Livro 13

Orientação Comunidade e Instituição
Orientação
Comunidade e
Instituição
Professora Angélica Chico
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A atuação do psicopedagogo na escola 3
Intervenção psicopedagógica na escola 5
Relação família-escola e intervenção psicopedagógica 7
A importância da análise do funcionamento escolar 8
A importância da legalização do psicopedagogo como profissão 10

SUMÁRIO
A intervenção psicopedagógica na parceria com os professores 11
Atuação na orientação educacional 14

Junto aos professores 15
Junto às famílias dos alunos 16
Junto aos alunos 17
Relação escola e família: uma proposta de parceria 19

Refletindo sobre a relação escola-família 19
Refletindo sobre a construção de uma parceria baseada na cooperação 22
Escola e família: uma parceria essencial 23
Relação professor-aluno: uma revisão crítica 25
Entrevista: Isabel Parolin 29
Pais educadores, professores formadores 34
É proibido proibir? E se desligássemos a TV? 35
A família light: tudo pode 37
Referências bibliográficas 38
2
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA

Por se tratar de uma atividade relacionada às dificuldades escolares, à primeira vista, pensam que o
psicopedagogo deva trabalhar na escola, lugar onde é produzida a maioria dos problemas escolares. No
entanto, são vários os campos de atuação psicopedagógica, como clínica, escola, instituição de saúde ou
mesmo empresas.
A atuação do psicopedagogo não se refere apenas ao espaço físico onde ele vai atuar, mas também
ao modo de ele pensar a psicopedagogia e ao conhecimento que ele tem da área, ou seja, da sua atitude
psicopedagógica.
A psicopedagogia educacional tem como objetivo fazer com que professores, diretores e coordenadores
educacionais repensem o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem da criança. Por outro lado,
mesmo que a escola passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-
los na sua totalidade. Algumas crianças com problemas escolares apresentam um padrão de comportamento
mais comprometido e necessitam de um atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas.
Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica, uma mais
preventiva, com o objetivo de atenuar ou evitar os problemas de aprendizagem dentro da escola, e outra
clínico-terapêutica, para a qual seriam encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos,
que não pudessem ser resolvidos na escola.
A psicopedagogia preventiva ou escolar oferece conhecimentos para o profissional atuar dentro da

instituição escolar na prevenção ou na atenuação dos problemas de aprendizagem, fazendo com que menos
crianças sejam encaminhadas para as clínicas, além de promover uma melhoria no rendimento escolar em
geral. Essa demanda já aparece na nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, que fez alterações substanciais
na forma de entender o ensino no Brasil, tornando-se mais acentuada por meio das Diretrizes Curriculares
Nacionais de 1999, as quais sugerem que, para melhorar o ensino, há a necessidade de capacitar o professor
e todos os que estão inseridos no sistema educacional.
No caso dos problemas já instalados, é tarefa do psicopedagogo escolar tentar resolvê-los dentro da
escola antes do encaminhamento para a clínica. Este deve ser feito com muito critério, sempre levando em
conta as necessidades específicas daquela criança. Para um encaminhamento adequado, é necessário que o
profissional conheça muito bem não só a criança como também a instituição que ela frequenta.
A psicopedagogia escolar deve trabalhar para que a escola acompanhe o desenvolvimento da humanidade
e se constitua num verdadeiro espaço de construção do conhecimento, auxiliando para que todos que
participam dela entendam como e por que transformá-la nisso.
Para que um psicopedagogo possa realizar um bom trabalho, é necessário que ele conquiste um espaço
dentro da escola, conheça a concepção pedagógica e a história da instituição e participe da elaboração do
projeto político pedagógico. A sua prática tem que estar alinhada à proposta pedagógica da escola em que vai
atuar. Faz-se necessário elaborar projetos que trabalhem no preventivo, promover intervenções com alunos
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com dificuldades de aprendizagem e principalmente diferenciar seu trabalho do orientador educacional, pois
o papel do psicopedagogo vai além das questões disciplinares.
Uma forma de conquistar esse espaço psicopedagógico dentro da escola está na forma como esse
profissional apresenta seu trabalho. Ele tem que demonstrar amplos conhecimentos não só da criança que
aprende como também dos processos didáticos metodológicos e da dinâmica institucional.
Para uma atuação institucional, deve ser considerado como ambiente educacional a escola como um
todo, desde a criança que aprende, o professor que ensina, o diretor que organiza até a merendeira que
é responsável pela alimentação. Além disso, devem ser considerados a família responsável pela criança e
outros membros da comunidade que decidem sobre as necessidades e as prioridades da escola.
Segundo Bossa (2000), o psicopedagogo pode colaborar na elaboração do projeto pedagógico, ou seja,
por meio de seus conhecimentos, ajudar a escola a responder questões fundamentais como: o que ensinar?
Como ensinar? Para que ensinar?
Pode realizar o diagnóstico institucional para detectar problemas pedagógicos que estejam prejudicando
a qualidade do processo ensino-aprendizagem; pode ajudar o professor a perceber quando a sua maneira
de ensinar não é apropriada à forma do aluno aprender; pode orientar professores no acompanhamento
do aluno com dificuldades de aprendizagem; pode, ainda, realizar encaminhamentos para fonoaudiólogos,
psicólogos, neurologistas, psiquiatrias infantis, entre outros.
Além disso, a relação professor-aluno é um fato importante que deve ser constantemente avaliado pelo
psicopedagogo. Muitas vezes, essa relação pode ocorrer de modo negativo por o professor desconhecer o
aluno, estar muito distante de suas necessidades, não saber identificar a fase de desenvolvimento cognitivo/
afetivo dele ou mesmo não saber o que está se passando no ambiente familiar da criança.
O psicopedagogo escolar deve participar da reunião de pais, com o objetivo de esclarecer o que está se
passando com a criança na escola. Pode assim ensinar aos pais a reconhecer as verdadeiras necessidades
de seus filhos e até a estimular a criança para aprendizagens escolares em casa. Quando necessário, o
profissional pode marcar hora para outros encontros com alguns pais, para melhor orientar ou mesmo
conhecer melhor o ambiente familiar da criança que está com problemas.
Faz parte do trabalho psicopedagógico educacional participar da avaliação dos processos didáticos
metodológicos, na qual poderá oferecer conhecimentos sobre métodos a ser aplicados para determinada
classe ou ajudar o professor na implantação de uma nova sistemática de ensino, oferecendo dessa forma um
suporte instrumental aos mestres.
É função desse profissional também oferecer um suporte emocional para professores que estão inseguros
quanto a sua capacidade para aplicação de um método novo ou que têm alunos com problemas de
aprendizagem. Na medida em que o psicopedagogo ouve as dificuldades dos professores e esclarece suas
dúvidas, estes se sentirão mais tranquilos, ganharão mais confiança e proporcionarão melhores condições
para a aprendizagem. O suporte instrumental oferecido pode se dar também oferecendo sugestões de
atividades para a sala de aula.
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Outras vezes, sua atuação será individual ou em grupo com os alunos. Quando a atuação do psicopedagogo
ocorrer em pequenos grupos, poderá ter os seguintes objetivos:
a. promover socialização e autoconfiança;
b. orientar estudos;
c. gerar apropriação dos conteúdos escolares;
d. desenvolver o raciocínio;
e. possibilitar o trabalho com alunos de diferentes níveis no desempenho acadêmico numa mesma classe.
Certamente, cada instituição tem suas necessidades, e o psicopedagogo deverá identificá-las para que
efetivamente cumpra seu papel.
Vídeo 1 - A Psicopedagogia - http://www.youtube.com/watch?v=WiLUKGDXy0A&feature=related
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA

Após conhecer o funcionamento de escola onde vai atuar, o psicopedagogo necessita refletir sobre
algumas características básicas e tarefas psicopedagógicas que podem ser realizadas no contexto escolar.
Estas sempre devem ser realizadas com apoio em aspectos teóricos/práticos e adaptadas às condições da
escola onde o trabalho vai ser desenvolvido.
Para a realização desse trabalho, será necessário considerar:
1. A intervenção psicopedagógica na escola deve ser considerada como um recurso do sistema educacional,
portanto, de todos os alunos e professores e não somente daqueles que possuem determinadas
características.
2. É uma intervenção que requer uma definição coerente com aquilo que a própria tarefa representa
como recurso para a escola e precisa de análise e reflexão constantes como meio para atingir objetivos.
3. É uma intervenção que, apesar de considerar aquilo que não funciona adequadamente, investiga as
características positivas da situação em que se encontram alunos e professores para, a partir delas,
poder modificar o que aparece como inadequado.
4. Trata-se de uma intervenção mais global, não necessariamente centrada no indivíduo; este é levado
em consideração, ao mesmo tempo em que são considerados os demais elementos do sistema com
os quais interage.
5. É uma intervenção que não se esgota com a demanda concreta, mas que fica ligada ao contexto
específico (sala de aula, instituição) e ao mais amplo (família-comunidade) e que se apoia na rede de
serviços e recursos que a comunidade dispõe.
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6. A maior parte das tarefas psicopedagógicas devem ser realizadas em equipe (diretor, orientador
pedagógico, professores e outros). O trabalho em equipe nem sempre é fácil, mas as decisões devem
ser tomadas em conjunto, para que todos assumam responsabilidades. Ele também impulsiona a
cooperação entre os profissionais. Dessa forma, o psicopedagogo pode estimular junto ao coordenador
pedagógico a formação de equipes de professores ou comissão de orientação pedagógica, para que se
torne possível um projeto comum de construir uma escola democrática para a redução dos problemas
de ensino aprendizagem.
Como parte da equipe, o psicopedagogo pode participar das seguintes tarefas:
a. Colaborar, junto com os professores, no estabelecimento dos planos de ação de regência mediante
análise e avaliação de modelos, técnicas e instrumentos para o exercício dela, assim como de outros
elementos de apoio para a realização de atividades docentes de reforço, recuperação e adaptação
escolar.
b. Assessorar o corpo docente na definição de procedimentos e instrumentos de avaliação, tanto das

aprendizagens realizadas pelos alunos como dos próprios processos de ensino.
c. Assessorar o corpo docente para o tratamento flexível e diferenciado da diversidade de aptidões,

interesses e motivações dos alunos, colaborando na adoção das medidas educacionais oportunas.
Também trabalhar as concepções dos professores sobre os processos de ensino-aprendizagem,
assinalando a multidimensionalidade dos problemas de aprendizagem, a importância de se considerar
fatores orgânicos, cognitivos, afetivos/sociais e pedagógicos para análise e a necessidade de se
trabalhar com a diversidade, ou seja, respeitar as características de cada aluno.
d. Colaborar com professores e orientador na orientação educacional e profissional dos alunos, favorecendo
neles a capacidade de tomar decisões e promovendo a maturidade profissional.
e. Colaborar para a prevenção e a rápida detecção de dificuldades e/ou problemas de desenvolvimento

