Livro

Didática e Metodologia
de Ensino de Língua
Portuguesa e Literatura
Prof. Iara de Oliveira
2015
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof. Iara de Oliveira
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
469
O48d Oliveira, Iara de
Didática e metodologia de ensino de língua portuguesa

e literatura / Iara de Oliveira. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
218 p. : il.
ISBN 978-85-7830-922-0
1. Língua portuguesa.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
O desenvolvimento tecnológico do último século gerou transformações
de várias ordens – social, cultural, econômica, política – atingindo, inclusive,
a instância educacional. O aprimoramento da educação a distância, o
desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino, as videoaulas, etc.
romperam as fronteiras dos espaços escolares e levaram a educação formal
para os mais diversificados lugares. No entanto, toda essa evolução não
apagou ou diminuiu a importância do professor. Ela, na verdade, reforçou
o caráter de mediador deste profissional, atribuindo-lhe novas e dinâmicas
funções.
Dessa forma, tornar-se professor, no caso específico do curso de Letras,

professor de língua portuguesa e literatura, é aceitar-se como agente de
transformação, comprometendo-se com a formação de cidadãos conscientes
de seus papéis e capazes de promover mudanças nos contextos em que se
inserem. Esta, no entanto, não é uma tarefa fácil. Ela exige do docente uma
formação de qualidade, aprimoramento constante e ações reflexivas das
quais depende a excelência do processo ensino-aprendizagem.
A disciplina de Didática e Metodologia do Ensino de Língua

Portuguesa vem justamente atender à necessidade de fornecer ao futuro
docente material reflexivo e instrumental para uma prática pedagógica
consciente, qualificada e comprometida com a formação de sujeitos críticos e
socialmente ativos. Por isso, o Caderno de Estudos desta disciplina que chega
as suas mãos não fornece receitas de aulas atrativas ou apresenta soluções
prontas para as questões que mobilizam o ensino de língua portuguesa.
Seu propósito é apresentar temas que suscitem a reflexão e permitam que o
futuro professor possa encontrar os seus próprios caminhos de atuação.
Desse modo, na primeira unidade estudaremos os fundamentos e

os pressupostos teórico-metodológicos que envolvem o ensino de língua
portuguesa e literatura, procurando entender a trajetória desta disciplina na
educação brasileira e como se caracteriza na atualidade. Também refletiremos
sobre o currículo, observando sua evolução ao longo da história da educação
e entendendo-o como um artefato sociocultural importante para dimensionar
os propósitos do processo de ensino-aprendizagem.
A segunda unidade é dedicada à reflexões sobre o ensino de língua e

literatura no ensino fundamental e médio. Nela estudaremos o processo de
ensino-aprendizagem de língua e literatura, bem como as abordagens dadas
ao texto literário em sala de aula. Também nos dedicaremos a entender como
planejar adequadamente as aulas, como elaborar um plano de ensino e de
aula e como escolher as melhores estratégias metodológicas para o ensino da
língua portuguesa.
III
A terceira e última unidade é dedicada à avaliação. Nela estudaremos
as concepções de avaliação aplicadas ao ensino-aprendizagem na atualidade,
veremos o que são instrumentos e critérios de avaliação, bem como
procuraremos entender a associação que hoje se estabelece entre avaliação
e heterogeneidade. Para concluir, apresentaremos alguns desafios a serem
superados pelo professor de língua portuguesa.
Com esse percurso, esperamos que você possa traçar caminhos que
o levem a desempenhar as funções docentes com competência, sempre
consciente da necessidade de atualização e aprimoramento. Também
almejamos que o instrumental aqui fornecido possibilite que sua prática
pedagógica seja dinâmica e sempre passível de remodelação, conforme as
necessidades identificadas durante os processos avaliativos.
Por fim, desejamos que você faça uma ótima leitura e uma excelente
reflexão!
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

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materiais que possuem o código QR Code, que
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facilidade para aprimorar seus estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS ................................................................................................. 1
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E

LITERATURA................................................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO BRASIL................. 3
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: BREVE
TRAJETÓRIA.............................................................................................................................. 4
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO DE LINGUA E
LITERATURA...................................................................................................................................... 9
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO............................................. 13
5 ENSINO DE LÍNGUA....................................................................................................................... 16
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO................................. 19
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 24
TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE

LÍNGUA E LITERATURA............................................................................................ 27
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 27
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM O
ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA........................................................................................ 27
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM................................................................... 28
2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU TEORIA
AMBIENTALISTA..................................................................................................................... 29
2.3 TEORIA INTERACIONISTA................................................................................................ 31
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista.................................................................................. 32
2.3.2 Teoria Sociointeracionista.................................................................................................... 33
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE................................................................................................ 36
2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA...................................................................... 37
3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS....................................................... 39
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL........................................................................................ 40
3.2 PCN ENSINO MÉDIO............................................................................................................. 46
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 54
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL .................................... 57

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 57
2 VISÕES DE CURRÍCULO................................................................................................................ 57
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA............................................................................................ 58
2.2 TEORIA TECNICISTA............................................................................................................ 59
2.3 TEORIAS CRÍTICAS................................................................................................................ 62
2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS...................................................................................................... 63
VII
3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO............................................................................. 65
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 68
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 72
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 73
UNIDADE 2 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E

LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO............................... 75
TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO........................................................................................ 77
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 77
2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS........................................... 77
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?...................................................... 78
3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO TEXTO........................................ 81
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO......................................................................................... 84
4.1 MÉTODOS DE ENSINO.......................................................................................................... 85
4.2 TÉCNICAS DE ENSINO......................................................................................................... 87
5 O ENSINO HÍBRIDO........................................................................................................................ 89
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 92
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 94
TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO.............................................. 95

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 95
2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS.................................................................................... 95
3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO........................ 97
4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA:
SUGESTÕES........................................................................................................................................ 101
4.1 O TRABALHO COM A POESIA.......................................................................................... 101
4.1.1 Democratizando a poesia.................................................................................................... 102
4.1.2 Varal literário......................................................................................................................... 104
4.1.3 Produzindo como os dadaístas........................................................................................... 105
4.1.4 Limeriques............................................................................................................................. 106
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA............................................................................... 106
4.2.1 Romances............................................................................................................................... 107
4.2.2 Contos e crônicas.................................................................................................................. 108
5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS POSSIBILIDADES........ 108
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 111
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 112
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
PORTUGUESA................................................................................................................ 113
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 113
2 O PLANEJAMENTO.......................................................................................................................... 113
2.1 O PLANO DE ENSINO........................................................................................................... 114
2.1.1 Elementos do plano de ensino............................................................................................ 116
2.1.2 Plano de aula......................................................................................................................... 127
3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS............................................................................................................ 132
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 143
VIII
UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA E LITERATURA......................................................................................... 145
TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO ................................... 147

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 147
2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO.................................................................................................... 147
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL................................................................. 150
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO................................................................................................................... 156
5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR HABILIDADE E
COMPETÊNCIA.................................................................................................................................. 160
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 168
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 169
TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E

INSTRUMENTOS.......................................................................................................... 171
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 171
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.............................................................................................. 171
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS................................................................................................ 172
2.1.1 Prova....................................................................................................................................... 172
2.1.2 Produções individuais ou coletivas................................................................................... 180
2.1.3 Portfólio.................................................................................................................................. 182
2.1.4 Seminários.............................................................................................................................. 184
2.1.5 Outros instrumentos de avaliação...................................................................................... 186
3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO......................................................................................................... 187
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 194
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 195
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE..................................................................... 197

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 197
2 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A AVALIAÇÃO É IGUAL?......... 197
3 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR........................ 202
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 210
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 211
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 213
IX
X
UNIDADE 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• analisar a trajetória do ensino de língua portuguesa no Brasil;
• reconhecer a influência dos estudos linguísticos no ensino atual de língua

portuguesa;
• diferenciar codificação/decodificação de letramento;
• comparar as diversas teorias de aprendizagem;
• analisar os pressupostos teórico-metodológicos que subsidiam os docu-

mentos oficiais da educação brasileira;
• compreender o currículo como artefato sociocultural.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos para facilitar a
compreensão do conteúdo. Ao final de cada um deles, há atividades que
servirão para revisar, fixar e ajudar a construir seu conhecimento sobre o
tema.
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA E LITERATURA
TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO

SOCIOCULTURAL
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
1 INTRODUÇÃO
Para que possamos, acadêmico(a), compreender as questões que subsidiam
o ensino de língua portuguesa e literatura, estudaremos, primeiramente, aspectos
essenciais de fundamentação. Veremos um breve panorama do ensino de língua
e literatura, identificando as mudanças de paradigma que ocorreram nas últimas
décadas. Na sequência, abordaremos a influência dos estudos linguísticos para o
ensino de língua, bem como a alternância da visão de codificação/decodificação
para a de letramento. Por fim, fechando este primeiro tópico, analisaremos a
questão do ensino. Vamos, lá?
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA

NO BRASIL
Vivemos em um mundo de constantes transformações. Elas se evidenciam
em todos os contextos, inclusive no educacional. No entanto, percebemos que na
educação as mudanças parecem obedecer a um ritmo um pouco mais lento, pois, há
muito envolvido, ou seja: os investimentos governamentais demoram a chegar ao
seu destino e há diversos entraves burocráticos; existe certa pressão da sociedade
para que os estudantes aprendam a conviver e lidar com as novas tecnologias
– este é também um apelo do mercado de trabalho; as políticas educacionais
pedem, tanto à escola pública quanto à privada, uma reflexão sobre a inclusão; os
índices de aproveitamento e rendimento; novas dinâmicas educacionais, etc. Não
bastasse esse caleidoscópio de temas, há as questões que envolvem diretamente o
professor e seu fazer docente: suas bases teóricas, suas escolhas epistemológicas,
o planejamento, as questões de socialização e ambientação dos alunos no espaço
escolar, sua formação continuada e a atualização de seus conhecimentos e
práticas. Não podemos desconsiderar o fato de que os salários da área não são os
mais competitivos do mercado e os planos de carreira, bem como os de formação,
nem sempre são satisfatórios. Por tudo isto, não é incomum encontrar docentes
sobrecarregados, às vezes desmotivados, que para otimizar seu tempo ou facilitar
seu trabalho, procuram “na internet” aulas prontas ou fórmulas de sucesso para
uma aula “show”.
3
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Estimado(a) acadêmico(a)! Você já ouviu ou leu sobre isso, mas é sempre

bom reforçar: não existem fórmulas mágicas, e as aulas “show” só ocorrem se
nos prepararmos e nos esforçarmos, buscando um caminho adequado para
transformar o que aprendemos durante nossa trajetória acadêmica e profissional,
em conteúdos acessíveis, de qualidade, aos nossos estudantes. É o que chamamos
de elaboração didática a qual abordaremos mais adiante. Esse processo exige de
nós reflexão, senso crítico, criatividade e conhecimentos dos meandros da sala de
aula. Por isso, faz-se tão necessário estudar a metodologia e a didática, porque
fundamentarão a prática docente fundamentos para trilhar os caminhos das
elaborações e sermos, de fato, eficientes e eficazes como professores de língua e
literatura.
Para que possamos ser profissionais dessa área preparados e conscientes

de nossa função, é importante que conheçamos um pouco da disciplina a qual
escolhemos lecionar.
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL:

BREVE TRAJETÓRIA
Todos sabemos, por nossas incursões nas aulas de História do Ensino
Fundamental e Médio, que os portugueses foram nossos conquistadores e, desse
modo, trouxeram, quando iniciaram o processo de colonização, sua cultura e,
com ela, a língua portuguesa. No entanto, até o século XVIII o português não era
exatamente a língua oficial: os jesuítas pregavam em latim; a predominância de
indígenas trazia um emaranhado de línguas (com destaque para o tupi-guarani);
além das línguas africanas, trazidas pelos escravos e que muito contribuíram para
a constituição da língua que falamos e escrevemos na atualidade. Diante desse
quadro, entendemos porque alguns estudiosos da língua, como o dicionarista e
gramático Antonio Houaiss (1985), afirmam que nossa língua portuguesa é fruto
da diversidade.
A língua portuguesa, durante os dois primeiros séculos de nossa

colonização não fazia parte do currículo. Ela servia apenas como um instrumento
de alfabetização, para que depois, em ambientes de ensino mais “acadêmicos”,
fosse utilizado o latim. Isso se devia a vários fatores, dentre os quais, como menciona
Magda Soares (1998), o de que a língua não tinha muito “valor cultural”, não
promovendo um intercambio social satisfatório. E, ainda, os poucos indivíduos
que se escolarizavam pertenciam à elite, seguindo padrões educacionais vigentes
nos quais o latim era a língua oficial para os estudos.
Quando o Marquês de Pombal iniciou suas reformas, alterou também a

dinâmica do ensino em Portugal e suas colônias. Em uma perspectiva clara de
fortalecimento, obrigou o ensino de língua portuguesa nas escolas e seu uso, bem
como proibiu o uso das demais línguas. Com a inclusão da língua portuguesa nos
ambientes de ensino formal, o estudo da gramática foi incorporado aos conteúdos,
ao lado da gramática latina e da retórica.
4
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Sebastião José de Carvalho, conhecido como Marquês de Pombal,

realizou entre os anos de 1750 e 1777 uma série de reformas administrativas em
Portugal com o intuito de modernizar o país e, ao mesmo tempo, fazer com que
as colônias rendessem mais, aumentando seu processo de exploração. Dentre as
várias medidas, podemos citar: restrição de poderes do Conselho Ultramarino;
fim das Capitanias hereditárias; expulsão dos jesuítas do Brasil e proibição do
uso de outras línguas, que não a portuguesa, no Brasil.
É conveniente ressaltar que no período mencionado não havia uma

disciplina de língua portuguesa, seu estudo ocorria nas aulas de retórica, poética
e gramática. Somente no final do Império (séc. XIX), algumas reformas ocorridas
no ensino estabeleceram a sua criação. Nela se incorporou a retórica e, nesta, os
estudos da poética. Até este ponto da história da disciplina, percebe-se que ela se
estruturava no ensino de gramática e retórica e voltava-se para um grupo seleto
de estudantes, uma vez que as escolas eram apenas para os membros da elite, os
“bem-nascidos”.
Essa perspectiva se estendeu até a década de 40 do século XX, como

afirmam Silva e Cyranka (2009, p. 274, grifos da autora):
[...] a disciplina manteve a tradição da gramática e, a seu lado, da

retórica e da poética. Manteve essa tradição porque continuava a
ser a mesma a sua clientela, que se restringia àqueles pertencentes
aos grupos da elite. Tem-se uma escola para alguns e um ensino de
língua portuguesa que satisfaz seus interesses culturais. Os manuais
didáticos da época apresentavam coletâneas de textos e bastante
gramática, buscando preservar o “bom gosto literário” e o “purismo
linguístico” dos letrados, com autores consagrados e modelos que
deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse contexto, utilizar
os textos dos manuais, analisá-los e propor questões e exercícios aos
alunos, aprofundando-se nos estudos da língua.
Nas décadas de 50 e 60 do século XX, o ensino passa por grandes

transformações, advindas, principalmente, da abertura das escolas para todas
as classes sociais. Desse modo, o perfil do estudante foi transformado, havendo
heterogeneidade de classes em sala de aula, de “línguas”, de níveis de saberes.
Isso, no entanto, não significou uma mudança na forma de conceber o ensino da
língua portuguesa. Ele seguiu sendo o estudo das normas, das regras gramaticais,
da forma culta da língua, considerada a única correta e adequada.
O aumento significativo do número de estudantes nas escolas exigiu

também o aumento do número de professores. Em virtude da demanda e do
tempo limitado para atendê-la, houve, no período, um maior recrutamento de
docentes, porém, com exigências menores de qualificação. Com a mudança de
perfil de discentes e docentes, também os materiais didáticos sofreram alterações.
Se antes traziam os conteúdos e os professores elaboravam os exercícios, agora
eles traziam os dois: “[...] ao lado de conhecimentos acerca da gramática e texto
5
para leitura, incluem-se exercícios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o

professor elaborar seus exercícios, preparar as suas aulas”. (BARROS, 2008, p. 41).
Nesse período percebeu-se uma depreciação da função do docente.

Os salários diminuíram, o prestígio que antes esses profissionais possuíam foi
consideravelmente reduzido, as salas ficaram lotadas e não havia recursos para
ampliar os espaços ou para o incremento das escolas, deixando as condições
de trabalho difíceis quando não precárias. Para “compensar” tais perdas, o
profissional daquelas décadas passou a buscar formas de facilitar seu trabalho.
Uma delas foi apoiar todo o processo ensino e aprendizagem no livro didático,
usando-o, exclusivamente, sem complementar ou ampliar o que lá estava.
A perda de prestígio do docente muda também o perfil dos ingressantes

nos cursos de Letras. Boa parte deles passa a ser oriunda de classes pouco letradas,
dominando com propriedade insatisfatória a escrita e a leitura. Assim, em suas
práticas, apoia-se cada vez mais nos livros didáticos, chegando ao extremo de não
conseguir dar suas aulas sem eles (GERALDI, 1996).
Os anos 60 do século XX, trouxeram novas alterações ao quadro do ensino

de língua portuguesa. Chegam ao Brasil os estudos linguísticos, e os cursos de
Letras passam a trazer em suas matrizes curriculares a disciplina de Linguística,
na época apoiada em uma visão estruturalista. Nela se questionava a prática
ancorada apenas no estudo das regras gramaticais e, consequentemente, no livro
didático, bem como procurava abordar a perspectiva das variantes linguísticas.
As novas abordagens trazidas pelos estudos linguísticos serviram

para mostrar diferenciados e desagradáveis aspectos da educação formal,
principalmente na disciplina de Língua Portuguesa. A variante linguística
utilizada por boa parte da população estudantil não era a mesma estudada em
sala e nos livros didáticos, fazendo com que houvesse uma cisão entre a língua
usada no cotidiano e a língua estudada nos bancos escolares.
A abertura das escolas para todas as classes; menor rigor na seleção de

docentes em virtude da demanda; desvalorização do profissional; novo perfil dos
ingressantes de Letras; os estudos linguísticos, entre outras questões, apontaram
para uma crise na educação e ao início de um novo fenômeno: o fracasso escolar.
6
FIGURA 1 – RETRATO DA CRISE EDUCACIONAL
FONTE: DISPONÍVEL EM: <http://nepfhe-educacaoeviolencia.blogspot.com.

br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 18 jun. 2015.
Os dados alarmantes sobre a crise na educação e o fracasso escolar se

verificaram predominantemente no ensino de Língua Portuguesa das redes de
ensino fundamental e médio. Os alunos tinham graves deficiências na comunicação
escrita, verificados pelos altos índices de repetência nas séries iniciais do ensino
fundamental e no ensino médio, bem como em processos de seleção, vestibulares
e concursos, por exemplo. Esse panorama chamou a atenção de intelectuais e
estudiosos da área, aumentando o número de pesquisas sobre o fenômeno em
questão. Lourenço Filho (2008), por exemplo, chegou a elaborar um teste que
ficou bastante famoso, intitulado ABC. O exame consistia na aplicação de uma
série de exercícios, de forma individual. Durante a aplicação do teste, que não
deveria ser chamado como tal, o aluno deveria reproduzir figuras geométricas,
associar palavras a imagens, reproduzir graficamente alguns gestos realizados
pelo avaliador, repetir as palavras na sequência em que eram ouvidas, recontar
a história, etc. Os resultados demonstravam qual era o nível de aprendizado em
relação à língua e quais as maiores deficiências.
7
FIGURA 2 – FICHA PARA REGISTRO INDIVIDUAL DOS DADOS COLETADOS DURANTE APLICA-
ÇÃO DO TESTE ABC
TESTES A B C
Aluno
Idade em meses Cor Nacionalidade
Filiação
Profissão do pai
RESULTADO: I II III IV V VI VII VIII
N. M. = 3
Data do exame
Obs.:
Examinado por
FONTE: Lourenço Filho (2008, p. 121)
Já no início da década de 70, as reformas educacionais trazem a premissa

de que a língua materna deve enfatizar a comunicação. Isso faz com que a
disciplina passe a ser chamada de Comunicação e Expressão:
[...] em decorrência da nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.

5692/71), há uma mudança radical, resultante da intervenção feita pelo
movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primário
e o médio. A língua, nesse contexto, passa a ser considerada como
instrumento de comunicação, concebida de tal forma que, sendo um
código, alija o sujeito de um processo de interação, excluindo as tensões
previsíveis em interações através da linguagem. Os objetivos, por seu
turno, passam a ser pragmáticos e utilitários, segundo Soares (1996). O
professor volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como
emissor e recebedor de mensagens. E até mesmo a disciplina, outrora
nomeada Português, passa a Comunicação e Expressão. (BARROS,
2008, p. 42).
Os anos 80 trouxeram novamente o nome Português (ou Língua

Portuguesa) para a disciplina o que implicou um total redirecionamento desta.
A concepção utilizada na década de 70 foi abandonada e uma visão apoiada nos
estudos linguísticos, na pragmática, na análise do discurso, e a teoria da enunciação
passou a fazer parte dessa remodelação. Os princípios da Sociolinguística
8
apoiaram a nova visão de língua, concebida como fato social. Deu-se mais valor
às variantes linguísticas, combateu-se o chamado “preconceito linguístico” e se
começou a valorizar registros que não apenas o culto ou normativo.
Como vimos, os anos 80 foram muito importantes para lançar um

novo olhar sobre a disciplina de Língua Portuguesa e o que se estuda nela, no
entanto, percebe-se que no ambiente escolar os efeitos desses estudos chegaram
em uma escala muito menor do que se poderia esperar. Os anos 90 do século
XX, e esses primeiros anos do século XXI, têm demonstrado que, ainda há uma
visão tradicionalista no ensino de Língua Portuguesa, apoiada na memorização
de regras que pouco sentido fazem para os alunos, e há, também (insistindo em
permanecer de pé) uma barreira que separa a língua usada pelo discente e aquela
que ele estuda em sala, como se fossem dois elementos completamente diferentes
e dissociados.
Para compreendermos melhor esses contrapontos, vejamos como os

estudos linguísticos contribuíram para a formação de um novo panorama
educacional de língua e literatura.
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO

ENSINO DE LINGUA E LITERATURA
É preciso que lembremos um pouquinho da história para compreendermos
o impacto que os estudos linguísticos causaram no ensino de língua portuguesa
no Brasil. Embora a linguística como ciência seja considerada nova, os estudos
sobre a língua e seu funcionamento já remontam da antiguidade. Hindus, gregos,
romanos, entre tantos outros, já se dedicavam a tentar explicar como suas línguas
se estruturavam.
Os estudos de Saussure foram uma verdadeira revolução para a

compreensão da língua e seu funcionamento. Seu “Curso de Linguística Geral”
fez com que se definisse pouco a pouco o papel do linguista: estudar e descrever
a realidade linguística atual. Também definiu que todas as manifestações da
linguagem humana (não importando época ou sociedade) comporiam a matéria
deste estudo. Igualmente, apontou que caberia à Linguística:
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger,

o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir,
na medida do possível, as línguas-mães de cada família;
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e
universal, em todas as línguas e deduzir as leis gerais às quais se
possam referir todos os fenômenos peculiares da história;
c) delimitar-se e definir-se a si própria. (SAUSSURE, 1974, p. 13).
O linguista, com o firme propósito de abrir caminho desta área na ciência,

deixou claro que os estudos deveriam primar pelo rigor e pela sistematização.
Seu foco seria identificar em que consiste e como funciona a língua, estabelecendo
9
relações “[...] tanto com a inteligência como com o comportamento humano ou os

fundamentos da cultura”. (SAUSSURE, 1974, p. 32).
Em decorrência das ideias de Saussure, surgiu uma gama de estudiosos

que procuravam avançar com os estudos sobre a(s) língua(s). Benveniste (1988)
com sua perspectiva de que língua e sociedade são inseparáveis e, portanto,
fatores de ordem sociocultural devem ser levados em consideração ao se estudar
a língua; Bakhtin (1986) com sua teoria da enunciação, afirmando que a palavra
vem carregada de significações, a ela atribuída em outros momentos de uso; o
caráter ideológico da linguagem e a ideia de que o ato da fala é sobretudo um ato
social, são alguns exemplos de que as ideias iniciais de Saussure geraram frutos.
Os estudos levaram às ramificações da linguística, surgindo a linguística

geral (ou teórica), voltada para os estudos da língua como um sistema; a
psicolinguística, a qual dedica-se a estudar os processos psicológicos em torno da
produção da linguagem verbal, ou seja, como o indivíduo adquire, desenvolve,
aprende e utiliza a linguagem; e a sociolinguística, dedicada ao estudo da relação
entre comportamento social, formação e aprendizagem da linguagem. Ainda se
pode incluir nessa classificação a Linguística aplicada, dedicada ao estudo das
formas de ensinar a língua, a qual nos interessa de modo particular, justamente
por tratar-se de parte do que estamos estudando neste caderno.
Em um primeiro momento, chegaram ao Brasil os estudos linguísticos

de linha estruturalista, baseados nas teorias desenvolvidas por Saussure;
posteriormente vieram os de linha gerativa, apoiados nos estudos de Noam
Chomsky; e, ainda, se podem mencionar os estudos da linha funcionalista,
sociointeracionista, etc. Todas estas perspectivas podem ser revistas em seu
caderno de Estudos de Linguística aplicada à Língua Portuguesa.
UNI
Releia o Caderno de Estudos sobre Linguística aplicada à Língua Portuguesa

para facilitar a compreensão das ideias abordadas neste subitem.
Nos últimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu

o modo como vinha se processando o ensino de língua materna no
Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupação de não apenas criticar
as práticas de ensino de língua portuguesa presentes na escola, mas
sobretudo apontar questões de nível conceitual e metodológico na
direção de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da
escrita. Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da Linguística
10
e da Psicolinguística passaram a questionar a noção de ensino-

aprendizagem de língua escrita que concebia a língua apenas como
código e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificação e
a escrita somente como produção grafomotriz. A linguagem deixava
de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero conteúdo
escolar e passa a ser entendida como processo de interlocução. Nesta
perspectiva, a língua é entendida enquanto produto da atividade
constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria
interação entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições
concretas de produção textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).
Vale lembrar que antes dos anos 60, no Brasil, a língua era estudada
por dois grupos de “cientistas”: os filólogos e os gramáticos. Os primeiros
estudavam a origem e evolução histórica da língua, mergulhando em textos
antigos procurando entender como a língua era apresentada neles; os segundos,
as normas que regiam – e regem – a língua atualmente falada e escrita. Levavam
(levam) em consideração que havia normas rígidas para o bem falar e o bem
escrever e estas deviam ser seguidas sempre.
Então, a partir da década de 60, começam no Brasil os estudos linguísticos,

como já vimos no subitem anterior ao fazermos um breve panorama da disciplina
de língua portuguesa no Brasil. Esses estudos foram os responsáveis por modificar
a ideia de língua que vinha sendo utilizada e ensinada nas escolas:
[...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam,

nem com o comportamento verbal que observamos no dia a dia; é, ao
contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os
falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código
que os habilita a se comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística
a revelar sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem,
e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas
politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas
nas sociedades primitivas), para os comportamentos linguísticos que
seguem o padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina
como incultos ou vulgares. (ILARI, 2009, p. 6).
Assim, a Linguística trouxe ao ambiente escolar a perspectiva de que

a língua é algo vivo e dinâmico, com variações decorrentes de questões sociais,
econômicas, regionais, etc. Isso também fez com que houvesse a necessidade de
repensar a forma de se ensinar a língua portuguesa na escola, uma vez que muitos
dos conceitos aplicados àquele ambiente, bem como as práticas de ensino da língua,
foram severamente questionadas pellos linguistas contemporâneos.
De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada, no contexto
criado pela Linguística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre
outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos
com que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças
isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito
pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos
descrevem uma língua sem existência real; e apareceram vários livros
11
que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical como uma

forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um
título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, Língua
e liberdade seria absolutamente impensável algumas décadas antes.
(ILARI, 2009, p. 8).
Ao se conceber a produção da língua, em qualquer instância, oral ou

escrita, verbal ou não verbal, como um texto, reforçou-se o caráter social da
língua, a necessidade de entender como funcionam os meandros da linguagem
e a perspectiva de que o contexto é a chave para o seu entendimento. Boa parte
desses fundamentos tem origem nos estudos sociolinguísticos.
É claro que houve – e ainda há - relutância em levar essa nova visão para
a sala de aula. Hoje há acaloradas discussões entre gramáticos e linguistas, e os
professores, nem sempre muito convictos de seus posicionamentos, transitam
entre a normatização, ensinando as regras gramaticais descontextualizadas; e
os estudos linguísticos, procurando evidenciar as variantes linguísticas, a língua
culta como uma variante e um ensino mais focado no uso da língua.
A linguística, ajudou a repensar a alfabetização, a produção de textos e

a leitura, atividades primordiais nas aulas de Língua Portuguesa (ILARI, 2009),
trazendo inovações para o ensino desta área. Além disso, ao pensar a língua sob
a forma de texto, aproximou a realidade da sala de aula, fazendo com que se
passasse a trabalhar os textos diários, a discutir a língua falada e suas variações,
a estudar as propriedades que um bom texto deve ter, etc.
A partir da Linguística, foi possível vislumbrar novas perspectivas para

o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na
prática dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de
valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística
dos sujeitos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da
década de 90 até os dias atuais vêm demonstrando que a realidade do
ensino de língua não sofreu grandes alterações, salvo, é claro, raras
exceções. (SILVA; CYRANKA, 2009, p. 282).
Ao trazer para a escola a perspectiva de que a língua se efetiva em textos,

e com isso os estudos derivados de uma Linguística de Textos ou Linguística
Textual, também se desenvolveu a ideia de que o ato de ler não pode ser
considerado como mero efeito de codificar e decodificar signos, mas supõe uma
prática de letramento, como veremos a seguir.
A Linguística textual é uma vertente alemã da análise do discurso, de

base francesa. Ela trabalha especificamente com os processos de construção
textual, por meio dos quais os sujeitos criam sentido e interagem durante o ato
comunicativo.
12
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO

Como o ensino de língua esteve durante muito tempo pautado em
decorar regras e aplicá-las em frases descontextualizadas ou, tendo como modelo
textos literários que em virtude da escrita artística e das licenças poéticas nem
sempre eram os mais adequados porque distavam da língua “usual”, quando
se pensava em alfabetização, aprendizagem de língua, escrita e leitura, pois,
tinha-se em mente a perspectiva do decodificar e do codificar. Hoje, após vários
questionamentos sobre essa forma de estrutura a alfabetização, fala-se muito em
letramento. Mas o que cada um desses termos significa e quais as relações com o
ensino de língua?
Até metade do século XX, ao se falar de alfabetização, situação tipicamente

escolar e de relação direta com o ensino da língua, associava-se à ideia de que
envolvia o desenvolvimento das habilidades de “codificar” e “decodificar”.
Muitas crianças chegaram ao final do 1º ou 2º ano sabendo associar letras e
sílabas, juntando-as para formar palavras e pequenas frases, mas não tinham
muita noção do que significavam ou como utilizá-las em seus textos. As cartilhas
(material muito utilizado na década de 70 e início da década de 80) tão conhecidas
por todos nós, estavam elaboradas com a finalidade de que memorizássemos
letras, sílabas, palavras e frases soltas. Método que, aliás, passou a ser duramente
criticado a partir dos anos 80 do século XX.
Observe o exemplo que colocamos aqui:
FIGURA 3 - CARTILHA DE FRANCISCO VIANA (1945)
FONTE: Disponível em: < http://www.espacoeducar.net/2009/02/historia-das-cartilhas-

-de-alfabetizacao.html>. Acesso em: 26 jun. 2015.
13
Pelo método de alfabetização adotado no Brasil durante boa parte do

século XX, a criança aprendia as letras e sílabas de maneira isolada, fazendo
associações pouco condizentes com o uso real da língua. Assim, seguindo apenas
a lógica de aprender primeiro as vogais e depois as consoantes, associava com
algumas palavras isoladas ou frases como “Eva vê a uva” para memorizar as
letras e as sílabas. Resumindo, ensinava-se a codificar e decodificar com o uso de
cartilhas, como é possível verificar na Figura 3.
Como afirma Colello ([200-]):
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera

sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código
fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade
constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas
práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que
permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar
palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o
alfabetizado do analfabeto.
O processo de codificação/decodificação gerou o chamado “analfabetismo

funcional”: sabia-se reconhecer as palavras e frases isoladamente, mas não se
sabia utilizar a escrita nos diferentes contextos. No início, o conceito associava-se
apenas àqueles que não dominavam a escrita, depois ampliou-se para abarcar
aqueles que tinham pouca escolarização e, portanto, um domínio precário da
escrita e da leitura (ALBUQUERQUE, 2007).
A partir dos anos 80 do século XX, viu-se surgir um novo termo associado
à alfabetização, ampliado para as instâncias seguintes de ensino: o letramento. O
termo, como já deve ser de seu conhecimento, é uma versão para o português do
inglês literacy, significando, originalmente, condição daquele que aprende a ler e
escrever. Alfabetização e letramento andam juntos quando se pensa em ensino/
aprendizagem de língua.
Sob um ponto de vista mais amplo, alguém pode ser analfabeto,

mas não iletrado, ou seja, embora não domine o sistema alfabético, insere-se
tranquilamente na sociedade produzindo e interpretando textos, integra-se a uma
cultura letrada. Sabe produzir textos adequados para cada situação comunicativa
da qual faz parte, na qual interage. No mundo em que nos inserimos hoje, saber
ler e escrever é mais do que codificar ou decodificar signos linguísticos, é ler o
mundo, é usar a leitura e a escrita em sua função social. Vale lembrar que estamos
utilizando a perspectiva ideológica de que a língua se manifesta sob a forma de
texto, conforme mencionamos nos itens anteriores. Isso também sugere que há
quem seja alfabetizado, mas não letrado, posto que não consegue produzir, ler e
interpretar textos nos diferenciados contextos em que surgem, não se inserindo,
portanto, em uma cultura letrada. Ou seja, há quem saiba decifrar a língua
oral e escrita, mas não consegue entender seu significado dentro do contexto
comunicativo, não analisa, não interpreta, não consegue fazer inferências.
14
Desse modo, “a palavra letramento, que hoje é de circulação corrente,

refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às
formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar
de maneira competente a escrita” (ILARI, 2009, p. 17). Letrar, portanto, é dominar
a língua, especialmente a escrita, adequando seu uso aos diferentes contextos e
situações comunicativas. Isso significa saber não apenas as estruturas relativas
à própria língua, mas as questões que envolvem seu uso, os aspectos históricos,
culturais, sociais que a constituem como tal.
Marcuschi (2001, p. 21), expõe que letramento “[...] é um processo de

aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais
e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’
[...] Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um
máximo”. Assim, ao utilizar a expressão “graus de domínio”, o autor demonstra
que há níveis de letramento. Sendo a escola o lugar do letramento por excelência,
quanto maior o grau de escolarização do indivíduo, maior o seu letramento. No
entanto, é importante destacar que o grau de letramento será de fato medido pela
facilidade com que o indivíduo conseguirá lidar com os diferentes e variados
contextos de escrita e leitura, não tanto pelos diplomas que possa apresentar.
A visão desenvolvida por Marcuschi (2001) também se faz presente nos

materiais elaborados para a formação continuada de docentes pela Secretaria de
Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Neles, letramento é definido
como:
[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem

como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais,
é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se
inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.
Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências
a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance),
é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais
elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções
(para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as
formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla
autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo
por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por
analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos
de letramento ou de letramentos, no plural. (BATISTA et al., 2007,
p.11).
Assim, o letramento é visto como uma forma de inserção do indivíduo na

cultura escrita, ocorrendo a partir do momento em que este se vê envolvido com
as produções da cultura escrita. Por isso, a escola é um espaço tão importante
para este processo, uma vez que seguindo a perspectiva vigente de alfabetização
de ensino de língua, o aluno está exposto aos mais variados gêneros textuais,
trabalhando com eles, refletindo sobre eles e sendo conduzido a produzi-los
eficientemente.
15
Como cabe à escola “alfabetizar letrando” e garantir, como pregam os

documentos oficiais, o domínio pleno da língua, é importante saber um pouco
sobre o ensino da língua, nosso próximo item.
5 ENSINO DE LÍNGUA
ATENCAO
Como dedicaremos na Unidade 2 um espaço para estudar o ensino da língua

portuguesa e literatura no ensino fundamental e médio, neste subitem traremos algumas
questões mais gerais sobre o ensino de língua em si, iniciando com uma reflexão sobre ele.
Sempre é bom recordar alguns princípios norteadores de nossas estratégias

de atuação. Um deles é o de que o processo de ensino/aprendizagem não ocorre
apenas nos ambientes escolares. Ele tanto pode acontecer em ambientes informais
quanto ambientes formais de ensino. Os ambientes informais de ensino estão
por toda parte. Qualquer lugar, qualquer contexto em que ocorra construção de
conhecimento é visto como um ambiente informal de ensino. Assim, uma visita
ao sítio de um parente, no qual se aprenda como cultivar determinada planta; um
passeio na praia, observando os aspectos geográficos; um encontro entre amigos,
trocando ideias e se divertindo, a realização de alguma atividade doméstica
pela primeira vez, são todos momentos em que a aprendizagem se efetua. Já
os ambientes formais de ensino são aqueles institucionalizados para este fim,
são, portanto, os ambientes escolares. Será nas escolas, espaços legitimados de
educação formal, que as relações de ensino e aprendizagem se sistematizarão,
requerendo abordagens de cunho filosófico e científico.
Durante muito tempo (de Platão ao início do século XX), o ensino formal
era resumido pelas palavras transmissão/recepção. O professor era aquele que
tinha o domínio dos conteúdos e os transmitia aos alunos, que eram vistos
como receptores passivos. Nesse processo, os conteúdos e a forma como estes
eram apresentados não podiam ser questionados, bem como o aluno deveria
assimilar o que era passado em sala de aula, apenas reproduzindo o que havia
“aprendido”. Os currículos traziam disciplinas que seguiam uma sequência de
conteúdos compartimentados, isolados entre si e das demais disciplinas, sem que
sequer fosse mencionada a possibilidade de interdisciplinaridade.
16
FIGURA 4 – A DIVISÃO DO ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://curriculoescolarodesafio.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25

jun. 2015.
Quem frequentou a escola na década de 70 e início dos anos 80 do século XX,

certamente se recordará que era comum “decorar” os conteúdos para reproduzi-
los, o mais fielmente possível, nas provas, porque essa era a garantia de sucesso e
aprovação. Muitas vezes repetia-se o conteúdo sem ao menos entender o porquê
de seu estudo ou como aplicá-lo nos contextos reais. A chave para o “sucesso” era
repetir o que estava nos livros didáticos ou o que o professor havia dito em sala.
No que tangia ao ensino de Língua Portuguesa, era comum decorar

as regras gramaticais, já que não se falavam dos estudos linguísticos e as
transformações por eles trazidas ao estudo da língua. As regras eram estudadas
em frases descontextualizadas e preparadas para atender às exigências da
gramática. Isso fazia com que muitas das expressões comumente utilizadas
fossem consideradas “erros” ou ignoradas na educação formal. “Por um longo
tempo o ensino de Português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam
a variedade linguística padrão, apresentadas nas gramáticas tradicionais, como
modelo do bom uso da língua” (SUASSUNA, 2006, p. 227). A literatura servia
para o momento de leitura, para o estudo das regras gramaticais e para que se
decorassem nomes de autores, datas e características das chamadas “escolas
literárias”.
Desse modo, durante décadas, o ensino de língua e literatura em nossas

escolas se fundamentou em parâmetros tradicionais. A leitura e a escrita, sob este
prisma, se pautavam em um processo de codificação/decodificação, no qual as
17
questões sobre o papel do leitor, o contexto do discurso, as inferências, ficavam à

margem, ou, simplesmente, não existiam. Também no caso do ensino de literatura,
somente se podia levar para sala de aula “os clássicos”. Isso fez com que crianças
na faixa dos 10, 11 anos tivessem que se deparar, sem muita preparação, com
os textos de José de Alencar ou Machado de Assis, cuja linguagem era de difícil
compreensão e os quais passaram a odiar.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa priorizou o ensino da Gramática

Normativa, enfatizando a estrutura, e em atividades com um fim em si mesmas,
sem uma conexão com a realidade de uso. Centrando-se em atividades de análise
e classificação dos termos e regras impostos pela gramática, deixava de lado ou
em 2º plano outras competências linguísticas. Nessa perspectiva, a própria ideia
de texto enfatizava a produção escrita como pretexto para analisar os elementos
impostos pela gramática (KLEIMAN, 2008).
Não podemos negar que alguns desses ranços chegaram ao início do

século XXI e ainda encontramos professores que insistem em fazer seus alunos
decorarem regras que não compreendem e não conseguem aplicar ao discurso
diário, bem como classificações literárias que não dão conta de todas as obras
ou autores. No entanto, muitos estudos trouxeram significativas contribuições
para que essa visão fosse alterada, ainda que não completamente abandonada
nos ambientes escolares ou pelos livros didáticos.
A mudança de paradigmas no ensino da língua e literatura exigiu também

uma reformulação na concepção de professor de língua. De mero transmissor
de conteúdos, passa-se a ter “[...] a necessidade de um profissional de caráter
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar
as condições da escola, da educação e da sociedade”. (FREITAS, 2002, p. 139).
As leis educacionais brasileiras também foram adaptando-se aos novos

tempos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96) exigiu que os
professores do ensino fundamental tivessem formação superior, ou seja, para
atuar nas series iniciais ou finais do ensino fundamental não se poderia ter
apenas o que era, até então, chamado como curso de Magistério (formação de
ensino médio), mas ter curso de ensino superior (Pedagogia, Letras, Superior em
Magistério, etc.). Isso demonstrou uma preocupação governamental na formação
do profissional atuante no ensino, especializando-o, e incluindo a formação
continuada como um dos itens básicos de seu processo de constante atualização.
Mas, o que precisamos para ser bons professores da disciplina de Língua

Portuguesa? Que elementos subsidiam o ensino de língua para impulsioná-los ao
patamar desejado nos documentos oficiais e nos projetos pedagógicos das escolas
em que atuamos? Comecemos por refletir sobre os conhecimentos que temos e
como transpô-los para a sala de aula.
18
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO

Já sabemos pelo que estamos estudando nesta disciplina e nas
disciplinas anteriores a esta em nosso curso, que a sala de aula é um espaço de
complexidades. Há nela um conjunto de fatores heterogêneos que obrigam o
professor a permanecer em estado constante de reflexão e redirecionamento de
práticas para que o processo ensino e aprendizagem se efetive adequadamente e
atinja os objetivos propostos durante a fase de planejamento.
Já não se pode mais pensar em um professor que viva da “didática do

improviso”, seguindo a filosofia de Zeca Pagodinho: “deixa a vida me levar...”. A
expressão “na hora eu vejo” não cabe mais na postura de um docente consciente
de seu papel e das funções que exerce em sala de aula. Por isso, o profissional
da educação, especificamente o de Língua Portuguesa, precisa nortear-se por
dois paradigmas, como afirma Liberali (2004): uma dimensão crítico-reflexiva,
promovendo um constante pensar e repensar de seu fazer pedagógico; uma
dimensão de planejamento, visto como etapa primordial que antecede a entrada
do professor em sala de aula e não como elemento engessador ou burocrático.
Não precisamos ir muito longe em nossas reflexões, pense que boa parte
das ações realizadas diariamente são fruto de um planejamento, da reunião de
alguns conceitos associados à procedimentos que nos levam à execução segura
da ação. Vamos observar um exemplo bem prático: nossas férias estão chegando e
decidimos que uma parte delas será dedicada para viajar. O que fazemos a partir
disso? PLANEJAMOS! Colhemos informações com colegas, amigos, familiares
sobre a que lugar ir, vemos qual o melhor meio de chegar lá, qual rota seguir,
que pontos turísticos visitar, onde e o que comer, onde nos hospedar, quanto
podemos gastar, etc. Ou seja, reunimos uma série de saberes e competências e
os organizamos para chegar ao resultado esperado. Esse é um procedimento
padrão em nossas vidas, portanto, levá-lo para o nosso profissional não é uma
tarefa difícil. A questão aqui, então, talvez seja quais saberes e competências
necessitamos reunir para ser o professor de Língua Portuguesa que desejamos.
Pereira (2010, p. 247), afirma que são necessários:
1. Conhecimento teórico do objeto de ensino-aprendizagem. A respeito

disso é bom deixar claro que todo professor de língua portuguesa
deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/
interpretar diferentes textos, identificar os sentidos implícitos nos
enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma dada obra,
discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes
papéis de leitor. O mesmo deve ser dito em relação às práticas de
escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar,
desenvolver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as
práticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia
que permita desenvolver eficientemente suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento
sistemático, decorrente de conteúdos trabalhados, dos objetivos
elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos
alunos.
19
4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso,

plano de aula, elaboração de projetos nos quais a pesquisa ocupa um
lugar central.
5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes
conteúdos do programa.
6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade
com as diferentes competências e conteúdos explorados.
7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em
sala de aula.
Se observamos atentamente, veremos que boa parte do que é exposto por

Pereira (2010) encontra-se no campo teórico. No entanto, essas questões teóricas
forçam uma prática como resposta, deixando claro que nosso fazer docente se
estrutura em um binômio teoria-prática indissociável.
Em termos muito tangíveis, o professor deve também proporcionar um

ambiente em que haja a interação, em que os alunos possam expor suas ideias,
façam perguntas, contestem, formulem hipóteses. Também é importante que,
em virtude de ampla gama de conteúdos, haja diversificação de atividades,
permitindo, assim, o desenvolvimento das variadas habilidades e competências.
Apoiar-se apenas na exposição não é mais uma opção para o professor de Língua
Portuguesa.
Todos os elementos apontados não são levados diretamente à sala de aula.

Eles constituem a perspectiva teórica que subsidia a prática docente. Por isso,
esses são saberes que o professor de Língua Portuguesa precisará mobilizar para
planejar e executar suas ações profissionais. Essa mobilização é o que se chama de
elaboração didática, pois o professor não pode levar exatamente o que aprendeu
em seu curso de Letras ou seus cursos de formação continuada, por exemplo,
para o contexto de sala. Ele tratará de refletir sobre eles, relacioná-los com outros
materiais e saberes, fazendo seleções e traduções que sejam condizentes com o
grupo de alunos com o qual trabalhará. Por isso, o planejamento é um item vital
para o professor de Língua Portuguesa e, claro, professores das demais áreas.
É importante abrirmos uma espécie de parênteses para expor que, talvez,

ao invés do termo elaboração didática, você tenha ouvido falar em “transposição
didática”, por isso cabe um esclarecimento. O termo “transposições didáticas”
foi cunhado por Chevallard (1991) e significa, grosso modo, o saber que se
transforma em objeto de ensino. Sua definição dá ao processo um caráter mais
operacional: tomamos o conhecimento científico – na teoria de Chevallard (1991)
apenas o científico conta nesse processo – e o convertemos em outro conhecimento
mais didático, de melhor compreensão para o público a que se destina (nossos
alunos, por exemplo). Já o termo “elaboração didática” foi apresentado por Haltè
(1998) e significa uma reflexão surgida da relação entre os mais variados saberes
(científicos, documentais, empíricos, sociais, ambientais, etc.), portanto, também
da interação entre professor aluno. Desse modo, os saberes que chegam à sala
de aula são fruto de um processo de reflexão, seleção, interação e não apenas a
transposição.
20
Rodrigues (2008, p. 172-173) sintetiza o processo de elaboração didática

em 6 etapas:
1º - Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso:

essa busca, cujo objetivo é dar sustentação teórica para o professor,
pode vir de fontes diversas [...].
2º - Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material
semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o
trabalho com leitura em sala de aula. [...].
3º - Prática de leitura do texto como enunciado: o objetivo é colocar o
aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [...]
4º - Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica
de leitura (prática de análise linguística 1) é feita a partir dos textos
do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo aluno. A
atividade é realizada por meio de um determinado conjunto de textos,
selecionados na etapa de busca de textos do gênero (2º passo), em
que são exploradas as duas dimensões constitutivas do gênero e do
enunciado: a dimensão social e a dimensão verbal (ou multimodal).
[...].
5º - Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, à medida do
possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próximo
possível da do gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir
a autoria do gênero e a construir o seu projeto discursivo, levando em
conta as condições do gênero e o interlocutor do seu enunciado. [...]
6º - Prática de revisão e reescritura de textos: a revisão, via prática
de análise linguística 2, toma como parâmetro a prática de análise
linguística 1 e a atividade de produção textual proposta. O que foi
explorado nessas atividades serve agora de baliza para a prática de
revisão e reescritura do texto do aluno.
Em termos práticos, como a elaboração didática funciona? Observe o

seguinte exemplo:
Você concluiu seu curso de Letras. Nele teve as disciplinas de Linguística

nas quais tomou conhecimento do funcionamento da língua como um sistema, das
variantes linguísticas, do texto como base comunicacional, dos gêneros textuais,
etc. Teve também disciplinas de Língua Portuguesa nas quais aprofundou
os conhecimentos sobre a estrutura da língua, as questões referentes à leitura
e produção de textos, etc. Além disso, frequentou disciplinas voltadas para a
educação, aprendendo sobre as teorias de aprendizagem, as várias concepções
e abordagens de ensino, os instrumentos legais que regem a educação e os
documentos que a dimensionam. Você também atua em uma escola, participando
das reuniões pedagógicas, das formações continuadas e conhece o projeto
pedagógico de lá. Agora, está planejando uma aula para uma turma de 8º ano na
qual abordará os gêneros textuais biografia e autobiografia. Como você preparará
esta aula? É possível que seu planejamento fique mais ou menos assim:
21
Conteúdo Objetivos Metodologia Avaliação Duração

Reconhecer as
Apresentações em
características
grupo das biografias
dos gêneros
escolhidas.
Gênero textual: textuais, biografia e Elaboração
Debate 3a4
Biografia e autobiografia. de uma
Vídeo com aulas
autobiografia Utilizar os recursos autobiografia
biografia de uma
necessários para a
personalidade
elaboração destes
conhecida do grupo.
gêneros.
Perceba que traçamos um plano de aula bastante rudimentar, não

abordando outros aspectos que poderiam integrar a aula, como, por exemplo,
observar os recursos de coesão e coerência necessários à elaboração deste
gênero textual, a exposição didática como produção oral e todas as habilidades
e competências necessárias para fazê-la adequadamente, bem como outras
questões que certamente surgiriam em um planejamento. O que queremos
demonstrar é que para montar este breve plano, você precisou mobilizar todos
os conhecimentos que enumeramos antes do quadro, confrontá-los, integrá-los.
Precisou conectar seus conhecimentos sobre texto, gêneros textuais, coesão e
coerência, abordagem construtivista da aprendizagem, as diretrizes contidas nos
PCN, nos documentos estaduais e municipais de ensino, na proposta pedagógica
da escola e nos recursos disponíveis para que sua aula realmente atinja o objetivo
proposto. Esses saberes foram elaborados e deles se concretizou um plano que
pode ser aplicado à sua turma e trazer os resultados desejados. Isso é elaboração
didática.
Como ficou evidente, o professor de Língua Portuguesa tem uma grande

responsabilidade: ensinar o indivíduo a utilizar de forma eficiente e eficaz sua
língua, de forma a inserir-se na sociedade exercendo seu papel de cidadão.
Para que saibamos a dimensão exata dessa responsabilidade, veremos, no

próximo tópico, algumas abordagens sobre a aprendizagem e o que pregam os
documentos oficiais direcionados para o ensino da língua e da literatura.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste primeiro tópico da Unidade 1 vimos:
• Quando o Brasil se constituiu como uma colônia de Portugal não havia o estudo
da língua portuguesa porque se falavam muitas línguas no país (indígenas,
latim, africanas).
• O Marquês de Pombal instituiu a obrigatoriedade da Língua Portuguesa,

proibindo o uso das demais, e obrigou o seu ensino, incorporado às aulas de
retórica e poética.
• Somente no final do século XIX surge a disciplina de língua portuguesa.
• Nas décadas de 50 e 60 do século XX houve o processo de democratização

do ensino, abrindo as portas das escolas para todas as classes sociais. Como
consequência:
o Aumentou o número de alunos em sala;
o Houve a contratação de mais professores, porém com menos exigência de
qualificação;
o Foi preciso lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
• Na década de 60 do século XX a disciplina de Linguística é incorporada nos

cursos de Letras.
• O perfil dos ingressantes nos cursos de letras, nessa mesma década, muda,
trazendo pessoas de meios não letrados ou pouco letrados para o ambiente
acadêmico universitário.
• A década de 70 do século XX presenciou a crise educacional e o fracasso escolar,

decorrentes dos eventos ocorridos nas duas décadas anteriores, e visíveis
sobretudo na língua portuguesa, já que os alunos tinham grandes dificuldades
de expressar-se de forma oral ou escrita.
• Na década de 80, há uma mudança nos paradigmas do ensino de língua

portuguesa em virtude da incorporação das visões linguísticas. Dentre elas:
o a língua é um sistema;
o a língua é algo vivo, dinâmico e, portanto, mutável;
o a linguagem é um ato social que se efetiva sob a forma de textos.
• O final do século XIX e início do século XX têm aprimorado o ensino que

associa alfabetização a letramento, entendendo o letramento como a forma de
inserção na sociedade pelo uso competente da leitura e da escrita.
• O professor de Língua Portuguesa precisa lidar com a heterogeneidade que se

estende das questões sociais às questões linguísticas em sala de aula.
• O professor deve ser capaz de fazer o processo de elaboração didática: integrar

saberes e refletir sobre eles, permitindo que haja a didatização dos saberes.
23
AUTOATIVIDADE
1 Observe a imagem que segue:
FONTE: Disponível em: <http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.

br/2013/03/atividades-diagnosticas-para-1-e-2-ano.html>. Acesso em: 26
jun. 2015.
Essas atividades foram elaboradas para alfabetizar letrando, ou seja,

visam também à formação letrada. Explique que aspectos presentes nas
atividades evidenciam o letramento.
2 Observe o seguinte plano de aula, disponibilizado pelo MEC no Portal do

professor. Ele é uma sugestão para trabalhar o assunto gênero textual:
história em quadrinhos, no Ensino Fundamental, séries iniciais (3º ano)..
24
25
Fonte: Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016801.
PDF>. Acesso em: 26 jun. 2015
Como vimos um subitem sobre elaboração didática, reflita um pouco

e explique quais saberes poderiam ser mobilizados para gerar o plano de aula
acima. Isto é, o que um professor, para poder elaborar esta aula, precisaria
saber e de onde viriam estes conhecimentos.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA
E LITERATURA
1 INTRODUÇÃO
Neste segundo tópico, relembraremos algumas teorias de ensino-
aprendizagem que, ao longo do tempo, deixaram marcas no ensino de língua
portuguesa e literatura que temos hoje. Essas teorias, sob muitos aspectos, são
responsáveis pelo que se ensina na atualidade, em língua e literatura, quer no que
tange às questões teóricas, quer no que diz respeito às questões práticas. Assim,
faremos uma breve incursão pela teoria inatista; pela teoria comportamentalista;
pela teoria interacionista, desmembrada, de certa forma, em construtivista
e sociointeracionista; pela afetividade de Wallon e na visão educacional que
Ferreiro e Teberosky deram às teorias piagetianas. Por fim, abordaremos os
documentos legais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois é neles que estão
os pressupostos teórico-metodológicos que apoiam o ensino de língua portuguesa
e literatura, encontrados nas bases do ensino fundamental e médio brasileiro.
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA

RELAÇÃO COM O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
No último século, a educação passou por várias transformações, todas
oriundas do desenvolvimento de teorias sobre o ensino e a aprendizagem. Em
um primeiro momento, deu-se destaque apenas para os fatores internos nessas
teorias, como o fez a teoria inatista; na sequência, a ênfase esteve nos fatores
externos, destacados pela teoria comportamentalista; e hoje destaca-se a influência
de fatores internos e externos para o processo de ensino-aprendizagem, contida
na teoria interacionista. Destacaremos, neste Caderno de estudos, a título de
organização de informações, as mais relevantes para a compreensão da evolução
do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
ATENCAO
Releia o caderno de estudos de Psicologia da Educação e da Aprendizagem,

lá certamente haverá informações mais aprofundadas sobre as teorias de ensino-
aprendizagem.
27
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM

Uma concepção já bastante questionada e, aparentemente, em desuso –
embora haja resquícios na visão de educação de alguns professores – é a teoria
do Inatismo, a qual remonta da Grécia Antiga, encontrando em Platão (Séc. IV
a.C.) um defensor. Nela, o indivíduo já nasce com todos os conhecimentos. O que
faz, ao longo de sua vida, é refletir e racionalizar para que os conhecimentos que
nos são inatos se desenvolvam. Sob este ponto de vista, as questões hereditárias
e a maturação são os elementos responsáveis pelo processo de aprendizagem,
descartando a experiência social e as questões relativas ao ensino.
A teoria inatista defendia a tese de que são os fatores genéticos/biológicos

que estimulam o desenvolvimento do conhecimento. Segundo essa corrente, o
meio social seria apenas o facilitador ou o limitador da evolução cognitiva do
indivíduo, não tendo responsabilidade ou influência no processo de maturação
dos conhecimentos. Por isso, essa é uma visão de educação “de dentro para fora”.
Vale ressaltar que essa visão valoriza as qualidades, os potenciais e o valor

de cada indivíduo. Isso significa dizer que na teoria inatista as singularidades são
respeitadas, pois elas determinam o tempo de maturação do conhecimento. No
entanto, o destaque está para o desenvolvimento e não para o processo de ensino
e aprendizagem.
Vejamos um exemplo de aplicação da teoria inatista:
Uma professora de Língua Portuguesa sugere a sua turma de 6º ano (20

alunos) que produza, a partir de um contexto previamente dado, uma notícia
de jornal. Cinco dos alunos fizeram o texto adequado (sob o ponto de vista do
gênero e da linguagem empregada), os demais não apresentaram uma produção
satisfatória. Sob o ponto de vista da visão inatista, os cinco que desempenham
bem a tarefa, o fizeram porque são filhos de jornalistas e/ou estudiosos da língua
(professores, filólogos, linguistas), e, portanto, já trazem em seus genes esse
conhecimento. Os demais alunos não obtiveram um bom rendimento porque não
herdaram de seus pais esses dons específicos.
O exemplo, que, é claro, não condiz mais com a realidade educacional

vigente, demonstra que a escola e o professor têm papel pequeno no processo de
aprendizagem. Na perspectiva inatista, não adianta a professora insistir porque
os 15 alunos que não se saíram bem na produção da notícia não o farão nunca.
Assim, o professor é apenas aquele que ajudará a despertar o conhecimento pré-
existente. Sua interferência dever ser mínima, contribuindo para trazer à tona e
organizar o conhecimento. O aluno aprende sozinho, apenas seguindo algumas
poucas coordenadas do professor.
Embora essa visão de aprendizagem esteja ultrapassada e, em princípio,

não se faça presente na ciência educacional contemporânea, ainda podemos
observar algumas sombras dela quando ouvimos colegas professores explicando
28
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
que o baixo rendimento escolar de alguns de seus alunos se deve ao fato de que
“não têm habilidade de aprender”, “não conseguem aprender”, “não rendem
mais porque é só até aí que conseguem ir...”. É importante refletir sobre nossa
prática docente para verificarmos se nós também não temos, ainda que de
forma inconsciente, deixado alguns ecos dessa teoria influenciar em nosso fazer
pedagógico diário.
DICAS
Para saber um pouco mais sobre essa corrente de aprendizagem, assista ao

filme GATTACA. Ele mostra a perspectiva inatista ao apresentar uma sociedade definida por
sua estrutura genética.
Embora não estejamos apresentando teorias de aquisição de linguagem,

pois não são nosso foco neste caderno de estudos, convém lembrar que
Chomsky, com sua Teoria Gerativista, defendia a ideia de que cada indivíduo
trazia consigo a capacidade de adquirir linguagem e aquilo que ele chamou de
uma Gramática Universal, ou seja, os princípios da linguagem são algo inato
ao ser humano.
2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU

TEORIA AMBIENTALISTA
O termo deriva do inglês behavior, que significa comportamento. Essa
teoria surgiu em 1913 por meio de um manifesto apresentado por John B. Watson,
considerado o pai dessa teoria, intitulado “Psicologia: como os behavioristas
a veem”. Watson defende no manifesto que a psicologia deveria estudar o
comportamento, já que este é passível de observação, ou seja, o homem, nesta
corrente de pensamento, é estudado com base em sua interação com o ambiente,
sendo visto como produtor e produto destas mesmas interações. Assim, “[...] o
Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente,
entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações)”.
(TEIXEIRA, 2007, p. 45).
Avançando nos estudos do comportamento, Burrhus Frederic Skinner,

na década de 40 do século XX, estabeleceu o chamado Behaviorismo Radical,
no qual defendia que a Ciência do Comportamento deveria pautar-se na análise
experimental do comportamento. Trazendo grandes contribuições para a
educação, sua teoria fundamenta-se no princípio do comportamento operante.
O comportamento operante é, resumidamente, o hábito gerado por uma ação do
29
indivíduo. Sob essa perspectiva, o ambiente é modificado e produz consequências

que o influenciam, fazendo com que ações anteriores à mudança não possam ser
repetidas tal como ocorrem na primeira vez.
Skinner pautou muito de sua teoria nos experimentos de Pavlov, os

quais geraram a teoria do comportamento respondente. O principal deles,
realizado com cães, observou que estes salivavam diante da comida. Todas as
vezes que recebiam comida, uma campainha tocava. Depois de longa repetição
desse comportamento, verificou-se que os cães salivavam apenas ao ouvir o
soar da campainha.
Em termos educacionais, Skinner afirmou que o condicionamento

operante é um mecanismo para a aprendizagem de um novo comportamento.
Esse processo foi chamado por ele de modelagem, cujo instrumento fundamental
é o reforço, visto como a consequência da ação praticada. Assim, a aprendizagem
é vista como produto da organização do professor, que planeja e controla os
estímulos, empregando reforços, predominantemente positivos, com a finalidade
de obter comportamentos adequados e condizentes com o ambiente escolar.
Todos estes postulados de Skinner acabaram influenciando o ensino, o qual

passou a desenvolver atividades mecânicas, repetitivas, com o intuito de atingir
os objetivos de aprendizagem propostos, sempre baseados em transmissão de
conteúdos pré-fixados. Desse modo, a visão educacional behaviorista de Skinner
fixava de forma rígida os papéis educacionais: o professor é quem ensina e o aluno
(visto como uma folha em branco) é quem aprende, não havendo inversão dessas
posturas; estabelece a exposição como principal forma de transmissão de conteúdos
– vemos até hoje a predominância das aulas expositivas no contexto da sala de aula
-; coloca o aluno em uma condição passiva diante do conhecimento, pois caberá
ao professor definir o que estudar, como estudar e os resultados esperados deste
estudo.
Vejamos, também, um pequeno exemplo dessa abordagem:

A professora do 7º ano propôs a sua turma uma atividade de leitura e
interpretação de texto. Ao fazer a correção, aceitou somente as respostas que
reproduziam fragmentos do texto, dando aos alunos que acertaram 0,5 ponto
somado à nota da próxima prova como prêmio de participação. As respostas que
indicavam um raciocínio, um processo de dedução, foram ignoradas.
Como foi possível notar no exemplo, pela teoria comportamentalista

o aluno apenas deve reproduzir o que lhe foi apresentado, sendo passivo no
processo de ensino-aprendizagem.
Para Skinner, o ensino deveria estruturar-se por meio da organização

dos conteúdos em unidades simples, compostas de pequenos tópicos, ensinados
30
pouco a pouco, e a avaliação deveria ocorrer de forma objetiva. Embora tenha

sido uma visão da década de 40, se analisarmos alguns comportamentos escolares
e familiares atuais, verificaremos que ainda é possível encontrar resquícios da
teoria comportamentalista: as notas de participação, as estrelinhas ou prêmios
pelo cumprimento eficiente de tarefas e prazos; atividade de lazer como prêmio
por boas notas obtidas.
Contrário à perspectiva de que o conhecimento é transmitido, surge o

construtivismo, como veremos no item 2.3.1.
DICAS
Se você quiser conhecer um pouco mais da dinâmica da teoria do

comportamento (behaviorismo) pode assistir aos filmes: Laranja Mecânica, Show de
Truman, Cão de Briga, Enjaulados, A Onda.
2.3 TEORIA INTERACIONISTA

Observe, acadêmico(a), que até o momento, neste segundo tópico,
tratamos, de forma bastante superficial e simplificada, apenas a título de
recordação, das teorias: Inatista, segundo a qual já nascemos com o conhecimento,
o que precisamos é de maturação para trazê-lo à tona; Comportamentalista, que,
seguindo um caminho oposto ao da primeira, defende que são os estímulos
ambientais que geram o conhecimento, transmitido dos professores para os
alunos de forma passiva. É importante levar em consideração que, a seu tempo,
essas teorias tiveram relevância e contribuíram para formar o conhecimento que
hoje temos sobre os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, como tudo na
Ciência, esses conhecimentos foram passíveis de atualização, de questionamento
e geraram outras teorias, mais condizentes com as sociedades atuais e suas formas
de pensar.
Após focar-se nos fatores internos isoladamente e, posteriormente, nos

fatores externos, as teorias de aprendizagem procuraram encontrar um equilíbrio
entre esses dois eixos. Surgiu, então, a chamada Teoria Interacionista. Nela,
concebe-se que a experiência é fator primordial para a aprendizagem e leva-se
em conta tanto os aspectos inatos quanto as influências do ambiente. Assim, para
os interacionistas, a criança aprende na interação com outras pessoas e nesse
processo constrói suas características e sua visão de mundo.
A Teoria Interacionista subdividiu-se em duas correntes: a teoria

interacionista-construtivista, cujo maior representante é Jean Piaget; e a teoria
sociointeracionista, representada por Lev Vygotsky. Ambas serão rapidamente
estudadas na sequência deste tópico.
31
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista

Jean Piaget, biólogo, estudou o desenvolvimento do pensamento humano,
do nascimento até a adolescência, buscando entender como ocorria o processo
de aprendizagem. Segundo ele, o processo de desenvolvimento do pensamento
da criança se dá sob a forma de 4 estágios, a saber: período sensório-motor;
período pré-operatório; período das operações concretas e período das operações
abstratas. Cada estágio leva ao estágio seguinte, portanto, é importante que a
criança não pule nenhum deles para que seu desenvolvimento cognitivo seja
completo.
ATENCAO
Não detalharemos os estágios desenvolvidos por Piaget porque acreditamos

que você os tenha estudado na disciplina de Psicologia da Educação e da Aprendizagem.
Caso não se lembre bem deste tema, releia seu Caderno de estudos da disciplina.
Como (Piaget) fez uso de testes de inteligência para coletar o material

necessário às suas pesquisas, observou que os erros cometidos pelas crianças
ao responder aos testes demonstravam uma forma de pensar diferenciada
dos adultos. Desse modo, Piaget viu e defendeu o erro como algo positivo: a
aprendizagem se dá por erros e acertos; o erro “construtivo” é “a consequência de
uma hipótese levantada para solucionar uma questão. Ao buscar a solução para
um problema, a criança volta, tenta de novo e modifica o que fez até se satisfazer
com o resultado” (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 25). O erro, portanto, é
visto como importante para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem.
No entanto, Piaget destaca que o erro não deve ser ignorado. Ele deve servir
como elemento para um diálogo que permita chegar às melhores soluções para
o problema ou questionamento, levando, de fato, à construção de conhecimento.
Basta que se entenda que ele parte de uma lógica que é própria da criança e deve
ser superado para a maturação cognitiva.
Veja um exemplo bastante comum, e verificável em qualquer ambiente

que tenha uma criança em processo de desenvolvimento da linguagem: A mãe
questiona: - Maria, você fez um desenho para o pai? A menina responde: - Eu
fazi. Embora “fazi” seja considerado um erro, uma vez que a forma correta do
verbo neste tempo verbal é “fiz”, a criança realiza uma associação com outros
verbos (regulares) utilizados frequentemente “bebi, comi, dormi” e deduz que
para o verbo “fazer” o processo é o mesmo. Nesta situação específica, caberá
ao professor ou pais levantar com a criança hipóteses que lhe permita chegar à
32
conclusão de que a forma adequada do verbo “fazer” na 1ª pessoa do pretérito

perfeito do indicativo é “fiz”, construindo, desse modo, seu conhecimento por
meio da interação.
Esse teórico desenvolveu sua teoria com base nas noções de equilíbrio
e desequilíbrio. Para ele, todo indivíduo estabelece uma relação de equilíbrio
com o meio em que vive. Toda vez que ocorre uma mudança, estabelece-se o
desequilíbrio e o indivíduo procura formas de restabelecê-lo. Para retomar o
equilíbrio, o indivíduo, neste caso específico a criança, faz uso de dois mecanismos
que Piaget chamou de assimilação e acomodação.
- Assimilação é o processo cognitivo de colocar (classificar) novos

eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do
meio externo (objeto, acontecimento etc.) a um esquema ou estrutura
do sujeito. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas que já possui.
- Acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em
função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação
pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas:
criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo ou
modificar um já existente, de modo que o estímulo possa ser incluído
nele. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 29).

Entre a assimilação e a acomodação ocorre o processo de adaptação.
DICAS
Para refletir um pouco sobre o processo de aprendizagem construtivista,

assista ao filme Patch Adams: o amor é contagiante. Também é bastante esclarecedor
o documentário sobre Jean Piaget, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=PBVNYRQP7Sk.
2.3.2 Teoria Sociointeracionista

Assim como Piaget, Vygotsky desenvolveu uma corrente da teoria
interacionista que também defende a ideia de que a aprendizagem se dá por
meio da interação, enfatizando a construção do conhecimento como um processo
contínuo, ao longo de toda a vida, resultante não apenas de elementos inatos
ou de pressões do meio, mas das diversas interações entre o indivíduo, outros
indivíduos e o meio.
Para o sociointeracionismo, o desenvolvimento humano é visto como

realização coletiva e não individual, pois é na interação contínua
com outros seres de sua espécie que a criança desenvolve todo um
repertório de habilidades consideradas humanas. Ela passa a participar
do mundo simbólico do adulto, compartilhando da história. (LOPES;
MENDES; FARIA, 2005b, p. 31).
33
É importante destacar que Vygotsky apoiou seus estudos no fundamento

de que o diferencial entre nossa espécie e as demais é a linguagem, ou seja, o
instrumental simbólico que permite a reflexão e a busca de soluções às situações
que aparecem. Desse modo, somos capazes pela interação vinda da linguagem de
construir novos conhecimentos e aplica-los à realidade imediata.
Para o teórico, ao referir-se ao desenvolvimento infantil, não basta

observar o que a criança faz sozinha (ao que chamou de desenvolvimento
real), mas também o que faz com a ajuda de indivíduos mais competentes
(desenvolvimento potencial). É entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial que ocorrem as aprendizagens, ao que Vygotsky intitulou de zona ou
desenvolvimento proximal. Segundo ele, o que a criança hoje faz com a ajuda de
alguém, amanhã fará sozinha.
A ilustração a seguir nos permite visualizar como se dá o desenvolvimento

cognitivo da criança na visão do teórico:
FIGURA 5 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISÃO DE VYGOTSKY
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL

(O QUE A CRIANÇA FAZ COM AJUDA)
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

(ESPAÇO DA MUDANÇA = APRENDIZAGEM)
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL

(O QUE A CRIANÇA FAZ SOZINHA)
FONTE: Lopes, Mendes e Faria (2005b, p. 23)
Assim, Vygotsky defende que a aprendizagem leva ao desenvolvimento.

Ela ocorre nas relações que se estabelecem entre as crianças e os adultos, as
crianças e outras crianças, nas conversas, brincadeiras e pelas imitações.
Diferentemente de Piaget, o teórico não se pauta em estágios para mostrar

o desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento se dá em virtude de vários
processos simultâneos e por vezes interligados. A criança, em sua concepção, não
se desenvolve para tornar-se um ser social, ela é um ser social que se desenvolve
mergulhada em um universo de simbologismo e de linguagem.
Nessa concepção, também o papel do professor se vê modificado. Ensinar,

sob esta perspectiva, é permitir trocas, não apenas de conteúdos, mas de visões
de mundo, de valores individuais e sociais. Assim, torna-se de suma importância
o trabalho em subgrupos nos ambientes escolares, nos quais se partilham
experiências, bem como as conversas que servem para a troca de informações
que ajudam os colegas em seu desenvolvimento.
34
Para que possamos visualizar melhor as diferenças entre essas duas

correntes do Interacionismo, vejamos o quadro a seguir:
QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO

CONHECIMENTO APRENDIZAGEM ENSINO AVALIAÇÃO
A fonte do A aprendizagem, O ensino precisa A avaliação
conhecimento se longe de ser uma ser desafiador deverá
dá nas trocas entre acumulação de das estruturas centrar-se no
o organismo e o informações para do aluno, processo de
meio, ou seja, na formação de para que ele desenvolvimento
ação recíproca um estoque, é o se desenvolva do aluno,
entre ambos, próprio processo na construção diagnosticar
sujeito-objeto e de produzir de estruturas suas
sujeito-meio físico e conhecimento. A superiores dificuldades,
social. Essas trocas aprendizagem, e produção identificando
CONSTRUTIVISTA são responsáveis na perspectiva de novos os erros como
pela construção da construtivista, conhecimentos. parte do
própria capacidade se caracteriza O bom professor processo de
de conhecer. por desencadear é aquele que aprendizagem,
O desenvolvimento processos mentais valoriza o explorar as
da inteligência é que ampliam trabalho em possibilidades
determinado pelas a capacidade grupo, é aquele e valorizar o
ações mútuas entre intelectual e de que cria conflitos esforço dos
o indivíduo e o compreensão do cognitivos alunos.
meio. indivíduo. para que novos
conhecimentos
sejam
produzidos.
O conhecimento é A aprendizagem O ensino precisa A avaliação
considerado como está relacionada valorizar as deverá centrar-
construção histórica a esse interações entre se na dinâmica
e social dinâmica, desenvolvimento. indivíduos e das relações que
fruto de uma Na troca com entre grupos se estabelecem
construção coletiva, outros sujeitos e e destes com no espaço da
que necessita de consigo próprio os diferentes comunidade, da
contexto para é que se dá a segmentos da escola e da sala
ser entendido aprendizagem, comunidade. de aula. O bom
e interpretado. é que se vão aluno é aquele
INTERACIONISTA Conhecimento é internalizando que participa,
uma construção conhecimentos, desafia,
coletiva e uma papéis e funções investiga,
assimilação pessoal. sociais, o que contribui com os
permite a diversos grupos,
constituição de soma com o
conhecimento outro, critica,
e da própria toma decisões,
consciência. desenvolve
comportamentos
democráticos.
FONTE: Universidade Federal da Bahia. Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/

view.php?id=9850&chapterid=8904>. Acesso em: 24 jun. 2015.
Vale destacar que Piaget desenvolveu sua teoria sem exatamente

preocupar-se com o educador e seu papel no desenvolvimento infantil. Vygotsky,
ao contrário, preocupou-se com a figura deste profissional e sua atuação nos
ambientes escolares.
35
DICAS
Para conhecer melhor os princípios do sociointeracionismo, assista

ao documentário sobre Vygotsky, disponível em <https://www.youtube.com/
watch?v=KwnIKDXeEdI>. Também assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser.
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE

Outro estudioso que trouxe grandes contribuições para as teorias de
aprendizagem foi Henri Wallon. Sob certos aspectos, sua teoria também se apoia
no interacionismo, ampliando seu significado. Segundo este pensador, a escolar
deveria fornecer uma formação integral ao indivíduo, isto é, desenvolver os
aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criança.
Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada

sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu
conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do
outro, pela mediação do outro, ou seja, a partir da linguagem, que se
coloca entre nós e o mundo, para organizar a nossa relação com ele.
Nesse ponto, as ideias de Wallon se aproximam muito das ideias de
Vygotsky. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005b, p. 26).
Assim, Wallon defende que o desenvolvimento se dá com base em três

eixos ou centros entrelaçados: a afetividade, possibilidade de afetar e ser afetado na
relação com os outros, ocorrendo até os dois anos de idade; a motricidade, momento
em que há uma inserção dos movimentos e da percepção destes, normalmente
ocorrendo entre os 2 e 4 anos; e a cognição, predominância das atividades mentais
sobre as motoras, até os 4 anos. Há ainda aquilo que o teórico denomina de período
personalista, no qual ocorre a percepção de si na relação com o outro.
Desse modo, a visão do teórico sobre a escola é a de que se trata de

um espaço para o desenvolvimento integral do indivíduo, onde seu avanço
intelectual ocorre dentro de uma cultura mais humanizada. Sob seu ponto de
vista, a escola deve oferecer vários espaços de aprendizagem. A criança pode,
então, ficar sentada, caminhar, deitar, ficar em pé, ou seja, estar de várias formas
que lhe permitam aprender com o “corpo inteiro”.
As atividades pedagógicas, por sua vez, devem ser variadas para que
haja o processo dialético de reconhecimento do “eu” na relação com o “outro”.
Não pode haver exclusão da criança porque ela apresenta dificuldades de
aprendizagem. Nesta visão, a reprovação é condenada porque vista como um
ato de exclusão, de cerceamento do desenvolvimento integral. Cabe ao professor
criar em sala de aula, ou melhor, no ambiente escolar, um clima de igualdade
de expressão, evitando tratamentos desiguais, decorrentes de questões étnicas,
religiosas, sociais, econômicas, comportamentais, cognitivas, etc.
36
DICAS
Para saber mais sobre Henri Wallon e sua teoria, assista ao documentário
sobre o teórico, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=R12yGnj55Is>.
Assista, também, ao filme brasileiro O contador de Histórias (2009) no qual se pode refletir
sobre a teoria da afetividade.
2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA

Como já mencionamos anteriormente, a proposta de comentar, sintética e
superficialmente, algumas das teorias de aprendizagem, neste primeiro capítulo,
teve por objetivo mostrar como tais teorias foram surgindo e se sucedendo para
chegar aos pensamentos que hoje subsidiam o ensino, principalmente o ensino
de língua e literatura, e que estão presentes como norteadores dos documentos
oficiais elaborados pelo Ministério da Educação, dos quais mencionamos como
exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, uma das teorias mais
contemporâneas de aprendizagem, bastante em voga no Brasil, é a desenvolvida
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
As estudiosas, seguidoras das teorias piagetianas, revolucionam o cenário

da aprendizagem ao aplicar as teorias construtivistas no contexto escolar da
alfabetização. Como já vimos em subitem anterior, Piaget desenvolveu uma teoria
de aprendizagem que não se preocupou com a escola ou com os professores/
educadores. Ferreiro e Teberosky justamente preenchem essa lacuna deixada
pela teoria de Piaget e provocam, no contexto educacional brasileiro das décadas
de 80 e 90, do século XX, uma renovação.
A primeira questão levantada pelas estudiosas é o fato de que o ensino

da língua escrita esteve muito preocupado com os métodos aplicados, como se o
sucesso do ensino estivesse diretamente ligado à escolha do método “acertado”.
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema

da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma
questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado
para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se,
assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos
sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos
analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1988, p. 18, grifo das autoras).
Elas chamam de métodos sintéticos aqueles que se pautam na relação

entre som e grafema, fazendo uma correspondência com a letra. Já os métodos
analíticos são aqueles que se baseiam no fonema, reconhecendo os fonemas para
depois associá-los às suas representações gráficas.
37
Como não há um ponto de partida fixo para a aprendizagem, pois os

objetos de aprendizagem nem sempre são os mesmos, considera-se que este é o
próprio sujeito, não o conteúdo a ser por ele estudado. Assim, o conhecimento
não é construído de forma linear. Como afirmam as próprias autoras (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1988, p. 30-31, grifo das autoras):
[...] não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de

conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes
reestruturações globais, algumas das quais são ‘errôneas’ [...] porém
‘construtivas’ [...] Esta noção de erros construtivos é essencial. [...] Para
uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir, dentre os erros,
aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da
resposta correta. [...] A necessidade de permitir ao sujeito passar por
períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego, que demandará
outra classe de esforços.
Para as autoras, a alfabetização pode ser considerada uma das formas de

apropriação das funções sociais da escrita. Também afirmam que os desempenhos
desiguais no processo de desenvolvimento da linguagem escrita por parte
de crianças de classes sociais distintas não relevam capacidades desiguais de
aprendizagem, mas sim maior ou menor acesso aos textos escritos. Além disso,
são categóricas ao afirmar que não se pode alfabetizar sem letrar porque ambos
são aspectos da aquisição da linguagem escrita.
No que tange à construção da linguagem escrita, Ferreiro e Teberosky

(1988) apresentam níveis de desenvolvimento da escrita: o nível pré-silábico,
em que a criança ainda não consegue associar os sons às letras; nível silábico,
interpretando a letra de acordo com seus esquemas mentais prévios, associando,
muitas vezes, uma letra a uma sílaba; nível silábico-alfabético, em que já começa
a fazer associações com as sílabas; nível alfabético, dominando as letras e sílabas.
As autoras deixam claro que o professor tem papel importante no

processo de aquisição da leitura e da escrita, uma vez que estas não ocorrem
de forma espontânea. É necessário planejamento para definir quais os tipos de
atividades de aprendizagem funcionam melhor para aqueles alunos, a frequência
dessas atividades, a sequência, etc. Além disso, é preciso levar em consideração
as experiências que cada um daquele grupo já teve com a leitura e com a escrita,
bem como os critérios que definem o “ser alfabetizado” naquela cultura específica.
Igualmente, não se pode deixar de mencionar o preparo, a qualificação que o
professor precisa ter para conseguir um bom resultado em todo o processo.
38
DICAS
Há alguns vídeos no Youtube sobre Emilia Ferreiro, principalmente entrevistas

com a autora. Indicamos alguns deles:
• Sobre a cisão entre alfabetização e letramento:
<https://www.youtube.com/watch?v=WF5S9Ic4nmY>.
• Sobre consciência fonológica:
<https://www.youtube.com/watch?v=B0cyJgzkB6w>.
• Sobre a importância de a criança escrever conforme suas ideias:
<https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.
• Sobre leitura e escrita na educação infantil:
<https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.
Embora Ferreiro e Teberosky desenvolvam seu trabalho predominantemente

na área da alfabetização, é importante que nós, professores de língua portuguesa
e literatura, tenhamos conhecimento de como se dão esses processos para que
possamos entender as dificuldades que nossos alunos apresentam nas séries
finais do ensino fundamental e no ensino médio, bem como possamos, com
base nesse conhecimento, elaborar um planejamento que supra as necessidades
vigentes naquele contexto de ensino, bem como traçar estratégias metodológicas
adequadas para cada situação de ensino e aprendizagem da língua.
Hoje já se fala em Conectivismo, uma nova teoria de aprendizagem

que se pauta no uso da internet e das redes sociais para a construção de
conhecimento. Ou seja, defende a formação de um conhecimento em rede e
pela rede. A perspectiva vem trazendo novos direcionamentos para o processo
ensino e aprendizagem, principalmente nas modalidades de ensino a distância.
Tem em George Siemens e Stephen Downes seus maiores representantes.
3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS

Após esse breve panorama das teorias de aprendizagem que nos
acompanharam no último século, cabe adentrar nos documentos oficiais para
entender como eles concebem o ensino de língua e literatura. Hoje, são os
Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com base nas Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96), que fornecem aos professores o
suporte de que necessitam ao indicar os conteúdos a serem trabalhados em cada
nível da educação básica, bem como as habilidades, competências e métodos
adequados para a realidade educacional que se espera remodelar com sua
aplicação.
39
A elaboração desses documentos se deve à necessidade de chegar a um

novo perfil curricular, que desenvolva habilidades e competências básicas para
a inserção da criança e do jovem em seu meio social. A proposta foi encerrar
um ciclo de ensino descontextualizado, compartimentado e acumulativo de
informações. Assim, questões como a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
incentivo ao raciocínio e motivação para aprender tornaram-se chave para pensar
e desenvolver a educação básica no Brasil.
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL

As primeiras questões importantes do documento elaborado para os 3º e 4º
ciclos do ensino fundamental são abordadas já em sua introdução: a remodelação
do ensino fundamental para que se volte para uma educação pautada na cidadania
e a regionalização do ensino, ou seja, que cada região pudesse, ancorando-se
nesse documento oficial, criar seus próprios documentos de base, valorizando,
assim, os aspectos locais para a formação desses cidadãos. Como os PCN foram
elaborados para pôr em prática os princípios estabelecidos pela Lei n. 9394/96
(Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação), usa-a para indicar o objetivo básico
desta educação – formar cidadãos – mediante os seguintes pressupostos:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de
atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
(BRASIL, LDB, 1996).
Além disso, a lei destaca o papel da escola no processo e procura garantir-

lhe autonomia de organização. Vista como o espaço do desenvolvimento da
democracia, o documento procura enfatizar aspectos que devem constituir o
espaço escolar, respeitando, contudo, as especificidades de cada lugar, a história
de cada escola, o contexto em que se insere. Assim, as escolas, de modo geral,
devem: ser espaço de acolhimento e socialização, de promoção da interação entre
a escola e a comunidade em que se insere; de estímulo ao respeito pelo patrimônio
universal e as culturas locais; de promoção das relações entre aprendizagem
escolar e trabalho.
40
DICAS
Se quiser saber como os PCN esclarecem cada um dos aspectos citados, leia
o documento, disponível em: <http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-
02-lingua-portuguesa.pdf>.
O documento também se dedica a explicar que toda sua concepção se

sustenta na teoria construtivista, pois “afirma o papel mediador dos padrões
culturais, para integrar, num único esquema explicativo, questões relativas
ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de
conhecimentos e à interação social” (BRASIL, 1997, p. 76). Após essa explanação, ele
passa a abordar como os documentos específicos de cada área estão estruturados.
Estando, pois, as questões mais gerais delimitadas nos PCN dedicados às

bases legais, os demais volumes dedicar-se-ão às diversas áreas. Passemos, desse
modo, ao volume direcionado à Língua Portuguesa.
Os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental destacam

inicialmente que ter pleno domínio da língua é participar inteiramente da
sociedade. Por isso, entendem que é papel da escola garantir que os alunos
tenham acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania.
Também afirmam que seu papel terá maior ou menor abrangência dependendo
do grau de letramento da comunidade em que a escola se insere.
E
IMPORTANT
Como você já pode perceber, foi importante relembrarmos, no tópico 1,

questões referentes ao letramento e, no tópico 2, questões sobre teorias de aprendizagem
para compreender de forma mais clara e plena a proposta contida nos Parâmetros
Curriculares.
Sobre o entendimento de língua e seu ensino, o documento destaca:
[...]língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que

possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade.
Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em
expressões complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos
pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas. (BRASIL, 1998, p. 22).
41
Mostra, na discussão que apresenta, como a linguagem verbal se manifesta

sob a forma de discurso e este se consolida na forma de texto, inserindo-se nos
diversos gêneros textuais, utilizados em conformidade com o contexto em
que são necessários. Assim, faz-se de suma importância, trabalhar, no espaço
escolar, a diversidade de gêneros textuais, permitindo ao aluno que desenvolva
satisfatoriamente suas competências linguísticas e, por extensão, exerça sua
cidadania.
Outra questão de grande destaque no documento é a ênfase dada, no caso

da linguagem oral, às variedades linguísticas, reforçando que o aluno deve ser
capaz de utilizá-las em conformidade com os contextos em que são produzidas.
Isso significa dizer que o aluno deve ser capaz de circular nos variados contextos,
fazendo o uso da variante indicada para aquele momento e espaço. Porém, também
fica claro no documento que há uma dedicação especial ao uso mais formal da
língua, já que se espera que essa seja a variante requisitada nos ambientes de
trabalho e nos espaços científicos, como as instituições de ensino.
Ao colocar os fundamentos dos Parâmetros nas atuais teorias de

aprendizagem – visto que se apoiam no construtivismo – destacam que a unidade
de ensino da Língua Portuguesa deve ser o texto, inclusive quando se pensa no
processo de alfabetização. O texto compreendido como toda produção discursiva,
inserida em um contexto de produção, não o texto produzido com a finalidade
de ensinar a ler ou reforçar regras gramaticais. Por isso, o destaque para o uso da
diversidade de textos (da bula de remédio ao texto científico), já que eles são os
verdadeiros representantes da língua.
Sobre a questão da literatura, o documento enfatiza que os textos literários

devem fazer parte da diversidade de textos trazidos para sala de aula. No entanto,
deixa claro que se deve olhar para esta produção levando-se em consideração
que ela é uma escrita imaginativa, portanto, criadora de “novas” ou “outras”
realidades.
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real

implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido
por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de
linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações,
os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos
racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo
dos homens. (BRASIL, 1998, p. 26-27).
Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental estabelecem

que o ensino da língua deve ter como objetivos básicos:
• utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na

leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos
e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do
discurso;
42
• utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a

realidade, operando sobre as representações construídas em várias
áreas do conhecimento:
o sabendo como proceder para ter acesso, compreender e
fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo
pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
o sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional
dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas,
elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.;
o aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela
ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas;
• analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio,
desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
o contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes
opiniões;
o inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;
o identificando referências intertextuais presentes no texto;
o percebendo os processos de convencimento utilizados para
atuar sobre o interlocutor/leitor;
o identificando e repensando juízos de valor tanto
socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais
(inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
o reafirmando sua identidade pessoal e social;
• conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português,
procurando combater o preconceito linguístico;
• reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como
instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na
elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros
grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise
linguística para expandir sua capacidade de monitoração das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de
análise crítica.
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo
de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. (BRASIL,
1998, p. 32-33).
Utilizando-se dos objetivos acima referidos, os PCN deixam claro que a

seleção de conteúdos sugerida se pauta no seguinte eixo: USO→REFLEXÃO→USO.
Assim, os conteúdos ficam distribuídos nos seguintes blocos:
FIGURA 6 - BLOCOS DE DISTRIBUIÇÃO DE CONTEÚDOS
USO REFLEXÃO
de sobre
LÍNGUA ORAL LÍNGUA
e e
ESCRITA LINGUAGEM
Fonte: Brasil (1998, p. 34)
43
Vale destacar o caráter cíclico dos conteúdos. Isto quer dizer, os conteúdos
vão reaparecendo nos vários níveis, porém de forma aprofundada, agregando
mais informações e reflexões a cada aparição. Como esse caráter cíclico visa à
continuidade da construção de conhecimento, faz-se importante identificar os
saberes prévios dos alunos acerca do conteúdo estudado para verificar até que
ponto estes foram compreendidos/assimilados; considerar o nível de complexidade
dos diferentes conteúdos e o nível de aprofundamento de cada conteúdo. Esses
aspectos são fundamentais para que haja uma aprendizagem efetiva e autonomia
do aluno.
Considerando que os conteúdos estão organizados com base no eixo

USO→REFLEXÃO→USO, as escolhas didáticas, os caminhos metodológicos
devem seguir a perspectiva AÇÃO→REFLEXÃO→AÇÃO. Isso se deve à premissa
de que as reflexões devem levar o aluno a ser capaz de autoavaliar-se, de avaliar
suas produções e práticas, fazendo os ajustes quando e se necessários.
Você já deve ter notado, acadêmico(a), que os PCN apontam para o estudo
da língua oral, ou seja, entendem que esta modalidade da língua precisa ser
também objeto de ação e reflexão, não apenas a língua escrita, como se costuma
observar no cotidiano escolar. Assim, o documento sugere atividades que possam
promover a reflexão sobre o uso da oralidade que tanto se aplicam aos ciclos
iniciais quanto aos ciclos finais do Ensino Fundamental:
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de

pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre
encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados;
• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de
resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de
procedimentos empregados;
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de
elaboração propriamente e de análise de sua qualidade;
• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido
de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados
apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos
e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração
de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc.
Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de
conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da
fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que
raramente se aprendem sem ajuda. (BRASIL, 1997, p. 39).
No que tange à modalidade escrita, especificamente, nas práticas de leitura,

os PCN enfatizam que desde o início deve-se dar um tratamento didático que
promova a leitura como objeto de aprendizagem, não como tema de estudo. Para
isso, afirmam que não se pode trabalhar para que se faça uma decodificação do
texto, mas que se utilizem estratégias que permitam a formação de leitores. Desse
modo, o uso de variados gêneros textuais, bem como as inferências, reflexões e
discussões acerca deles promove a formação de cidadãos leitores e reflexivos.
44
Além disso, o documento aponta para um paradigma bastante enfatizado

por Guedes (2006): para que o ensino de leitura seja realmente eficiente e eficaz é
preciso ser empreendido por leitores para leitores. Isto significa dizer: o professor
precisa ser um praticante da leitura, um leitor para estimular esse aspecto nos
estudantes que estão sob sua responsabilidade.
A perspectiva do estímulo à prática leitora exige algumas condições

prévias: ter uma boa biblioteca na escola; ter em sala, no caso dos ciclos iniciais,
um acervo de materiais de leitura; promover momentos de leitura livre em
que o professor também leia; planejar para que as atividades de leitura sejam
diárias e tenham tanta importância quanto as demais atividades; permitir que
os alunos escolham suas leituras; permitir que os alunos façam suas leituras
sem ser importunados; permitir que os alunos possam emprestar os livros que
a escola tenha disponíveis; sugerir títulos para que os alunos possam adquirir;
desenvolver na escola uma política de formação de leitura, como prática regular
da unidade escolar (BRASIL, 1998).
Sobre a produção de textos escritos, os PCN deixam clara a necessidade

de uma produção diversificada, promovendo habilidades e competências que
permitam a escrita coesa, coerente e eficaz. Isso implica pensar que um escritor
competente é aquele que consegue planejar sua escrita, convertê-la ao gênero
adequado para o contexto de produção e avaliá-la, fazendo os ajustes ou alterações
que julgar necessários para o aprimoramento do texto. Além disso, deve associar
a sua competência escrita a de leitura, fazendo as relações necessárias entre seus
textos e os demais textos lidos.
Todas essas práticas (leitura e escrita) devem também gerar reflexões que
permitam entender o funcionamento da língua como um todo. Fazer com que o
aluno revise sua escrita, por exemplo, é um ato de análise e reflexão, promovendo
uma construção de conhecimentos que auxilie na construção de novos e melhores
textos. É importante que o professor, ao fazer seu planejamento, inclua atividades
diárias que promovam a análise e reflexão sobre a língua.
E
IMPORTANT
O restante do documento volta-se para a abordagem dos conteúdos, objetivos

e estratégias didáticas de cada ciclo. Por isso, recomendamos a leitura na íntegra para uma
melhor compreensão da proposta apresentada.
Após sintetizarmos as questões contidas nos PCN do ensino fundamental

sobre a Língua Portuguesa, podemos observar como se estruturam os PCN do
ensino médio, afinal, nossa formação no curso de Letras também nos levará a
atuar nessa modalidade de ensino.
45
3.2 PCN ENSINO MÉDIO

O ensino da língua portuguesa para o ensino médio e seus pressupostos
está apresentado na Parte I dos PCNEM, dedicado às bases legais, e na Parte II,
designada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nelas, como se explicam
nas suas primeiras páginas, traçam-se as bases para a concepção e ensino das
linguagens, todas elas, vistas como elementos fundamentais para o ser social.
Concebendo a linguagem como dialógica, os documentos explicam que não
apenas as questões comunicacionais devem ser consideradas, mas também as
questões históricas, filosóficas, sociais, geográficas, etc. que permeiam esse campo
de estudo.
A Parte I, sobre as bases legais, aponta que a necessidade de reformular o

ensino médio no país é decorrente de 2 fatores diversos, mas sob muitos aspectos
interligados: a revolução da informática, que promoveu profundas mudanças
na forma de construir e conceber conhecimento; e os aspectos econômicos,
modificados em grande parte pela revolução da informática. Com isso, o ensino
médio precisa dar ao aluno uma preparação científica e permitir que desenvolva
a capacidade de lidar com as novas tecnologias nas áreas em que escolher atuar.
Assim, ao rever os parâmetros para este nível de ensino, a preocupação centrou-
se em estabelecer um ensino de formação mais geral e não tanto específica como
vinha ocorrendo nas décadas de 70 e 80 do século XX.
O documento procura, desse modo, pôr em prática os direcionamentos

presentes na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96). A lei
transformou o ensino médio em parte final da educação básica e, embora afirme
que seu caráter não é obrigatório, explica que é dever do estado garantir condições
e vagas para que todos possam ingressar nesse nível educacional. “O Ensino
Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com
a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem
o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo
do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” –
cidadão” (BRASIL, 2000, p. 9).
O PCNEM, em sua Parte II, deixa claro que “toda linguagem carrega
dentro de si uma visão de mundo, penha de significados e significações que vão
além de seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando
a inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da natureza e função
da linguagem, desvincula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social
da linguagem”. (BRASIL, 2000, p. 6-7).
O documento afirma que, em virtude do que pregava a Lei n. 5692/71,

houve uma separação entre língua e literatura, reforçada pelos livros e cadernos
didáticos, chegando às escolas, que mantinham em suas matrizes curriculares
aulas de gramática, de redação e de literatura, como se, de fato, fossem elementos
a serem estudados separadamente. Desse modo, as aulas de gramática trataram
apenas de apresentar os regras das gramáticas normativas, sem que houvesse
46
um entendimento de como isso se processava no uso cotidiano da língua;

as aulas de literatura transformaram-se em aulas de história, nas quais dados
biográficos e características de época eram impostos e não explicavam o porquê
de determinados escritores serem designados literatos e outros não, e as aulas de
redação impunham a produção de textos sobre temas que não permitiam uma
reflexão ou uma conexão com as práticas textuais cotidianas, como as famosas
redações “Minhas Férias” que boa parte de nós foi, em algum momento, obrigada
a produzir.
Com isso, prega que, no ensino médio, deve-se priorizar o estudo da

língua portuguesa como um elemento importante do ser social:
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino

Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal.
Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema
linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na
gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas
simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio-cultural. (BRASIL,
2000, p. 18).
Na sequência, os PCNEM deixam claro o posicionamento ideológico que

os configura ao definir que a unidade básica da linguagem verbal é o texto – o
que nos remete às influências dos estudos linguísticos, estudados brevemente no
tópico 1 -, e que o processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa deve
pautar-se em propostas interativas, destacando a perspectiva social e interativa
da linguagem – trazendo os pressupostos interacionistas também brevemente
apresentados no Tópico 2. Por esse viés, cabe ao professor traçar como objetivo
básico e primeiro desenvolver e sistematizar a linguagem já internalizada pelo
aluno, estimulando sua verbalização e, ao mesmo tempo, oportunizando o
domínio de outras linguagens, utilizadas em diferentes esferas sociais. “O estudo
da gramática passa a ser uma estratégia para a compreensão/interpretação/
produção de textos e a literatura integra-se à área da leitura” (BRASIL, 2000, p.
18, grifos nossos).
Por fim, a parte dedicada à Língua Portuguesa se encerra com as

habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelo seu estudo e, dada
a importância, são aqui transcritas na íntegra:
Representação e comunicação
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes manifestações
da linguagem verbal.
• Compreender e utilizar a Língua Portuguesa como língua materna,
geradora de significação e integradora da organização de mundo e da
própria identidade.
• Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
Investigação e compreensão
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura,
de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época,
47
local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e

escolhas, tecnologias disponíveis).
• Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal
e espacial.
• Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e
escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.
Contextualização sócio-cultural
• Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de
acordos e condutas sociais e como representação simbólica de
experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir
na vida social.
• Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em
especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (BRASIL, 2000,
p. 24).
As Orientações Complementares aos PCNEM (PCN+), ao mencionar a

questão das linguagens, lembra que a Lei de Diretrizes e Bases atual tomou como
base os princípios estabelecidos pela UNESCO: aprender a conhecer; aprender
a fazer; aprender a viver com os outros; aprender a ser. Esses saberes buscam
a perspectiva da cidadania, como já pudemos observar nos PCN do ensino
fundamental. Eles estão além dos aspectos meramente informativos, uma vez
que procuram a formação humana e social (BRASIL, 2002).
Levando em consideração a perspectiva de ensino cíclica, espera-se que no

ensino fundamental os alunos tenham apreendido as questões básicas relativas
à língua portuguesa. Desse modo, compete ao ensino médio explorar uma visão
mais aprofundada dos mecanismos que regulam a língua, fazendo uso para isso,
predominantemente do texto escrito. Essa escolha se deve ao fato de que: “Muito
mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão impregnados de
visões de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das
escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua. (LAURIA,
2002, p. 58).
Com tudo o que foi exposto, o documento das orientações enfatiza que
cabe à escola e aos professores estabelecerem uma proposta de trabalho que se
paute nas habilidades e competência. Por isso, ao fazer as escolhas de conteúdo é
importante que se leve em conta:
• selecionar conteúdos e articulá-los às diversas competências e

habilidades que se quer desenvolver;
• estabelecer uma progressão que perpasse os três anos do ensino
médio;
• considerar muito de perto a realidade social dos alunos que
frequentam a escola;
• afinar procedimentos comuns aos professores das várias séries do
ciclo. (LAURIA, 2002, p. 70).
48
Além disso, os professores devem lembrar que não apenas a gramática e

literatura devem ser incorporadas ao seu planejamento, mas a produção textual
e a oralidade.
Para que a seleção de conteúdos e o planejamento do ensino de fato reflita

a perspectiva que os PCN tentam demonstrar, há, também, a necessidade de
se respeitar alguns fundamentos: a progressão dos conteúdos e competências,
no ensino médio supõe-se um aprofundamento que permite ao aluno ingressar
adequadamente na vida adulta; estabelecimento de um núcleo rígido (conceitos
e competências específicos de cada série) e núcleos flexíveis (compatíveis com
os projetos intertextuais adotados em cada escola); relativização, em certa
medida, das nomenclaturas, permitindo que o aluno internalize o funcionamento
e não se preocupe tanto com as designações técnicas; abertura para diferentes
abordagens do conhecimento, oportunizando a construção mais ampla e eficiente
de conhecimentos.
Há três grandes eixos temáticos para o ensino de língua portuguesa

no ensino médio, pautados nas competências interativa, textual e gramatical.
Para cada uma delas, o documento de Orientações apresenta algumas noções
conceituais e procedimentos que sintetizaremos no quadro a seguir:
QUADRO 2 – NOÇÕES CONCEITUAIS E PROCEDIMENTOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA POR-

TUGUESA
Competência Noções conceituais Procedimentos

- A língua é um dos - Ter clareza sobre as várias situações
principais operadores de comunicativas das quais o indivíduo
comunicação. participa.
- É preciso saber dominar - Ter em sala de aula a oportunidade
a língua nas mais variadas de participar de diferentes situações
situações de uso. comunicativas e diferentes graus de
- Há sempre a relação entre formalidade.
um “eu” e um “outro”. - Exercer nas situações comunicativas
- Na língua há variantes que tanto o papel de produtor quanto o
Interativa
precisam ser respeitadas. papel de ouvinte.
- Há no caso da língua oral - Respeitar a diversidade de variantes
uma relativização da noção linguísticas, sabendo utilizá-las nas
de “erro”. situações para as quais são adequadas.
- A escola deve garantir o - Diferenciar formal de escrita e
estudo da variante formal da informal de oralidade.
língua por ser ela mediadora - Pensar nas situações de uso da língua
das relações de trabalho, dos e não exclusivamente nas regras de
ambientes científicos etc. uma gramática normativa.
49
- Texto como unidade - Apoiar-se no significado de palavras

linguística concreta, com conhecidas e inferir significado de
sentido em uma situação palavras desconhecidas.
comunicativa. - Fazer relações para construir
- Texto como unidade de proposições.
ensino. - Reconhecer proposições novas e já
- Variedade de gêneros conhecidas, fazendo relação entre elas.
textuais para variedades de - Construir um significado global do
temas. texto a partir da análise das partes.
- Textos vinculados ao - Relacionar as ideias do texto aos
Textual cotidiano e às situações reais conhecimentos prévios sobre o
de comunicação. assunto.
- Refletir sobre o processo de leitura e
seus resultados.
- Em virtude da variedade de gêneros,
também é importante relacionar as
características do gênero utilizado e/ou
do suporte.
- No caso da produção textual,
considerar: o que dizer, de que lugar
social dizer, para quem dizer, de que
forma dizer e onde será dito.
- Conjunto de regras que - Avaliar a adequação ou inadequação

pode ser classificado dos registros linguísticos às situações
como: as que são seguidas em que são empregados.
(gramática internalizada), - Observar as diferenças entre
as que podem ser seguidas oralidade e escrita, bem como o
(gramática descritiva) e as emprego das variantes linguísticas.
que devem ser seguidas - Avaliar as diferenças de valor e
(gramática normativa). significado resultantes de processo
histórico de mudança da língua.
Gramatical
- Uso de coesão e coerência: estabelecer
relações entre textos e partes de textos
(repetição, substituição, concordância,
etc.)
- Estabelecer relação entre as
estratégias argumentativas, os
operadores argumentativos e os
recursos coesivos do texto.
- Analisar as relações sintático-
semânticas do texto ou de segmentos
dele.
- Identificar índices contextuais e
situacionais.
FONTE: Elaborado pela autora com base no documento de Orientações sobre os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) (BRASIL, 2002).
50
Por fim, o documento, no que ainda se refere à língua portuguesa,

expõe a necessidade da formação de professores. Segundo ele, as mudanças nos
paradigmas educacionais exigem mudanças no profissional para que este se
adeque aos novos tempos. Por isso, também há necessidade de investimentos em
salários e formação continuada, além de melhores condições de trabalho.
Para direcionar essa perspectiva, as Orientações, tomando por base

os pressupostos teóricos de Phillippe Perrenoud (2000), apresenta algumas
competências a serem desenvolvidas pelo professor: organizar e dirimir situações
de aprendizagem; administrar as progressões das aprendizagens; conceber e fazer
evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens
e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola;
informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e
dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação continuada. Já
para o caso específico do professor de língua portuguesa, além das questões que
envolvem o desenvolvimento das competências globais desse profissional, há
que se levar em conta as habilidades referentes a: ser leitor; saber explorar as
potencialidades dos textos; ter clareza sobre as situações comunicacionais das
quais participa; conhecer os mecanismos que regem a língua portuguesa; ser
produtor competente de textos; construir instrumentos didáticos que promovam
um ensino-aprendizagem significativo.
Os documentos aqui apresentados, portanto, levam a considerar que a

identidade do profissional docente deve criar-se na constante atualização, no
frequente aprofundamento de estudos e conhecimentos e no esforço contínuo
de aplicar as novas diretrizes no contexto de sala de aula. Esses são desafios
que permeiam o ser e o fazer docente, aqui representado no docente de língua
portuguesa.
51
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu:
• É necessário conhecer algumas abordagens sobre a aprendizagem para

entender o funcionamento do ensino de língua portuguesa na atualidade:
o Teoria Inatista – o indivíduo traz consigo o conhecimento, necessitando das
condições genéticas e da maturação para trazê-lo à superfície.
o Teoria Comportamentalista – o processo de aprendizagem ocorre por
fatores externos. O professor é o transmissor e o aluno o receptor passivo
dos conhecimentos.
o Teoria Interacionista – parte do pressuposto de que a aprendizagem é fruto
de fatores internos (inatos) e fatores externos (meio).
 Apresenta algumas correntes:
• Construtivismo – a aprendizagem ocorre por meio de estágios. Há a perspectiva

de que o “erro construtivo” permite que a aprendizagem ocorra. Tem em Jean
Piaget seu principal representante.
• Sociointeracionismo – a aprendizagem é um processo contínuo, resultante das

interações entre o indivíduo e meio em que se insere. Tem em Lev Vygotsky
seu principal representante.
• Teoria da afetividade – a aprendizagem deve priorizar a formação integral

do sujeito (aspectos intelectuais, afetivos e sociais). Tem em Henri Wallon seu
maior representante.
• Psicogênese da língua escrita – aplicação das teorias piagetianas ao contexto

escolar e à alfabetização. Parte do princípio de que o objeto de aprendizagem
é o sujeito e não o conteúdo em si. Tem em Emilia Ferreiro sua maior
representante.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto para o Ensino Fundamental

quanto para o Ensino Médio, estabelecem o horizonte em que se insere a
educação brasileira.
• Os PCN adotaram a teoria construtivista de aprendizagem como base de sua

fundamentação.
• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental se pode destacar:

o Ensino cíclico – os conteúdos vão sendo retomados de forma mais
aprofundada em cada nível de ensino.
o Acesso aos saberes linguísticos para o necessário exercício da cidadania.
o Domínio pleno da língua.
52
o O texto como unidade de ensino.
o O trabalho com os diferentes gêneros textuais e o respeito às variantes
linguísticas.
o Conteúdos selecionados com base no eixo USO→REFLEXÃO→USO.
• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Médio se pode destacar:

o Aprofundamento dos conteúdos estudados no Ensino Fundamental
visando à inserção na vida adulta.
o Domínio da linguagem e de suas variantes.
o Desenvolvimento das competências: interativa, textual e gramatical.
o Professor capaz de atualizar-se, definir sua formação continuada, planejar
o ensino levando em consideração a abordagem e os direcionamentos
contidos nos PCN.
53
AUTOATIVIDADE
1 Leia a breve história que segue e depois responda ao

questionamento:
Pedro e Tina
Cada vez que Pedro tentava desenhar uma linha reta...

