a tarefa, embora nem
todos a apresentassem publicamente, já que também existia tal possibi-
lidade, e a coordenação do grupo de trabalho incluía todas as tarefas nas
conclusões parciais que iam sendo realizadas a cada encontro.
Todo esse trabalho resultou na organização de slides que foram
apresentados para o grupo no último encontro. As perguntas que aqui
aparecem expressas foram feitas aos professores, e cada escola colheu os
dados da melhor forma possível e fez o registro de maneiras distintas.
Os itens apresentados foram trabalhados ao longo de cinco
encontros, com quatro horas cada um, e representam o resultado
de uma longa construção do grupo, coordenada por meio de atitudes
operativas.
Em apenas cinco encontros, um a cada mês, foi possível
oportunizar ao coordenadores pedagógicos o conhecimento de seus
professores sobre os princípios que regem sua ação, as dificuldades
que encontram, as hipóteses que fazem das possíveis causas, como
respondem a uma tarefa para iniciar o processo de aprendizagem

108
grupai em suas salas de aula e, principalmente, como experimentar
uma forma diferente de coordenar professores.

1) Quais são os princípios educacionais vigentes neste


município?
a) Ensino de qualidade:
• suporte didático;
• comprometimento pedagógico;
• valorização do conhecimento;
• descobertas diárias;
• acesso à informação;
• garantia do aprendizado do aluno;
• organização e planejamento;
• respeito à liberdade;
• vínculo do conhecimento com a sociedade.
b) Sobre os alunos:
• ser humano pleno;
• alunos críticos e pensantes;
• aluno como um ser social;
• aluno cidadão;
• respeito mútuo e à individualidade;
• relacionamento entre os alunos;
• aquisição de valores na escola;
• desenvolvimento de atitudes: físicas, morais e intelectuais;
• aprendizagem com significado, para a vida;
• presença da família na escola.
c) Sobre os profissionais da escola:
• compromisso/comprometimento;
• responsabilidade profissional;
• mediação do conhecimento;
• conhecimento da área de trabalho;
• relações entre o conhecimento e a vida;
• ensino que possibilite o prazer de aprender;
• planejamento e organização;
• os alunos são alunos da escola e não de um professor.

109
A classificação das respostas nessas categorias foi elaborada
por nós, como parte da coordenação dos trabalhos, após uma análise
geral das respostas e da discussão que o grupo fez a partir de suas
apresentações.
Cada item foi discutido e pensado quanto ao seu grau de
praticidade e de utopia.
2) Quais foram as dificuldades encontradas?
• atenção;
• concentração;
• falta de interesse;
• escrita, reescrita - trocas, omissões;
• falta de coerência na produção da escrita;
• leitura;
• raciocínio lógico;
• limites.
A pergunta sobre as dificuldades tinha a intenção, de nossa parte,
de investigar as dificuldades que determinam a não-possibilidade de efetivar
os princípios indicados. Como o objetivo do curso era trabalhar com as
dificuldades de aprendizagem, e nós estávamos falando em princípios edu-
cacionais, as respostas pareceram indicar o nível de ansiedade grupai para
entrar logo no tema central; todas as respostas que vieram trataram das
dificuldades dos alunos, e não das dificuldades que temos de colocar prin-
cípios em ação para que os alunos possam aprender melhor.
O desejo, então, é o de tratar as dificuldades como doença,
como impossibilidade, como algo indesejável. Ainda é difícil para nós,
educadores, focarmos nas possibilidades de aprendizagem do aluno ou
nos pensamentos e ações que vão nos levar a essa aprendizagem. A idéia
prevalente é a de apontar para as dificuldades como se elas não fizessem
parte do processo de aprender, como não devessem estar ali, como se
não existissem para desequilibrar o aprendiz e permitir a aprendizagem.
3) Quais são as possíveis causas?
• baixa freqüência;
• rotatividade de alunos e professores;
• muitos alunos em sala;

110
atendimento às dificuldades em grupo;
falta de integração entre o cuidar e o educar;
baixa perspectiva de futuro e de vida;
currículo extenso, pronto e desvinculado da vida;
desigualdades de idades;
falta de responsabilidade com o estudo — do aluno e
de sua família;
imaturidade;
mudanças de paradigmas educacionais.
É interessante que, ao analisarmos as respostas sobre quais
as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem, encontramos
causas diversas relacionadas à vida do aluno, como baixa freqüência,
baixa perspectiva de futuro e de vida, falta de responsabilidade do
aluno e da sua família e imaturidade. Vemos, também, causas
relacionadas à gestão da educação no município, como rotatividade
de professores, muitos alunos em sala de aula, atendimento às
dificuldades somente em grupo, falta de integração entre cuidar e
educar, currículo extenso e sem significado e heterogeneidade, além
de uma causa histórica: a mudança de paradigmas educacionais. O
que não encontramos são causas ligadas à gestão da sala de aula e
da equipe docente, justamente os dois âmbitos que se encontram
mais próximos dos aprendizes e que poderiam, por sua forma de
ver o ensino e a aprendizagem, promover também dificuldades.
Por isso, abordamos uma grande contradição que é ensinar
focando no aprender, pois o professor nem sempre consegue perceber
a si mesmo como parte do processo de aprender do aluno e das dificul-
dades que aparecem no processo.
Percebemos a necessidade de desenvolver uma prática
formativa, na qual o educador possa aprender o que é ser um aprendiz
a partir de seu próprio aprender e possa estender a aprendizagem aos
seus alunos, utilizando uma atitude que os leve, também, a aprender a
aprender. Na hora em que isso for possível, os educadores terão atingi-
do o nível mais alto do processo educativo que podemos vislumbrar
neste momento histórico, que é o de desenvolver uma ação educativa

111
em direção ao aprender do outro. Deixar as verdades prontas, sem
deixar de tê-las como referência; focar o aprender do aprendiz, sem
acreditar que ele possa fazê-lo totalmente sozinho.
4) Exercícios realizados
a) Pesquisa, junto aos professores, sobre as atividades de
apresentação no trabalho com grupos.
b) Dados encontrados:
• 13 escolas trouxeram os resultados do exercício para
compartilhar;
• 44 professores fizeram o exercício e descreveram as
atividades;
• uma professora fundamentou teoricamente seu exercício.
c) Conteúdo do exercício — todas as atividades de apre-
sentação realizadas foram classificadas em onze formas diferentes
de promover o desenvolvimento da identidade na sala de aula,
valorizando os E C R O s individuais, para ser possível construir o
E C R O grupai:
• apresentação tradicional - cada um fala seu nome e
conta algo sobre si;
• atividades com música — ao parar a música, todos preci-
sam se tocar, cumprimentar-se, dizer o nome, escrever as qualidades
nas costas dos amigos ou qualquer outra coisa que fique estabelecida;
essa atividade pode iniciar com todos andando em qualquer direção,
com dois círculos, um de frente para outro, ou qualquer outra forma;
• atividades com balões - podem ser colocadas pequenas
tiras de papel com nomes, objetivos, numerais, valores ou intenções
nos balões; depois de cheios, todos jogam seus balões, ao som de
uma música, para o alto e cuidam para que elas não caiam; quando
parar a música, cada um se apresenta, estoura um balão e lê o que
está escrito na mensagem;
• atividades relacionadas ao relaxamento;
• apresentação de um amigo — ou amiga a partir de
escolha, sorteio ou qualquer outro combinado;
• trabalho com o nome de alguém — com o seu nome ou