pessoal e de aprendizagem que os alunos possam apresentar, realizar avaliações psicopedagógicas
cabíveis e participar, em função dos resultados destas, da elaboração das adaptações curriculares e da
programação de atividades de recuperação e de reforço.
f. Colaborar com os professores e a equipe de apoio no acompanhamento dos alunos com necessidades
educacionais especiais e orientar sua escolaridade no início de cada etapa.
g. Promover a cooperação entre a escola e a família para uma melhor educação dos alunos, participar
no planejamento de reuniões com os pais, privilegiando a integração, a cooperação e a informação.
Também, atender individualmente alguns pais quando for necessário.
h. Atuar na modificação das expectativas e das atitudes dos professores diante do insucesso escolar dos
alunos, ou seja, atenuar concepções preconceituosas da escola e dos professores sobre as dificuldades
de aprendizagem da criança.
i. Participar de tarefas junto com o ensino de educação especial.
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j. Realizar atendimentos a alunos ou a grupos de alunos com necessidades específicas, fora da sala de
aula.
Algumas sugestões da atuação do psicopedagogo dentro das escolas incluem: reuniões sistemáticas com
a participação de todos os profissionais existentes na escola: falar/ouvir/propor; elaboração e organização
de cursos sobre determinados assuntos; oficinas com atividades práticas, para professores, pais, alunos;
palestras; elaboração de cronogramas para atendimento dos pais; elaboração de cronogramas para
atendimento individual e/ou grupal de alunos, quando for possível.
Para que o psicopedagogo atinja seu objetivo, realizando essas tarefas na intervenção psicopedagógica,
deverá adaptar sua intervenção de acordo com as necessidades do contexto educacional, utilizando-se do
seu saber e de sua criatividade.
Vídeo 2 – Contexto escolar - http://www.youtube.com/watch?v=wED67_8_j_A&feature=related
RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Família e escola têm um objetivo comum: estabelecer as melhores condições para favorecer o
desenvolvimento integral das crianças e dos jovens. Esse objetivo requer atuações de qualidade em cada
um dos sistemas, dirigidos a que as crianças possam ter acesso, progressivamente, à cultura de seu
grupo social num processo que repercuta de forma favorável em seu autoconceito, na capacidade de se
relacionar construtivamente com outros e nas suas possibilidades de se inserir paulatinamente em novas
estruturas e sistemas. Mas também requer a existência do conhecimento mútuo, a formação de vínculos e o
estabelecimento de acordos entre esses contextos originários como condição necessária para que o potencial
de desenvolvimento de cada uma chegue a se concretizar (BRONFENBRENNER, 1996).
Cada escola é, em si mesma, uma comunidade que estabeleceu ao longo de sua trajetória uma história de
relação e afeto entre seus membros: entre a equipe de docentes e os alunos, entre a equipe e as famílias.
Em cada caso, esses aspectos são diferentes.
O psicopedagogo pode encontrar-se em uma instituição que tem uma boa relação entre a família e escola,
bem como poderá encontrar outra que possui atritos, incompreensões e conflitos frequentes, gerando clima
de desconfiança e mal-estar que provoca interações tensas e pouco construtivas.
Os psicopedagogos podem contribuir de maneira proveitosa para o estabelecimento de canais fluidos de

comunicação entre a família e a escola. Quando isso ocorre, essas relações são conduzidas pela confiança
e pelo respeito mútuos e articulam-se em torno de algumas metas ou objetivos concernentes a ambos os
sistemas. Nelas, buscam-se os aspectos positivos que possuem todos os interlocutores. Paralelamente, os
pais respeitam a tarefa educacional da escola, criando-se desse modo um contexto de relação cômodo para
todos.
Bassedas et al. (1996) afirmam que, para que se obtenha essa boa relação, pais e professores atribuem
fundamentalmente a responsabilidade à escola. O grau em que os familiares podem elaborar expectativas
positivas em relação ao bem-estar e à educação de seus filhos nessa instituição vai depender da acolhida que
esta oferecer não somente aos alunos, mas à família em seu conjunto, assim como dos esforços destinados
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a manter e a cuidar dessa relação. Assim, há uma variedade de intervenções que estão vinculadas à cultura
da escola em relação às famílias.
Os conteúdos dessa relação família-escola são: o caráter sistêmico, mutante e interativo da família; a
singularidade da função educacional da família e sua complementaridade com a da escola; o benefício das
relações fluidas entre o regente e os familiares; e, simultaneamente, a necessidade de estabelecer limites
entre ambos os sistemas, evitando as intromissões indesejadas.
Outras intervenções dirigidas a levar as famílias a conhecer a escola são: palestras gerais de início de
ano, comunicações escritas, personalizadas ou gerais, apresentação de projetos nos quais a escola está
envolvida, informação sobre o estilo e as formas de relação que se estabelecem na escola. O psicopedagogo
pode colaborar ajudando nessas atividades. Todas essas intervenções têm como fim prioritário melhorar a
comunicação entre a família e a instituição educacional e fomentar entre elas relações positivas.
Vídeo 3 – Contexto familiar - http://www.youtube.com/watch?v=TR6spkrqROs&feature=related
A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO ESCOLAR

Embora muitos psicopedagogos tenham o curso de pedagogia ou sejam professores, existe também uma
grande porcentagem de outros profissionais que procuram a área para melhorar sua atuação profissional,
como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros que atuam direta ou indiretamente na
instituição escolar.
Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma escola precisa informar-se sobre os objetivos
dela para que possa atuar com eficácia. Essa necessidade é particularmente relevante para o profissional que
irá desempenhar na escola a função de articulador entre o ensino e a aprendizagem de todos os elementos
dessa instituição, provocando mudanças e ajudando no processo evolutivo individual e coletivo.
A escola tem uma organização formal e uma informal. O conhecimento e a observação da organização
formal possibilita ao psicopedagogo a análise da organização informal, pois nesta estão envolvidos os
relacionamentos “não visíveis” de uma escola.
A organização formal é constituída de elementos sujeitos à influência da administração e é intencionalmente

organizada de forma a conduzir à consecução dos objetivos escolares. Pode ser dividida em quatro grandes
áreas: programação, recursos materiais, pessoal escolar e corpo discente.
A programação de uma escola consiste na previsão das atividades a ser realizadas e das inter-relações a
ser mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. Portanto, a programação é função dos objetivos.
Fazem parte dela o mecanismo administrativo, o plano didático e os planos de trabalho.
É importante que o psicopedagogo faça uma análise sobre a programação para poder subsidiar sua
atuação. O mecanismo administrativo de uma escola é representado pelo seu organograma. Dessa forma,
o profissional poderá iniciar seu diagnóstico escolar pela análise dele, ou seja, estudando as suas relações
e fazendo conexões com as outras áreas da programação. Em outras palavras, fazendo uma análise sobre
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se cada profissional da escola está desempenhando adequadamente a sua função e o que poderia ser
melhorado.
Quanto ao plano didático, ou seja, o currículo e o programa organizado de acordo com uma seriação que
acompanha o desenvolvimento dos alunos em seus vários aspectos (físico, intelectual, social etc.), algumas
escolas apresentam um excelente currículo e ótimos programas, mas pecam na divulgação do conteúdo,
ou seja, em como ensinar. Dessa forma, a análise do psicopedagogo deve estar voltada para recursos que
possam amenizar as inseguranças dos professores na transmissão do conhecimento, como também para
oferecer a eles técnicas e estratégias mais adequadas à aprendizagem.
Os planos de trabalho representam a implantação do plano didático e os resultados do planejamento

escolar, tendo em vista as possibilidades do mecanismo administrativo e as metas estabelecidas. Cabe ao
psicólogo observar se eles estão adequados à faixa etária dos alunos e se atendem às suas exigências
cognitivas, podendo sugerir técnicas e estratégias adequadas e mais modernas.
Os recursos materiais compreendem a expressão física da programação, como: prédio escolar, instalações,
mobiliários, equipamentos didáticos, materiais permanentes e de consumo, verbas, entre outros. Eles são
função da programação. Com uma análise sobre os recursos materiais, o psicopedagogo poderá avaliar o
potencial e as possibilidades de sua atuação frente às necessidades da escola, como também poderá utilizar
toda sua criatividade para ampliá-los, no caso de instituições com recursos insuficientes.
O pessoal escolar pode ser classificado em: administração (diretor e auxiliar de direção), corpo docente
(professores), pessoal técnico (orientador pedagógico, orientador educacional, psicólogo, psicopedagogo,
bibliotecário etc.) e pessoal auxiliar (secretário, escriturário, inspetores de aluno, serventes). Esse pessoal
deve fazer parte de uma equipe para planejamentos e execução de projetos, visando à melhoria da escola.
O corpo discente, ou seja, o aluno, deve ser considerado como um ser concreto que sintetiza, em si,
inúmeras relações sociais. Sendo assim, deve ser compreendido na medida em que se toma como referência
a situação real em que vive. Dentro de uma escola, o corpo discente deve ser avaliado e classificado, de
acordo com o seu progresso, em séries didáticas, sendo que, dentro de cada uma, os alunos são agrupados
em classes ou turmas. Cabe ao psicopedagogo acompanhar a avaliação, o progresso alcançado e a adaptação
do aluno na série ou na turma em que se encontra.
Dessa forma, pode se concluir que a atuação do psicopedagogo dentro da instituição escolar inicia-se por
uma análise sobre vários aspectos da organização escolar. É primordial um trabalho em equipe junto com
professores, alunos e pessoal administrativo, procurando dentro desse contexto melhorar o relacionamento
entre pessoas e entre grupos, tendo como meta a melhoria das condições de aprendizagem individual e
grupal.
Há muitas funções dentro de uma escola que se fundem, nem sempre havendo uma distinção nítida entre
elas, principalmente entre diretor, coordenador pedagógico, orientador educacional, psicopedagogo, psicólogo
educacional e professores. Dessa forma, aparece a necessidade de articulação entre esses profissionais para
a configuração de um trabalho que atenda à necessidade de todos. Para que ocorra essa articulação, é
necessário que sejam bem esclarecidas as características de cada função dentro da instituição escolar. O
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psicopedagogo tem a necessidade de conhecer, pelo menos teoricamente, o que seria a função de cada
profissional dentro da escola para poder planejar seu trabalho.
Em síntese, uma escola é funcional quando conta com forte aliança entre a comunidade, o corpo docente
e o corpo administrativo, os quais trabalham os seus conflitos por meio de colaboração e diálogo. Esses
elementos são flexíveis em sua maneira de lidar com os conflitos, utilizando-se do conhecimento de várias
técnicas e métodos adequados. As decisões são tomadas em conjunto, e a participação dos alunos é solicitada,
mas sem ser igualitária.
Cada membro do sistema escolar tem seu papel e sua função determinada. O psicopedagogo observa
e diagnostica o sistema escolar e então cria condições favoráveis para a resolução dos problemas que
surgem, fazendo com que o ensinar e o aprender se tornem comprometidos. Sendo assim, a atuação do
psicopedagogo dentro da escola exige algumas características básicas.
A IMPORTÂNCIA DA LEGALIZAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COMO PROFISSÃO