Ela saía toda torta.
Quando todos à sua volta olhavam para cima...
Pedro olhava para baixo.
Se ele achava que ia fazer um dia lindo e ensolarado...
Chovia, splish, splesh, splush.
Um dia, de manhã bem cedo,
quando estava andando de costas contra o vento,
Pedro deu um encontrão em Tina.
Tina fazia tudo certinho.
Ela nunca amarrava errado os cordões de seus sapatos
nem virava o pão com manteiga para baixo.
Ela sempre se lembrava do guarda-chuva
e sabia muito bem escrever seu nome.
Pedro ficava encantado com tudo que Tina fazia.
Então, Tina mostrou-lhe a diferença entre direito e esquerdo,
entre a frente e as costas,
e que o céu era em cima e o chão embaixo.
Um dia, eles resolveram construir uma casa na árvore.
Tina fez um desenho para que a casa ficasse bem firme em cima da árvore.
Pedro juntou uma porção de coisas para enfeitar a casa.
Eles acharam muito engraçado.
Bem no fundo, Tina gostaria que tudo que ela fizesse não fosse tão perfeito.
Então Pedro lhe arranjou um casaco e um chapéu que não combinavam.
Depois, ensinou Tina a andar de costas e a dar cambalhotas.
Eles rolaram morro abaixo...
e juntos aprenderam a voar.
Pedro e Tina são amigos inseparáveis....
Até debaixo d’água, e para sempre.
FONTE: KING, Stephen Michael. Pedro e Tina: uma amizade muito especial. São Paulo: Brin-
que Book, 1999. Disponível em: < http://lendoparavoce.blogspot.com.br/2011/11/
pedro-e-tina-uma-amizade-muito-especial.html>. Acesso em: 25 jun. 2015.
A história reflete os aspectos de uma das teorias de aprendizagem

que vimos neste tópico. A que teoria remete e quais os aspectos desta teoria
identificáveis no texto lido?
54
2 Observe a imagem que segue:
FONTE: Disponível em: <http://grad.nead.ufsj.edu.br/Pedag/disciplinas/index.

php?secao=ver_unidade&id_conteudo=335&id_disciplina=24&id_uni-
dade=69>. Acesso em: 25 jun. 2015.
Ela faz referência a que teoria da aprendizagem? Quais elementos

retratados na imagem permitiram que você chegasse a essa resposta?
55
56
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O CURRÍCULO COMO ARTEFATO

SOCIOCULTURAL
1 INTRODUÇÃO
Não é possível refletir sobre formas e métodos de ensino sem entender
o que é o currículo e como influencia o fazer docente. Desse modo, no tópico
3 estudaremos o currículo, identificando-o como um artefato social e cultural.
Em primeiro lugar, estudaremos as visões que antecederam a ideia que hoje
se constrói de currículo, apresentando, para isso, as teorias: tradicionalista,
tecnicista, críticas e pós-críticas. Em seguida, veremos as premissas que hoje
ancoram a ideia de currículo, integrando no contexto educacional vigente.
2 VISÕES DE CURRÍCULO
A palavra currículo tem sua origem no latim scurrere (curso ou carro

de corrida). Em termos muito simplistas, a palavra significaria “curso a ser
seguido”. No entanto, quando se pensa em currículo, há um emaranhado de
questões de fundo filosófico, social, cultural e ideológico com as quais é preciso
lidar.
O professor, além do domínio dos saberes específicos de sua área, deve

também conhecer questões mais amplas, ligadas ao fazer pedagógico e ao ato
de ensinar. Questões como teorias de aprendizagem; documentos oficiais de
educação, nacionais, estaduais ou municipais; o projeto pedagógico das escolas
em que atuamos são extremamente relevantes para nossa constituição como
professor. Além delas, algumas, inclusive, abordadas neste caderno de estudos,
entender o que é o currículo e as bases que o estruturam também é vital para o
profissional que atua em sala de aula. Afinal, ele precisa ter a dimensão de que
sua disciplina não está isolada, ela integra um conjunto com o qual tem relações
e para o qual contribui.
Há quem ainda pense que currículo é apenas um rol de disciplinas. Pensá-

lo desse modo é restringi-lo, reduzi-lo e despi-lo de seus aspectos dinâmicos. O
currículo precisa ser visto e entendido como um espaço de lutas, de confrontos,
de embates. Um lugar onde os saberes se confrontam, inter-relacionam-se e
promovem a construção do conhecimento. Por isso, a perspectiva de que é um
artefato social e cultural.
57
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão

desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado
em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 1995,
p. 7-8).
Desse modo, o currículo se relaciona estreitamente com a cultura na qual

se organiza. É ela a responsável por influenciar nas escolhas de conteúdos.
Comecemos por conhecer brevemente algumas das concepções de

currículo –destacaremos as mais relevantes. Devemos, para tanto, lembrar daquilo
que mencionamos anteriormente: o currículo é um espaço de embates, portanto,
em cada visão é possível identificar as várias vertentes – social, econômica,
filosófica, cultural, etc. – em confronto. As visões sobre o currículo, abordadas
neste caderno de estudos estão agrupadas em tradicional, tecnicista, crítica e pós-
crítica.
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA
FIGURA 7 - VISÃO TRADICIONALISTA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://praticassocioeducativas.blogspot.com.br/2014/11/teoria-do-cur-

riculo-em-michael-young.html>. Acesso em: 27 jun. 2015.
Uma perspectiva tradicionalista de currículo, considera-o um produto,

algo pronto e acabado, um conjunto de conhecimentos a serem transmitidos os
quais não são passíveis de questionamento. Sob este prisma, o ensino ocorre de
forma mecanicista, desconsiderando as experiências dos alunos e desvinculado
da realidade. Ela também concebe a cultura como algo estático, que não se
modifica, que não é passível de transformação.
É importante ressaltar que o conhecimento e a cultura se produzem como

relações sociais que ocorrem em constante processo de conflito, negociação.
58
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
Isto é, não se pode conceber conhecimento e cultura sem levar em consideração

que se estruturam sobre relações de poder. A visão tradicionalista de currículo
desconsidera esse aspecto, ignorando as relações de poder.
Essa visão, instaurada em nosso sistema educacional até a década de

70 do século XX, apoiou-se, portanto, na noção de que conhecimento, cultura,
currículo e processo educacional eram desprovidos de relações de poder. Desse
modo, isentou-se das discussões, dos conflitos, dos embates que ocorriam dentro
e fora do ambiente educacional.
Para essa visão, caberia à escola identificar de forma objetiva as necessidades

da vida adulta, os resultados pretendidos (currículo), os métodos para obtê-los
(ensino) e as formas de medir os resultados (avaliação). Ela priorizava, como
objetos de ensino, os saberes do contexto sócio-econômico-cultural das classes
dominantes, ignorando as classes menos favorecidas ou os grupos culturais
minoritários.
Um currículo estabelecido sob a visão tradicional “[...] funciona como

mecanismo de exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura
reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar”. (MOITA, 2004, p.
5).
2.2 TEORIA TECNICISTA

A teoria tecnicista que embasou uma das visões de currículo não é muito
diferente da tradicionalista. De fato, a base segue a mesma, mas incorporou-se
a ela aspectos instrumentais e econômicos, visando à formação de “operários”.
Essa visão está profundamente influenciada pela teoria Taylor-fordista.
Taylor desenvolveu uma teoria de administração na qual pregava a

divisão de tarefas e a padronização da produção, sendo, para tanto, necessária
uma gerência efetiva e uma supervisão rigorosa. A teoria de Taylor foi
empregada com grande sucesso por Ford em suas indústrias. Por isso quando
nos referimos a este modelo administrativo fazemos menção ao idealizador e
ao que a pôs em prática.
Desse modo, a visão tecnicista concebeu a ideia de currículo como a

seleção de conteúdos cuja perspectiva fosse a instrumentalização para o trabalho.
Os objetivos educacionais estavam a serviço dos objetivos da produção. E, a
escola, por sua vez, deveria reproduzir a dinâmica da fábrica.
59
FIGURA 8 – ENSINO TECNICISTA
FONTE: Disponível em: <http://www.pensamentoradical.com/2013_11_01_archive.

html>. Acesso em: 18 jun. 2015.
Tal visão surgiu no Brasil na década de 60, buscando resolver a crise

educacional vigente. Sabemos que neste período a educação foi assolada pelo
fracasso escolar: altos índices de repetência e evasão escolar. Essa situação de
certo modo preocupava a sociedade industrializada que via na crise escolar um
prenúncio de falta de mão de obra e o comprometimento de um crescimento
econômico seguro.
Apoiada em uma abordagem comportamentalista de aprendizagem, essa

visão gerou uma reorganização na estrutura escolar que passou a contemplar:
• a operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência do

processo educativo;
• a ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o
desenvolvimento de componentes de instrução programada;
• a avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o
atingimento dos objetivos previamente elaborados);
• a separação entre os que planejam e os que executam o trabalho
educativo, com a consequente fragmentação do processo pedagógico;
• o planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos
da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do
processo. (MIRA; ROMANOWSKI, 2009, p. 102010)
Tendo seu foco na racionalização dos meios e seu planejamento feito por
especialistas, as relações professor-aluno eram relegadas a segundo plano. Sua
abordagem estimulava a reprodução de conhecimentos, valorizando a repetição.
As reformas educacionais realizadas no Brasil na década de 70 foram

um reflexo dessa visão. Ampliaram o ensino fundamental (na época chamado
de 1º grau) para 8 anos, incluíram no ensino médio (2º grau) as disciplinas
60
profissionalizantes, excluindo disciplinas como sociologia e filosofia, bem

como diminuíram a carga-horária de disciplinas como geografia e história ao
transformá-las em Estudos Sociais.
A teoria tecnicista teve forte influência na organização escolar que temos

hoje:
Nesta perspectiva, institui-se a escola seriada cuja estrutura reproduz

a organização do trabalho fabril baseado nos princípios da teoria
administrativa taylorista-fordista. A organização da escola, tal
como conhecemos e convivemos, imita e reproduz de forma acrítica
os padrões de organização da produção e do trabalho do modelo
taylorista-fordista. (AZEVEDO, 2011).
Perceba que a instituição escolar, dentro deste parâmetro, reproduz em

seu dia a dia um trabalho fragmentado, com tempos limitados e pré-estabelecidos
para cada disciplina e/ou atividade. O trabalho nesse ambiente ocorre de
forma isolada, as comunicações são verticalizadas e há uma série de aparatos
burocráticos, impedindo uma visão ampla e reflexiva do mundo que nos cerca e
dos conhecimentos construídos na escola.
À medida que as sociedades avançaram, principalmente, no que se refere

ao desenvolvimento tecnológico, houve necessidade de uma reformulação na
ideia de currículo, surgindo as teorias críticas, como veremos a seguir.
E
IMPORTANT
Há alguns estudiosos que entendem que a visão tradicionalista e a visão

tecnicista são a mesma ideia. No entanto, optamos aqui por deixá-las separadas para facilitar
a compreensão evolutiva.
DICAS
Assista ao filme Tempos Modernos, com Charles Chaplin, considerado um

clássico para entender o sistema fordista de administração e as tendências educacionais do
período.
61
2.3 TEORIAS CRÍTICAS

A partir dos anos 60 surge uma nova concepção de currículo, em virtude
do aparecimento da Nova Sociologia da Educação. Um dos representantes mais
significativos dessa linha de pensamento foi Michael Young, lançando, sob sua
direção, em 1971, o livro fundador dessa nova visão da sociologia, intitulado
Conhecimento e Controle. Essa nova visão considerava a discussão, as injustiças
e a desigualdade social que ocorriam dentro dos espaços de educação formal.
Defendia que os conteúdos deveriam ser selecionados com base em critérios
culturais, de forma crítica, levando em consideração as relações de poder. Assim,
passou-se a conceber que uma organização dos conteúdos culturais de ensino
traduzia as ideologias e os interesses sociais e simbólicos da sociedade em que o
currículo se inseria.
Lembre-se do que vimos no Tópico 1: a década de 60 explicitou os

problemas educacionais ocasionados por uma política de abertura da escola
para todas as classes sociais, sem levar em conta a heterogeneidade e sua
complexidade.
Essa tendência oriunda dos Estados Unidos, Inglaterra e França via a

premente necessidade de uma nova dimensão curricular, pois já havia quem
defendesse a ideia de que se a escola não fosse um espaço para o exercício da
democracia, então, era melhor extinguir essa instituição.
Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como

consequência, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais,
liberdade sexual, gratificação imediata, naturalismo, uso de drogas,
vida comunitária, paz, libertação individual. Inevitavelmente, as
instituições educacionais tornaram-se alvos de violentas críticas.
Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que, mesmo
para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva,
castradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2009, p.13).
É importante considerar a relevância das teorias críticas para a evolução

da concepção de currículo. Elas indicaram um grande avanço no sentido de
transformar o currículo em algo dinâmico e verdadeiro refletor das questões
socioculturais. Ao criticar os modelos tradicionais, estáticos e engessados,
trouxeram novos olhares para esse elemento e permitiram seguir adiante,
buscando, de fato, a democratização da educação.
As teorias críticas nos ajudaram a lançar um novo olhar à educação,

suas implicações sociais e possibilidades. Permitiram que entendêssemos que as
ideias contidas nos currículos não são neutras ou desinteressadas, mas devem ser
reveladas por meio de estudos que valorizem a vida cotidiana da escola. Mostram-
nos que precisamos respeitar as contradições sociais e entender os indivíduos
como atores, não elementos passivos no processo ensino-aprendizagem. Também
62
são responsáveis por evidenciar que há uma relação histórico-cultural entre o

conhecimento e o controle das camadas menos favorecidas e que a escola
reproduz e legitima um modelo social e cultural. Apresentando o currículo
como um instrumento de poder construído histórica e culturalmente em uma
luta constante entre os sujeitos pela manutenção do poder, as teorias críticas
estabeleceram uma visão crítica dos aparelhos sociais e das ideologias vigentes.
(SANTOS; MACHADO, 2011).
2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Diante de um quadro pós-guerras mundiais, de revoluções tecnológicas,
em especial os computadores e a rede mundial de computadores, que nos puseram
na “Era da Informação”, de emancipação feminina, de destaque das minorias e
seus anseios, a educação vê novamente a necessidade de transformação. Com
as teorias críticas houve o debate e a reflexão, agora, são necessários novos
paradigmas que possam contemplar os novos tempos também no espaço
educacional. Assim, ganham espaço as chamadas teorias pós-críticas.
Dentro deste contexto pós-crítico encontra-se o Multiculturalismo.

Considerado uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social, entende
que as sociedades pós-modernas devem ser concebidas como multiculturais, pois
há uma pluralidade que é própria da dinâmica social da atualidade. Isto significa
dizer que vivemos em sociedades plurais, nas quais existem explícitas diferenças
– étnicas, religiosas, sexuais, culturais, de classe – para as quais não podemos
simplesmente dar as costas.
Moreira e Candau (2008), representantes do Multiculturalismo,

estabelecem duas abordagens dessa visão que ajudam a compreender melhor as
questões por ela levantadas: a abordagem descritiva e a abordagem propositiva.
A abordagem descritiva afirma que o multiculturalismo é uma característica das
sociedades atuais, mas é descrito em conformidade com os diferentes contextos.
Já a abordagem propositiva entende que o multiculturalismo não é um dado,
mas uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social. Isso faz do
multiculturalismo um projeto político-social.
Ao apresentar a abordagem propositiva, Moreira e Candau (2008) ainda a

subdividem em 3 perspectivas: assimilacionista: em uma sociedade multicultural
não há igualdade de condições; diferencialista: reconhecimento das diferenças
dando-lhes espaço de expressão; intercultural: as culturas estão em constante
processo de formulação e reformulação.
Pelo viés multiculturalista o currículo deve ter por base o reconhecimento

das diferentes realidades culturais, os elementos representacionais que
configuram o “outro”, concebendo a prática pedagógica como um processo de
negociação cultural. Assim, é possível evidenciar uma construção histórico-social
dos conteúdos e entender a escola como espaço de produção cultural e de crítica.
63
Os estudos de gênero também se constituíram no final do século XX e

início do século XXI como uma corrente pós-crítica da educação. Entendendo
que a sociedade e, por consequência, a estrutura escolar, pautam-se em uma base
patriarcal onde há desigualdade entre homens e mulheres, essa linha propõe uma
discussão que reveja esses papéis (masculino e feminino) e os revalorize.
No campo do currículo, a ideia aceita é que o currículo torna-se muito

além que meros reflexos de condições sociais. São gestos, ocultamento
ou mesmo falta de referências das relações de hierarquia existentes,
que acabam por naturalizar certas condutas e estereótipos aceitos
como normais. Logo essa tendência em buscar perceber os símbolos
e a construção social, sobre as relações de gênero, influenciou o
entendimento do currículo escolar como um dos responsáveis pela
manutenção, sem negar o seu poder se subversão, desta ordem.
(SANTOS; MACHADO, 2011, p. 21).
Há ainda uma linha na abordagem pós-crítica que se refere às narrativas

étnico-raciais. Elas focalizam as dinâmicas da raça e da etnia e enfatizam a
questão da exclusão-inclusão. Em termos curriculares, essa abordagem permite
desmistificar o peso de algumas instâncias sociais e entender os processos de
negação, diferenciação e exclusão de alguns grupos ou pessoas etnicamente
distintas.
As teorias do currículo podem ser sintetizadas no quadro que segue:
QUADRO 3 – TEORIAS DO CURRÍCULO

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
• Ensino - • Ideologia - Reprodução cultural • Identidade, Alteridade,
Aprendizagem - e social Diferença - Subjetividade
Avaliação • Poder • Significação e Discurso
• Metodologia • Classe Social • Saber – poder
• Didática • Capitalismo • Representação
• Organização • Relações sociais de reprodução • Cultura
• Planejamento • Conscientização • Gênero, raça, etnia,
• Eficiência • Emancipação e libertação sexualidade
• Objetivos • Currículo oculto • Multiculturalismo
• Resistência
FONTE: Silva (2004, p. 17)
64
E
IMPORTANT
É importante destacar que as teorias críticas se pautam em uma perspectiva

de que o poder está na economia enquanto as teorias pós-criticas subsidiam-se na ideia de
que o poder permeia toda a rede social.
O que se nota, neste início de século, é que vivendo um período de muitas

rupturas, já não se deve mais manter uma visão fechada e tradicionalista de
currículo. As disciplinas não podem mais ser entendidas como elementos isolados,
com um fim em si mesmas, mas como parte de uma rede maior de formação de
conhecimento, na qual os enfrentamentos são frequentes e esperados. As novas
noções de currículo devem levar essa premissa em consideração para que a
educação se converta, de fato, em um espaço de exercício da democracia e da
cidadania.
3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO

Como já vimos anteriormente, na sociedade atual, não se pode mais
conceber uma formação curricular pautada em modelos pré-concebidos,
impostos como condição obrigatória ao saber. A ideia de currículo, hoje, precisa
centrar-se no fundamento dos processos interativos, nos quais noções/conceitos
como sociedade, conhecimento, indivíduo, educação, valores, atitudes são
constantemente estruturados, desestruturados e reestruturados. Essas questões
são primordiais para a busca de novos conhecimentos e de novas formas de
interagir nos contextos sociais atualmente vigentes.
As análises para a proposição de currículos vêm gradativamente abolindo

as visões tradicionais, rompendo com elas, e oferecendo subsídios para discussões
que levarão a novas propostas e formas de organização curricular. Ferreira (2004),
ao falar sobre o currículo em capítulo do livro intitulado Currículo como artefato
social, menciona, dentre muitas, três linhas de pensamento que vem servindo
para alimentar as discussões sobre currículo e reformas curriculares.
A primeira delas é a reforma do pensamento, apresentada por Morin

(1999). Nela a proposição curricular deve pautar-se em uma nova forma de
pensar. “Estrutura-se pela mediação de duas categorias básicas: a complexidade e
a mediação, essenciais à ruptura com os esquemas de pensamento desenvolvidos
até o presente. Trata-se, na perspectiva de Morin, muito mais de uma mudança
paradigmática do que pragmática” (FERREIRA, 2004, p. 22).
A reforma do pensamento permite orientar propostas curriculares para

questões metodológicas, como:
65
a) problematização dos princípios da produção do conhecimento e das

aparentes soluções;
b) desenvolvimento de um pensamento complexo “capaz de ligar,
contextualizar e globalizar”;
c) busca da unidade via transdisciplinaridade. (FERREIRA, 2004, p.
23).
Um currículo que contemple as questões mencionadas apresenta mais

chances de garantir em seu bojo uma formação que integre saberes escolares e
vida cotidiana.
A segunda ideia é a educação sistêmica de Rosnay. Sua perspectiva se

baseia em uma crítica ao modelo de organização curricular no qual a estrutura
é vista como uma espécie de quebra-cabeças (modelo puzzle) em que as peças
são encaixadas. Assim, o autor apresenta os princípios que podem nortear uma
organização curricular em uma visão de educação sistêmica:
a) movimento em aspiral, rompendo com a linearidade sequencial e

definindo níveis diferentes de abrangência, retornando várias vezes ao
que deverá ser compreendido e assimilado;
b) diferenciação entre ângulos e contextos. Princípio que compreende
a recontextualização de conceitos, leis e princípios, fugindo da
memorização mecânica de definições que “ameaçam polarizar e
esclerosar a imaginação” ([ROSNAY, 1995], p. 244);
c) causalidade múltipla e interdisciplinaridade, implica no apelo à
dinâmica dos sistemas complexos, apoiando-se em conhecimentos
que integram a duração, inrreversibilidade e complementariedade;
d) verticalidade, através da busca da integração, via temas gerais
que possibilitem a interface entre várias disciplinas e níveis de
complexidade, no qual o tema se constitui o eixo central;
e) interrelação entre fatos, possibilitando a compreensão das relações
que se estabelecem entre fatos que geram um determinado fenômeno.
(FERREIRA, 2004, p. 25-26).
Ressalta-se que os princípios apresentados podem servir de parâmetro

para a organização de currículos nos vários níveis de ensino. É preciso, no entanto,
considerar os diversificados graus de conhecimento para fazer uma adequada
adaptação dos meios.
A terceira ideia é a de rede como metáfora, desenvolvida por Vygotsky,

Levy e outros estudiosos da área. Nela, concebe-se que o currículo e sua
organização deve levar em conta a perspectiva de que diante de uma sociedade
multicultural e multidimensional os conhecimentos se constroem em redes.
Organizar o currículo escolar em redes conceptuais significa eleger

conceitos cujo grau de generalidade transcenda as diversas áreas do
conhecimento podendo tornar-se ponto de confluência para todas elas.
Desse modo, tentar-se-á evitar a fragmentação do saber pulverizado
na multiplicidade das disciplinas escolares, direcionando os saberes
específicos de cada área para a construção progressiva pelo aluno, do
conhecimento acerca do universo, do ser humano e das relações que
este estabelece com a natureza e com seus semelhantes. (FERREIRA,
2004, p. 28-29).
66
Assim, fica explícito que o currículo se constitui como artefato social

e cultural porque é uma invenção social como qualquer outra, não pode ser
compreendido sem que se leve em consideração as relações de poder nas quais é
concebido e com as quais se relaciona. (SILVA, 2004).
Podemos, então, refletir sobre o currículo, hoje, buscando integrar 3

dimensões: a existência de um currículo formal, presente nos documentos oficiais,
nos projetos pedagógicos, nos objetivos e conteúdos selecionados para cada
disciplina, etc.; a existência de um currículo real, vigente nas salas de aula, nas
relações entre professores e alunos, nos planos de aula, etc.; e a existência daquilo
que Silva (2004) chama de “currículo oculto”, representando as influências que
afetam as atitudes e comportamentos de professores e alunos, ou seja, tudo que
é aprendido diariamente, nos mais variados contextos, não contemplado no
planejamento do professor. Essa integração deve refletir uma busca pelo equilíbrio
entre escola e cultura porque só desse modo será possível trabalhar a diversidade
cultural encontrada nos diversos níveis de ensino da atualidade.
Por fim, cumpre destacar que o professor ao entender o currículo como

este espaço de enfretamentos e negociações, influenciado pela sociedade e
cultura em que se insere e influenciador delas, terá uma visão ampla da estrutura
de ensino que lhe permitirá direcionar os conteúdos de sua disciplina para um
contexto interdisciplinar e de formação global do cidadão.
67
LEITURA COMPLEMENTAR
Como nesta Unidade nos dedicamos a entender um pouco sobre o contexto

que envolve o ensino de língua portuguesa e literatura, explorando questões
como: teorias de aprendizagem, noções de letramento, currículo, sugerimos a
leitura das páginas finais dos PCN+, dedicadas à formação docente. Esperamos
que a leitura seja proveitosa e renda boas reflexões.
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Há uma questão que é preciso responder, quando se pretende que a

escola seja espaço formativo do professor. Partindo de escolas que, mesmo antes
da reforma institucional, já tinham problemas a sanar e que, com dificuldade,
tentam dominar os elementos essenciais para implementar as mudanças, não é
despropositado pretender que elas possam fazer um serviço que não foi feito nos
centros formadores, em condições presumivelmente mais favoráveis?
Na realidade, os ambientes de formação no ensino superior nem sempre se

caracterizaram como culturalmente ricos, seja por deficiências em suas condições
materiais, seja pela ausência de discussões, debates, participação em movimentos
sociais, espetáculos, exposições – ao lado da tão prejudicial separação entre
aquilo que o professor aprende em sala de aula ou nos estágios que faz e o que de
fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato,
propor que os professores retornem a seus centros formadores.
Para suprir carências crônicas de caráter técnico e cultural, seria essencial

oferecer a um grande número de professores oportunidade de desenvolvimento
em condições regulares de trabalho, pois muitos deles, desde sua formação inicial
e ao longo de sua vida profissional, têm limitado acesso a livros, revistas, vídeos,
jornais, filmes e outros produtos culturais. [...]
Sem negar a necessidade de cursos de atualização e capacitação, as

dificuldades técnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente
podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadêmicos pois, conforme já
ponderamos, o mais adequado cenário para enfrentá-las parece ser o ambiente
escolar no qual essas dificuldades se manifestam.
• A formação técnica permanente, assim como a imersão em práticas culturais

diversificadas, é uma necessidade de qualquer categoria profissional – e dela
não há de se excluir o professor. A escola que provê essa formação, de forma
institucional, planejada e clara, está cumprindo parte fundamental de seu
projeto pedagógico, ainda que parte dessa formação, especialmente no ensino
público, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares.
68
• A participação do professor no projeto educativo da escola, assim como seu

relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, são exemplos de
um trabalho formativo essencial, porque são atividades que poderão construir
os vínculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedagógica – que na
formação inicial é vista, em geral, de forma predominantemente acadêmica
e quase sempre dissociada da prática – pode na escola ser deflagrada e
conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento,
da administração escolar ou da articulação com questões comunitárias. A
própria construção e reformulação dos projetos pedagógicos, a elaboração de
programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes,
ou periodicamente retomados, de atividades investigativas.
Se queremos que a escola média seja um ambiente culturalmente rico