112
com o nome dos colegas: cantando, desenhando, escrevendo, des-
cobrindo qualidades, formando acrósticos e outros;
• atividades que imitam programas de televisão - como
Para quem você tira o chapéu;
• brincadeiras — Bom Dia, Expressão de Amizade, Eu sou
Rico de Marre, Rolo de barbante, Espelho e outras;
• apresentação a partir de livros - de histórias ou de livros
como Crianças como Você;
• passagem de objetos — como bola, caixa ao som de uma
música; quando a música pára, a criança que está com a bola ou
com a caixa apresenta-se ou apresenta um colega.
82
Segundo Sílvia Jesuíno Rocha , aquela professora que fun-
damentou o seu exercício, pelo tempo que os alunos passam na
escola, o acolhimento deve ser verdadeiro e diário, pois isso fará a
diferença na construção da auto-estima de cada um e do grupo.
Apresentar não é uma mera formalidade social; apresentar
e apresentar-se são atitudes para mostrar o outro ou preparar-se
para dar algo de nós ao outro. O momento de apresentação em um
processo educativo que foque o aprender é fundamental e nós,
educadores, muitas vezes, não fazemos idéia do quanto um sujeito
pode se comprometer com o que faz, ou com o que tem a fazer,
quando ele apresenta-se ao outro.
Para que uma sala de aula transforme-se em um grupo, os
aprendizes devem se apresentar todos os dias, mostrando suas ansieda-
des, suas possibilidades, suas fragilidades, seus gostos, suas idéias e seus
sentimentos; esses não devem ser julgados pelo professor, e sim enten-
didos como instrumentos de aprendizagem que, integrados a outros
diferentes, disponibilizados por outros elementos do grupo,
oportunizam a aprendizagem.
Da mesma forma, para que vários professores transformem-se
um uma equipe docente, a coordenação pedagógica necessita não emi-
tir julgamentos, mas encontrar soluções grupais, junto com a equipe,
levando-a ao exercício da cooperação, e não da competição destrutiva.
82
ROCHA, S. J. Acolhimento. Sala de recursos. Curitiba, 2005.

113
FORMAÇÃO C O N T Í N U A DE EDUCADORES - UMA
VIVÊNCIA

Pelo fato da Psicopedagogia possuir como objeto de estudo


a compreensão do aprendiz e da aprendizagem, considerando suas
dimensões racional, afetiva/desiderativa e relacional, ela tem
participado ativamente dos projetos e programas de formação de
educadores.
Nessa participação, temos percebido que a ação desenvolvida
possui um alcance maior. Vai além da palestra, do exercício da refle-
xão, da vivência dramática e corporal, da leitura e da pesquisa isola-
damente, busca mobilizar o aprender do professor em várias áreas e,
principalmente, sensibilizando-o para as suas possibilidades que, mui-
tas vezes, ficam escondidas atrás das pautas formais que envolvem seu
trabalho.
A preocupação não é ensinar o educador como se ensina, e sim
oferecer um espaço para que ele experimente o seu aprender e, a partir
dele, possa fazer as pontes necessárias entre o que viveu e o que seu aluno
viverá naquele momento de aprendizagem, no qual ele será o maestro.
Não são técnicas de ensinar que estão faltando; o que falta,
sim, são vivências profundas para que os educadores possam focar sua
ação educativa no aprender. Mudanças profundas, no entanto, neces-
sitam de um cuidado contínuo, tanto para que possam se estabilizar e
aperfeiçoar-se, como para fortalecer-se e resultar em ação efetiva.
Como psicopedagoga, tenho o prazer de desenvolver o traba-
lho de formação continua junto a alguns educadores, ajudando-os a
cuidar do seu saber, do seu fazer, do seu sentir e das relações que se
estabelecem nas equipes das quais são parte integrante.
Gostaria de deixar aqui registrado um trabalho que tenho
desenvolvido em uma escola desde o ano 2000, em Curitiba.
A escola tem um nome sugestivo, Terra Firme, e temos uma
interpretação própria sobre o nome: é importante termos o pé em
terra firme para que possamos sonhar. É como se o nosso corpo, o

114
corpo de cada um de nós que participa desse projeto educativo,
fosse um elemento de ligação entre a terra, na qual pisamos firme,
e os céus que nos permitem alcançar o infinito.
A escola possui duas frases-síntese que representam sua in-
tenção educativa: Firme é meu chão porque Terra Firme é minha
Escola e Terra Firme para alcançar o infinito. Entendemos que esse
infinito tem a ver com sonhos, conhecimentos, possibilidades de
relacionar-se e disponibilizar-se como pessoa na relação, com
movimentos que permitem a comunicação e a expressão de senti-
mentos verdadeiros, com a possibilidade de aprendermos, todos
nós, em situação.
É um espaço que emana simplicidade, acolhimento, relacio-
namento e dinamicidade e que se volta, inteiramente, para a possibili-
dade que todos temos de aprender.
Apesar de tudo isso, não se caracteriza por ser um espaço
espontaneísta; é uma escola na qual a convergência do conhecimento
que a fundamenta acontece entre os conhecimentos da psicomotricidade
relacional de André Lapierre, o estudo da personalidade infantil e da
afetividade de Henry Wallon, e a psicogenética, nas figuras de Jean
Piaget e Emília Ferreiro.
O fundamento que sustenta a nossa prática permite que a
Terra Firme seja identificada como uma instituição aprendente, um
lugar no qual a aprendizagem é a ação mais importante a ser realizada
na prática pedagógica e o aprendiz, sujeito que aprende, o foco princi-
pal de nossas ações, seja ele professor, aluno, funcionário, pai, mãe ou
qualquer pessoa que faça parte do quadro da escola.
Com os pés em terra firme, com a possibilidade de ligar-nos
aos céus, ao infinito, por meio de nossas cabeças, sentimentos, movi-
mentos, num círculo — figura que representa a totalidade — em compa-
nhia de todos, formamos uma ciranda, uma ciranda de aprendizagem.
Essa ciranda pode ser dançada por dançarinos diferentes, de-
pendendo do momento; pode seguir ritmos distintos, possuir várias
melodias e letras, que serão escolhidas ou compostas dependendo
da ocasião; pode ter coordenadores diferenciados e evoluções já