A psicopedagogia é uma profissão que atende às necessidades do século XXI. Aprender a aprender é
a premissa deste século, é a condição para podermos viver dentro de um mundo de mudanças rápidas,
resultantes do advento da transformação da tecnologia e da informática, em que é necessário que a capacidade
de transformação das pessoas e a consequente possibilidade de aprendizagem sejam intensamente cuidadas.
Aprender a aprender é objeto de estudo e de atuação da psicopedagogia. Esta pertence à educação

e à saúde das instituições em geral. É procurada prioritariamente por educadores que querem mostrar a
crianças, jovens e adultos a sua possibilidade de aprendizagem. A psicopedagogia é uma realidade, um fato.
Essa área de estudo surgiu de uma demanda específica da sociedade: o fracasso escolar, a falha na
aprendizagem, o insucesso do ensino.
Podemos afirmar hoje que a psicopedagogia não é uma disciplina híbrida, não surgiu em laboratório, não
é um produto da pedagogia e da psicologia e, com isso, não se restringe, absolutamente, a essas duas áreas.
É sim um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade
dos processos de aprendizagem e, dentro dessa perspectiva, das suas deficiências.
É uma área, portanto, que não se volta apenas a psicólogos e pedagogos. Utiliza conhecimentos advindos
da pedagogia e da psicologia, assim como de várias outras áreas de conhecimento, alcançando aquilo que
denominamos de transdisciplinaridade. Ela requer um estudo específico, que vai além do conhecimento
adquirido pelos profissionais dessas áreas.
O psicopedagogo é um profissional que também se dedica ao assessoramento da instituição escolar,

visando assegurar ao profissional dela as condições necessárias para uma melhor compreensão do complexo
processo de ensinar e aprender. É parte desse processo a compreensão, por parte do professor, de seu
próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo institucional
permite a composição de determinadas médias, próprias à análise de cada instituição, que proporcionam
melhores condições e qualidade de trabalho aos docentes.
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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho
acadêmico, alunos são encaminhados para esse serviço pelas escolas que frequentam, com o objetivo de
elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou
melhor, em quem não aprende.
Diferentemente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais
ampla, na qual também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar
a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar nas suas propostas de
ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação dessa leitura por intermédio do aluno permite
ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é,
na direção da efetivação da aprendizagem.
No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas
de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins,
sobretudo quando elas não se dispõem a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas
necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os
resultados do estudo correm o risco de ser compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno
de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão.
Escolas conteudistas, porém menos “exigentes”, recebem os resultados do estudo como uma necessidade
de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo
rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantêm, assim, o distanciamento entre o aluno
e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão.
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as
características e as necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize
recursos para atender a elas. Dessa forma, o fazer pedagógico transforma-se, podendo se tornar uma
ferramenta poderosa no projeto terapêutico.
No entanto, mudanças vêm ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão
acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como um fim
começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar. Dar conta da
diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O
professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a
estimulação da aprendizagem.
É no desdobramento dessa nova condição do professor que o estudo psicopedagógico (eu prefiro usar
a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir um novo
recorte, ampliando sua função, que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio.
De problema, ele transforma-se numa oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca
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dos resultados, numa ação conjunta com o psicopedagogo, este se sente desafiado a repensar a prática
pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.
Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria,

possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando ele é especialista na
sua disciplina. Uma experiência bem-sucedida que tive na intervenção psicopedagógica em parceria com os
professores foi vivida numa escola regular da rede particular de ensino na zona sul da cidade de São Paulo.
A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados

à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse da criança em
participar. Acostumada a desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola condicionou a possibilidade
de aceitá-lo aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada
com as propostas de ensino da instituição. Visava, dessa forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades
e as condições de aprendizagem dele.
Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas mudanças,
referiram ser aquela a sétima escola que o filho iria frequentar. Concluído o estudo, a matrícula foi confirmada
na sétima série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na aprendizagem,
com indicação para terapia psicopedagógica.
Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir
uma nova terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula,
sob forma de orientação psicopedagógica. Esta seria o elo que vincularia todos os informes profissionais
disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores. Visávamos favorecer a
sustentação da parceria professor-aluno.
A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu por meio de reuniões mensais. Algumas
condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não deveriam ser
individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando uma maior compreensão. O
apoio dado não deveria ocorrer pela descrição das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades
não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de rótulo, desestimulando os professores, e o nosso objetivo
era o oposto. Queríamos desafiá-los. Desafiá-los na descoberta das características específicas daquele
aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava,
também, a possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma
intervenção mais eficiente.
Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do grupo,
apesar de a escola ter grande experiência no atendimento de crianças com dificuldades de aprendizagem e
de os professores passarem, frequentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno
nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser
estimulado individualmente. Além de ter dificuldade na compreensão da leitura, seus colegas não entendiam
o que ele dizia, em função de problemas na fala.
Associada a essas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim, sugerimos
a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no ambiente da
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escola. Esse procedimento também atenderia à preservação da relação mãe-filho, desgastada sobretudo
pelas questões escolares. Por isso, A. foi mantido em período integral na escola, voltando para casa com
todas as tarefas cumpridas.
Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferença permitiu aos professores caminhar numa
nova direção, rumo às possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira reunião, diante de tantos
nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto é, os aspectos
preservados no desempenho de A.
Na reunião que se seguiu, todos os professores mostravam-se muito ansiosos por falar. Além do
reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos, como
eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de trabalho com
sucesso. Analisando essas propostas, extraímos o que havia em comum, e isso alavancou, durante a reunião,
novos projetos.
Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes
maneiras. Concluímos que esses vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes
disciplinas. Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores
sentiram-se estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.
Assim, a cada encontro, eram relatadas novas conquistas, até que, entre os professores, se instalou a
necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão particulares
do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, dessa maneira, reconhecer o significado da
dificuldade no processo da aprendizagem. Esse ponto pode ser delimitado pela análise do desempenho do
aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrás de cada situação bem-sucedida. Ampliando o
nível de compreensão entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência
e criatividade com as necessidades de A.
Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo, e o desafio,
inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém ficou confinado à sua disciplina, e as propostas
tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Por meio desse exercício, todos saíram da reunião
dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar na reunião seguinte.
Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir

os pais no processo, por meio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto
aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo espaço no contexto do
trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de parceiros, participando, opinando
e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, também tinham função e responsabilidades bem definidas.
Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.
Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da compreensão
dos sucessos, compondo também estratégias que pudessem diminuir o impacto das dificuldades instrumentais,
mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam todos eles francamente mobilizados para o ensino e,
consequentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de
ser descritos. O problema não residia ali. O desafio era como conseguir.
13
Achei, então, que era chegado o momento de os professores entenderem a dimensão dos resultados do
trabalho que vinham fazendo, por meio do conhecimento dos diagnósticos realizados. Havia um interesse
genuíno de todos porque ninguém parecia querer procurar nas dificuldades a justificativa para o insucesso.
Assim, a cada diagnóstico referido, a reação era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por
eles e, em todos, senti uma sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do
trabalho em parceria, que incluía, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio,
que, por meio de um forte vínculo de confiança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da
aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.
Um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais confiantes.
Dessa forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática, deixando em aberto a
recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evolução global e está, cada
vez mais mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens
e escolheu a escultura como meio de expressão.
Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a

possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores e especialista uniram esforços na busca
de soluções. Ninguém ficou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de trabalho. Somamos
nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.
vídeo 4 - Ser Professor - http://www.youtube.com/watch?v=wECTQpcbqIQ
ATUAÇÃO NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A orientação educacional propõe-se a ser um processo educacional organizado, dinâmico e contínuo.
Atua no educando, por intermédio de técnicas adequadas às diferentes faixas etárias, com a finalidade de
orientá-lo na sua formação integral, levando-o ao conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e de suas
dificuldades, oferecendo-lhe elementos para um ajustamento harmonioso ao meio escolar e social em que
vive.
• Mobiliza a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da realidade na qual todos estão
inseridos.
• Coopera com o professor, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na tarefa de compreender
o comportamento das classes e dos alunos em particular.
• Mantém os professores informados quanto às atitudes do Serviço de Orientação Escolar (SOE) junto
aos alunos, principalmente quando essa atitude tiver sido solicitada pelo docente.
• Esclarece a família quanto às finalidades e ao funcionamento do SOE.
• Atrai os pais para a escola a fim de que dela participem.
• Desenvolve trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e pais x filhos.
14
• Pressupõe que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção direta ou indireta que
possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral.
• Trabalha preventivamente em relação a situações e dificuldades, promovendo condições que favoreçam

o desenvolvimento do educando.
• Organiza dados referentes aos alunos.
• Procura captar a confiança e a cooperação dos educandos, ouvindo-os com paciência e atenção.
• Desenvolve atividades de hábitos de estudo e organização.
• Trata de assuntos atuais e de interesse dos alunos, fazendo integração junto às diversas disciplinas.
• Incentiva e coopera com as atividades extraclasse.
Junto aos professores

• Treina professores em observação e registro do comportamento do aluno.
• Orienta e pesquisa sobre as causas do desajustamento e do aproveitamento deficiente do aluno.
• Assessora os professores no planejamento de experiências diversificadas que permitam ao aluno:
◦ descobrir, por meio da autoavaliação e da execução de atividades, suas dificuldades e

facilidades;
◦ descobrir seu modo e ritmo de trabalho;
◦ descobrir sua forma de se relacionar com os colegas e os profissionais da escola.
• Treina a autoavaliação.
• Pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno.
• Oferece subsídios aos professores quanto a coleta e registro de dados de alunos, por meio de
observações, questionários, entrevistas, reuniões de alunos, reuniões com pais.
• Desenvolve um trabalho de prevenção com avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem,

adequando-os aos objetivos educacionais, assessorando e decidindo junto com o professor e o
Conselho de Classe os casos de aprovação e reprovação do aluno.
Objetivos específicos relacionados aos professores:
• Assessora o professor no acompanhamento e na compreensão de sua turma.
15
• Integra-se às diversas disciplinas visando ao desenvolvimento de um trabalho comum e à formulação

das habilidades didático-pedagógicas a ser desenvolvidas com os alunos.
• Garante a continuidade do trabalho.
• Avalia e encaminha as relações entre os alunos e a escola.
• Assessora o professor na classificação de problemas relacionados com alunos, colegas etc.
• Desenvolve uma ação integrada com a coordenação pedagógica e os professores visando à melhoria
do rendimento escolar por meio da aquisição de bons hábitos de estudo.
Atividades junto aos professores:
• divulgação do perfil das classes;
• organização de arquivos e fichas cumulativas;
• proposição de estratégias comuns entre professores, coordenação e orientação;
• análise junto à coordenação dos planejamentos das diversas disciplinas;
• realização de atendimentos individuais e/ou em grupo nas reuniões de curso para receber ou fornecer
informações necessárias dos alunos;
• realização de atendimentos individuais na orientação educacional para fornecer ou receber informações

necessárias dos alunos;
• análise e avaliação dos resultados quantitativos e qualitativos dos alunos e das classes junto à
coordenação para posterior encaminhamento;
• participação nas reuniões de curso;
• participação na preparação e na realização dos Conselhos de Classe;
• participação nos eventos da escola;
• organização e participação junto à coordenação das atividades extracurriculares.
Junto às famílias dos alunos

Objetivos e atividades relacionados aos pais:
• Oferece às famílias subsídios que as orientem e as façam compreender os princípios subjacentes à

tarefa de educar os filhos, para maior autorrealização deles.
16
• Garante o nível de informações a respeito da vida escolar dos alunos.
• Interpreta e encaminha dúvidas e questionamentos.
• Realiza entrevistas solicitadas pelas famílias.
• Realiza entrevistas solicitadas pela escola.
• Realiza palestras junto à coordenação e à Associação de Pais e Mestres.
• Realiza reuniões.
• Entrevista os pais para troca de dados e informações acerca do aluno.
• Propicia aos pais o conhecimento de características do processo de desenvolvimento psicológico da

criança, bem como de suas necessidades e condicionamentos sociais.
• Reflete com os pais sobre o desempenho dos seus filhos na escola e fornece as observações sobre a
integração social do aluno, verificando variáveis externas que estejam interferindo no comportamento
dele para estudar diretrizes comuns a ser adotadas.
A orientação familiar faz-se por meio de reuniões individuais ou em pequenos grupos com os pais e nas
reuniões bimestrais programadas constantes do calendário escolar.
Junto aos alunos