é preciso, evidentemente, equipá-la com livros e recursos audiovisuais, com a
assinatura de jornais e revistas, com laboratórios, com meios para desenvolver
atividades artísticas e desportivas. A vivência e o aprendizado do professor será,
em grande parte, decorrente do que for a produção e o intercâmbio cultural
na escola e no interior das redes escolares. Não é possível também, em pleno
século 21, abrir mão dos recursos oferecidos pela tecnologia da informação
e da comunicação, e consequentemente da capacitação dos professores para a
utilização plena desses recursos. Nas últimas décadas, o custo financeiro desses
equipamentos tem decrescido na mesma proporção da sua crescente relevância
para a formação de alunos e professores, de forma que é inadiável nosso esforço
em mudar atitudes refratárias a seu uso, uma vez que estão amplamente
disseminados na vida social em geral.
A formação continuada, como já se disse, pode sim conter cursos e

treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros
formadores, mas em nenhuma hipótese pode se resumir a isso. A importância
de a escola estar empenhada na formação de seus professores, autonomamente
e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Em
trabalho recente*, o professor Avelino R. S. Pereira, afirma isso de forma muito
clara:
O respeito à identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o

respeito à diversidade entre as muitas escolas [...] implica a necessidade
de a formação continuada do professor considerar e se desenvolver
nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto,
as demandas por formação continuada variam de escola para escola
e, por essa razão, a adoção de uma estratégia ou programa único para
todos os professores de uma mesma rede raramente resultará em
benefício para cada um em particular. Além disso, o reconhecimento e
mesmo o estímulo à afirmação da identidade da equipe de professores
[...] favorece o próprio espírito de coesão [...] constituindo-se, assim,
um poderoso instrumento na construção do projeto pedagógico de
cada escola.
69
Pois é precisamente disso que se trata: de se conceber a formação

continuada do professor integrada aos fazeres da escola. Isso não se realiza sem
uma participação múltipla de seus profissionais, que por sua vez não se restringem
a dar aulas, pois sua ação educativa é mais ampla. Talvez seja desnecessário dizer,
mas também nunca é demais insistir, que o professor deve ser remunerado por
todo o trabalho que realiza, nas escolas públicas e nas escolas privadas – ainda
que esse trabalho, em determinadas circunstâncias, seja o de se atualizar, de se
aperfeiçoar tecnicamente ou de se manter a par com a cultura humanista, artística
e científica de seu tempo.
AS PRÁTICAS DO PROFESSOR EM CONSTANTE FORMAÇÃO
Se é certo que precisa haver um programa institucional de formação

permanente, de competência direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, é
indiscutível que a eficácia dessa formação depende essencialmente da atitude do
professor, de compreender-se como alguém que, por profissão, precisa estar em
contínua formação. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical: se há algo
de realmente importante que o professor possa fazer para seus alunos é ensinar-
lhes a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do
permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado é prazeroso.
A formação permanente é também, mas não só, constante informação

cultural e atualização metodológica. A formação profissional contínua tem
igualmente um caráter de investigação, uma dimensão de pesquisa.
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre

o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relação com os alunos,
sendo que estes ajustes podem exigir ação imediata, para mobilizar conhecimentos
e agir em situações não previstas. Em outras palavras, precisa ter competência
para improvisar. Por isso, num primeiro nível, a pesquisa que se desenvolve no
âmbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o próprio processo
de ensino e de aprendizagem.
Num outro nível, pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como são
produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noção básica dos contextos
e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências. O acesso aos
conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica, nas diferentes áreas,
possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opções de conteúdos,
metodologias e organização didática do que ensina. Esse lado da atualização
específica é o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitação
disponíveis nas redes escolares, que o professor deve buscar de acordo com seu
interesse. Também para isso deve ser apoiado pela escola.
Esse conjunto de competências também dá ao professor instrumentos

para a adoção de livros didáticos e paradidáticos e – em períodos como o atual, de
70
transição, de implementação de reformas – para trabalhar sem um livro didático

ou para conceber o uso parcial ou adaptado dos livros e materiais disponíveis.
Especialmente nessas situações, uma competência que precisa desenvolver,
individualmente ou em parceria com seus colegas, é a de buscar orientações ou
subsídios que auxiliem nas escolhas de materiais e metodologias alternativas,
que atendam a interesses individuais ou a projetos coletivos, ações de alcance
comunitário ou social. [...]
O que se deseja, afinal, são professores reflexivos e críticos, ou seja,

professores com um conhecimento satisfatório das questões relacionadas ao ensino
e à aprendizagem e em contínuo processo de autoformação, além de autônomos e
competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos
úteis a essa reflexão baseia-se em procedimentos de auto-observação e análise,
em que se destaca a importância de o professor saber o que faz em sala de aula, e
de saber porque o faz dessa forma e não de outra.
Na reflexão sobre a própria prática, acabam emergindo também traços

da história de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexões ‘ sobre
as crenças implicadas em seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e
repensar o discurso e a prática, individual ou coletivamente, nos relatos em
grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo,
de corresponsabilidade e negociação, poderá levar à convergência para o
aperfeiçoamento profissional – e, em última análise, à construção da escola
pretendida.
Os professores com essas novas atitudes são promotores e partícipes de

escolas que se reconhecem como espaços de formação profissional ininterrupta.
Essas escolas estão reinventado o ensino médio e a educação básica no Brasil.
FONTE: BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/
Semtec, 2002, p. 239-244.
71
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste último tópico da Unidade 1, estudamos que:
• O currículo precisa ser visto como um espaço de lutas, confrontos, negociações,

não como apenas uma organização de conteúdos.
• Ele está diretamente relacionado à cultura na qual se organizou e revela em

seu bojo relações de poder.
• À medida que as sociedades foram se transformando, também houve mudanças

na forma de pensar o currículo, surgindo as teorias: tradicionalista, tecnicista,
crítica e pós-crítica.
o Teoria tradicionalista: currículo como produto acabado, com conteúdos
descontextualizados.
o Teoria tecnicista: currículo tradicionalista, voltado para as relações
econômicas e visto como uma instrumentalização para o trabalho. Nesse
modelo a escola deveria seguir o mesmo funcionamento de uma fábrica.
o Teoria críticas: processo de questionamento da visão tradicionalista de
currículo. Busca pela dinamização.
o Teorias pós-críticas: visão de currículo pautada em diversas vertentes,
dentre as quais:
 Multiculturalismo: as sociedades são plurais e isso deve se refletir no

currículo.
 Estudos de gênero: há uma desigualdade na visão de homens e mulheres e
o currículo é um espaço para trabalhá-la e combatê-la.
 Narrativas étnico-raciais: currículo como espaço para a expressão étnico-
racial diversificada.
• O currículo é hoje visto como um artefato social e cultural, pois é fruto da

cultura e da sociedade em que está inserido, revelando suas relações de poder
e interagindo com elas.
• Ele precisa ser entendido como uma intersecção entre três dimensões: o
currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.
72
AUTOATIVIDADE
1 Observe o seguinte fragmento, retirado dos PCNEM,

Bases legais e responda a que visão de currículo ele corresponde? Justifique
sua afirmativa.
O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática,

deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que
capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três
domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de
homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do
trabalho e da simbolização subjetiva (BRASIL, 2000, p. 15).
2 Leia a proposta curricular de seu município e aponte qual a visão de

currículo que ela propõe e como é possível identificá-la em sua constituição.
73
74
UNIDADE 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O

ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Ao final desta unidade, você será capaz de:
• analisar as abordagens adotadas no ensino de língua portuguesa e litera-

tura;
• comparar as práticas de ensino de literatura;
• identificar as práticas de ensino de literatura adequadas ao contexto esco-

lar em que se inserem e as partes que compõem um plano de ensino e um
plano de aula;
• elaborar adequadamente o planejamento das aulas de língua portuguesa

e literatura.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, facilitando, assim, a com-
preensão do conteúdo abordado. Ao final de cada tópico, há atividades que
servirão para revisar, fixar e ajudarão a construir seu conhecimento sobre o
tema.
TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATU-

RA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS

PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
75
76
UNIDADE 2
TÓPICO 1
O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 INTRODUÇÃO
Neste momento inicial da Unidade 2 de nosso Caderno de Estudos,
refletiremos sobre o ensino de língua e literatura. Abordaremos algumas questões
gerais sobre o ensino nesta área, em seguida, apresentaremos as discussões sobre o
ensino de língua por meio do texto, exporemos suscintamente a ideia de métodos
e técnicas e, por fim, mencionaremos algumas ideias sobre o ensino híbrido. Essas
reflexões são importantes para que construamos nossos conhecimentos acerca da
profissão que escolhemos exercer, bem como saibamos adequar nossas práticas
docentes à efetivação de um ensino de língua verdadeiramente inovador.
2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS

Vimos, na Unidade 1, um panorama do ensino de língua materna no
Brasil. Nele, destacamos que, por muito tempo, embora saibamos que boa parte
das instituições de ensino do país ainda abrigam algumas dessas questões, o
ensino da língua portuguesa voltou-se para a gramática e suas regras e o ensino
de literatura para as datas, biografias de autores e características de estilos de
época.
Também constatamos que houve uma significativa mudança na forma de

pensar a língua com o advento dos estudos linguísticos. No entanto, cabe destacar
que a chegada dos estudos linguísticos aos cursos de letras e, consequentemente,
aos ensinos fundamental e médio, trouxeram interrogações e, sob vários aspectos,
causaram grande alvoroço entre os professores de língua.
Inicialmente, por volta da década de 80 do século XX, os professores

egressos dos cursos de letras não estavam seguros o suficiente para apreender as
dimensões dos conceitos linguísticos. Em função disso, não sabendo como aplicá-
los de forma prática em sala de aula, optavam por dar continuidade ao ensino já
consolidado de gramática, apoiado na valorização das regras gramaticais e em
exemplos descontextualizados (MOURA, 2001). Havia, também, um outro fator:
as escolas vinculavam-se profundamente ao ensino tradicionalista. Tal perspectiva
inibia a prática linguística que, por ventura, algum professor iniciante pudesse
realizar.
77
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Hoje não é difícil encontrar professores de língua portuguesa os quais

insistem em pautar sua prática na existência de apenas uma forma possível
de ensino da língua, desconsiderando as variações linguísticas, enfatizando a
perspectiva do “certo” e do “errado” e reforçando o estudo de uma gramática
normativa descontextualizada e com pouca vinculação à realidade do aluno.
Nesse caminho, o ensino de língua ainda está muito distante de

ser considerado o ideal para a construção de cidadãos que opinam,
concordam, discordam, argumentam, enfim. E, na medida em que
o ensino de língua também diz respeito à visão sociopolítica do
professor, percebe-se uma reiteração dos padrões conservadores das
elites sociais, priorizando-se as normas eleitas por elas. (BARROS,
2008, p. 44).
É claro que este quadro vai pouco a pouco sofrendo modificações e nos
cabe atuar para que sejamos, na condição de professores de língua e literatura,
agentes de mudanças significativas no ensino da língua materna. Compete-nos
estabelecer interações que promovam a formação de cidadãos reflexivos, ativos
socialmente e capazes de fazer uso adequado da linguagem nas suas variadas
manifestações e seus diversificados contextos.
Nesse sentido, os documentos legais exerceram, de certo modo, sua função

transformadora ao estabelecer os princípios para aquilo que ficou conhecido como
“educação linguística”. Dito de outro modo, as Leis de Diretrizes, os Parâmetros
Curriculares, as Orientações Curriculares se voltaram não mais para um ensino
tradicionalista da língua, mas deram ênfase aos saberes linguísticos que cada um
de nós deve ter, necessários para exercer a cidadania. Houve um enfraquecimento
da perspectiva de ensino da língua que enfatiza a palavra e a frase isolada,
cedendo espaço para uma visão que destaca a ideia de que nossa comunicação
se faz por meio de textos e, portanto, toda produção verbal deve considerar o
contexto e o uso das estruturas da língua nas situações de comunicação.
O direcionamento metodológico dado ao ensino de língua, cujo apoio está

na ideia de que o centro de todo o processo comunicativo e de estruturação da
linguagem é o texto, deslocou seu eixo de um enfoque metalinguístico, a língua
voltada para si mesma, para um enfoque epilinguístico, a língua e suas relações.
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?

Em primeiro lugar, convém relembrar que uma atividade linguística é
aquela utilizada pelo usuário da língua para construir textos adequados à situação,
ao receptor, aos objetivos comunicativos e ao desenvolvimento do discurso.
Ela acontece não apenas nos ambientes formais de ensino, mas durante nossa
trajetória de vida sempre que fazemos uso da língua, seja de forma consciente
ou inconsciente. Por isso, a escola deve priorizar o conhecimento das diversas
modalidades de uso de língua nas diferentes situações comunicativas.
78
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
A atividade metalinguística, por sua vez, é aquela na qual se utiliza a

língua para analisar a própria língua, ou seja, sempre que, nas aulas de língua
portuguesa, ensinamos regras gramaticais, com exemplos descontextualizados,
preparados especificamente para dar conta da regra ensinada; propomos exercícios
nos quais os alunos devem preencher lacunas ou analisar frases fora de contexto;
ensinamos a língua por ela mesma, sem pensar em seus aspectos interacionais e
comunicativos, estamos praticando uma atividade metalinguística.
Dito dessa forma, pode parecer que as atividades metalinguísticas são

negativas e deveriam ser riscadas do mapa educacional da língua. Entretanto, elas
não precisam ser vistas desse modo, como algo ruim a ser totalmente descartado
do ambiente escolar. As atividades metalinguísticas contribuem, se utilizadas de
forma adequada e na medida certa, para o desenvolvimento de habilidades e
competências que são necessárias para o usuário da língua. O que já não é mais
aceitável é estudar a língua por ela mesma, sem estabelecer os devidos vínculos
com os contextos, com as sociedades, uma vez que é um ato social, interativo.
Em virtude da mudança de paradigma, destaca-se a atividade

epilinguística. Ela é aquela que trata dos recursos linguísticos utilizados nas
situações comunicativas, refere-se aos processos interativos.
[...] ao avaliar, julgar, apreciar, ver o que é igual e o que é diferente,

distanciar, aproximar ou remontar significados. Essa procura de
significados nas pregas da própria experiência de vida e de leitura
– e que é a atividade de linguagem ou epilinguística – será mais
importante do que se chegar com os alunos, em sala de aula, às
expressões procuradas pela mudança de cenário. (REZENDE, 2008, p.
107).
Como se vê, as atividades epilinguísticas são de extrema importância

para a formação de um indivíduo capaz de usar a língua de maneira adequada
nas mais variadas situações comunicacionais, exercendo, assim, sua cidadania,
ocupando seu lugar como sujeito social. Elas promovem a reflexão acerca do uso
da língua e permitem o reorganizar, o refazer, o rearranjar das estruturas para
melhor atender aquele contexto de uso.
Nas salas de aula, o processo de reescritura, por exemplo, configura-se

como uma atividade epilinguística. O aluno precisa fazer uso de um conjunto
de conhecimentos construídos sobre a língua para reler sua primeira versão,
identificar os pontos falhos e fazer os ajustes, avaliar criticamente e modificar
o que julgar necessário para tornar seu texto mais adequado ao contexto para o
qual foi produzido.
Não nos esqueçamos de que os PCN enfatizam as atividades epilinguísticas

como parte do processo de ensino e aprendizagem da língua materna.
79
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a

língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações
didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na
atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e
aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir
daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de
natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse
tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais.
(BRASIL, 1998, p. 33).
Assim, é importante pensar em estratégias que promovam esse processo

reflexivo de ensino e aprendizagem da língua. O planejar, elemento primordial
na atividade docente, ganha dimensões diferenciadas quando incorpora as
atividades epi e consegue associá-las às atividades metalinguísticas. Somente
desse modo conseguiremos formar nossos alunos dentro da lógica do letramento.
Sempre é bom lembrar: uma questão importante que permeia os

documentos oficiais da Educação diz respeito, justamente, à formação de leitores
letrados. A questão se expande quando se destaca a perspectiva de formar
um indivíduo dotado de múltiplos letramentos. As Orientações Nacionais
Curriculares para o Ensino Médio evidenciam que:
A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque

promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a leitura e a
escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Some-
se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da
escola não se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos
padrões socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor
deve procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em
que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos
textos que melhor representam sua realidade. (BRASIL, 2006, p. 28).
O que se defende, portanto, no ensino de língua materna é: para que haja

a ocorrência dos letramentos múltiplos faz-se necessário considerar as diversas
formas de prática de linguagem, procurando promover diferenciadas formas de
interação. Essa é uma visão epilinguística cuja base está nas interações sociais e
culturais.
Para entendermos melhor as interações linguísticas e suas influências no

âmbito escolar, faremos, adiante, reflexões sobre o ensino de língua.
80
E
IMPORTANT
O letramento múltiplo se refere à constituição de um indivíduo leitor que, em

virtude, principalmente de dois fatores: proliferação de maneiras multimodais de construção
de sentido textual e a diversidade cultural e linguística, consegue utilizar de forma adequada
os mecanismos linguísticos na formulação de textos adequados às diversas situações
comunicacionais das quais faz parte.
3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO

TEXTO
Está bastante claro que para ensinarmos a língua precisamos nos apoiar
em uma concepção de linguagem. Não apenas entendê-la, mas torná-la o subsídio
de nossas ações, o fundamento de nosso planejamento e de nossas práticas. Quer
queiramos ou não, a concepção de linguagem que adotamos precisa estar, de
algum modo, em consonância com as diretrizes estabelecidas para o ensino
dessa área. Geraldi (2006), em seus estudos sobre o ensino de língua portuguesa,
detectou três concepções de linguagem, a saber: a) linguagem como reflexo do
pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação; c) linguagem
como forma de interação.
Essa terceira visão de linguagem, na qual se constroem os documentos

oficiais da educação brasileira atual, traz como fundamento as teorias
desenvolvidas por Mikhail Bakhtin, principalmente aquelas desenvolvidas no
livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (2002). Lá, Bakhtin expõe o conceito de
interação verbal.
Preocupado com o processo de constituição da linguagem, o teórico

contrariou os estudiosos da língua que analisavam e catalogavam as palavras
fora de seu contexto, imprimindo, assim, um caráter monológico à linguagem.
Ele, seguindo um caminho diferente, procurou enfatizar a perspectiva

de que as palavras se inscreviam num contexto e se inseriam em uma relação
entre o eu e o outro e, portanto, exigiam ação e reação, caracterizando o que o
pensador russo denominava de dialogismo. De acordo com este pensamento:
A palavra está sempre orientada para um destinatário, para quem

quer que esse destinatário possa ser [...] o mundo interno e o
pensamento de cada pessoa têm sua estabilizada audiência social
que compreende o meio ambiente em que razões, motivos, valores
e assim por diante são moldados [...] a palavra é um ato bilateral.
É determinada igualmente por aquele de quem ela é a palavra e
81
por aquele a quem é destinada. Como palavra, é precisamente o

produto de um relacionamento recíproco entre falante e ouvinte,
expeditor e destinatário (BAKHTIN, 2002, p. 85-86).
Por meio desta concepção torna-se impossível duvidar da essência

dialógica da linguagem. A palavra é o elo entre emissor e destinatário, reflete a
relação que se estabelece entre ambos, exigindo sempre uma resposta. Carrega
a representação verbal de quem a emitiu e tal representação, por sua vez, é
reflexo do ponto de vista que o outro verbalizou sobre o primeiro, produzindo,
pois, uma espécie de diálogo contínuo.
FONTE: Disponível em: <repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/87734/208565.
pdf?sequence=1>. Acesso em: set. 2015.
Para Bakhtin (2002), não existe modo mais puro e sensível de relação social
do que a palavra. Esta é o cerne da comunicação na vida cotidiana e, através
dela, se revelam as consciências. A palavra se torna importante justamente por
causa de sua significação. “Se nós perdemos de vista a significação da palavra,
perdemos a própria palavra, que fica, assim, reduzida à sua realidade física,
acompanhada do processo fisiológico de sua produção” (BAKHTIN, 2002, p. 49).
Ela é significativa porque está sempre dirigida para um interlocutor e porque
expressa uma situação social:
Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada

tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se
dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação
ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de
ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa
extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o
território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2002b, p.
113, grifos do autor).
E o que a teoria de Bakhtin sobre a linguagem representa para o ensino

de língua portuguesa? Diríamos: tudo! Se, levando em consideração o que o
teórico desenvolveu, a palavra antecede o processo mental de elaboração, se nos
constituímos sujeitos pela palavra e como sujeitos a constituímos como tal, numa
interação contínua não apenas entre sujeito-linguagem, mas sujeito-linguagem-
sociedade-cultura-condições de produção, a leitura de qualquer texto passa a
ser muito mais do que saber sobre seu significado, seu conteúdo. Ler implicará
analisar o texto considerando seus aspectos pragmáticos e discursivos, o que o
torna o que é, seu direto vínculo com a sociedade e a cultura em que se insere,
com o momento histórico em que se deu sua produção, com a finalidade de sua
elaboração etc.
82
Perceba, acadêmico(a), o texto, base constitutiva da “nova” forma de

ensinar a língua, é um pequeno universo que precisa ser analisado não apenas
em si mesmo, mas justamente nas relações que estabelece com os demais textos,
com os contextos, com os indivíduos, com a sociedade. O que ainda temos
visto nos ambientes escolares é a não aplicação dos princípios interacionais da
linguagem defendidos por Bakhtin. Nesses espaços, os professores seguem não
efetuando a “leitura” dos textos, dedicando-se apenas a exercícios superficiais de
interpretação.
E
IMPORTANT
Mikhail Mikhailovich Bakhtin, russo, nasceu em 1885 e morreu em 1975. Sua

trajetória foi marcada por diversos problemas, muitos de ordem política que o levaram,
inclusive, ao exílio no Cazaquistão. Desenvolveu vários conceitos que hoje fazem parte de
nosso contexto, como dialogismo, polifonia, intertextualidade, a linguagem como interação,
além de outras questões vinculadas à arte e filosofia.
A perspectiva da negação do caráter dialógico da linguagem e, desse modo,

a prática de ensino superficial também se verifica no processo de elaboração de
textos. Normalmente, o professor é o único interlocutor do texto produzido pelo
aluno, e ele apenas o corrige. Não há interação. De igual modo não há a definição
de um público-alvo para a produção, fazendo com que o discente não mobilize
estratégias discursivas para o direcionamento do que escreve.
Nesse processo, o terceiro eixo do ensino de língua, já mencionados a

leitura de textos e a produção textual como os dois primeiros, a análise linguística
também é realizada de forma rasa. O aluno não analisa a língua, ele usa as análises
existentes. Não há uma aplicação da análise linguística nos textos que ele mesmo
produz, o que indicaria sua capacidade de utilizar os conhecimentos construídos
em novas situações, questão tão fortemente apregoada nos documentos oficiais
da educação.
Chiappini (2007, p. 10) reforça essa ideia da superficialidade do ensino de

língua ao mencionar:
A escola tem a tendência a burocratizar a linguagem, desistoricizando-a

e enrijecendo-a nos rituais que tradicionalmente a domesticam: a
cópia, o ditado, a redação como atividade isolada ou, quando muito,
produto final de um processo deslanchado pela leitura, a própria
leitura como simples verbalização oral de textos cuja compreensão
deixa muito a desejar: o trabalho do professor sendo repetição dos
roteiros do livro didático, e o aluno, sendo execução dos exercícios que
estes lhes impõem.
83
A realidade exposta levou Geraldi (2006) a apresentar uma proposta

de ensino da língua que procura justamente reverter esse quadro. Segundo
ele, o ensino deve apontar para três direções: a) leitura, aqui entendida na sua
concepção dialógica, dos mais variados gêneros textuais; b) produção oral e
escrita de diversificados gêneros textuais; c) análise linguística de textos lidos e
de textos produzidos. Essa visão destaca a ideia de que o ensino da língua deve
voltar-se para a educação linguística.
Silva e Pereira (2013, p. 179), reforçam a proposta de Geraldi (2006), ao

afirmarem:
De modo geral, há que se considerar, no que compete ao ensino da

língua portuguesa, pelo menos três possibilidades de interconexão,
sem as quais o percurso que leva do processo educativo relacionado
ao domínio da linguagem à efetiva competência linguística torna-se,
com certeza, mais difícil: a relação entre o ensino da língua e a leitura,
na medida em que, grosso modo, ler auxilia no uso da língua; a relação
entre o ensino da língua e a escrita, uma vez que o exercício da escrita
tem repercussões positivas no domínio da comunicação linguística;
e a relação entre o ensino da língua e a adoção de uma concepção
sociointeracionista da linguagem [...].
Diante do que vimos até aqui, fica evidente que, como professores de
língua portuguesa, temos o desafio de trabalhar sempre apoiados na concepção
interacional da linguagem, promovendo a construção de conhecimentos que se
aplicam às novas situações comunicativas e que de fato insiram nossos alunos no
contexto sociocultural do qual fazem parte. Igualmente, é importante escolher
métodos e técnicas de ensino com os quais consigamos trabalhar essa concepção
e atingir satisfatoriamente os objetivos de aprendizagem propostos.
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Fórmulas prontas são sempre motivo de desconfiança na área educacional.
Assim, exporemos neste item, de forma muito breve e concisa, alguns métodos
e técnicas de ensino ainda bastante frequentes no planejamento e no fazer
docente. Nossa pretensão é apenas citar os mais usuais, uma vez que cabe a cada
professor atualizar-se constantemente em suas práticas pedagógicas. No entanto,
gostaríamos de salientar que todos eles (métodos e técnicas) são, e devem
continuar sendo, passíveis de frequentes adaptações, ajustes, recortes, para que
sejam, como de fato desejamos, caminhos para construir conhecimentos.
Antes que avancemos neste item, faz-se necessário fazer uma distinção
entre método e técnica de ensino. O método de ensino é entendido como o
caminho que se pretende percorrer para atingir o objetivo de aprendizagem.
Apresenta duas dimensões: intelectual e operacional. Na primeira dimensão há
um processo de reflexão, de análise, de síntese e de avaliação do objeto/tema/
conteúdo que será ensinado. Na segunda, observa-se uma ordenação lógica e
84
sequencial de atividades que permitem chegar ao fim estabelecido. O método de

ensino, portanto, pode ser visto como um conjunto de orientações que permitem
ao professor refletir sobre quais as melhores práticas para otimização do ensino.
Já as técnicas de ensino são procedimentos práticos executados para tornar

o ensino mais agradável, diversificado e eficaz. Elas compreendem os recursos
materiais utilizados na prática docente. É a operacionalização do método.
Há autores, como Masetto (2003), que preferem utilizar o termo estratégias

de ensino. Consideram-nas mais abrangentes que as técnicas, pois indicam os
meios utilizados pelo professor para facilitar o processo de ensino e aprendizagem
em sala de aula. Contudo, o que se pode notar é que estratégias e técnicas acabam
referindo-se a um mesmo elemento.
4.1 MÉTODOS DE ENSINO

Embora haja diversas classificações para os métodos de ensino, tomaremos
a adotada por Libâneo (2011), em virtude de sua representatividade como
estudioso e teórico da didática em nosso país. O autor expõe que os métodos são
estabelecidos de acordo com a relação objetivo-conteúdo. Eles são os meios pelos
quais o professor e o aluno buscam atingir os objetivos de aprendizagem, geral
ou específicos, traçados para aqueles conteúdos abordados no planejamento.
A escolha e organização dos métodos dependerá dos objetivos que se

pretenda alcançar naquele momento: introduzir um novo conteúdo, explicar
conceitos; assimilar conteúdos estudados; desenvolver habilidades específicas
etc. Essa seleção também levará em consideração as diretrizes metodológicas
estabelecidas pelo Projeto Político Pedagógico da escola, e pelo perfil dos alunos
que compõem a turma (características socioculturais, características individuais,
idade, nível cognitivo etc.).
Os conteúdos eleitos pelo professor para o trabalho em sala obedecem

a critérios, como: a) ter caráter científico sistemático, correspondendo a
conhecimentos científicos atuais e a métodos de pesquisa específicos da área; b)
ser compreensível e possível de ser assimilado; adequar-se à unidade de ensino e
aprendizagem; c) garantir a solidez dos conhecimentos; d) promover a interação
entre trabalho coletivo e particularidades de cada indivíduo. As escolhas sob este
crivo influenciam na constituição dos objetivos específicos e, por conseguinte, na
escolha de um método mais apropriado de ensino destes conteúdos.
Apoiando-se nos pressupostos que mencionamos anteriormente, Libâneo

(2011) faz uma classificação dos métodos de ensino a qual apresentaremos de
forma sucinta a seguir:
a) Método de exposição (pelo professor): conhecido no ambiente escolar como

aula expositiva, esse método compreende a apresentação dos conhecimentos
85
e habilidades pelo professor. O método já foi duramente criticado porque

associavam-no à passividade do aluno: o professor transmitia os conhecimentos
e o aluno os recebia de forma passiva, sem passar por uma elaboração. No
entanto, sabemos que tudo depende da forma como o professor conduz a
exposição. Hoje, ele ainda é um método muito utilizado e prova ser bastante
eficiente quando conduzido de forma a permitir a interação do discente e
quando associado a outros métodos de ensino.
O autor explica que a exposição pode ocorrer de diversas formas:

• Exposição verbal: explicação de um assunto desconhecido ou com o qual
o aluno não tenha contato direto, fazendo uso de estímulo a sentimentos e
sensações, instigando curiosidade etc.
• Demonstração: utilização de materiais, instrumentos que possam representar
o conteúdo estudado.
• Ilustração: uso de outros recursos que não a oralidade (imagens, gráficos,
esquemas etc.) para auxiliar na exposição do conteúdo.
• Exemplificação: forma de trazer exemplos que demonstrem, de forma prática,
o tema estudado.
b) Método de trabalho independe: neste método o professor propõe atividades

que serão realizadas pelo aluno de forma independente e criativa, sob sua
orientação. Ele pressupõe o conhecimento prévio do discente sobre o tema
estudado e pode constituir-se em atividades realizadas no início do processo
de aprendizagem, preparando para o conhecimento a ser construído; durante
o processo, fixando os conteúdos; ao final, promovendo a aplicação dos
conhecimentos construídos a outras realidades ou situações.
Para que esse método cumpra sua função, é necessário que tanto
professor quanto aluno atendam a alguns pré-requisitos. O professor precisa:
propor atividades claras; assegurar que haja condições para o desenvolvimento
do trabalho; acompanhar o andamento da atividade; aproveitar o resultado
das tarefas como forma de construção coletiva de conhecimento. Já os alunos
necessitam: saber o que e como trabalhar; dominar as técnicas para executar a
atividade; desenvolver atitudes de ajuda mútua.
c) Método de elaboração conjunta: consiste em promover situações de interação

que permitam ao estudante construir seus conhecimentos. Para que sua
execução cumpra a finalidade a que se destina, o aluno deve ter um conhecimento
prévio sobre o assunto, bem como será preciso estimular o diálogo. A proposta
é que os alunos possam expor seus pontos de vista durante o diálogo e que
estes sejam frutos de reflexão. A ideia é que se estimule a discussão por meio
de perguntas para quais se deva produzir uma resposta elaborada.
d) Método de trabalho em grupo: atividades coletivas as quais propiciam a

integração e a colaboração dos alunos e/ou equipe para a execução de uma
tarefa ou projeto. Nesse método é importante que o professor saiba que:
86
os conteúdos são meios para desenvolver competências; seu papel é o de

mediador; as orientações quando da realização do trabalho devem ser claras,
sem margens para ambiguidades.
e) Atividades especiais: toda e qualquer atividade que complemente o método

de ensino adotado.
4.2 TÉCNICAS DE ENSINO

Como já mencionamos no início desse item, as técnicas de ensino são
procedimentos que permitem organizar a aprendizagem. A própria palavra,
derivada do grego technicus, significa “como fazer algo”. Por isso, as técnicas têm
um caráter operacional, já que elas concretizam os métodos de ensino.
Destacamos que para uma adequada aplicação das técnicas de ensino, o

professor precisa: conhecer a técnica aplicada; dar uma definição e explicação
da técnica no momento da execução; apresentar os objetivos e os resultados
esperados com sua aplicação; enumerar as etapas da técnica; definir o papel dos
participantes; distribuir o material a ser utilizado, se a técnica exigir material
complementar.
Para facilitar o estudo podemos agrupar as técnicas de ensino em dois

segmentos: as de individualização do ensino e as de dinamização de grupo.
Ambas têm importância para o processo de ensino e aprendizagem. Compete
ao professor escolher dentre as opções existentes em cada segmento aquelas que
melhor oportunizarão a construção do conhecimento.
a) Técnicas de individualização do ensino: pressupõem a construção

individualizada de conhecimento. Nesse segmento incluem-se a exposição, o
estudo dirigido, a solução de problemas, a pesquisa bibliográfica etc.
b) Técnicas de dinamização de grupo: apontam para a troca de experiências e
ideias para que o conhecimento se construa de forma colaborativa. Compõem
este segmento o seminário, o estudo de caso, o painel, o júri simulado, entre
outras técnicas. Essas são consideradas as técnicas mais tradicionais de ensino.
No entanto, há na atualidade uma gama delas, como: os jogos, a dramatização,
a produção de vídeos etc.
Observe o quadro a seguir, ele permite visualizar a integração entre

métodos e técnicas de ensino.
87
QUADRO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Método de Método de
Método de Método de Atividades
trabalho elaboração
exposição trabalho em grupo especiais
independente conjunta
Aula Estudo dirigido; Debate Seminário; Jogos;
expositiva Pesquisa Tempestade Estudo de caso; Dramatização;
bibliográfica; de ideias. Júri simulado; Produção de
Solução de Painel; vídeo;
problemas; Phillips 6/6; Produção de
Leitura comentada. Simpósio; jornal, fanzini
Fórum; etc.
Mesa redonda.
FONTE: A autora
E
IMPORTANT
Phillips 6/6 é uma estratégia de ensino, assim chamada em homenagem a seu

criador J. Donald Phillips, que consiste em dividir a turma em grupos de 6 pessoas, com
tempo de 6 minutos para discutir o tema proposto. Normalmente o professor escolhe um
tema a ser abordado ou uma situação-problema, divide os grupos e passa as orientações de
como deverá ocorrer a discussão. Os grupos escolhem um coordenador e um secretário,
na sequência, passam ao debate cuja duração é de 6 minutos. Terminado o tempo, cada
secretário de grupo é chamado a apresentar as informações que foram coletadas durante
o trabalho. Esse tipo de trabalho em grupo promove a participação em sala, estimula a
capacidade de análise e síntese, possibilita a desinibição e faz com que todos possam opinar
sobre o tema.
Além delas, vale destacar as contribuições que as Novas Tecnologias da

Informação têm trazido para o campo educacional. Não apenas pela possibilidade
de uso de recursos como o aparelho de CD, de DVD, o quadro ou a lousa digital,
o computador e o projetor, entre outros, mas, sobretudo, o rompimento das
fronteiras da sala de aula com o uso da internet, os ambientes virtuais de ensino,
as redes sociais. E não há como impedir seu avanço ou negar sua utilização, como
tentam alguns docentes.
Hoje, nossos alunos entram em sala de aula munidos de smartphones e

tablets, utilizando-os frequentemente. Esses elementos devem ser vistos como
aliados no processo ensino e aprendizagem e não como inimigos. O professor pode
fazer um excelente uso deles, já que são estimulantes para os alunos. Na própria
rede (internet) há uma infinidade de registros de exemplos bem-sucedidos do
trabalho com as novas tecnologias: Os blogs criados por professores para postar
materiais e atividades complementares à sala de aula, bem como os blogs criados
para a divulgação dos trabalhos produzidos pelos alunos; o uso de redes sociais
88
como Facebook, Twitter etc. para promover debates sobre os temas estudados; as
ferramentas disponíveis na rede para a editoração de materiais elaborados pelos
próprios alunos; os ambientes virtuais de ensino que estendem a construção dos
conhecimentos para além dos muros da escola; sites que fornecem material de
apoio para o docente e/ou aqueles em que há farto material audiovisual. Todo
esse manancial pode ser aproveitado em qualquer instância de ensino e renderá
bons frutos se houver um bom planejamento.
DICAS
Muitas escolas, especialmente as do ensino privado, vêm adotando o uso

do Edmodo. Ele é uma rede social, a exemplo do Facebook, voltada exclusivamente para
a aprendizagem. Nela, os alunos interagem como nas redes sociais, acompanhados pelo
professor e pelos pais. Para saber mais sobre essa ferramenta, assista a um dos tutoriais
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bzDzOEzqrPk>. O Edmodo não
possui uma versão em português, mas se você tem algum domínio do inglês pode conferir
seu funcionamento em: <https://www.edmodo.com/>.
Tais recursos já se incorporaram de tal forma ao processo de ensino e

aprendizagem que hoje já há uma série de estudos sobre uma nova tendência
educacional: o ensino híbrido ou educação híbrida.
5 O ENSINO HÍBRIDO
Diante do quadro atual da educação brasileira, dividindo-se entre os
métodos tradicionais de ensino e as novas tecnologias, surge a perspectiva do
ensino híbrido (blended learning). Em linhas gerais, o ensino híbrido se refere à
junção do ensino presencial com o ensino em ambiente virtual, ou seja:
É a combinação do aprendizado on-line com o off-line, em modelos que

mesclam (por isso o termo blended, do inglês “misturar”) momentos
em que o aluno estuda sozinho, de maneira virtual, com outros em que
a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a interação
entre pares e entre aluno e professor (PORVIR, 2015).
Dividido em uma parte presencial e uma parte on-line, na parte presencial,

o professor, assumindo definitivamente o papel de mediador, propõe atividades
que enfatizam as relações interpessoais. Tais atividades podem envolver toda
a turma ou serem divididas entre pequenos grupos para os quais se dá um
atendimento individualizado. Já no momento on-line são oportunizadas situações
para que o aluno aprenda sozinho, controlando o que, como, onde e com quem
vai aprender.
89
Ao se pensar o contexto educacional, fica fácil reconhecer que sua

constituição apresenta vários momentos de hibridismo. Isso não é um aspecto
negativo, apenas um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem:
Falar em educação híbrida significa partir do pressuposto de que não

há uma única forma de aprender e, por consequência, não há uma
única forma de ensinar. Existem diferentes maneiras de aprender
e ensinar. O trabalho colaborativo pode estar aliado ao uso das
tecnologias digitais e propiciar momentos de aprendizagem e troca
que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Aprender com os pares
torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser
alcançado pelo grupo. (BACICH; MORAN, 2015).
Como este novo modelo permite o uso das ferramentas virtuais de ensino,
o trabalho em grupo e a interação com o professor, podem-se estabelecer arranjos
de ensino entre o on-line e o off-line. Com o intuito de otimizar o ensino híbrido,
o Instituto Christensen (2015) propôs o que chamou de modelos de rotação,
reordenando a sala de aula e as atividades nela executadas. São eles:
a) Rotação por estações: O professor divide a turma em grupos que denomina de

estações. Cada estação desempenha uma atividade diferente e todos os alunos
devem passar por cada uma das estações. Assim, por exemplo, em uma estação
os alunos acessam o ambiente virtual e realizam as atividades que lá estão; em
outra os alunos desenvolvem pequenos projetos em grupo; e, em uma terceira,
os discentes interagem com o professor e os colegas solucionando as dúvidas
que surgiram no transcurso do processo. Podem existir tantas estações quanto
sejam necessárias para atingir os objetivos propostos para aquele conteúdo.
b) Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala
de aula, no qual o professor realiza as atividades que planejou para aquele
momento; o laboratório de informática, no qual parte da turma realizará, no
ambiente virtual de ensino, de forma individual, os estudos que ali estiverem
propostos. A ideia é semelhante à rotação por estações, a diferença consiste em
que, neste caso, utiliza-se o laboratório de informática, com o auxílio de um
professor tutor.
c) Sala de aula invertida: nesse modelo, os alunos aprendem as questões
conceituais no ambiente virtual, realizando leituras, assistindo vídeos etc.,
fora do espaço de sala de aula que é dedicado, então, para a realização de
atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.
d) Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de
atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento,
dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar
em uma aula. A diferença deste para os demais modelos é que o aluno não
necessariamente passará pelas demais estações, pois seguirá o roteiro que lhe
foi dado e que está adequado ao seu perfil.
O ensino híbrido apresenta, no entanto, alguns aspectos negativos no que

se refere à sua utilização no Brasil: há escolas que ainda não possuem laboratório
de informática; a tecnologia não está disponível e/ou acessível para todas as
90
camadas sociais; a maioria dos ambientes virtuais de ensino tem sua interface
em inglês. Essas questões trazem alguns obstáculos, mas não inviabilizam sua
utilização, de forma adaptada, nos variados contextos educacionais.
Embora, isso possa parecer distante de nosso ambiente de sala de aula,

vale ressaltar que esta é uma tendência crescente na educação, uma vez que não
se pode negar o impacto das tecnologias para o ensino. Também é importante
mencionar que muitas escolas já vêm adotando o ensino híbrido, definindo
plataformas virtuais de ensino nas quais cada aluno é cadastrado. Além disso,
a base do ensino híbrido está na interação, na colaboração, portanto, totalmente
imerso nas teorias construtivistas.
DICAS
Para conhecer um pouco mais a educação híbrida; leia o artigo disponível

em: <http://www.desafiosdaeducacao.com.br/ensino-hibrido-em-debate/>.
91
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico vimos, que:
• O ensino de língua deve voltar-se para uma educação linguística.
• Para atender aos novos pressupostos da educação, o ensino de língua deixa de

ser metalinguístico, tornando-se epilinguístico.
o Metalinguística: estudo da língua por ela mesma.
o Epilinguística: estudo das relações da linguagem e seus diversos contextos.
• Os documentos oficiais da educação defendem a ideia do leitor letrado, e,

ainda, do letramento múltiplo.
• A unidade de ensino da língua passa a ser o texto.
• Ao enfatizar o ensino de língua pelo texto, utiliza-se a concepção bakhtiniana

de linguagem: linguagem como forma de interação, como processo dialógico
em que o indivíduo se constrói pela linguagem ao mesmo tempo em que a
constrói.
• O texto, desse modo, deve ser visto para além de seu significado e conteúdo.
Ler significa analisar os aspectos pragmáticos e discursivos, os vínculos
estabelecidos entre texto, sociedade, cultura, contexto de produção, finalidade
de produção etc.
• Geraldi (2006) afirma que o ensino de língua deve pautar-se em três dimensões:
o Leitura de diversificados gêneros textuais.
o Produção de inúmeros gêneros de textos.
o Análise linguística de textos lidos e de textos produzidos.
• Para efetivar o processo de ensino e aprendizagem o professor faz uso de

métodos e técnicas de ensino.
o Método: percurso trilhado para atingir os objetivos propostos no
planejamento.
o Técnica: procedimentos de operacionalização do método.
• Para Libâneo (2011), os métodos de ensino se agrupam em:

o Exposição: explicação de conteúdos que o aluno não conhece ou não tem
contato direto.
o Trabalho independente: atividades realizadas independentemente pelo aluno
sob a orientação do processo.
o Elaboração conjunto: promoção de debate para a elaboração conjunta de
hipóteses e conhecimentos.
92
o Trabalho em grupo: elaboração de conhecimentos por meio da cooperação.
o Outras atividades: todas as atividades que possam auxiliar os métodos já
mencionados.
• As técnicas de ensino, por sua vez, podem ser agrupadas em:

o Individualização do ensino: atividades que promovem o ensino de forma
individualizada. Exemplos: exposição, estudo dirigido, pesquisa bibliográfica
etc.
o Dinamização de grupo: atividades que promovem o trabalho em grupo.
Exemplo: Painel, seminário, fórum etc.
• Além das técnicas convencionais, o uso das novas tecnologias, principalmente a

internet, também permite a otimização do processo de ensino e aprendizagem.
• Atualmente, o uso das ferramentas virtuais de ensino é tão forte que vem
crescendo uma tendência denominada de ensino híbrido.
• O ensino híbrido consiste na junção do ensino presencial com o ensino virtual

ou a distância. Ele está estruturado em um sistema de rotação, dividido em:
o Rotação por estações: há grupos de trabalho realizando cada um com
tarefas diferentes. Cada aluno deve passar por cada estação de trabalho.
o Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala
de aula e o laboratório de informática.
o Sala de aula invertida: os alunos aprendem as questões conceituais no
ambiente virtual e o espaço de sala de aula é dedicado para a realização de
atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.
o Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de
atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento,
dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar
em uma aula.
• Ao professor compete atualizar-se e planejar adequadamente suas ações

para que o ensino de língua e literatura de fato forme cidadãos conscientes,
reflexivos e ativos socialmente.
93
AUTOATIVIDADE
1 Leia o seguinte texto:
- A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto

livre. Uma história qualquer que tenha acontecido no dia a dia. Dez linhas. Não
é necessário mais que dez linhas. Entenderam?
A classe inteira ficou encarando Furquim como se ela fosse a mulher-
maravilha. Será que dona Furquim estava caçoando da gente?
- Dez linhas do quê, professora?
Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa.
Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que nós devíamos saber de
cor.
- Vamos contar por escrito coisas que acontecem todos os dias. O
cotidiano de cada um. Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de
conta que é uma brincadeira. Em casa, vocês arranjam um tempinho, passam
para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, não é mesmo? Sempre acontece
tanta coisa na vida da gente!
Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel
uns nos outros. Neste dia ninguém atirou bolota em ninguém. Maria Clara de
Ovo continuava coçando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer
a redação a tinta ou a lápis.
Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo:
- À vontade. Tanto faz a tinta ou a lápis.
Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questão
das coisas muito na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender para
a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa de Dona Furquim que desse dia
em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um
caderno de redação e depois outro caderno de redação. Isto que estou contando
aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei
emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas
não modifiquei os fatos.
FONTE: DIAFÉRIA, Lourenço. Dona Furquim. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto na
sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 58.
Faça uma reflexão sobre o texto e as anote aqui:
a) Qual é a concepção de língua/linguagem que dona Furquim estava utilizando

em sua aula? De que forma se pode percebê-la?
b) Como o fazer docente de dona Furquim influenciou na formação leitor/

escritor do protagonista do texto?
94
UNIDADE 2 TÓPICO 2
O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS
E ENSINO
1 INTRODUÇÃO
A literatura e seu ensino representam um grande desafio para o professor
de língua portuguesa, por isso, neste tópico, apresentaremos algumas questões
gerais sobre o ensino de literatura, evidenciando seu descompasso no contexto
escolar. Na sequência, abordaremos a visão sobre literatura e seu ensino
destacada nos documentos oficiais da Educação. Em seguida, sugeriremos
algumas estratégias para o trabalho com o texto literário em sala de aula. Por fim,
destacamos os pontos mais importantes deste tópico e propomos uma atividade
para reflexão acerca do conteúdo.
2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS

As discussões sobre a literatura e seu papel no contexto educacional são
muitas, surgiram há muito tempo e tomam cada vez mais proporções. Atualmente há
uma resistência por parte do alunado para a leitura deste gênero textual, considerado,
por grande parte dele, chato, de linguagem difícil e de pouca compreensão. Grande
parte desse desgosto pela literatura se deve pela inabilidade do professor em
trabalhar com tais textos. Muitos dos docentes compartilham a ideia de que literatura
é chata e outros creem que os alunos não têm maturidade para tratar de textos com
esta dimensão. Há, ainda, os professores que insistem em utilizar a literatura apenas
como pretexto para analisar questões da gramática normativa.
O fato é que o texto literário precisa fazer parte do contexto de ensino

porque ele é um grande revelador da sociedade e sua cultura. Por meio dele
é possível trabalhar dimensões subjetivas do ser social, promovendo o pensar
crítico e reflexivo tão apregoado nos documentos legais que regem a educação
brasileira. Resta, no entanto, entender um pouco de seu funcionamento para que
ele volte a ser bem-vindo no contexto de sala de aula.
A primeira questão a ser enfatizada aqui é a dicotomia que se estabeleceu

entre: escola sinônimo de utilidade versus literatura sinônimo de inutilidade. Dito
de outro modo, durante muito tempo vigorou a perspectiva de que a escola deve
ser o local para a construção de conhecimentos úteis para o indivíduo, que possam
ser utilizados no seu cotidiano – visão tecnicista do ensino. A literatura, como uma
manifestação artística, entra no campo do ócio, do prazer e, em uma sociedade
voltada apenas para os conhecimentos técnicos e práticos, do inútil. Além disso,
dado seu caráter fundamentalmente estético, de provocação dos sentidos – papel
95
de toda manifestação artística, a literatura passou a ser vista como algo muito
subjetivo, que podia ser interpretada de acordo com o pensamento de cada um.
Assim, relegada a último plano, aparecia no planejamento porque constava como
parte dos conteúdos a serem estudados, mas se dedicava pouco tempo a ela,
dando destaque para a gramática ou a produção de textos, consideradas mais
importantes e úteis.
A segunda questão remete à própria ideia de literatura. Nas escolas,

sempre que se falava de literatura se fazia associação com os clássicos, excluindo
desse panorama as produções recentes e mais ao “gosto” dos estudantes. Assim,
alunos do ensino fundamental e médio literalmente se digladiavam com Clarice
Lispector, Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Shakespeare, José
de Alencar, Miguel de Cervantes e saíam das salas de aula jurando nunca mais
ler nada desses autores.
É importante lembrar que a escola também deve ser vista como um espaço
para a fruição, para o prazer do saber, para o despertar dos sentidos. Afinal, exercer
a cidadania é fazer parte da sociedade em todas as suas dimensões, inclusive as
artísticas. Como já afirmava a banda Titãs “a gente não quer só comida, a gente
quer comida, diversão e arte".
Como professores de língua portuguesa, nosso compromisso não é apenas

o de formar leitores, mas também formar leitores literários. Como afirma Antônio
Cândido (2006, p. 62): “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade
na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante”. Desse modo, devemos ter a consciência de que o texto
literário é um objeto estético, não um objeto moral ou histórico. Ele não retrata
fielmente a história ou a sociedade em que foi produzido, mas faz uma projeção
delas. Está no campo do que poderia ser, não no campo do foi.
Parece que um dos grandes erros que o professor comete ao levar o texto
literário para sala de aula é esquecer que o leitor é um ser marcadamente histórico,
ele carrega consigo as questões referentes ao seu tempo e são elas que apoiam sua
visão de mundo. Os textos do século XIX, marcados pela sociedade e pela cultura
do século XIX, são lidos por leitores do século XXI, com a visão sociocultural
do século XXI. Por isso, para que impacto histórico não gere uma impressão
negativa do texto literário, é necessário um processo prévio de reconhecimento,
de sintonia, para poder situar o texto e o leitor em um mesmo espaço/tempo.
Além disso, se considerarmos que os textos tiveram seus suportes modificados ao
longo dos tempos, paredes em cavernas, couro, papiro, pergaminhos, papel, tela
do computador, precisaremos notar que também a leitura se transformou.
A era digital, de igual modo, contribuiu para a transformação dos leitores.

Eles hoje são multitarefas e estão acostumados aos desafios. Isso faz com que a
exigência de uma postura linear de leitura gere desconforto e desestímulo. Não
podemos, como professores, negar as novas tecnologias e nos opormos a elas.
96
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
Temos, sim, que trazê-las para o contexto de sala como nossas aliadas, como
coadjuvantes do processo de ensino e aprendizagem de língua e de literatura.
Expostas algumas questões para a reflexão, podemos seguir adiante e

verificar como os documentos oficiais sobre a Educação se posicionam sobre o
texto literário.
DICAS
Releia o Caderno de Estudos de Teoria Literária. Lá você vai relembrar

alguns conceitos importantes para a discussão que estamos apresentando neste tópico da
Unidade 2.
3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA

EDUCAÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 5º ao
9º ano apresentam a inserção dos textos literários nas aulas de língua portuguesa,
não havendo uma separação da disciplina. Não demarcada por uma disciplina ou
carga horária, a introdução da literatura ocorrerá de acordo com o planejamento
do professor. Nos PCN, o texto literário é visto como uma “forma peculiar de
representação e estilo, construção autônoma onde predominam a força criativa
da imaginação e a intenção estética”. (BRASIL, 1998, p. 26).
Ainda nessa parte do documento, há:
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante

outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a
dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido
por jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da
linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a
referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse
sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses
e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de
produção/apreensão de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26).
O texto enfatiza da mesma forma, a percepção de que não é apenas em seu

conteúdo que o texto literário se diferencia, mas em seus aspectos linguísticos.
Segundo os PCN, o texto literário, embora seja constituído de linguagem verbal
escrita e, portanto, tenha como suporte a palavra, a língua, suas formas de
utilizá-la, estão condicionadas por sua função estética. Nesse sentido, esse tipo de
97
produção tem liberdade para romper com os padrões da língua, ultrapassando

os limites sintáticos, semânticos, lexicais e fonológicos em prol dos efeitos que
pretende provocar. Além disso, e em virtude disso, os caminhos de interpretação
se multiplicam, porque o uso estético da linguagem permite ambiguidades, jogos
de imagens sensoriais, o que amplia seu campo significativo.
Vale destacar que o fato de o texto literário apresentar aspectos

diferenciados, no que tange ao uso da língua, não o torna desqualificado para
o contexto de sala de aula. Pelo contrário, seu trabalho no âmbito escolar traz
contribuições importantes para o entendimento da própria língua, do indivíduo
e da sociedade em que se insere.
É preciso evitar, e o próprio PCN afirma isso, “tomá-los [os textos

literários] como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais,
tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e
a profundidade das construções literárias” (BRASIL, 1998, p. 27).
Embora a referência ao texto literário seja clara, o documento não

apresenta caminhos metodológicos específicos para o trabalho com a literatura.
Igualmente não estabelece uma relação entre o ensino de literatura e os programas
de incentivo à leitura governamental. Traz apenas a explicitação de que o texto
literário apresenta peculiaridades as quais devem ser respeitadas quando de seu
trabalho em sala de aula.
No caso dos PCN de Ensino Médio, há um destaque para a formação de

leitores, inclusive de leitores literários. Também menciona a necessidade de alterar
a visão de que o texto literário deve ser trabalhado preso à época de produção e
estilo literário, vinculando-o ao seu criador e, sob muitos aspectos, dissociando-o
de seu carácter atemporal e universal.
Os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 67) também reforçam o caráter

de fruição ao afirmar:
Trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras literárias,

musicais ou artísticas, de modo geral – bens culturais construídos
pelas diferentes linguagens – depreendendo delas seu valor estético.
Apreender a representação simbólica das experiências humanas
resulta da fruição de bens culturais.
Voltando a uma questão levantada no início deste item, os documentos

legais que atualmente regem a educação brasileira tentam eliminar a noção de que
na escola só se estuda o que é útil e não o que pode gerar prazer. Verdadeiramente,
os textos sugerem que a construção de conhecimento deve ser prazerosa.
Ao apresentar os temas norteadores do ensino de língua, os PCN+ Ensino

Médio apontam como competências a serem desenvolvidas quando do estudo do
texto, incluindo-se o texto literário:
98
FIGURA 9 – COMPETÊNCIA PARA O TRABALHO COM O TEXTO