115
conhecidas ou construir evoluções originais a partir da contribuição
de todo o conhecimento já construído na humanidade.
Aprender em ciranda, na Escola Terra Firme, é poder cons-
truir conhecimento, relações e construir a si mesmo em todas as
dimensões de um aprendiz - do pensamento, do desejo, do afeto,
da comunicação e do relacionamento.
É este clima de dinamicidade que caracteriza a aprendizagem que
vivemos no espaço educativo, incluindo todas as ansiedades que nos fa-
zem, a todo instante, rever a nós mesmos como pessoas e profissionais, ao
mesmo tempo em que nos colocam para produzir, criar, refletir e avaliar.
Nosso papel nessa dinâmica é coordenar um dos principais
instrumentos de aprender — os Projetos de Trabalho. As vezes, eles são
chamados, carinhosamente, de simplesmente Projetos, por falta de um
nome que diga mais da nossa construção.
Essa é uma função extremamente prazerosa; por meio dela,
relaciono-me, semanalmente, com todos os professores, coordenação pe-
dagógica, direção pedagógica, administrativa e supervisão, além de, in-
formalmente, também manter contato com os alunos e funcionários.
Em nosso trabalho, buscamos transformar alguns discursos
educacionais em realidade. O principal deles é a interdisciplinaridade,
a possibilidade que cada professor possui de utilizar os conhecimentos
de outras disciplinas - das que existem representantes na escola ou de
outras - em ferramentas auxiliares para a aprendizagem do conheci-
mento específico, aquele que deseja que os alunos aprendam.
Nossa responsabilidade está ligada ao nível do Ensino Funda-
mental, muito embora, em muitas ocasiões, possamos compartilhar
ações e conhecimento com a Educação Infantil.
Chamamos, algumas vezes, a atividade de Projeto de Tra-
balho p o r q u e f u n d a m e n t a m o s n o s s a ação na p r o p o s t a de
83
Fernando Hernandez , por ser colocada muito mais como uma
atitude diante do aprender, do que como um método, e por
deixar espaço para a nossa construção.
83
HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos
de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

116
Existem propostas de projetos que são voltadas ao ensino,
enquanto que a nossa caracteriza-se por ser voltada à aprendizagem,
tanto do aluno, quanto do professor. Este foi o maior desafio nos
últimos cinco anos.
Nossa equipe pedagógica, que é composta por coordenadores,
professores, diretores e, em alguns momentos, pais, mães e também pelo
grupo de alunos, veio aperfeiçoando seu trabalho com projetos, de tal
forma que os podemos chamar de Projetos de Aprender.
Gostaria de mostrar um pouco do resultado dessa constru-
ção coordenada pela Psicopedagogia, de forma operativa, já que, em
todos os movimentos pelos quais o grupo de professores passou para
que chegássemos a isso, necessitou-se integrar sentimento, emoção,
relacionamento, pensamento e ações.
Em sua construção, os professores passaram por momentos
de extrema dor. Isso aconteceu por não terem um modelo fixo a ser
seguido; por entenderem de forma diferente as mesmas coisas e terem
que discutir pontos de vistas e articulá-los; por, secretamente, quere-
rem ser o autor individual de uma idéia; por nem sempre estarem
preparados para a crítica do outro; por nem sempre conseguirem fazer
uma crítica de forma adequada; e devido a tantos outros fatores que
aparecem no trabalho grupai.
Por outro lado, a mesma equipe passou por momentos de extre-
ma alegria. Isso por sentirem que os esforços surtiram resultados; por des-
cobrirem que é possível ser autor de um projeto junto com a equipe, junto
com os alunos, mesmo que não exista um modelo rígido para tal; por
conseguirem criar diversas formas de registro; por perceberem que seu
trabalho registrado foi socializado entre seus iguais, pais, mães, educadores
e alunos; por certificarem-se de que é possível trabalhar os conteúdos pre-
vistos na proposta curricular da escola em uma ordem diferenciada e em
todos os projetos desenvolvidos; por aprenderem a pensar de forma inter e
transdisciplinar; por encontrarem, nos alunos, a vontade de aprender; e
por tantas outras coisas que, certamente, foram sentidas e não reveladas.
A ação psicopedagógica acontece mediante o uso dos recursos
de intervenção, já citados, oportunizando à equipe docente criar,

117
corrigir falhas, discutir pontos de vista, esclarecer mal entendidos,
trazer informações, compartilhar saberes etc. Temos apenas uma
hora de reunião semanal com cada segmento do Ensino Funda-
a a a a
mental, respectivamente I a 4 série e 5 a 8 série.
O pouco tempo de reunião possibilitou que todos fossem
aprendendo a objetividade, ao mesmo tempo em que lidam com
a subjetividade.
No início, às vezes, apenas um professor usava o espaço da
reunião; hoje, tratamos de vários assuntos relativos à
interdisciplinaridade e às relações da equipe.
Além desse espaço, temos a possibilidade de nos encontrar-
mos em duas reuniões, de início e meio do ano, para aprendermos a
focar nossa ação educativa no aprender.
Nossa reunião é uma fábrica de idéias; é um espaço para
viabilizar suas execuções; é um lugar onde exercitamos nossa paci-
ência, nossa disponibilidade para ouvir, nossa conquista do espaço
para falar e, principalmente, nossa capacidade de cooperar e de
cada um colocar-se no lugar do outro.
No final do ano, ao avaliar nosso trabalho, ouvi uma profes-
sora dizer que não prescinde desse espaço porque ele é também um
espaço para aprender a ser humano.
Que bom seria se todos os espaços pedagógicos do mundo
fossem espaços para aprender a ser humano, nas dificuldades, nas faci-
lidades, nas incertezas, nas aprendizagens e na capacidade de conviver.
Coordenar projetos na Escola Terra Firme ajudou-me a dar
forma a algumas concepções teóricas, fez-me mergulhar na realidade e
contribuiu para dar sentido ao meu saber, ao meu fazer e ao meu pen-
sar educação; antes, somente do espaço da clínica, minhas possibilida-
des de inserção no espaço educacional eram mais limitadas.
Nossa conquista, então, vai ser descrita em dois níveis: um da
dificuldade e outro da produção.
No espaço da dificuldade, colocarei uma abordagem que
escrevi no início de 2005, num momento de crescimento físico da
escola e de desequilíbrio de nossa prática pedagógica. Estávamos

118
crescendo, e crescer dói, faz-nos sentir perdidos e faz com que
busquemos sair do momento confusional; isso é difícil, pois nos
coloca diante de nossas possibilidades e impossibilidades.
Sobre a produção, colocarei três textos: um primeiro sobre
o Projeto de Aprender que desenvolvemos, outro sobre um
instrumento que adaptamos para observação na sala de aula e um
terceiro em que abordo a participação da Psicopedagogia na
introdução de uma novidade instituída pelo setor pedagógico sobre
a tarefa de casa: a Tarefa Interdisciplinar.