• Realiza atendimentos individuais, sempre que for necessário, para análise e reflexão dos problemas
encontrados em situações de classe e recreio, desempenho escolar, pontualidade, cuidado com material
de uso comum, relacionamento com os colegas de classes e outros alunos do colégio, respeito a
professores e funcionários.
• Realiza atendimentos grupais sempre que for necessário para reflexão de problemas ocorridos em
situações de grupo.
• Esclarece quanto a regras e sanções no que diz respeito ao cumprimento das normas do colégio.
• Objetivos específicos relacionados aos alunos:
• Realiza orientação vocacional com foco no projeto de vida.
• Instrumentaliza o aluno para a organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem

mais eficaz.
• Identifica e assiste alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola, problemas de

rendimento escolar e/ou outras dificuldades escolares.
17
• Acompanha a vida escolar do aluno.
• Assiste o aluno na análise de seu desempenho escolar e no desenvolvimento de atitudes responsáveis

em relação ao estudo.
• Promove atividades que levem o aluno a analisar, discutir, vivenciar e desenvolver atitudes com
fundamento na filosofia de valores.
• Promove atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão de direitos e deveres da pessoa
humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade e a
cultura em que vive.
• Desperta no aluno o respeito pelas diferenças individuais, o sentimento de responsabilidade e a

confiança nos meios pacíficos para o encaminhamento e a solução dos problemas humanos.
• Promove atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e
das responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual do indivíduo de acordo com a filosofia
da escola e os valores da família.
• Identifica na escola eventos esportivos, culturais e de lazer que possam ser utilizados pelos alunos.
• Desenvolve atitudes de valorização do trabalho como meio de realização pessoal e fator de

desenvolvimento social.
• Leva o aluno a identificar potencialidades, características básicas de personalidade e limitações,

preparando-o para futuras escolhas.
• Prepara o aluno para a escolha de representantes de classe e/ou comissões.
• Prepara e acompanha os representantes de classe para o exercício de suas funções.
• Promove atividades que desenvolvam aspectos relativos a dificuldades e/ou necessidades inerentes à
faixa etária.
• Desenvolve o relacionamento interpessoal e hábitos de trabalho em grupo.
• Atividades junto aos alunos:
• realização de sessões de orientação com cada série, previamente agendadas em calendário, em que
o orientador educacional proporá temas (textos, trabalhos em grupo, vídeo, informática, debates,
atividades extraclasse etc.) que vão ao encontro dos objetivos propostos e às necessidades e aos
interesses da faixa etária a ser trabalhada;
• realização de reuniões com representantes de classe e/ou comissões;
18
• participação nos eventos da escola (atividades extraclasse, jogos, festa junina, encontros, viagens
etc.);
• realização de atendimentos individuais e/ou a pequenos grupos.
RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA: UMA PROPOSTA DE PARCERIA

O texto Escola e família: uma proposta de parceria, da autora Luciana Maria Caetano (2004), traz
contribuições significativas quanto à organização familiar e ao aproveitamento escolar. Segundo a autora, os
professores, quando mostram preocupação com o fato de a “família não ir bem” influenciar o desenvolvimento
escolar dos alunos, estão certamente imbuídos de razão. Porém apenas diagnosticar as dificuldades dos pais
providenciará um maior afastamento da família, pois os professores é que são especialistas em educação.
A construção da parceria, como uma relação de cooperação entre as instituições família e escola, implica
colocar-se no lugar do outro e não apenas trocar ideias ou favores, como aquela colaboração tão conhecida
do pai que envia à escola uma contribuição mensal e a prenda para a festa junina. O propósito é que essa
parceria se construa por meio de uma intervenção planejada e consciente, em que a escola possa criar
espaços de reflexão e experiências de vida numa comunidade educativa, estabelecendo acima de tudo a
aproximação entre as duas instituições. Reforça-se, então, a necessidade de os educadores dispensarem
alguns momentos da sua formação para refletirem e reconstruírem essa relação.
Segundo Paro (2000), pesquisador que realizou um estudo sobre o papel da família no desenvolvimento
escolar de alunos do ensino fundamental, o distanciamento entre escola e família não deveria ser tão grande.
Para ele, a escola não “assimilou quase nada de todo o progresso da psicologia da educação e da didática,
utilizando métodos de ensino muito próximos e idênticos aos do senso comum predominantes nas relações
familiares” (PARO, 2000, p. 16).
O autor remete-se ao fato de que a atual escola dos filhos é bastante parecida com aquela que os pais
frequentaram. Por isso, estes não deveriam se sentir tão distanciados do sistema educacional. Também o
professor, embora admita a necessidade da participação dos pais na escola, não sabe bem como encaminhá-
la. Nas palavras de Paro (2000, p. 68), “parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por
parte dos pais, daquilo que é transmitido na escola; por outro lado, uma falta de habilidade dos professores
para promoverem essa comunicação”.
Infelizmente, as pesquisas que relacionam as instituições escola e família são em número bastante
reduzido, comparando-se à importância essencial dessa relação para o desempenho escolar das crianças.
Refletindo sobre a relação escola-família

O livro Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares, organizado por Maria
Alice Nogueira, Geraldo Romanelli e Nadir Zago (2000), relata um conjunto de pesquisas cujos resultados
são imprescindíveis aos educadores, na medida em que oferecem aspectos para reflexão e análise sobre o
funcionamento do sistema escolar. Isso porque privilegiam ponto de vista da sua abordagem intrincada com
a família, até então, embutida geralmente na comunidade.
19
Tais pesquisas apresentam alguns pontos comuns, entre eles a “ausência de uma tradição de estudos
sobre as relações que as famílias mantêm com a escolaridade dos filhos” (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO,
2000, p. 9) e o “[...] relativo consenso, entre os autores, de que se trata de uma relação complexa e, por
vezes, assimétrica, no que diz respeito aos valores e objetivos entre essas duas instituições [...]” (NOGUEIRA;
ROMANELLI; ZAGO, 2000, p. 9).
Os textos dessa publicação também salientam, como a pesquisa de Paro (2000), o importante papel da
família no desempenho escolar dos filhos. Ainda concluem que há uma relação interdependente entre as
condições sociais da origem das famílias e a maneira como se relacionam com as escolas. Destacam ainda
que as transformações visíveis pelas quais passam ultimamente tanto as escolas quanto as famílias, naquilo
que diz respeito as suas estruturas e dinâmicas internas, são reveladoras de uma tendência crescente de
conexão entre ambos os territórios (NOGUEIRA; ROMANELLI; ZAGO, 2000, p. 11).
Portanto, tais pesquisas vêm, primeiramente, oferecer contribuições imprescindíveis para o “repensar”
dessa complexa relação. Mas elas também reafirmam, com dados semelhantes, uma conclusão de senso
comum colhida dos discursos da grande maioria dos professores, sejam da educação infantil, do ensino
fundamental, ou do ensino médio: a família não ir bem influencia negativamente o desenvolvimento escolar
dos filhos.
Tais constatações explicitam-se em verbalizações como: “os pais dos alunos com dificuldades de
aprendizagem são exatamente aqueles que não comparecem às reuniões”; “eu sei que as reuniões de pais
nem sempre são agradáveis, mas temos que lhes contar a realidade sobre seus filhos”; “como o aluno pode
ir bem na escola se seu pai bebe, se sua mãe o abandonou?”; “eu mando lições e pesquisas para casa, e o
menino vem me dizendo que seu pai ou mãe não teve tempo de ajudá-lo”.
Mas e quanto aos pais, quais seriam os seus pensamentos? Caso as perguntas anotadas fossem a eles
dirigidas, como as responderiam? Em sua pesquisa, Sá (2001) aponta a existência de uma “duplicidade
discursiva”: a família demonstra que possui preocupação e desejo de se envolver com os assuntos escolares;
por outro lado, os discursos dos educadores demonstram o interesse na participação dos pais em situações
que acontecem fora dos muros da escola, como o auxílio nas tarefas de casa.
Os professores, no entanto, ficam temerosos de que estes últimos, ao obterem uma ampliação de poder
frente à gestão escolar, terminem por invadir áreas que, segundo os mestres, não lhes pertencem, por
exemplo: avaliação dos professores, definição de calendário e currículos escolares, entre outros. Assim,
acabam ofertando possibilidades de participações restritivas ou exigem um conhecimento que os pais não
possuem, acabando por afastar a família.
Nas palavras do autor,
ao recusarem as ofertas participativas que lhe são proporcionadas, arriscam-se a ser etiquetados como
pais negligentes, inaptos e irresponsáveis, tais depoimentos de professoras, são alguns, dentre tantos outros
colhidos em momentos de diagnóstico e reuniões de formação, dos trabalhos de assessoria pedagógica que
desenvolvemos (SÁ, 2001).
20
A pesquisa de Paro (2000) remete-se a resultados bem parecidos quando analisa o discurso dos professores
e dos pais, principalmente naquilo que se refere à continuidade e à descontinuidade da educação. O autor
afirma que os professores pretendem que a família dê continuidade à educação oferecida na escola,
principalmente auxiliando as crianças nos deveres escolares, o que ele denomina como “uma continuidade
de mão única”, enquanto os pais, embora cheguem a conceber a escola como “segunda família”, vivenciam
“a timidez diante dos professores, o medo da reprovação dos filhos e a distância que sentem da cultura da
escola [...]” (PARO, 2000, p. 33).
A dificuldade, entretanto, da efetiva construção dessa relação de uma maneira que proporcione condições
de igualdade entre as duas instituições é um dado presente na maioria das pesquisas que relatam o
paralelismo entre elas, rompida por raros e frágeis pontos de intersecção. Por igualdade, entenda-se o
estabelecimento de uma parceria, na qual a participação dos pais seja real, diferente daquela em que enviam
uma contribuição mensal, colaboram comprando rifas ou vão à escola para ouvirem a professora contar das
inúmeras dificuldades dos filhos,
Segundo Paro (2000, p. 15), podemos dizer que, além de problemas como professores mal formados e
outros, a escola tem falhado também e principalmente “porque não tem dado a devida importância ao que
acontece fora e antes dela, com seus educandos”. Como ponto de partida para a busca de uma solução
para tal realidade, articula sua pesquisa, “[...] com a preocupação de estudar formas organizacionais mais
adequadas de integração dos pais a propósitos escolares de melhoria de ensino [...]” (PARO, 2000, p. 15).
Obviamente, as reuniões de pais são os momentos mais representativos dessas intersecções entre
família e escola. Lino de Macedo (1996) relata alguns dos muitos sentimentos que permeiam tal relação na
apresentação do livro Reunião de pais: sofrimento ou prazer?, obra em que se apresentam propostas para
a elaboração de reuniões que conduzam a um esforço comum e recíproco entre pais e professores para
promoverem o desenvolvimento das crianças.
Essa é uma relação permeada pelos mais diversos fatores: o sofrimento dos pais por afastarem seus
filhos de si mesmos; os desejos de que a escola lhes ofereça o melhor, em todos os aspectos; a necessidade
da garantia dos melhores cuidados para com as crianças; os ciúmes que sentem ao dividir os filhos com os
professores; o medo do fracasso escolar; as projeções dos próprios fracassos compensados pelos filhos; o
pouco interesse pela vida escolar destes; as superexigências dos pais; as atitudes de aceitação ou não dos
filhos; as questões de rejeição ou negligência; as dificuldades pessoais dos pais; o contexto socioeconômico-
histórico em que se fundamenta a família; a permissividade ou o autoritarismo; as relações de amor e
hostilidade; a violência contra os filhos ou entre familiares; as atitudes, os padrões e os valores morais da
família; o relacionamento entre casal e filhos; doenças, separação, desemprego; os diferentes modelos de
organização familiar. (MACEDO, 1996, p. 12).
Apesar da incompleta enumeração dos aspectos preponderantes na relação família-escola, que são, como
se nota, principalmente de ordem afetiva e moral, vê-se que a tarefa de construir uma parceria entre tais
instituições se faz urgente, uma vez que a escola não sustenta ou talvez jamais tenha sustentado a posição
de substituta da família na função educadora. Tampouco lhe caberá assumir uma postura de resistência e
rivalidade, baseada em uma aproximação unilateral, que venha a submeter a família, a partir da exagerada
consideração de uma possível ignorância e incapacidade desta última para educar e socializar.
21
Na verdade, essa hegemonia da instituição escolar sobre a familiar, naquilo que concerne à formação e à
competência similar, é irreal, pois o desenvolvimento do aluno depende, entre tantos fatores, especialmente
da boa solução desses aspectos apontados. Entretanto, o que se observa é exatamente a falta de iniciativa
dos professores:
Quanto à falta de um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem
positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os
professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles
que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se
mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais,
que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso (PARO, 2000, p. 65).
A escola, portanto, também necessita dessa relação de cooperação com a família, pois os professores
precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sociocultural vivenciados pelos seus alunos para que
possam respeitá-los e compreendê-los e para que tenham condições de intervir em um desenvolvimento
nas expressões de sucesso e não de fracasso diagnosticado. Precisam, ainda, dessa relação de parceria
para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do filho: aproveitamento escolar,
qualidade na realização das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores, respeito
às regras.
Refletindo sobre a construção de uma parceria baseada na cooperação