Nossa Reflexão sobre o Projeto de Aprender

Dando continuidade ao movimento da criação, gostaríamos


de parar para pensar e fundamentar os Projetos de Aprender, nome
com o qual batizamos os projetos desenvolvidos em nossa escola, por
entendermos que este é apenas o coroamento de todos os esforços
realizados nesses cinco anos. Antes dessa idéia, não havíamos
encontrado uma forma de identificá-lo como uma construção de
nossa equipe, fundamentada em uma convergência de pensamentos,
da qual também faz parte Fernando Hernandez.
Uma escola construtivista realiza uma construção continuada
e, a cada momento, vai tornando seu arcabouço teórico mais rico,
mais convergente e mais possível de ser realizado.
Pensemos, pois, na psicogenética, primeiro conhecimento que
fundamentou a Escola Terra Firme. A busca por Piaget estava ligada
ao foco que ele dava à possibilidade de aprender: construir conheci-
mento ao mesmo tempo em que se constrói a própria capacidade de
pensar e raciocinar. Encanta-nos saber que alguém pode construir a si
mesmo ao mesmo tempo em que constrói e reconstrói o mundo.
84
Isso, segundo Piaget , não é possível numa relação autoritária
de ensinar e aprender: "os métodos chamados 'ativos', [...] capazes de
desenvolver a personalidade intelectual, pressupõem, necessariamente,
84
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio,
1973.69-70.

119
a intervenção de um meio coletivo [...] formador de personalidade
moral e fonte de trocas intelectuais organizadas."
Ao conhecimento piagetiano (a aprendizagem necessita de
ação, de interação; o pensamento começa a construir-se desde o
momento em que a criança está na fase sensório-motora, na qual
conhece o mundo por meio de seus movimentos, sentidos e
sensações), nossa escola agregou os conhecimentos e as vivências
85
propostas por André e Anne Lapierre . Estas trazem a importância
do movimento não só para a construção de estruturas cognitivas,
mas para o desenvolvimento sutil das percepções e autopercepções,
das expressões de sentimentos e emoções, para as simbolizações do
mundo interno e, principalmente, para tornar as relações mais
verdadeiras. Para ele, quando se tira a palavra do ser humano e
deixa-se somente o corpo, este fala e, por meio dele, a pessoa pode
atualizar emoções, comunicar-se, fazer-se entender e entender o outro.
Lapierre traz conhecimentos da psicanálise e do estudo da
personalidade infantil e da afetividade de Henry Wallon, para explicar
o mundo interno; portanto, tais conhecimentos acabaram por compor,
também, os fundamentos da nossa ação educativa.
O trabalho de Psicomotricidade Relacional, que é de-
senvolvido na escola com todos os aprendizes que se encontram
nesse cenário, não tem um caráter terapêutico, mas objetiva de-
senvolver a disponibilidade corporal e afetiva nas relações com
as pessoas e com o conhecimento, interferindo sobremaneira na
forma como tal conhecimento é aprendido.
O movimento não acontece apenas nos encontros de
psicomotricidade; todo conhecimento a ser aprendido conta com
a necessidade do movimento. Esse conhecimento acabou por in-
terferir na disposição das salas de aula, permitindo que o aluno
movimente-se para aprender.
A psicogenética contribuiu, também, para tal convergência,
com os estudos psicolingüísticos de Emília Ferreiro que, embora
85
LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3
anos: psicomotricidade relacional e formação da personalidade. Curitiba, Ed. da
UFPR: CIAR, 2002.

120
atualizados constantemente e complementados por outras vertentes
da aprendizagem da língua escrita, foram e são fundamentais para
o processo de alfabetização e leiturização em nossa escola.
Além dessas áreas do conhecimento, outros conhecimentos
contribuem para a prática educativa, que se preocupa com o pen-
samento, o movimento, a comunicação por meio da linguagem
corporal, falada e escrita, com o conhecimento construído na história
da cultura e, principalmente, com a qualidade das relações por
meio das quais o sujeito aprende e desenvolve-se.
No caso dos projetos para aprender, acrescentamos a contri-
buição de outros estudiosos:
• Lev Vygotsky — que desenvolveu a idéia da mediação e da
zona de desenvolvimento proximal;
• Jorge Visca — que deu subsídios para análise do processo
de aprendizagem e percepção dos obstáculos à aprendizagem;
• Enrique Pichon-Rivière - que propôs a atitude operativa,
a qual possibilita o movimento de aprender no aprendiz;
• C. Chassagny - a qual ensinou que de nada vale agir sobre
um sintoma sem ter como elemento de trabalho o desejo do aprendiz;
• Fernando Hernandez - que propôs o projeto de trabalho
como uma ferramenta para enfrentar as questões colocadas pela
contemporaneidade e como uma atitude educativa frente a tais
questões.
O projeto de aprender é uma invenção humana; sempre
que desejamos aprender algo, pensamos sobre o que já sabemos
daquilo, sobre quem já desenvolveu aquele conhecimento, sobre
onde podemos procurar mais dados a respeito daquilo; levanta-
mos hipóteses, fazemos experiências, procuramos testar nossas
hipóteses; transformamos essa aprendizagem em instrumento para
realizar outras aprendizagens. Tal movimento acontece envolven-
do todas as dimensões de um aprendiz e pode acontecer com
ênfase numa determinada dimensão. Para aprender a dançar,
mobilizo mais uma dimensão do que para aprender a ler e assim
por diante.

121
Por ser uma forma que faz parte de nossa maneira de
investigar e construir o mundo, o Projeto de Aprender otimiza o
processo de aprendizagem.
O grupo de professores, ao fazer parte de um Projeto de
Aprender precisa: ter presente a preocupação de que aprender é
uma ação complexa e, portanto, necessita partir do conhecimento
existente; ser significativa para o grupo e, portanto, precisa envolvê-
lo em seu planejamento; mobilizar o sujeito inteiro, principalmente
a dimensão desiderativa que vai garantir a presença do desejo e do
interesse por aprender; possibilitar que o grupo aprenda a aprender
o conhecimento ali envolvido por meio da pesquisa; aprender a
aprender num espaço coletivo, no qual a participação de todos é
importante; finalmente, aprender seu próprio mecanismo para
aprender, tanto grupai, quanto individual.
Durante a ação de um Projeto de Aprender, podemos dizer
que o papel do professor, além de o mesmo lidar com suas próprias
aprendizagens, deve incluir:
• a percepção dos primeiros interesses do grupo de aprendizes;
• a valorização das idéias vindas, assim como as do grupo,
para não criar competições e para criar, na realidade, a idéia de
espaço coletivo e grupai;
• o incentivo para que o grupo pense sobre e desenvolva a
idéia inicial;
• a provocação para que aconteça a realização do
planejamento e a previsão dos recursos necessários para desenvolver
a idéia, materiais ou de conhecimento;
• o auxílio na busca de alternativas quando o grupo não
as conseguir sozinho;
• a intervenção para que o aprendiz, grupai ou individual,
perceba seu funcionamento e possa corrigi-lo quando necessário;
• a conscientização do grupo de aprendizes, ou do aprendiz
individual, sobre suas competências;
• a avaliação, junto com o grupo, de todos os passos da
ação do projeto e do grupo e de todos os conhecimentos aprendi-
dos durante o processo;

122
• a avaliação das aprendizagens individuais por meio de
recursos auto-avaliativos, de avaliação pelo grupo e pelo professor;
• a provocação para que o grupo registre e divulgue, de
alguma forma, os resultados de seu trabalho, oferecendo a aprendi-
zagem de recursos que ele ainda não conheça.
Essas ações que realiza junto com o grupo não impedem o do-
cente de fazer o seu planejamento; de pensar sobre o que já sabe daquele
assunto, sobre quais materiais pode trazer para possibilitar a realização
do projeto; de avaliar a possibilidade de realização ou não do projeto; de
pensar num tempo para que ele aconteça e em conhecimentos, procedi-
mentos e atitudes que podem ser aprendidos e aprofundados.
O Projeto de Aprender é muito mais do que uma forma de
trabalhar, mas uma atitude frente ao conhecimento, ao aprendiz e à
aprendizagem; é um instrumento de aprender a aprender, necessário
para os tempos de globalização nos quais o conhecimento não se res-
tringe mais às oito ou nove disciplinas trabalhadas na escola.
Por não ser uma forma engessada de trabalhar, não possui
passos rígidos, e sim um eixo referencial que serve de porto seguro
para os aprendizes envolvidos. Este pode se modificar em função
do caráter do projeto, dos conhecimentos envolvidos e dos objetivos
a serem alcançados.
Os projetos de aprender podem desenvolver estudos e práti-
cas necessárias no contexto atual, contribuindo para a pesquisa e para
a construção de conhecimento de uma comunidade, de uma insti-
tuição e da própria escola.
Dessa forma, podemos dizer que a intenção do Projeto de
Aprender nessa escola é a seguinte:
• considerar e trabalhar com o conhecimento construído
na História;
• formar aprendizes com uma visão mais global da realidade;
• vincular a aprendizagem a situações e problemas reais;
• trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade;
• aprender para aprender toda a vida;
• aprender a relacionar, estabelecer nexos e compreender.

123
Projetos desse tipo só são possíveis em propostas curriculares
flexíveis, que tenham como base a interdisciplinaridade e a
86
transdisciplinaridade. Para Hernandez , num ensino de base
transdisciplinar, estuda-se o fenômeno, preocupando-se com as várias ver-
sões existentes sobre ele, as origens e as forças que provocaram as diferentes
interpretações, para que o aprendiz não seja tratado como ingênuo.
A capacidade crítica do aprendiz desenvolve-se, justamente,
na possibilidade de observar diferentes contextos, de descobrir as dife-
rentes vias para questioná-los e, a partir dos novos conhecimentos, de
estabelecer outras relações, proposições e novas perguntas.
As aulas, em uma prática educativa de aprender por meio de
projetos, lidam com questões que envolvem complexas relações e de-
vem produzir situações movimentadas de interações e trocas de infor-
mação e conhecimento.
O Projeto de Aprender prevê aulas como espaços que pro-
duzem situações de interação e intercâmbio, como em qualquer
outro lugar no qual se produz conhecimento: laboratórios, escritórios
de pesquisa, universidades, escritórios de publicidades, redação de
livros, revistas e jornais etc.
Os projetos realizados na escola são, também, ferramentas para
romper o que chamamos de ciclo de inibição da aprendizagem.
Temos recebido alunos de outras escolas, desmotivados,
sem energia para aprender, que ficam assustados quando chegam
em uma escola onde o aluno tem voz, o professor respeita o aluno,
suas idéias não são somente ouvidas, mas valorizadas, e onde se
aprende de uma forma diferente.
Alguns alunos acabam por desenvolver um comportamen-
to inadequado, diante de tantas mudanças, em relação à escola
anterior; entretanto, aos poucos, vai aprendendo que os Projetos de
Aprender dependem muito dele e que, se ele não se mobilizar,
ninguém poderá aprender por ele. Aprender é sua tarefa nessa escola.
Normalmente, o quadro de inibição da aprendizagem é
estabelecido pelo fato das crianças e jovens viverem experiências
86
HERNANDEZ, op. cit.

124
repetidas de fracasso. Quando alguém fracassa demais, muitas vezes,
aprende a fugir das situações de aprendizagem, e é assim que al-
guns dos alunos novos chegam na Escola Terra Firme: fugindo da
aprendizagem, fugindo dos professores e fugindo deles mesmos.
Tais fugas fazem com que o aprendiz deixe de desenvolver
aspectos importantes, requeridos em seu processo de aprender; com
isso, novas situações de aprendizagem, que necessitam daqueles aspec-
tos, são rejeitadas, fazendo aumentar a ansiedade a níveis não suportá-
veis, provocando novos fracassos e novas fugas. Por exemplo, fugir da
leitura e, com isso, não desenvolver suas competências para ler, inter-
pretar, compreender e utilizar recursos daquela leitura em sua escrita e
em outras leituras necessárias em distintas situações.
Os Projetos de Aprender que desenvolvemos em nossa es-
cola, por considerarem os interesses dos alunos, por respeitarem e
valorizarem suas idéias, por tratarem de temas atuais, por envolve-
rem outras habilidades como desenhar, organizar, recortar, mo-
delar e t c , aproximam o aluno, que poderá participar com as
suas condições, aprender com os outros e ensinar para os outros
aquilo que faz parte de suas facilidades.
A possibilidade de experimentar sua potência e uma
relativa sensação de sucesso podem levar o aprendiz a buscar outras
experiências de aprendizagem e a desenvolver repertório, funções,
habilidades para outras situações, das quais aprender faz parte.
De inibição, passa a experimentar o progresso, e seu entusiasmo
por aprender aumenta a cada nova vivência.
Também é possível, para alguns, utilizar-se de recursos dife-
renciados para poder desenvolver sua aprendizagem, como o gravador,
o vídeo, a calculadora, o palmtop ou outros que a equipe docente
considere importante. Em muitas situações, tais recursos são utilizados
por todos, o que ainda facilita o sentimento de fazer parte do grupo.
Nesse sentido, os projetos desenvolvidos em nossa escola mos-
tram que uma forma de lidar com as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, antes de encaminhá-los para as clínicas especializadas, é desen-
volver uma proposta educativa que foque no aprender do aluno e que vá

125
emprestando a ele um sentimento de potência, em oposição à impotência
que sentia em suas experiências anteriores de aprendizagem.
Não queremos dizer que não temos nenhuma ajuda dos pro-
fissionais terapeutas; pelo contrário, eles possuem um olhar e uma
escuta de alguns de nossos aprendizes que nos ajudam, sobremanei-
ra, a encontrar um melhor caminho de aprendizagem para eles.
A interação entre o conhecimento especializado e a escola
é necessária, e a Psicopedagogia tem cumprido um importante
papel nesse aspecto. Por compreender o aprendiz e sua aprendi-
zagem, tem podido articular o conhecimento e as opiniões de
vários especialistas, bem como trazer para a escola situações que
oferecem caminhos, em vez de trazer apenas rótulos e soluções
impossíveis.