A necessidade de se construir uma relação de intervenção na própria instituição escola e buscar uma
proposta de aproximação dela com a família visa “[...] planejar e estabelecer compromissos e acordos
mínimos, que levem ao fim do bloqueio criado nesta situação” (BASSEDAS, 1996, p. 35). Ela refere-se à
construção de uma parceria que possa substanciar o papel da família no desempenho escolar dos filhos e o
da escola na construção de personalidades autônomas moral e intelectualmente falando. Conforme Macedo
(1996, p. 13), “a determinação conjunta em oferecer uma experiência construtiva, que torne a criança
melhor, tanto em relação aos conhecimentos escolares, quanto aos valores e princípios que nortearão a sua
conduta [...]”.
Quanto à parceria, precisa ser entendida como uma relação de cooperação, conforme o conceito de Piaget,
expresso pelas palavras de Menin (1996, p. 52): “Cooperação para Piaget, é operar com... é estabelecer
trocas equilibradas com os outros, sejam estas trocas referentes a favores, informações materiais, influências
etc.”.
Conforme o sentido piagetiano, a relação escola-família prevê o respeito mútuo, o que significa tornar
paralelos os papéis de pais e professores para que os primeiros garantam as possibilidades de expor suas
opiniões, ouvir os mestres sem receio de serem avaliados e criticados, trocar pontos de vista. Tal parceria
implica colocar-se no lugar do outro, não apenas como troca de favores, mas
[...] a cooperação, em seu sentido mais prodigioso: o de supor afetos, permitir as escolhas, os desejos, o
desenvolvimento moral como construção dos próprios sujeitos, um trabalho constante com estruturas lógicas
e as relações de confiança (TOGNETTA, 2002).
22
Segundo o próprio Piaget (2000, p. 50):
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois a

muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando
em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao
aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao propor-
cionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se até
mesmo a uma divisão de responsabilidades [...].
Pensar nesse tipo de parceria requer então aos professores inicialmente uma tomada de consciência
de que reuniões baseadas em temas teóricos e abstratos, para chamar a atenção dos pais sobre a lista de
problemas dos filhos ou sobre suas péssimas notas, muito extensas, sem planejamento adequado, onde só
o professor pode falar, não proporcionam abertura para o início de uma proposta de parceria. Isso pois os
pais faltam às reuniões, conversam paralelamente, parecem de fato não se interessarem pela vida escolar
das crianças.
No entanto, não basta legitimar a situação com queixas e lamentações. Verdadeiramente, as famílias
não se encontram preparadas nem sequer para enfrentar, quanto mais para solucionar os problemas que
os educadores de seus filhos lhes entregam e/ou transferem nas reuniões de pais e em outros poucos
momentos em que se encontram os protagonistas dessa relação.
Portanto, a construção dessa parceria é função inicial dos professores, pois transferi-la à família somente
reforça sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas
em educação, não entendem de psicologia, desconhecem a didática, a sociologia. O resultado dessa postura,
já se conhece muito bem: o afastamento.
Escola e família: uma parceria essencial

A partir das contribuições de Caetano (2004), percebemos a importância da parceria escola e família. No
entanto, para entender as famílias de hoje, faz-se necessário levantarmos algumas questões: de que família
estamos falando? Quais são essas novas configurações e em que contexto elas estão imersas? Por que a
atuação da escola se expande para “além dos muros”? Por que pensar em ações diversas “dentro dos muros
da escola”, incluindo cada vez mais as famílias?
Ao longo da história, percebemos as várias transformações sofridas pela família brasileira. Essas mudanças,
relacionadas com o contexto sociopolítico e econômico, passaram do Brasil Colônia, com um modelo de
família tradicional, grande e patriarcal, até as últimas décadas do século XIX, com o surgimento do modelo
de família nuclear burguesa, constituída por pai (provedor), mãe (dona de casa) e poucos filhos.
A partir disso, nos últimos 20 anos, novas transformações têm sido percebidas no que se refere à dinâmica
e à estrutura familiar, em parte devido a todo o contexto da globalização. Hoje, a mãe sai de casa para
trabalhar, e os filhos têm menos contato com os adultos da família. Como resultado, os pais, sentindo-se
culpados, acreditam que, permitindo tudo e protegendo seus filhos de tudo o que os cerca, estarão suprindo
essa ausência.
23
Nesse contexto, a família e a religião deixam de ser veículos de transmissão de valores, sendo essa função
agora atribuída para a escola e a mídia.
Dessa forma, a escola é responsabilizada pela educação formal e informal, mas “não pode” desagradar
alunos e pais porque estes estão sempre justificados. Assim, como educar é desgastante, e estabelecer
limites quando não se tem a parceria da família fica muito complicado, inicia-se o atrito entre escola e família.
Pais com frequência questionam a metodologia, o corpo docente, a equipe pedagógica e tudo que não sai
ao seu agrado. Costumam sempre apontar soluções para resolver as questões disciplinares dos outros, mas
nunca do próprio filho.
Ao analisarmos todos esses fatores, faz-se necessário um olhar atento para a escola, que, no mundo
contemporâneo, se depara com alunos que apresentam dificuldades como desatenção, indisciplina, desprazer
em aprender, dificuldades em tolerar frustrações e em postergar o prazer, que são pressupostos básicos para
o crescimento e para a boa aprendizagem. Muitas vezes, ela precisa lidar com esses fatores sem o respaldo
da família.
A escola tem sua responsabilidade com a formação integral do aluno, mas não pode estar só nesse processo.
A parceria com a família é essencial, e, nessa relação, deve-se estabelecer cooperação e compromisso. Pais
e escola que dialogam com frequência, utilizando a mesma linguagem, fortalecem o desenvolvimento de
valores imprescindíveis para a vida em sociedade. Quando o aluno percebe essa coerência, internaliza as
regras e assimila novos valores que irão proporcionar a aquisição de elementos como justiça, senso crítico,
respeito mútuo, solidariedade, igualdade, confiança e responsabilidade.
A construção da autonomia moral deve ser trabalhada pela escola, no sentido de conscientizar o aluno
sobre a necessidade de regras, a adaptação do indivíduo à sociedade, a aquisição de normas básicas de
convivência e o reconhecimento de seus pontos de vista considerando o que é melhor para o coletivo, pois
não há moralidade quando se leva em conta apenas o próprio modo de ver.
Por outro lado, é a família que propicia os aportes afetivos necessários ao desenvolvimento e ao bem-
estar dos seus integrantes. Ela desempenha um papel decisivo na educação, pois é em seu espaço que são
absorvidos os valores éticos e humanitários e se aprofundam os laços de solidariedade. A família tem sido, é
e será a influência mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
É importante ressaltar que a escola é passageira para o indivíduo; a família, seus costumes e seus hábitos
perduram por toda a vida. Em virtude disso, é incoerente que os pais atribuam a essa instituição a primeira
educação de seus filhos.
Com o objetivo de estabelecer essa parceria tão importante com a família, a orientação psicopedagógica
tem recorrido ao diálogo entre alunos, pais e professores, tentando clarificar esses papéis e fortalecer o aluno
para enfrentar as situações de conflito com transparência e tranquilidade.
O exercício do diálogo permite “educar para a cooperação”. Quando nos sentimos parte dessa construção,
abraçamos a causa com mais garra e esperança de alcançarmos nossos objetivos.
24
Além das intervenções diárias e dos atendimentos individuais ou em grupo de pais, é possível haver
sanções de reciprocidade (conduta/reação/ação) e reuniões com grêmio e representantes de sala. Insistir
no diálogo por meio de assembleias e conselhos participativos, buscando não falar de e sim falar para, ter
a liberdade de dizer o que não está bom e a abertura de ouvir o que precisa ser melhorado, é um primeiro
passo.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UMA REVISÃO CRÍTICA

Como profissionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que, atualmente, impera um total
descaso pelo ato de lecionar e aprender. Já não há mais o respeito mútuo entre discentes e docentes;
a indisciplina em sala de aula é uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a
linguagem escrita como elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violência
escolar já fazem parte do nosso dia a dia.
Portanto, este capítulo tem como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem e apresentar sugestões, sempre respaldadas por embasamentos teóricos
e experiências reais vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser mais
bem administrados e, por que não, eliminados.
Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observações a relação professor-aluno como
uma revisão crítica de desempenho e atitude social, aliada à metodologia adotada pelo docente. Se não
o maior, esse é um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em
formação.
O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens, vivemos em sociedade, fazemos parte grupos
com pessoas das mais diversificadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio, no decorrer de
nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou nos enaltecem, sofremos desilusões, aprendemos
com nossos erros e acertos e, por meio de comparações, conseguimos construir a nossa personalidade e
interagir com o universo.
Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que, com suas críticas e conselhos, muitas vezes
melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois
conquistaram nossa confiança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero
interesse pelo nosso bem-estar.
Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível
profissional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?
Elias (2000, p. 99) destaca: “É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a
escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social”.
Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo, adotamos por técnica a observação, pois, parafraseando
Cunha (1994, p. 55), “é uma excelente técnica de coleta de dados”. Portanto, ao utilizarmos tal critério,
pudemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes: o
autoritário, que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo, que planeja
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suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo; o “mãezona”; e tantos outros, cujas
atitudes pessoais jamais passarão despercebidas pelos alunos. Embora critiquemos, muitas vezes fazem
parte de nosso discurso aos alunos ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina pelo do medo,
autoritarismo, enfim tudo que promove o não desenvolvimento cognitivo do discente.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente,

irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo
e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE,
1996, p. 73).
Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a
sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos. É, também, local de aprendizado
de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa, que poderá
possibilitar ao indivíduo bem orientado interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do
bem-estar coletivo e pessoal. Tão bem nos lembra Grisi (1971, p. 91):
Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este
se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no
pensamento dos alunos.
Professores amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula,
que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são
fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à
curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que,
ao respeitar no aluno o desenvolvimento que adquiriu por suas experiências de vida (conhecimentos já
assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis.
A nosso ver, a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico.
É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que
essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos, professores e alunos, podem ensinar e aprender por
suas experiências.
Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende
detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo,
reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a
experiência de vida e por isso também é portador de um saber (GADOTTI, 1999, p. 2).
Se, por um lado é importante a existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre docente
e discente para que melhor se desenvolvam a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa
autônoma, por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento
ético de seu dever de professor.
Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa
coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada, ou melhorar a nota para que ele não fique
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de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes
de um “formador de opiniões”.
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo,
mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...]. A afetividade não se
acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira
no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a
avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele (FREIRE, 1996,
p. 159-60).
Outro reflexo do excesso de afetividade, mas sob um prisma mais direcionado à superproteção, geralmente
pode ser observado em salas de ensino fundamental da sexta série: crianças indisciplinadas, inquietas, por vezes
arrogantes e revoltadas.
É fato que, durante esse estágio da vida, as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição
da quinta para a sexta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade. Portanto, é normal e
até esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início, mas o que nos chama a
atenção é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam.
Devemos, como educadores, atentar a nossas atitudes, pois, não raras vezes, o motivo de tal reação é a
falta de autoridade e a proteção excessiva, oculta em atitudes inconscientes, tais como: anotar os deveres
nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o façam; fornecer as respostas dos exercícios quando
eles não conseguem obtê-las, ao invés de deixá-los descobrir o erro; centralizar a resolução de todos os
problemas em nós mesmos, dando mais atenção à criança que é mais mimada, ou indisciplinada, ou está
doente; e utilizar da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula – os alunos geralmente
obedecem, não por conscientização de tal necessidade, mas porque temem “perder” a amizade do professor.
Agindo assim, não permitimos que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto, tornamo-los
excessivamente dependentes.
“O ideal consiste em que a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria experiência [...] A falta
da prática de pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida” (ELIAS, 2000, p. 32).
Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade, respeito e afetividade.
Isto é, ao mesmo tempo em que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve
respeitar a individualidade e a liberdade que estes trazem com eles para neles poder desenvolver o senso
de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação
deve estar sempre direcionada para a atividade de todos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.
Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos amantes do saber é a disciplina, ou melhor, a
ausência dela. No entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situações em que professores, em
nome da autodisciplina, tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem imposições sem
fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam a humilhá-los.
Por inúmeras vezes deparamo-nos com docentes que, ao ouvirem conversa durante a aula, gritam com os
estudantes, fazem ameaças dizendo que a prova será em breve e que eles não a conseguirão realizar, que
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aquele conteúdo está “dado”, ou que, como punição, passam exercícios valendo nota para serem entregues no
final da aula. Outros simplesmente ignoram tal fato, demonstrando claramente que estão mais preocupados
em cumprir o conteúdo curricular planejado para aquela aula do que em descobrir o porquê da falta de
interesse e da indisciplina da maioria dos seus alunos.
Casos em que o professor assume uma postura autoritária e acredita que distanciamento hierárquico
é sinônimo de respeito não são raros dentro de uma sala de aula. Esse profissional, como um “general”,
geralmente intimida os discentes a prestar atenção e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que
não estão acompanhando o seu raciocínio. Sua atenção está voltada apenas para alguns poucos alunos que,
sentados nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados
faz alguma pergunta, ou é ignorado, ou recebe como resposta: “Se você estivesse prestando atenção, teria
entendido”.
Convém salientar que essas “disputas” entre mestre e discípulos pouco ou nenhum resultado prático
trazem, pois um aluno que é retirado da sala de aula por comportamento inadequado e encaminhado à
biblioteca para realizar uma pesquisa sobre o tema da aula ou não o faz, ou o entrega ao professor antes do
término do período.
Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um professor obtenha o respeito e a
disciplina que tanto deseja em sala de aula?
Em nosso entender, respeito conquista-se, não se impõe, e o diálogo é o melhor caminho para a solução
de problemas. Assim sendo, fazemos nossas as palavras de Libâneo (1994, p. 250):
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve
dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho
docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à
atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para
diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.
Segundo Masetto (1996), o sucesso ou não da aprendizagem está fundamentado essencialmente na forte
relação afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores.
Assim sendo, podemos dizer que a atitude desse professor, assim como a de muitos outros que
encontramos no nosso dia a dia, reflete um profissional não comprometido com o seu trabalho, que não
investe suficientemente na sua formação e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeção do que foram
seus mestres. Repete o mesmo currículo de seus antecessores, é resistente a mudanças e pratica aulas
expositivas monótonas e repetitivas, repletas de muita “falação”, distantes das reais necessidades dos alunos,
e que, portanto, os induzem à desmotivação, à falta de interesse, à indisciplina, à incapacidade de refletir,
criar e problematizar situações que poderiam auxiliar na construção de seu conhecimento e caráter.
Por falar em indisciplina, essa não deveria ser uma constante entre professores e alunos. Aulas dinâmicas,
divertidas, linguagem clara, objetiva e de fácil entendimento, sempre associando o tema em questão a
situações atuais, utilizando mais a explanação verbal do que a lousa (vista como um suporte, um apoio
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para registrar, de forma resumida, alguma informação mais importante), tornam as explicações dadas pelo
docente, segundo opinião unânime dos alunos, uma aula motivadora.
Vale a pena continuar ressaltando a atuação de alguns professores não como modelo inquestionável de
docência, mas como fonte de inspiração para que continuemos a buscar um melhor caminho para chegarmos
ao coração e à mente de nossos alunos. Um estudante jamais deve permanecer passivo e, mesmo que as
respostas dadas sejam incompletas ou incorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer um comentário
crítico construtivo: “Você quase conseguiu... Valeu a tentativa!”; ou “Esqueceu, não é? Vamos ver se amanhã
você já conseguiu se recuperar da amnésia”. A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade
pelo ouvir e aprender.
[...] O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento
do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p. 96).
Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um carinho especial pela profissão que
abraçou e saber utilizar sua autoridade com moderação e imparcialidade. Então, por que não tentar eliminar
rapidamente os poucos casos de conversa paralela durante a aula, chamando a atenção dos envolvidos
de forma humorada? Por que não conversar, em particular, com qualquer estudante que necessite de uma
reprimenda maior? Certamente, todos os alunos o cumprimentarão nos corredores e irão lhe pedir conselhos
e orientações.
Boa técnica de motivação é ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se procura explorar
o sentimentalismo e também, quando necessário, falar francamente com o aluno, chamando-o às suas
responsabilidades. É imprescindível que ele sinta, apesar das verdades, se necessárias, que o professor é seu
amigo e tudo está fazendo para ajudá-lo (NÉRICI, 1992, p.190).
ENTREVISTA: ISABEL PAROLIN

Por Luiza Oliva. Revista Direcional Escolas, ed. 14, mar.2006. Fonte: http://www.direcionaleducador.com.
br/artigos/entrevista-isabel-parolin, acesso em 9.set.2015.
A dinâmica das relações entre a família e a escola tem sido o foco do trabalho da psicopedagoga Isabel
Parolin. Pedagoga formada pela PUC-PR, especialista em psicodrama pedagógico e psicopedagogia, mestre
em psicologia da educação pela PUC-SP, Isabel acompanha em seu consultório em Curitiba, desde 1991,
crianças e adolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. A partir desses atendimentos, Isabel
acabou se interessando pela dinâmica familiar.
“É muito comum os pais não saberem como proceder com seus filhos e esse tema tomou vulto em meu
trabalho. Atuo também com as famílias por entender que a dificuldade de aprendizagem é um sintoma que
desvela um grupo, ou seja, o portador do sintoma de dificuldade é o protagonista de um grupo que deverá
se ‘rever’”, acredita a especialista.
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Além de trabalhar em consultório, Isabel escreve e dá palestras para pais, na tentativa de minorar o
sofrimento das famílias e melhorar a qualidade das relações e, como consequência, a aprendizagem dessas
crianças e adolescentes.
“Vivemos uma era em que as famílias estão revendo seus papéis parentais e muitos deles não sabem
como desempenhá-los. Muitos acreditam que, para serem amigos de seus filhos, não devem dar limites, mas
concordar e aceitar tudo que eles querem. Com isso, criam dinâmicas familiares que se tornam insuportáveis,
com consequências na aprendizagem dessa criança”, avalia.
Isabel trabalha também com as escolas e seus professores, dando consultoria para instituições públicas
e privadas com o objetivo de melhorar as relações e o processo de ensinar e aprender. Ela é autora de Pais
educadores: é proibido proibir? (2003) e de Professores formadores: a relação entre a família, a escola e
a aprendizagem (2005). É também organizadora e coautora do livro Aprendendo a incluir e incluindo para
aprender (2006). Nesta entrevista, Isabel fala de escola, família e aprendizagem.
Como a senhora vê o excesso de papéis que têm sido delegados à escola, especialmente pela
família?
Alguns são necessários em função dos novos tempos: mãe que trabalha longas jornadas, a figura do pai
ausente, enfim. Porém outros, apesar de serem, igualmente, decorrência dos novos tempos, necessitam ser
revistos pela família, pois o seu papel na educação de crianças e jovens é intransferível.
Ao mesmo tempo em que delega poderes, a família cobra muito da escola, especialmente no
caso da instituição particular. Na sua opinião, a escola vira refém da família/cliente? Muitas
vezes, chega a prevalecer a vontade dos pais, ao invés do bom ensino?
É verdade. Na ânsia de atender às necessidades dos pais, a escola acaba perdendo a sua função social.
Isso não acontece apenas na particular, mas também nas públicas. Os pais, quando exigem da escola
procedimentos de caráter particular, ou seja, para atender à necessidade específica de uma determinada
criança, muitas vezes estão privando o próprio filho de compreender que estão numa instituição de âmbito
coletivo. É importante para os alunos se submeterem às regras da instituição e compreenderem que o
convívio entre pessoas, para ser justo, necessita ser pensado e organizado dentro de um sistema e vivido de
acordo com esse contrato.
Ao mesmo tempo, a escola deve estar atenta a uma outra situação: ela necessita diferenciar procedimentos
quando um aprendiz necessita de atendimentos especiais. Portanto, deve estar atenta em todos os momentos
em termos de quando é importante diferenciar e do que é fundamental generalizar. Exemplifico: uma criança
que se distrai muito necessita, para sair-se bem em suas tarefas, ser lembrada pelos professores, receber
certas anotações ao longo do seu trabalho. Por outro lado, um aluno que não gosta de levantar cedo deve
aprender que a escola tem um horário e ele precisa adequar-se.
O que é tarefa da escola e função da família? Como definir melhor esses papéis?
Essa questão depende muito do tipo de escola, da família e do contrato que se estabeleceu entre eles.
Por exemplo, se a escola é integral e o aluno passa o dia inteiro nela, será ela que criará hábitos alimentares.
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Porém, se a criança faz as refeições em casa, ela, apesar de orientar na direção do que é saudável, não
conseguirá mudá-los. Muitos pais queixam-se para a professora de que seus filhos não comem verduras, mas
eles próprios, diante da primeira resistência, oferecem lanches, bolachas etc.
Há algo que não deve ser esquecido: a tarefa da escola é promover, socializar conhecimentos e relações
sociais, e o da família é cuidar, educar, atender, acolher, orientar e responsabilizar-se pela transmissão
sociocultural.
A crise é da família ou da escola?
Primeiro, quero enfatizar que toda crise é boa, pois ela nos oferece a oportunidade de mudar, e penso
que a “crise” é de toda uma sociedade, que está aprendendo a viver fazendo uso adequado da tecnologia e
se apoderando dos avanços científicos que ocorreram nos últimos tempos. Portanto, a escola precisa mudar,
porque a família mudou. A família precisa mudar porque a sociedade mudou.
Por que hoje muitas crianças, ainda pequenas, questionam a necessidade de terem que ir à
escola?
Acredito que as crianças sempre questionaram a ida à escola, pois ela favorece uma “perda” importante
que vai gerar um “ganho”, igualmente importante. É difícil deixar a segurança da casa para dividir espaço
com outros. É por isso que a escola necessita ser acolhedora e afetiva. É o momento em que a criança vai
alargar o seu universo relacional, tanto com pessoas como com o conhecimento, e isso, inicialmente, pode
ser assustador.
O fato de a criança se sentir entediada na escola tem a ver com o fato de muitas frequentarem
a escola em período integral e inclusive nas férias? Como aliar a aprendizagem ao prazer de
aprender?
É uma arte que cada escola deve trilhar. Realmente, se a escola pensar que essas crianças ou jovens irão
passar todo o período sentados uns atrás dos outros, prestando atenção, vai gerar fracasso, indisciplina,
professores estressados e alunos agitados. Não podemos esquecer que o mundo lá fora é superatrativo, e a
escola deve buscar uma rotina que seja educativa e prazerosa. Aprender é sempre uma aventura excitante,
e espera-se que o professor seja o primeiro entusiasta do seu trabalho mediador. Quem ama o que faz acaba
inventando uma maneira de contagiar outros com o seu amor.
A escola está sabendo lidar com as dificuldades de aprendizagem e com as diferenças? As dificuldades
muitas vezes são confundidas com indisciplina, falta de limites, criança agitada...
Está sendo uma aprendizagem difícil para a escola diferenciar o que é malandragem e o que é necessidade.
Fico tão triste quando sei, por exemplo, que uma escola disse aos pais de determinado aluno que suas
respostas foram absurdas na avaliação escrita, apesar de reconhecer que, se ele tivesse sido questionado de
forma oral, teria acertado. É lamentável saber que ela reconhece que o aluno aprendeu o conteúdo, mas que
sua dificuldade de se expressar de forma escrita acaba sobrepondo-se a todo o resto.
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É igualmente lamentável quando fico sabendo que um determinado aluno vai sendo promovido sem
nenhuma exigência, apenas porque a escola recebeu dele “algum diagnóstico” de especialista. O aluno perde
muito com tudo isso, pois, se não é bem orientado, se não há exigência ou acompanhamento, não aprende e
acaba não superando as dificuldades que possa ter. Como saber onde está o limite de cada um? Só a nossa
sensibilidade, conhecimento e perspicácia podem nos ajudar. Cada caso deve ser para a escola “um caso”,
que exige muitos cuidados e atenção especial.
Quando essa dificuldade de aprendizagem pode ser resolvida dentro da escola e quando a
criança deve ser enviada para um profissional externo?
Deve-se procurar um profissional externo após várias tentativas, trocas, enfim, quando a escola já esgotou
o seu repertório de alternativas pedagógicas e precisa do apoio de especialistas de outras áreas.
Em relação às dificuldades de aprendizagem, a senhora acredita que os professores têm