A Observação Operativa da Sala de Aula - Uma Contribuição

Desde 2000, quando iniciamos a atuação dentro da escola,


temos entendido que a contribuição do psicopedagogo na escola deve
acontecer em situação ou auxiliando na reflexão sobre a situação.
No início, tive a fantasia de que poderia organizar as reuniões
como grupos operativos ortodoxos e, dessa forma, trabalhar com os do-
centes de uma forma já conhecida por mim, na qual tinha mais segurança.
No entanto, a dinamicidade da escola e as necessidades pre-
mentes não permitiram que eu ficasse no meu barco, ancorada e segu-
ra, mas chamaram-me para recolher a âncora e lançar minha nau em
alto mar. Não tive medo, coloquei isso como um desafio e comecei a
trabalhar em movimento, enfrentando as calmarias e as tempestades,
além do balanço normal do mar que, apesar de normal, não é igual ao
anterior e nem será igual ao balanço seguinte. Tudo isso me solicitava
à construção de instrumentos diferenciados.
Junto com a equipe, fomos respondendo às necessidades e
produzindo um jeito de fazer; hoje, podemos contar, com mais
detalhes, sobre esta forma de observar aulas, apesar de já termos
apresentado, parcialmente, em palestras e em outras publicações.

126
A observação operativa da sala de aula é um instrumento
de intervenção psicopedagógica na instituição; apesar de não possuir
muitas novidades para quem já utiliza a operatividade em seu tra-
balho, a forma como a sistematizamos pode ajudar.
No início, os professores, sabendo que entrara uma
psicopedagoga na equipe, começaram a requisitar sua especialidade
em casos de dificuldades dos alunos, tanto para aprender, como
em relação ao comportamento.
Parecia existir a fantasia de que a Psicopedagogia só iria
contribuir nas situações de dificuldades. Inicialmente, respondi,
acompanhando o desejo; porém, vimos, junto com a coordenação
pedagógica, que o aproveitamento desse conhecimento deveria
acontecer de maneira ampla, e não pontual, pois a Psicopedagogia
na instituição não possui uma missão terapêutica, e sim voltada
para o aprender.
Para desmistificar a idéia, passamos a dizer que eu só poderia
auxiliar se pudesse observar a situação acontecendo e solicitar para
entrar em sala de aula. Inicialmente, observava a aula e não dizia
nada para o professor, naquele m o m e n t o ; posteriormente,
conversávamos em reuniões individuais. Assim era como funcionava
logo que cheguei na escola. Ali, fazia observações operativas; alguns
respondiam mais rapidamente e outros não.
Um dia, uma professora queixou-se muito e, nada que eu
pudesse querer utilizar, para que ela percebesse o que estava acon-
tecendo com ela, na relação com os alunos que não a estavam res-
peitando, funcionava.
Aquele era um momento de tempestade; ela se agarrava
ao que ela já conhecia; parecia estar com medo de olhar para
dentro dela e descobrir que, em momentos agitados, precisamos
buscar dentro de nós outros instrumentos que não eram necessários
quando tudo estava mais estável.
Essa professora, na sua agonia, ajudou-me a criar este instru-
mento de observação operativa, que se fundamenta na EOCA, criada
87
por Visca e, conseqüentemente, nas linhas de conhecimento que

127
convergem para sustentar sua proposta psicopedagógica; a equipe de
professores da Escola Terra Firme também foi ajudando no seu aper-
feiçoamento.
A observação operativa caracteriza-se por possuir dois mo-
mentos: um primeiro, no qual o observador entra em sala de aula,
coloca-se numa posição que não atrapalhe o andamento dos traba-
lhos, por 20 minutos, observa a aula, fazendo anotações da temática
e da dinâmica, tanto do professor, quanto dos alunos, e levantando
questões para reflexão; um segundo momento, no qual o professor
recebe as anotações do observador e, sozinho, lê e responde as ques-
tões para si mesmo.
88
A temática, segundo Visca , caracteriza-se por ser tudo que
é falado; a dinâmica é todo o movimento do grupo, que não inclui a
verbalização. No tempo em sala de aula, a observação vai sendo ano-
tada em uma folha, dividida como mostra o quadro a seguir.

Observações operativas Perguntas

iQuem trouxe a tarefa? |

Todos se agitam. A. levanta a mão. Por que A. não pode mostrar a tarefa,
J. levanta a mão. mesmo levantando a mão antes?

"Professora, eu fiz a lição."

1 Fique quieto menino (A).| O fato de J. ser menina definiu sua


escolha?
|J. que bom que você fez a lição.
Leia alto para irmos acompanhando. |

J. continua lendo, e A. agita-se, joga Será que, se ele estivesse lendo a tarefa,
a borracha no amigo. ele estaria se comportando assim?

|A., por favor, você não está cooperando. |

87
VISCA, 1987.
88
ld.

128
No lado esquerdo, o que aparece entre aspas é o que os
alunos falam; o que aparece entre barras é o que o professor fala; o
que está escrito sem destaque é o movimento do grupo.
No lado direito, em vez de colocar hipóteses, como é
esperado na EOCA, colocamos questões para o professor responder
e, ele mesmo, levantar suas hipóteses.
Em 20 minutos, temos um tempo bom de aula e muitos
dados da dinâmica da classe.
A observação é passada a limpo e copiada. O registro original
vai para o professor, e a cópia fica na sala de coordenação. Se o profes-
sor necessitar, ele conversa com o observador; senão, ele mesmo proce-
de às auto-regulações ou adaptações ativas e modifica o que acredita
ser necessário em sua atitude, seguindo sua tarefa docente.
Essa observação é operativa na medida em que promove
um movimento interno no professor. N ã o tem uma função
fiscalizadora, nem de ensino; é um instrumento que permite ao
professor ver a si mesmo através do olhar do outro e responder
para si mesmo as questões levantadas pelo outro.
Quando os docentes recebem o registro da observação, é dito
a eles que as questões constantes não possuem a intenção de reprova-
ção de sua ação, mas são o resultado do estranhamento de alguém que
vem de fora, não conhece, nem vive a história daquela classe. Por exem-
plo, quando pergunto para a professora por que ela não permitiu que
A. apresentasse a tarefa no lugar de J . , eu mostro para ela o meu
estranhamento; porém, ela pode estar fazendo isso conscientemente,
por existir algum acordo entre eles, que eu não conheço.
Se houver algo para conversar, a conversa acontecerá por
solicitação do docente. Dessa forma, as sugestões podem ser ouvidas,
e a pessoa não precisa se agarrar tanto aos seus objetos conhecidos,
como faz quando se encontra em meio a uma tempestade na relação
professor/aluno, por exemplo.
Sentimos que a observação operativa tem deixado os pro-
fessores mais tranqüilos, pois o que a equipe aponta é, muitas
vezes, o importante a destacar, mas a dinâmica da sala de aula

129
nem sempre permite que isso aconteça; assim, fica mais fácil ver o
comportamento do aluno do que o seu próprio comportamento. Quan-
do o docente vê o comportamento do aluno, pode esquecer que tal
comportamento pode estar estritamente relacionado ao seu; mesmo
que não esqueça, é mais difícil identificar uma relação. Quando lê a
observação operativa, pode fazer uma reflexão mais pontual; mesmo
que as perguntas tenham outra resposta, diferente das que a observadora
possa imaginar, a descrição da ação faz o professor lembrar-se da situação,
do sentimento que teve na hora, e tudo isso lhe ajuda.
Dessa forma, a observação operativa tem auxiliado no pro-
cesso do professor aprender sobre a sua forma de aprender e de
focar na aprendizagem dos alunos.
O cuidado a ser tomado com esse instrumento é o seguinte:
ele não pode se transformar em instrumento de controle da equipe
pedagógica e psicopedagógica.

A Equipe Docente e a Novidade

Nossa escola é uma escola que reúne pessoas muito criati-


vas e, portanto, as novidades são muitas, assim como a disponibi-
lidade para experimentá-las. Porém, como em todo grupo, a no-
vidade faz o seu papel de elemento desequilibrador e, não raras
vezes, aguça a ansiedade confusional.
As novidades que acrescentam e as que complementam são
sempre bem vindas; no entanto, aquelas que modificam estruturas
estabelecidas provocam resistência, e não poderia ser de outra for-
ma; como nos lembra a dialética, não há mudança se não houver
resistência.
No caso da Tarefa Interdisciplinar, esse movimento foi gran-
de, e a intervenção psicopedagógica foi acontecendo frente a cada reação.
A Tarefa Interdisciplinar foi criada pela equipe pedagógica
da escola e apresentada para o grupo como algo que iria ser modificado
na escola, mas que contaria com a avaliação da equipe docente para
se procederem aos ajustes necessários, ao longo da experimentação.

130
a a
A equipe docente, principalmente de 5 a 8 séries,
assustou-se, pois a Tarefa Interdisciplinar acompanhava um
movimento drástico de mudança em relação às tarefas de casa.
Nesse processo, cada disciplina ficaria encarregada por man-
dar tarefas para casa em um determinado dia da semana, para cada
série, com exceção das disciplinas especiais; além disso, todos os pro-
fessores, juntos, construiriam uma tarefa que exigiria do corpo dis-
cente: uma coleta de dados em casa, a aprendizagem da pesquisa
propriamente dita, na escola, e a apresentação em seminário, após
vinte dias de sua solicitação.
Esta maneira de pensar a lição de casa, como forma de
etapa de um processo de pesquisa, já vinha sendo amadurecida há
algum tempo; porém, naquele momento, havia uma proposta mais
concreta, que desequilibrou o grupo. Ele reagiu com diferentes
manifestações: perguntas, hipóteses, críticas, negações e outras.
A partir de intervenções operativas, a equipe docente foi
trabalhando sua inquietação e, a cada reunião, surgiam impasses a
serem resolvidos, impostos pela realidade, que foram tornando a
equipe também uma autora daquela novidade.
As primeiras Tarefas Interdisciplinares foram segmentadas e for-
çavam o encaixe de uma determinada disciplina; aos poucos, fomos
descobrindo formas para organizá-las como, por exemplo, partir de um
dos Projetos de Aprender desenvolvidos em uma ou mais disciplinas.
Os alunos tiveram um importante papel; se a equipe docente
havia se agitado, imaginem os alunos. Houve até abaixo-assinado
para solicitar o retorno das tarefas escolares à forma anterior. Aos
poucos, eles foram falando de interesses, mostrando pontos com os
quais não concordavam e dando opiniões.
Os pais também reagiram à novidade, e foram necessárias
algumas reuniões: primeiro para que nos dessem um crédito, um
tempo maior para experimentar nossa idéia; depois, para irmos
colhendo suas idéias, suas observações sobre a reação dos filhos, diante
daquela tarefa em casa, e aparando as arestas para construir um
instrumento de aprender que fosse de todos.

131
Operativamente, fomos respondendo às demandas e, a partir
do momento em que os resultados positivos começaram a aparecer,
tanto na agilidade para montar uma Tarefa Interdisciplinar, como na
sua qualidade e ainda na qualidade das apresentações nos seminári-
os, as equipes discente e docente foram se acalmando e contribuin-
do, cada vez mais, para o aperfeiçoamento de uma novidade impor-
tante não só para nossa escola, como para todas as outras que deseja-
rem compartilhar conosco seu processo e seus resultados.
Portanto, o trabalho com a implantação da novidade pode
ser facilitado com o olhar psicopedagógico e uma intervenção que
vá oportunizando espaço de autoria para todos os envolvidos.
A imposição de novidades ajuda a balançar o grupo, a pro-
duzir uma tempestade muitas vezes necessária; porém, todos os
envolvidos necessitam apropriar-se dela e, assim, ela passa a ser
algo que todos podem aperfeiçoar, do qual todos podem cuidar.
A imposição de mudanças é uma ilusão, pois a novidade só
se engendra na realidade se ela for assimilada pela dinâmica insta-
lada; isso acontece em qualquer nível de ação humana.
Um produto pode ser ótimo; no entanto, mesmo com toda a
imposição da propaganda, ele só passa a ser consumido, de fato, de
forma consciente, se os seres humanos tornarem-no, simbolicamente,
seu. Assim também acontece com as idéias em uma instituição onde
existem seres pensantes; além de serem bem apresentadas, precisam
ser assimiladas, e isso demanda um tempo. Entretanto, se a forma de
assimilação contar com um processo de conscientização, de discussão
e aperfeiçoamento, a aceitação das idéias é mais rápida, e não se
corre o risco de ter resultados boicotados inconscientemente.
Num simples exemplo, percebemos o quanto é difícil pro-
mover a mudança na instituição escolar; nesse caso, apenas uma
mudança da dinâmica da tarefa de casa já causou estranhamento
nas várias instâncias envolvidas. Nessa situação, a escola, por ter
consciência do papel das resistências em um processo de mudança,
conseguiu se manter firme, ao mesmo tempo em que permitiu o
envolvimento de todos os níveis de interessados.

132
Conhecemos, no entanto, instituições que apresentam ati-
tudes menos ousadas por temer as resistências; com isso, provocam
ou alimentam a cultura de reprodução, repetindo apenas aquilo
sobre o que alguém ousou e já deu certo.