receio de reconhecê-las por se sentirem fracassados, incapazes de ensinar?
Talvez alguns professores sintam isso. No entanto, se eu tivesse que generalizar, eu diria que eles não
conseguem trabalhar em sala de aula com alunos que necessitam de uma mediação mais específica ou,
melhor dizendo, mais direcionada. Não conseguem por não se sentirem motivados a isso. Alguns afirmam
que não é tarefa deles e acabam encaminhando para programa de atendimento, desincumbindo-se da tarefa
de ensinar.
Outros tantos, por desconhecerem como se trabalha com diferentes estilos de aprender, acabam
protegendo o aluno, não exigindo dele o que ele poderia produzir ou, o que é lamentável, abandonando-o
por acreditar “que não tem jeito mesmo...”. Muitas crianças são encaminhadas para avaliação e tratamento
psicopedagógico sem terem, efetivamente, uma dificuldade de aprendizagem, mas por apresentarem
dificuldade com a aprendizagem, o que é diferente.
O que a senhora considera a maior dificuldade do professor hoje?
Reconhecer-se como “profissional” professor, ou seja, como aquele que é responsável pela aprendizagem
de seu aluno. Vivemos uma cultura muito forte de “medicar” comportamentos na esperança de obtermos
sucesso com a aprendizagem. Cada aluno precisa ser reconhecido como ímpar e diferente como aprendiz.
Cada professor precisaria reconhecer que tem um estilo de aprender e de ensinar e entender que isso
acontece, igualmente, com cada aprendiz.
A escola tende a generalizar, ou seja, acaba conduzindo os processos de ensino pautados na forma de
aprender de cada professor, esquecendo que nem todos aprendem da mesma forma, no mesmo lugar e ao
mesmo tempo. Além disso, com facilidade, rotula-se uma criança como portadora de TDAH (transtorno do
déficit de atenção com hiperatividade) ou de dislexia. Esses rótulos, que acontecem em profusão na escola,
acabam deixando os professores de mãos atadas na forma de trabalhar com os alunos. Existem muitas
crianças com diagnósticos equivocados tanto de TDAH quanto de dislexia.
Em relação à formação do professor, o que falta para termos profissionais melhor formados?
32
Mais conhecimento do lugar do professor em sala de aula! Ele é um formador de cidadãos, de aprendizes,
de pessoas. Não podemos ter uma prática desvinculada dessa realidade. Há uma autora chamada Maria
Cândida Moraes que afirma que os educadores precisam “sentir pensar”. Penso que todos os profissionais
necessitam estar sempre estudando, participando de eventos, lendo etc. Porém quero enfatizar a importância
da formação humanista para o professor.
É fundamental que a escola saiba e viva que aquele aluno está tendo uma oportunidade única, naquele
momento, e nós, educadores, não podemos perder esse momento deixando de fazer o que nos compete
fazer: mediar as aprendizagens dele. Acredito que, mesmo sem muito conhecimento, todo professor pode
ensinar seu aluno a aprender!
A inclusão ainda é um bicho de sete cabeças para muitos educadores. Que sugestão a senhora
dá para os professores que estão recebendo crianças com deficiências em suas classes e não
sabem como lidar com elas?
Que, além de darem muita atenção aos jeitos próprios desse aluno de ser e aprender, que procurem
informações e ajuda. Que não tenham vergonha de procurar ajuda. Essa prática só engrandece o profissional,
pois o revela como uma pessoa ativa, interessada e atenta.
Para complementar: o que é mais difícil para tornar a inclusão real, adequar fisicamente as
escolas ou preparar os professores?
A escola precisa estar preparada sob o aspecto físico para receber crianças com necessidades especiais,
mas os professores necessitam abrir, dentro deles, um espaço afetivo para trabalhar com elas. De nada valem
os equipamentos se os docentes não se sentirem prontos para atender seus alunos e “caminharem juntos”
a estrada do processo de aprender/ensinar.
Além dos aspectos já abordados, os professores necessitam receber apoio. Que tipo? Apoio da equipe
pedagógica da escola para entender o funcionamento do aluno em questão. Apoio da família para traçarem
objetivos e prognósticos e poderem avaliar o quadro evolutivo de todas as aprendizagens que ele tenha
construído. Apoio dos profissionais que, porventura, o aluno tenha. Sempre incentivo os professores a
telefonar para o neuro, para a psicopedagoga, para a psicóloga, enfim, para que recebam orientações, dicas
etc.
O professor não pode, de forma alguma, ser colocado à parte do processo de avaliação e do corretor de
crianças com necessidade de inclusão. Urge que nos preparemos mais, tanto sob o aspecto acadêmico quanto
o afetivo-emocional, para podermos “viver” um cotidiano escolar menos estressante e mais competente e
prazeroso.
Muitas vezes, por desconhecer a história evolutiva de uma criança e o seu quadro geral, a escola acaba
perdendo o seu papel social de construir cidadãos “instrumentalizados” para a felicidade. Entendam-se aqui
como instrumentos o conhecimento academicamente reconhecido e o desenvolvimento das habilidades de
viver e conviver em sociedade de forma competente e prazerosa
33
PAIS EDUCADORES, PROFESSORES FORMADORES

Nossa sociedade iniciou uma caminhada em direção a um novo estado evolutivo. As bases do pensamento
quântico e da complexidade impregnam as concepções de aprendizagem, conhecimento e autonomia de
tal forma que não podemos mais ignorá-las. Os fundamentos epistemológicos contidos nessas teorias
colocam a sociedade frente à necessidade de se desenvolver seres reflexivos e conhecedores de si mesmos
e construtores dos seus destinos.
A aprendizagem tem sido matéria de interesse e de estudo de diferentes setores da sociedade, posto que
vivemos em tempos de conhecimento, em que aprender a aprender é regra para sobreviver num mundo tão
dinâmico e diferente.
A comunidade escolar já aponta, mesmo que na teoria e timidamente, para práticas mais éticas, inclusivas
e, principalmente, mais integradas à real condição do aprendiz.
O reconhecimento da multidimensionalidade do ser e de sua complexidade trouxe para a escola e para as

práticas educacionais projetos que priorizam a natureza emocional do sujeito, os sentimentos, a sensibilidade,
a compreensão da diversidade e da solidariedade e o pensamento ecossistêmico.
É de consenso que nós aprendemos durante toda a vida e em inúmeras situações diferentes. Em verdade,
poder-se-ia afirmar que toda pessoa que está predisposta a aprender e que tenha alguém predisposto
a ensinar aprende. Vale dizer que aprendemos quando podemos nos colocar como pessoas completas e
quando somos reconhecidos como aprendizes. Melhor dizendo, seres importantes que se encontram com a
intencionalidade de aprender e ensinar uns aos outros.
Por outro lado, o sujeito é considerado como um ser complexo, pois deve ser entendido sob diferentes
aspectos e em diferentes contextos. Nessa perspectiva, o sujeito que aprende – o aprendiz – é avaliado pelo
que sabe fazer e por tudo o que ele ainda não conseguiu desenvolver. Na prática, isso se configura à medida
que os professores instrumentalizam seus alunos para que eles possam se assenhorear do conhecimento.
A aprendizagem não é um processo de mudança de comportamento, mas, segundo a psicologia cognitiva,

um processo de aquisição de informação, que permite reduzir a incerteza ou a entropia do mundo e o caráter
aleatório ou imprevisível dos sucessos (POZO, 2005, p. 49).
Cada pessoa tem sua forma pessoal de aprender, que chamamos de estilo de aprendizagem. Aprender é
um processo contínuo e gradual. Isso quer dizer que vamos aprendendo pouco a pouco e durante toda a nossa
vida. Esse processo é, portanto, pessoal e individual, apesar de estar vinculado ao contexto socioafetivo a que
cada um está ligado e à qualidade das relações que estabelece. Assim, é fundamental que seja conhecido e
tipificado, tanto pela pessoa que aprende como pela que se propõe a ensinar. A esse movimento, chamamos
de conhecimento metacognitivo, que é o aprender do seu próprio conhecimento.
Não podemos aprender pelos outros, e ninguém pode aprender por nós. A cada nova situação vivida,
construímos nossas aprendizagens. A pessoa reorganiza-se, estabelece conexões com outras situações já
assimiladas anteriormente, faz juízos de valores, emocionaliza o que foi vivenciado, compondo, assim, seu
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repertório pessoal. Precisamos nos construir de forma a nos tornarmos autores de nossas vidas e de nossas
aprendizagens.
As diferenças na forma de entender uma situação estão relacionadas ao funcionamento da pessoa, pois,
como vimos, as aprendizagens anteriormente organizadas vão oferecer a forma de entender as propostas
apresentadas. A natureza das aprendizagens tem uma relação direta com a qualidade dos estímulos e das
relações afetivas que foram proporcionadas à criança, com a cultura em que ela está inserida.
Vale dizer, para reforçar, que é fundamental que a criança ou o jovem seja percebido em seu universo
pessoal como um ser único e que necessita de um adulto competente para mediar suas aprendizagens. Daí
a grande importância de pais educadores e de professores formadores (não “seres mandantes” ou “dadores”
de aula, como criticam crianças e jovens).
A qualidade do relacionamento que a família e a escola construírem será determinante para o bom
andamento do processo de aprender e de ensinar do estudante e o seu bem viver em ambas as instituições.
Se queremos mudar o cenário social e educacional que ora está posto, precisamos nos dispor a construir
práticas mais eficazes que contemplem projetos participativos, processos coletivos de reconstrução do
conhecimento, de formação de pessoas aprendizes. Só assim teremos o prazer de viver em uma sociedade
mais justa e mais feliz.
Isabel Parolin
É PROIBIDO PROIBIR? E SE DESLIGÁSSEMOS A TV?