133
134
Para Finalizar
MOMENTO DE APRENDER SOBRE
A PSICOPEDAGOGIA C O M O UMA UNIDADE

89
Segundo Visca , a Psicopedagogia pode desenvolver sua
ação em cinco âmbitos: do indivíduo, do grupo, da instituição, da
comunidade e da cultura. Em todos eles, é possível agir numa
perspectiva de atendimento às dificuldades já instaladas ou de
prevenção.
Normalmente, o atendimento ao indivíduo, aqui no Bra-
sil, tem sido realizado em espaço chamado clínica; possivelmente,
isso devido a uma herança que trazemos da Medicina e da Psicolo-
gia em nosso trabalho.
Não compartilhando com esta nomenclatura, por acreditar
que está muito contaminada de uma visão de doença, chamamos
nosso espaço de Síntese — Centro de Estudos, Aperfeiçoamento e
Desenvolvimento da Aprendizagem, que, carinhosamente, é conhe-
cido somente por Síntese.
Algumas pessoas, ao se referirem a esse lugar de trabalho, per-
guntam: "Onde fica a clínica?" Ao respondermos, dizemos que nosso
consultório fica em tal lugar.
Embora o termo consultório também tenha uma herança
médica, nele, nem sempre as doenças ficam caracterizadas. O pacien-
te, segundo os médicos, quando os procuram em seus consultórios,
podem não estar doentes. Além disso, o termo consultoria assumiu
um outro sentido em nossa sociedade, e ela pode acontecer fora ou
dentro de um consultório, onde se dão consultorias relativas a outros
temas que não as morbidades e comorbidades.
Desde a fundação da Síntese, essa é uma preocupação nossa
por acreditarmos que as dificuldades de aprendizagem não são doen-
ças, nem propriedades dos aprendizes.
89
VISCA, 1997a.

135
Talvez a melhor forma de falar fosse a respeito de um espaço
de aprender, ao invés de usar outros termos mais desgastados.
Quando alguém quiser compreender as suas dificuldades e
saber como pode aprender a aprender, encontrará algumas respostas
em nosso espaço com certeza. Porém, se quiser saber qual é o seu mal,
qual é o tratamento, qual é sua descrição no D S M IV, não poderemos
atender sua demanda.
Durante o processo de constituição da Síntese, que se iniciou
em 1988, construímos um olhar diferenciado para as dificuldades, para
o aprendiz e para todo seu entorno.
Embora façamos uma investigação para compreendermos as
razões das dificuldades de um aprendiz, e ela seja diagnostica, chama-
mos esse processo, diante dele e de sua família, de Avaliação
Psicopedagógica; mais uma vez, afastamo-nos de um termo que carre-
ga uma idéia de doença em nossa sociedade.
Os atendimentos são realizados em salas, e não em consul-
tórios, ambulatórios ou qualquer outro espaço que lembre outra
área profissional.
Falo disso porque percebemos, em nossas andanças pelo país,
em supervisões e, principalmente nos cursos de pós-graduação, um
interesse muito grande pelo atendimento terapêutico no espaço de uma
clínica, como se o termo clínico que se associa ao que têm sido chama-
do de Psicopedagogia Clínica, seja referido ao espaço, e não ao olhar
clínico que precisamos desenvolver para atender em qualquer um dos
90
âmbitos referidos por Visca .
Todo o invólucro que vem embalando a Psicopedagogia tem
dado status a alguns colegas; porém, precisamos pensar e agir tendo
a certeza de que o espaço que nos permite atender as pessoas, indivi-
dualmente ou em pequenos grupos, para que elas consigam apren-
der a aprender e a superar suas dificuldades, deve refletir a preocupa-
ção com a aprendizagem, e não com a reprodução de ambientes onde
se procedem a consultas médicas, psicanalíticas ou referentes a qual-
quer outra profissão.
Id.

136
Essa reflexão, embora possa parecer desnecessária, remete-nos à
questão da inteireza, pois algumas preocupações com representações so-
ciais podem nos afastar do nosso real objetivo: o aprendiz e seu aprender.
A Psicopedagogia, sem dúvida, contribuiu para tal mudança
de foco na relação de ensinar/aprender; embora ainda seja uma área de
estudos recente, produziu muito conhecimento, em vários países. Sur-
giu num contexto de superação da fragmentação da ciência, da neces-
sidade premente de integrar os conhecimentos especializados sobre o
ser que aprende; estes, apesar de mais profundos, não conseguem uma
articulação entre si, na prática.
91
Morin , ao analisar o processo de hiper-especialização e
hiper-burocratização na sociedade, o qual provoca
compartimentalização em suas administrações, comenta: "Da mes-
ma forma, a hiper-especialização compartimenta e fragmenta o
conhecimento. Ela reduz, no indivíduo, a capacidade de
contextualizar sua atividade. [...] tudo isso acarreta uma degrada-
ção do sentido da responsabilidade."
Neste contexto da complexidade, a Psicopedagogia surge com
uma missão articuladora e, por isso, precisamos voltar nossas pesqui-
sas e nossos estudos para o fato. Ao subdividirmos a Psicopedagogia
em pequenas áreas, como está acontecendo nos cursos de especializa-
ção e nas publicações, devolvemos a Psicopedagogia para um contex-
to anterior, para o século XX, a serviço de paradigmas que vêem o
homem e o conhecimento de forma partida e perdem a noção de que
as partes são relacionadas a um todo maior e de que este todo se
encontra vivo em suas partes.
Ora, a Psicopedagogia que fundamenta a ação que acontece
no âmbito individual não é diferente daquela que fundamenta o tra-
balho do psicopedagogo numa instituição, por exemplo.
A Psicopedagogia, embora construindo seu arcabouço teóri-
co, tem defendido a idéia de que o sujeito que aprende é constituído
por dimensões; que tais dimensões articulam-se entre si para aprender;
que uma delas é a relacional e, portanto, sem interagir, é impossível
91
PENA-VEGA..., op. cit., p. 35-6.

137
aprender, modificar-se e modificar a realidade. A idéia de que quem
aprende é constituído por dimensões que se articulam e que
interagem com o mundo para aprender não será diferente se o
sujeito for uma pessoa, um grupo, uma instituição, uma comunidade
ou uma cultura.
É preciso, urgentemente, de que os psicopedagogos brasi-
leiros esqueçam a necessidade, que muitos têm, de promoção
individual e agrupem-se para produzir conhecimento relativo à sua
missão articuladora num mundo de complexidades.
Ser uma profissão da atualidade e do futuro não inclui a pos-
sibilidade de compartimentar a Psicopedagogia, como num processo
de imitação de algumas ciências.
Somos profissionais do novo século, e isso nos dá uma força
especial, ao mesmo tempo em que nos desafia constantemente. Preci-
samos entender que nossa função, como a de outras áreas, foi inventa-
da pela humanidade para superar uma visão já ultrapassada do que
seja Ser Humano, Educação e Aprendizagem; portanto, precisamos
construir a nossa forma de ação, original, articulada às necessidades
atuais dos aprendizes.
C o m o psicopedagogos, precisamos perguntar a nós mes-
mos, sempre:
• para que viemos?
• qual é, mesmo, a nossa função?
• por que precisamos pensar juntos e agir como um conjunto?
• o que a Psicopedagogia tem de mais precioso?
• do que todos precisamos cuidar?
• é, de fato, necessário dividir a Psicopedagogia em pedaços,
ou podemos ter uma Psicopedagogia aplicada a vários âmbitos?

138
Referências

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