Muitos movimentos sociais têm mobilizado a opinião pública em favor da censura a determinados
programas de televisão considerados eróticos, consumistas ou violentos e de algumas músicas consideradas
depreciativas, racistas e instigadoras de práticas pouco recomendáveis, vide alguns movimentos funks.
Preocupa-me todas as vezes que vejo pessoas culpando determinados programas como deflagradores de
uma onda de violência, sensualidade e até mesmo mau gosto.
Tenho dúvidas sobre se o conjunto Bonde do Tigrão tem força mobilizadora capaz de formar opinião pública
ou se a onda “de tapinha não dói” consegue modificar comportamentos. Particularmente, acredito que eles
captam uma linguagem que já está entre nós. Eles apenas protagonizam os conceitos e os preconceitos do
nosso convívio social.
Quando as famílias pedem para o Estado tomar providências como a de censurar programas e músicas,
não estariam agindo como se nossos aparelhos de som e TV não tivessem o botão de liga e desliga? Ou o
de mudar de canal?
Considero importante a atuação dos órgãos normatizadores, que trabalham para que não aconteçam
aberrações nos horários em que comumente as crianças estão acordadas. No entanto, quando vou às
compras, tenho claro que, apesar da propaganda e dos apelos da mídia, só devo adquirir o que me interessa
e necessito ou desejo. Mesmo a melhor liquidação não é motivo suficiente para que se adquira um produto.
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É a pessoa que deve decidir. Temos o direito de receber todas as informações necessárias para que possamos
escolher o que consideramos o melhor, e o melhor para um não é, necessariamente, o melhor para o outro.
Não podemos culpar a TV por educar mal ou desajustar nossos filhos! Ela é um órgão de lazer e
entretenimento como tantos outros. A dificuldade em lidar com ela é que ela está dentro de casa. No entanto,
o rádio, a bicicleta, os livros, as bonecas também estão.
O que aconteceria se desligássemos a televisão e entabulássemos uma conversa mais interessante que
aquele programa? Ou se fôssemos contar histórias do que nos têm acontecido ultimamente? E se fôssemos
desenhar? Contar nossos sonhos? Ouvir música? Ou, ainda, ver o programa questionável e criticá-lo dando
outras saídas que não as apresentadas pelo autor?
A criança desenvolve-se a partir de fatores característicos dela, de seu núcleo familiar e do espaço que
lhe damos em nossa família.
Qual está sendo a qualidade desse espaço? É fundamental que a criança entenda como seus pais pensam,
quais são seus ideais, seu projeto de vida, no que creem e que sonhos e fantasias eles têm. Ela necessita da
presença, dos limites, das leis, das regras, de ser chamada a atenção, de ser elogiada, acariciada. A criança
necessita aprender a ouvir e a ser ouvida, a esperar e a tomar atitudes, a criticar e escolher, recusar ou
aceitar. “Isso todos sabem”, vocês me dirão. Então por que é tão difícil mudar? Mudar de canal, de lugar, de
atividade, da atitude, de conversa?
Quem deixa de dar remédio para o filho quando necessário? Então por que não muda de canal quando
necessário? Por que não se recusar a dar um presente por puro consumismo? Por que não conversar com os
filhos quando aparece uma cena de sexo no filme? Ao invés disso, faz-se de conta que não está acontecendo
nada, pois essas cenas ou situações terminam logo. Terminam mesmo, mas seus efeitos perduram.
A vida desenvolve-se no dia a dia a cada minuto e não num grande dia! O grande dia é coisa de novela.
O nosso melhor momento é agora e aqui.
O que muitos pais não dão para os filhos, querem que a escola, a televisão, as revistas, as músicas deem.
Além de omissos em seus papéis de educadores, ainda reclamam da qualidade do trabalho de quem se
propôs a fazê-lo. Entendo que a família deva eleger quem fará “parceria” na formação de seus filhos. É por
isso que escolhemos a escola, os livros, o médico etc.
Não me proponho a analisar e a avaliar sob a ótica educacional se determinados programas, propagandas
ou músicas são boas ou não para a formação de uma criança ou jovem. Cada família deve saber o que quer
para seu filho. Para que uma criança tenha criticidade, é necessário construir um espírito crítico.
Percebo que alguns pais raciocinam no sentido de concluir que, bem ou mal, a televisão informa seus
filhos acerca de sexualidade, consumo, filosofia de vida etc. Como saber se essas informações estão de
acordo com o código ético e moral da nossa família? Como saberemos a maneira pela qual a criança está
significando estas informações?
36
É muito fácil proibir tudo ou deixar tudo livre. Mais fácil ainda é criticar, mas o equilíbrio está em informar,
em discutir, em educar.
A educação de uma criança acontece ao vivo e em cores e num determinado clima emocional. Não
há espaço para depois, amanhã, na volta, quando crescer... Se não fizermos a nossa parte agora, outros
certamente farão e, possivelmente, não seja do nosso jeito.
Não devemos ter medo de errar. Tenho visto que as crianças são muito tolerantes com a falta de jeito dos
pais. Talvez acertar, para estes, nesse caso, seja a possibilidade de estabelecerem o diálogo com seus filhos,
tendo clara a possibilidade de estarem atrasados (no tempo) quanto a uma informação, desatualizados ou
até mesmo errados.
Sou a favor da educação. Sou a favor de censura doméstica. Que cada criança saiba o que é bom para ela
e recuse o que não presta. O que mais prejudica a criança e o jovem não é a incerteza de pais amorosos e
atentos, mas a certeza absoluta de pais infalíveis e ausentes.
A FAMÍLIA LIGHT: TUDO PODE

A base da construção do ser humano é a família, que, em meio às redes relacionais que estabelece com a
criança e com o seu contexto social, vai humanizando e organizando modelos de comportamentos que estão
relacionados ao tipo de família, ao status e ao momento histórico social.
Estamos vivendo uma época de inúmeras mudanças, e tudo assume caráter transitório. Todos os setores
da vida do planeta estão sofrendo transições, e toda mudança provoca medo e instabilidade. Diante do novo
e sem saber exatamente o que está acontecendo, as pessoas tendem a agir de acordo com a norma, com o
que está sendo exigido como padrão de comportamento, sem saber, exatamente, o que está acontecendo e
pelo que estão optando. As pessoas sentem-se impelidas a mudar, conforme as exigências do momento, para
conseguirem permanecer em seus grupos e, consequentemente, sobreviverem.
Deparamo-nos com uma sociedade que vive a sensação de que nada é perene e que tudo está em
processo de mudança. Essa sensação de transitoriedade gerou o que Enrique Rojas chamou de “o homem
light”, um homem que está descompromissado com posições, ideologias e papéis, para quem tudo pode ser
e tudo vale (PAROLIN, 2000, p. 408).
A família light é consequência do homem light. É uma família em que os papéis parentais não estão
definidos e, em princípio, tudo pode. A família se preocupa e trabalha em busca do “ter”, e o “ser” fica
em segundo plano. Nessa família, não há desentendimentos, pois os pais atendem, tão logo seja possível,
o desejo de seus filhos e só conversam o necessário. As crianças e os adolescentes reinam, e seus pais
trabalham incansavelmente para manter esse reinado.
Deve ressurgir uma nova família a partir de valores indispensáveis ao convívio humano. Ela está tentando
se reorganizar e criar novas formas de viver e conviver a partir de um novo código de convivência, uma nova
forma de exercer os papéis parentais e de continuar sendo família, ao mesmo tempo em que muda a maneira
de ser.
37
Para as nossas crianças, o futuro depende de um hoje saudavelmente vivido e eticamente estruturado. O
contexto familiar permissivo, sem regras, sem autoridade, com pais sendo “amigões” ao invés de “pais” no
sentido educacional, torna nossas crianças inseguras e sem autonomia e maturidade para aprender e viver
adequadamente e ser feliz – finalidade maior da educação.
A família e a escola necessitam unir-se com o objetivo de alimentar a moral individual de seus aprendizes
e a ética social do seu entorno.
A escola tem se proposto a apresentar reflexões sobre a problemática das mudanças sociais dos “novos
tempos” e, em parceria com as famílias, elaborar estratégias, além de entender a complexidade do tema e
do momento, gerar conhecimento e construir saídas.
Torna-se necessário reforçar a consciência da moral, da ética, encarar as oscilações afetivas, familiares,
sociais e econômicas como realidade desse final de século, como variáveis a que o ser humano pode se
submeter, sem que se aniquile (ZENICOLA, 2000).
Isabel Parolin
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Orientação Comunidade e Instituição

A atuação do psicopedagogo na escola 3

Intervenção psicopedagógica na escola 5

Relação família-escola e intervenção psicopedagógica 7

A importância da análise do funcionamento escolar 8

A importância da legalização do psicopedagogo como proﬁssão 10

Atuação na orientação educacional 14

Relação escola e família: uma proposta de parceria 19

Relação professor-aluno: uma revisão crítica 25

Entrevista: Isabel Parolin 29

Pais educadores, professores formadores 34

É proibido proibir? E se desligássemos a TV? 35

A família light: tudo pode 37

A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA

A psicopedagogia preventiva ou escolar oferece conhecimentos para o proﬁssional atuar dentro da

a. promover socialização e autoconﬁança;

c. gerar apropriação dos conteúdos escolares;

Vídeo 1 - A Psicopedagogia - http://www.youtube.com/watch?v=WiLUKGDXy0A&feature=related

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA

Para a realização desse trabalho, será necessário considerar:

Como parte da equipe, o psicopedagogo pode participar das seguintes tarefas:

b. Assessorar o corpo docente na deﬁnição de procedimentos e instrumentos de avaliação, tanto das

c. Assessorar o corpo docente para o tratamento ﬂexível e diferenciado da diversidade de aptidões,

e. Colaborar para a prevenção e a rápida detecção de diﬁculdades e/ou problemas de desenvolvimento

i. Participar de tarefas junto com o ensino de educação especial.

Vídeo 2 – Contexto escolar - http://www.youtube.com/watch?v=wED67_8_j_A&feature=related

RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Os psicopedagogos podem contribuir de maneira proveitosa para o estabelecimento de canais ﬂuidos de

Vídeo 3 – Contexto familiar - http://www.youtube.com/watch?v=TR6spkrqROs&feature=related

A IMPORTÂNCIA DA ANÁLISE DO FUNCIONAMENTO ESCOLAR

A organização formal é constituída de elementos sujeitos à inﬂuência da administração e é intencionalmente

Os planos de trabalho representam a implantação do plano didático e os resultados do planejamento

A IMPORTÂNCIA DA LEGALIZAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO COMO PROFISSÃO

Aprender a aprender é objeto de estudo e de atuação da psicopedagogia. Esta pertence à educação

O psicopedagogo é um proﬁssional que também se dedica ao assessoramento da instituição escolar,

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria,

A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados

Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir

Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a

vídeo 4 - Ser Professor - http://www.youtube.com/watch?v=wECTQpcbqIQ

ATUAÇÃO NA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

• Esclarece a família quanto às ﬁnalidades e ao funcionamento do SOE.

• Atrai os pais para a escola a ﬁm de que dela participem.

• Desenvolve trabalhos de integração: pais x escola, professores x pais e pais x ﬁlhos.

• Trabalha preventivamente em relação a situações e diﬁculdades, promovendo condições que favoreçam

• Organiza dados referentes aos alunos.

• Desenvolve atividades de hábitos de estudo e organização.

• Incentiva e coopera com as atividades extraclasse.

Junto aos professores

• Orienta e pesquisa sobre as causas do desajustamento e do aproveitamento deﬁciente do aluno.

• Assessora os professores no planejamento de experiências diversiﬁcadas que permitam ao aluno:

◦ descobrir, por meio da autoavaliação e da execução de atividades, suas diﬁculdades e

◦ descobrir seu modo e ritmo de trabalho;

◦ descobrir sua forma de se relacionar com os colegas e os proﬁssionais da escola.

• Pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento deﬁciente do aluno.

• Desenvolve um trabalho de prevenção com avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem,

Objetivos especíﬁcos relacionados aos professores:

• Assessora o professor no acompanhamento e na compreensão de sua turma.

• Integra-se às diversas disciplinas visando ao desenvolvimento de um trabalho comum e à formulação

• Garante a continuidade do trabalho.

• Avalia e encaminha as relações entre os alunos e a escola.