O texto como representação do imaginário e a contrução do
patrimônio cultural
Competências gerais
Reprensetação e Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as
Comunicação diferentes manifestações da linguagem.
Investigação e Recuperar, pelo estudo do texto literário, as
Compreensão formas instituídas de contrução do imaginário
coletivo, o patrimônio representativo da cultura e
as classificações preservadas e divulgadas, no eixo
temporal e espacial.
Contextualização Considerar a Língua Portuguesa como fonte de
Sociocultural legitimação de acordos e condutas sociais e como
representação simbólica de experiências humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na
vida social.
Competências específicas
Unidades temáticas Competências e habilidades
O funcionamento Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas
discursivo do clichê instituídas de contrução do imaginário coletivo
Preconceito; paródia Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema.
Identidade nacional Resgatar usos literários das tradições populares
FONTE: Brasil (2002, p. 74)
Perceba, acadêmico, que o texto literário aparece como importante

elemento de construção do imaginário coletivo, que precisa ser resgatado e
estudado.
Embora os PCN para o Ensino Médio tenham deixado claro que questões
como literatura, gramática, produção de texto escrito e regras foram incorporadas
a algo maior: a perspectiva de linguagem, nas Orientações Curriculares para
o Ensino Médio discute-se a necessidade de pensar as especificidades do texto
literário para além da questão da linguagem (BRASIL, 2006). As Orientações
reforçam a ideia de que esse gênero textual não pode ficar vinculado ao estilo de
época, biografia do autor etc., mas deve ser estudado como um objeto estético.
Por isso, o documento utiliza a expressão “letramento literário”:
[...] faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender

esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar
da literatura, tendo dela a experiência literária. Estamos entendendo
por experiência literária o contato efetivo com o texto. Só assim será
possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração
peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com
sua própria visão de mundo para a fruição estética. A experiência
construída a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a
99
ampliação de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da

sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do
científico, já que objetivamente não pode ser medido. O prazer estético
é, então, compreendido aqui como conhecimento, participação,
fruição. (BRASIL, 2006, p. 55).
Sempre é bom lembrar que as questões que estamos trazendo são

complexas e ainda não totalmente resolvidas. No âmbito dos estudos literários
segue existindo, como já afirmou Chiappini (2005), de um lado o professor
conservador, levando para a sala de aula apenas os autores canônicos, os
“grandes” da literatura, excluindo as demais produções; e de outro, o professor
libertário, o qual trabalha do canônico ao rap sem fazer qualquer distinção entre
eles. As orientações tentam mostrar a necessidade de observar a qualidade
estética do texto literário com o qual trabalhamos no contexto escolar para que de
fato consigamos o letramento literário.
Ainda em conformidade com as Orientações, as ideias contidas nos PCN

e PCN+ geraram alguns problemas:
• ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir

as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária,
deixando, assim, a questão do ‘ser ou não ser literário’ a cargo do leitor;
• foco exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a
permanência
dessa prática viciada no ensino da literatura (‘os estudos literários
seguem o mesmo caminho. A história da literatura costuma ser o foco
da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde
ao texto que lhe serve de exemplo’), não indica como romper com ela.
Mais grave ainda: ao propor como competência a ser desenvolvida:
‘Recuperar, pelo estudo do texto literário as formas instituídas de
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal
e espacial’ (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como
se apresenta nos PCN+: ‘3. Identificar manifestações culturais no eixo
temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de ruptura’ (2002,
p. 65), dá margem a que, contraditoriamente, se reafirme a mesma
prática: estudar a história da literatura, com seus representantes mais
ilustres, e identificar as características da escola literária [...]
• fruição estética. [Da forma como foi definida nos PCN+ pode ser
confundida com divertimento]. (BRASIL, 2006, p. 58).
Uma questão importante levantada pelo documento é o fato de que no

ensino fundamental os alunos trabalham com diversos textos, alguns, embora em
número pequeno, literários. No entanto, estes textos são da chamada “literatura
infantojuvenil” e voltam-se para temas mais ao gosto dos pequenos leitores. Isso
faz com que não estejam preparados para a gradativa complexidade dos textos até
o contato com textos literários “canônicos”. Essa deficiência na formação de um
leitor literário gera problemas que são frequentes hoje nos ambientes escolares:
substituição de literatura “difícil” por literatura “fácil”; redução do estudo
100
literário a fatores externos ao texto; substituição de textos originais por paráfrases

ou resumos. (OSAKABE; FREDERICO, 2004). Para resolver este problema, é
necessário começar a formação dos leitores logo no ensino fundamental.
Já no ensino médio as escolhas do que ler devem vincular-se a questões

maiores do que somente o que aparece no livro didático, o que recomenda o
vestibular ou o que não atrapalha o andamento das aulas de gramática e produção
textual. As orientações sugerem que se faça uma escolha criteriosa, observando o
valor estético dos textos estudados e suas contribuições para o letramento literário.
O documento também indica a formação de um acervo básico de obras a serem
lidas no decorrer dos três anos que compõem o ensino médio, deixando claro que
outras leituras podem e devem ser incorporadas ao acervo básico sempre que for
possível.
Ao professor cabe o esforço de fazer o movimento contrário daquele

existente em boa parte dos ambientes escolares: ter contato primeiro com o texto
literário e depois estudar seu contexto de produção, permitindo que o aluno
primeiro exerça seu papel de leitor, usufruindo do prazer do texto, das sensações
despertadas, do valor estético, para, então, refletir sobre o processo e o contexto
de produção deste mesmo texto. É possível sim levar para a sala de aula trechos
de obras que sejam significativos e dedicar uma ou mais aulas para seu estudo,
promovendo o olhar crítico tão necessário ao exercício da cidadania.
4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE

LITERATURA: SUGESTÕES
Como pudemos perceber até aqui, o estudo do texto literário em sala de
aula é um grande desafio para o docente. Por isso, aproveitamos o espaço que
este caderno de estudos destina à literatura para refletir sobre algumas estratégias
metodológicas que podem trazer significativas contribuições para o letramento
literário mencionado no documento das Orientações Curriculares (BRASIL, 2006).
Vale lembrar que apenas sugerimos alternativas, mas caberá a você,

na condição de professor, fazer as reflexões e ajustes necessários para que tais
propostas sejam de fato contribuições importantes no processo de ensino e
aprendizagem de literatura das turmas nas quais trabalhe. Para tanto, não esqueça
de avaliar o perfil de seus alunos, como já orientamos na Unidade 1.
4.1 O TRABALHO COM A POESIA

Percebemos que, no contexto escolar atual, há uma escassez de textos
literários nas aulas, o que dizer então sobre a poesia? Normalmente, os docentes
não gostam de levá-la para a sala de aula porque: a) não estão familiarizados com
ela, também não foram “letrados” para ela; b) a consideram de difícil interpretação
em virtude de sua alta subjetividade e do uso bastante peculiar da linguagem.
101
Porém, se estamos comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem

da língua, pautado na perspectiva do texto, os poemas devem figurar entre os
gêneros que circulam nos ambientes escolares.
4.1.1 Democratizando a poesia

Uma ideia simples, mas bastante eficaz em qualquer nível de ensino, é a
democratização da poesia. Dito de outro modo: propor aos alunos que extraiam os
poemas de seus suportes mais comuns, os livros, e os coloquem em novos suportes
que possam circular em nosso cotidiano, permitindo que qualquer cidadão tenha
acesso a eles. Esse trabalho faz com que os alunos tenham que estabelecer critérios
para a seleção dos poemas, bem como para a escolha dos suportes que melhor
expressem o objetivo da atividade: democratizar a poesia. Além disso, devem
produzir os novos suportes e fazer a prática de divulgação.
Em alguns lugares do Brasil, adotou-se a “Poesia no ônibus”. Dentro

do coletivo, em um ponto de fácil visualização, destinou-se um espaço para a
divulgação de poemas. Neste projeto específico, deu-se preferência aos poetas
locais, divulgando suas obras em um espaço coletivo de alta rotatividade. Em
outros, empresas de alimentação selecionaram poemas e os imprimiram nos papéis
que revestem as bandejas utilizadas pelos consumidores. Assim, enquanto fazem
suas refeições podem ler os poemas. Há, ainda, locais em que os poemas foram
colocados em monumentos em praças e espaços culturais. Ou seja, já houve muitas
iniciativas nesse sentido. Nossos alunos têm criatividade suficiente para criar novos
e mais eficazes suportes.
FIGURA 10 – POESIA NA RUA – MOVIMENTO CONVIVA DE PORTO

ALEGRE-RS
FONTE: Disponível em: <http://movimentoconviva.com.br/poesia-

-nas-ruas/>. Acesso em: 30 jun. 2015.
102
FIGURA 11 – POESIA NO ÔNIBUS PONTA GROSSA-PR
FONTE: Disponível em: <http://www.diariodoscampos.com.br/cida-

des/2012/02/programa-poesia-no-onibus-edital-2012/989883/>.
Acesso em: 30 jun. 2015.
FIGURA 12 – PROJETO PÃO E POESIA – POEMAS EM SACOLAS DE

PÃO – GOVERNADOR VALADARES-MG
FONTE: Disponível em: <http://univale.br/noticia/3342/Professor-

-de-Engenharia-lanca-o-projeto-%E2%80%9CPao-e-Poe-
sia%E2%80%9D.aspx>. Acesso em: 30 jun. 2015.
Essa democratização da poesia pode entrar em nossas salas de aula. O

professor pode sugerir que os alunos pesquisem sobre os autores dos poemas
que circulam nos veículos que foram mencionados anteriormente, ou outros que
a cidade tenha escolhido, trazendo seus poemas para serem lidos e analisados
no ambiente escolar. Também é possível convidar tais autores para que visitem a
escola e com eles se façam entrevistas, uma mesa-redonda ou um recital.
Além dessas ações, o professor pode estimular os alunos a produzirem

suas próprias poesias e divulgá-las de forma criativa e vinculada à rotina da
escola, por exemplo. Desse modo, promovemos o fazer literário e desmistificamos
a figura do autor, inserindo-o em nosso cotidiano.
103
4.1.2 Varal literário

Uma estratégia bastante conhecida e que também movimenta bastante as
aulas de literatura é a produção de varal literário. A ideia consiste em pendurar
em um varal poemas elaborados pelos alunos e/ou selecionados por eles. O
interesse do varal é que ele pode ser a produção final de uma sequência didática,
por exemplo, a qual iniciaria com o conceito de poesia e seus traços distintivos,
passaria para a análise de alguns poemas e culminaria com uma produção.
E
IMPORTANT
O varal literário não serve apenas para poemas, pode ser utilizado para
pequenos contos, crônicas, enfim, todos os gêneros literários.
TURO S
ESTUDOS FU
No Tópico 3 estudaremos as sequências didáticas. Fique de olho!
FIGURA 13 – VARAL LITERÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://naahssc.blogspot.com.br/2011/08/varal-lite-

rario_29.html>. Acesso em: 30 jun. 2015.
104
4.1.3 Produzindo como os dadaístas

Com a proposta de liberar a imaginação por meio da destruição das
convenções artísticas existentes, o movimento Dadaísta trabalhava com a ideia
do absurdo e do acaso. Os participantes desta corrente produziam seus trabalhos
com base em uma “receita” elaborada por Tristan Tzara:
Pegue um jornal.
Pegue uma tesoura.
Escolha no jornal um artigo com o comprimento que pensa dar ao seu
poema.
Recorte o artigo.
Depois, recorte cuidadosamente todas as palavras que formam o
artigo e meta-as num saco.
Agite suavemente.
Seguidamente, tire os recortes um por um.
Copie conscienciosamente pela ordem em que saem do saco.
O poema será parecido consigo.
E pronto: será um escritor infinitamente original e duma adorável
sensibilidade, embora incompreendido pelo vulgo. (TELES, 1985, p.
132)
Esse trabalho pode ser realizado em qualquer nível de ensino. Também

pode ser feito de maneira individual ou em pequenos grupos. Os alunos são
convidados a trazer revistas e jornais, recortam frases e/ou palavras destes
suportes, colocam em um pequeno saco, agitam e depois vão retirando os
fragmentos e distribuindo no papel da maneira que lhes pareça mais adequada.
Por fim, faz-se uma socialização dos poemas surgidos deste processo.
FIGURA 14 – POEMA DADAÍSTA
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/site/apogeuar-

tes/trabalhos/laiza-poesiadadaista>. Acesso em: 30 jun.
2015.
105
4.1.4 Limeriques
Essa é uma opção bem divertida de trabalho com a poesia e mobiliza os
conhecimentos construídos, bem como a criatividade. O limerique é um poema
curto, de cinco versos, normalmente retratando uma situação divertida ou
absurda ou fantasiosa ou maluca, em que o primeiro, o segundo e o quinto verso
apresentam rimas iguais entre si. Já o verso 3 deve rimar com o verso 4. O esquema
de rima seria, então, AABBA. Seu surgimento é ainda alvo de investigação, mas
sabe-se que o primeiro divulgador deste formato de poema foi Edward Lear
(1812-1888).
Veja alguns exemplos:
Havia um homem em cujo nariz

A passarada sentava-se, feliz.
Dali só saía
Quando terminava o dia,
Para alívio do dono do nariz. (LEAR, 1992)
Malu é uma minhoca maluca

Moça fina mas lelé da cuca
Faz coisas sem pé nem cabeça
E veja só que travessa:
Usa unhas postiças e uma longa peruca. (TARELHO, 2010).
DICAS
Visite o site <http://educarparacrescer.abril.com.br/limerique/> com seus

alunos. Ele ensina a fazer limeriques e a divulgá-los no próprio site.
Também recomendamos o site <http://www.ciberpoesia.com.br/>. Lá é possível ter uma
experiência muito divertida com a poesia virtual.
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA

Boa parte dos professores de língua portuguesa, quando trabalham a
literatura em sala de aula, preferem os textos narrativos (fragmentos de romances
ou romances na íntegra, contos, crônicas). Alegam que é “melhor para trabalhar”
e “os alunos gostam mais”. No entanto, vale relembrar que o trabalho com o
texto literário, quer em prosa (narrativas) quer em versos (poemas), exige igual
dedicação e planejamento do professor. O fato de que a narrativa faça parte de
nosso cotidiano não significa que a compreenderemos melhor no campo literário,
afinal, estamos também lidando com as questões de ordem estético-artísticas.
106
4.2.1 Romances
Quando se trabalha com romances, há a possibilidade de fazer uma série
de cruzamentos, analisando os diversos níveis intertextuais. Martins (2006, p. 99)
apresenta as seguintes sugestões para o trabalho intertextual com romances:
QUADRO 5 – NÍVEIS INTERTEXTUAIS

Níveis de
Definição Exemplo
intertextualidade
Relação entre textos Na obra machadiana, analisar a
produzidos por um represen-tação dos perfis femininos
Homoautoral
mesmo autor. (Capitu, Virgília etc.) que dialogam
constantemente.
Diálogo entre textos de Abordar as relações entre a obra
Heteroautoral autores distintos. machadiana Dom Casmurro e a tragédia
shakespeariana Otelo.
Relações intertextuais Considerar as relações entre obras
entre textos que fazem literárias como Missa do Galo, de
Endoliterária
parte de um mesmo Machado de Assis e Missa do Galo, de
sistema literário. Gilvan Lemos.
Relações intertextuais Relações entre o romance Boca
entre uma obra literária do inferno, de Ana Miranda (obra
e outro texto que não literária), e os documentos históricos
Exoliterária
participa do sistema que forneceram subsídios para a autora
literário. ficcionalizar a biografia de Gregório de
Matos.
FONTE: A autora.
Também é possível fazer contrapontos entre o romance lido e a adaptação

feita para o cinema, por exemplo. No entanto, o professor deverá sempre destacar
que para o cinema se faz uma versão, ou seja, se recria o texto para um novo
suporte. A ideia é analisar os dois como objetos artísticos diferentes, com suportes
diferentes (palavras, imagens/ação), verificando como cada obra resolve algumas
questões estéticas. Ilustrando a questão: O livro Os maias, de Eça de Queiróz,
apresentam nas primeiras páginas uma detalhadíssima descrição da casa e dos
jardins da família. Quando a Rede Globo de televisão produziu um seriado sobre a
obra, resolveu a questão apresentando uma tomada silenciosa da casa e dos jardins
de vários segundos, recurso pouco comum para o cinema ou televisão por parecer
monótono. Ou seja, o mesmo enfado gerado pela pormenorização da descrição no
texto de Eça pode ser reproduzido na tomada silenciosa de longa duração.
Outra forma de chegar à leitura dos romances é preparar previamente

o aluno para o estilo de escrita do autor, fazendo-o ter contato primeiro com
produções curtas deste, como contos. Autores como Machado de Assis, Clarice
Lispector, José Saramago produziram contos e romances, então, pode-se começar
pela leitura e análise de um conto para depois ler uma produção de maior fôlego.
107
4.2.2 Contos e crônicas

Os contos e as crônicas são bastante utilizados no trabalho com a
literatura em sala de aula em virtude de sua extensão curta, facilitando sua
leitura e releitura. As sugestões dadas para o trabalho com o romance se aplicam
perfeitamente a estas manifestações literárias mais curtas. Assim, podemos
desenvolver atividades de análise dos níveis de intertextualidade e a comparação
entre o conto, por exemplo, e outras manifestações artísticas como o cinema e a
pintura.
O professor também pode não se prender à sequência histórica das

produções literárias e propor que os alunos procurem um conto que explore
determinada temática (assombração, crime, mudança de cidade, vida na
escola etc.) e, após a leitura, socializem a história para os colegas. Há, ainda, a
possibilidade de associar a leitura e a análise a uma reelaboração do conto. O
aluno pode ser convidado a reescrever o conto do ponto de vista de uma das
personagens secundárias ou do ponto de vista de um ser inanimado no texto (um
armário, um banco de praça etc.). Esse tipo de atividade estimula a criatividade
e leva o aluno a aplicar os conhecimentos construídos sobre o conto lido, já que a
proposta é manter um estilo próximo ao do autor do original.
A dramatização dos contos é outra atividade bem aceita no âmbito

escolar. Para fazê-la, os alunos precisam apropriar-se de conhecimentos sobre o
autor, sua produção, suas personagens, para fazer uma adaptação de qualidade e
resolver satisfatoriamente as questões que a mudança de suporte exige do texto.
DICAS
No Portal do professor do MEC há uma série de planos de aula que abordam

o trabalho com contos. Vale a pena conferir!
5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS

POSSIBILIDADES
Além das breves sugestões apresentadas aqui, é possível recorrer a outras
estratégias de ensino que envolvam as demais disciplinas e a própria comunidade
escolar. Os saraus são uma boa forma de integração. Eles podem ser eventos
nos quais se fazem leituras dramatizadas de contos, poemas ou fragmentos de
romances; exposições de produções literárias dos alunos; e, ainda, podem ter um
ponto forte, como a visita de um autor literário local, que possa falar um pouco sobre
seu trabalho e responder às perguntas dos espectadores. Vale lembrar que, no caso
específico de haver o convidado, os alunos devem ler suas obras com antecedência.
108
Promover amostras de cinema, nas quais são selecionados e exibidos

filmes adaptados de obras literárias ou que discutem questões acerca do fazer
literário, com debates ao final da sessão, também são excelentes formas de inserir
a literatura no âmbito escolar e estimular os leitores. Porém, relembramos o que
afirmamos anteriormente, a proposta é reconhecer que obra escrita e filme se
referem a objetos estéticos diferentes, analisados por suas próprias características
e não o segundo como reprodução do primeiro, até porque é impossível a
ocorrência desse processo.
O professor também pode propor reflexões que levem às pesquisas sobre

as obras, seus autores, seus contextos de produção, as questões estético-culturais
vigentes à época etc. Os resultados destas pesquisas podem ser expostos de forma
criativa, como a confecção de um jornal, um documentário etc., ou seja, o relatório
da pesquisa torna-se um produto de reflexão, análise e síntese.
E, claro, com o advento da internet há uma gama de atividades que podem

ser desenvolvidas: a criação de blog para a divulgação das produções literárias
dos alunos; a participação em sites de criação coletiva; a participação em fóruns e
oficinas literárias oferecidas na rede; e, ainda, a utilização das redes sociais para
o debate e a divulgação do fazer literário.
Importa ressaltar que a rede, quer estejamos satisfeitos com isso ou não,
acompanhará o ensino de literatura. Nossos alunos estão acostumados a ler na
tela do computador. Buscam os livros na internet. Quando são desafiados a
fazer pesquisa, o primeiro lugar a que se dirigem é o laboratório de informática,
pois buscam não apenas o acesso fácil à informação, mas o acesso à informação
fácil. Como professores não podemos simplesmente negar o uso da internet,
mas também não podemos permitir que as pesquisas solicitadas tragam como
relatórios cópias do que está na rede sem qualquer processo de reflexão, análise,
síntese e avaliação. Por isso, cabe-nos criar mecanismos em nosso planejamento
que coloquem a internet e as informações que lá circulam em seu verdadeiro
lugar, o de coadjuvantes do processo de construção de conhecimento, não como
estrelas ou protagonistas do processo.
Braga (2006), ao abordar a questão do ensino de literatura nos tempos da

internet, afirma que é preciso, quando se utiliza essa tecnologia como ferramenta
de pesquisa, atrelar a ela alguns procedimentos que permitam que cada consulta
gere saber, promova reflexão. A autora cita exemplos de atividades que podem
ser sugeridas para otimizar o processo de pesquisa para evitar que a leitura
realizada não caia no campo da superficialidade. Suas sugestões são:
1- Apresentação oral de uma síntese da pesquisa e exposição de um

posicionamento sobre o objeto pesquisado [obra, autor, tema literário].
2- Produção de cartaz ou apresentação em “Power point” em grupo,
pois assim o aluno tem acesso a uma quantidade mais ampla de
informações e aprende a selecioná-las, sintetizá-las para só, então,
expô-las.
109
3- Reflexão em pequenos grupos e, posteriormente, debate com toda

a turma.
4- Utilização da pesquisa em uma situação da vida cotidiana e posterior
relato de experiência.
5- Produção de um programa de TV (em vídeo) ou com televisão de
papelão.
6- Produção de jornal impresso.
7- Produção de jornal em vídeo ou rádio.
8- Produção de capa de revista, na qual estaria contida a pesquisa,
utilizando editor de imagens.
9- Produção de documentário.
10-Criação de jogos. (BRAGA, 2006, p. 14).
Veja, acadêmico(a), o que apresentamos aqui é apenas um brevíssimo

esboço. Cabe a você, na condição de professor de língua e literatura, buscar
condições e estratégias para um ensino de literatura que de fato letre literariamente,
ou seja, que forme de maneira efetiva leitores de literatura conscientes, sensíveis
e, sobretudo, críticos.
DICAS
Há alguns filmes que podem ajudar nas aulas de literatura, pois auxiliam
na compreensão do fazer literário, do texto literário como arte manifesta em palavras.
Sugerimos: Mais estranho que a ficção (2006); O carteiro e o poeta (1996); Sociedade dos
poetas mortos (1989), entre muitos outros.
Também sugerimos alguns filmes adaptados de obras literárias e que podem servir para um
estudo comparativo: Ensaio sobre a cegueira (2008); A cartomante (2004); Dom (2003);
Lisbela e o prisioneiro (2003), entre muitos outros.
Acesse a sessão de links do Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/links.html>. Lá há uma série de ferramentas que podem ajudá-lo a preparar suas aulas de
forma mais dinâmica e interativa.
110
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu:
• A literatura é um elemento que deve efetivamente fazer parte das aulas de

língua portuguesa.
• Atualmente, há uma tendência em trabalhar o texto literário de forma

fragmentada, ligado a características de época e biografia do autor.
• O texto literário deve ser visto como uma visão da sociedade e não um retrato
fiel dela.
• Os PCN de Ensino Fundamental e Médio, ao se referirem ao texto literário,

mencionam:
o O texto literário precisa ser visto como um objeto estético.
o Sua leitura, antes de tudo, deve ser um ato de fruição, de prazer. No entanto,
não pode ser visto apenas como diversão.
o A produção literária apresenta aspectos diferenciados das demais
produções, não apenas no que tange ao conteúdo e sua abordagem, mas
também no que se refere ao uso da língua.
o O texto literário não pode ser pretexto para o trabalho com a gramática ou
somente uma inspiração para a produção textual.
o O ensino de literatura precisa promover o letramento literário.
• Algumas estratégias de ensino podem ajudar no trabalho com o texto literário:

o No caso da poesia:
 Democratização da poesia: utilização de outros suportes que não o livro
para divulgação de poemas.
 Varal literário: exposição em corda de produções poéticas.
 Poesia dadaísta: produção de poemas de acordo com a estética do
dadaísmo.
 Limeriques: produção de poemas engraçados de cinco versos, no
esquema de rimas AABBA.
o No caso das narrativas:

 Análise dos níveis intertextuais: analisar romances, contos e crônicas,
fazendo relações com outros textos literários ou não.
 Comparação entre o texto literário e outros objetos artísticos, como as
pinturas e as produções cinematográficas.
 Dramatizações dos textos literários.
 Promoção de saraus, amostras e pesquisas sobre literatura.
 O uso da internet para a dinamização do ensino de literatura.
111
AUTOATIVIDADE
1 Converse com seus colegas de trabalho ou mesmo colegas de

classe que já atuam como docentes de língua portuguesa e
procure saber como é o trabalho com a literatura nos locais de
trabalho. Registre suas reflexões sobre o bate-papo.
2 Observe o planejamento da escola em que atua ou de uma escola em sua

comunidade a que tenha acesso. Escolha uma turma e faça o levantamento
dos textos literários que são propostos para o trabalho durante o período
letivo.
Turma:
Lista de textos literários:
3 Vamos vivenciar a atividade antes de fazê-la com nosso aluno? Crie um

limerique e depois socialize com seus colegas de sala.
112
UNIDADE 2 TÓPICO 3
PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS

PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico nos dedicaremos ao estudo do planejamento. Em um
primeiro momento, abordaremos a importância de planejar as ações na prática
docente, e como esse ato permeia toda a educação. Em seguida, estudaremos o
plano de ensino, observando como está estruturado e o que devemos levar em
consideração ao elaborá-lo. Por fim, analisaremos o plano de aula, instrumento
igualmente importante para o professor, indicando sua constituição, bem
como as sequências didáticas. Vale lembrar que também neste tópico teremos
exercícios que procuram fixar os conhecimentos construídos e uma leitura para
complementar os saberes até aqui desenvolvidos.
2 O PLANEJAMENTO
Sempre que pensamos na educação como um todo, esbarramos na
ideia de planejamento. A escola, como a vemos hoje, é fruto de uma série de
planejamentos, em escala maior ou menor. Assim, há o planejamento do sistema
educacional, no qual se abordam os diversos aspectos do processo educacional,
estabelecendo, desse modo, uma política educacional, quer nacional, quer
estadual, quer municipal; há, também, o planejamento escolar, expresso no PPP,
em que se estabelecem as atividades da escola e do qual participam a comunidade,
os professores, os funcionários, os gestores educacionais; o planejamento
curricular, no qual se traçam as metas e se selecionam os conteúdos que devem
compor o currículo de cada nível de ensino e de cada disciplina; e, por fim, há
o planejamento de ensino e de aula, responsáveis por prever os conteúdos e
atividades que ocorrerão ao longo do ano e a cada aula, respectivamente.
113
FIGURA 15 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
FONTE: A autora.
Assim como mostra a figura, o processo educacional se pauta na previsão

de ações, no planejamento para que realmente cumpra seu papel social. Ao
professor cabe participar ativamente da elaboração do plano escolar e curricular,
mas é de sua inteira responsabilidade a elaboração do plano de ensino e do plano
de aula, como veremos a seguir.
2.1 O PLANO DE ENSINO

Em nossa primeira unidade deste Caderno de Estudos destacamos que
para o êxito profissional é necessário o planejamento. Planejar como os conteúdos
devem ser distribuídos ao longo do ano e qual a melhor forma de abordá-los;
planejar as aulas para que elas de fato promovam a construção de conhecimentos.
Esse é um exercício quase diário da docência.
De modo geral, há dois níveis de planejamento: o plano de ensino e o plano

de aula. O plano de ensino abarca os conteúdos do ano letivo. Ele é um roteiro
que estabelece a sequência dos conteúdos e das atividades a serem abordados
durante o ano. Já o plano de aula engloba as questões referentes a cada aula. O
primeiro, em linhas gerais, incorpora o segundo, pois nele aparecem os conteúdos
que serão explorados a cada aula para a qual também se requer planejamento.
É importante destacar que o planejamento, tanto o anual quanto o de

aula, são elaborados em conformidade com o Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola em que atua. Ele é o documento que define qual a filosofia educacional
adotada pela instituição de ensino, seus princípios, sua missão, com que objetivos
atua etc. Por isso, o planejamento deve estar em consonância com o PPP.
Para a elaboração de um bom planejamento, é necessário refletir sobre

algumas questões as quais direcionam a atuação docente e a promoção do ensino-
114
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
aprendizagem: a) a quem ensinar: qual é o perfil do aluno, da turma; b) por que

ensinar: o que se pretende alcançar, os objetivos da educação e da escola; c) o
que ensinar: quais os conteúdos adequados para esta série, turma, aluno etc.;
d) como ensinar: quais os melhores recursos didáticos a serem utilizados com
os conteúdos selecionados; e) como verificar: quais os melhores instrumentos e
critérios para avaliar a aprendizagem.
Como já dissemos, boa parte dessas informações são recolhidas quer do

PPP, quer das reuniões de formação continuada e planejamento, quer da própria
prática. São elas que direcionam as ações em sala de aula, permitindo um melhor
aproveitamento dos conteúdos. Por isso, planejar é tão importante no processo de
ensino e aprendizagem.
Você já sabe que anteriormente o ensino se centrava no ato de ensinar e,

assim, na figura do professor. Desse modo os planejamentos “[...] tinham como
centro do pensar docente o ato de ensinar; portanto, a ação docente era o foco
do plano” (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 64). Hoje os documentos legais e o
contexto de ensino enfatizam propostas nas quais o planejamento deve destacar
a parceria entre professor e aluno, desviando a atenção do professor para o aluno
e a forma como constrói seu conhecimento.
Observe o mapa mental que segue. Ele mostra, de forma clara e concisa, os
elementos que são mobilizados (conhecimentos, reflexões, estratégias etc.) para a
elaboração de um bom planejamento.
FIGURA 16 – MAPA MENTAL SOBRE PLANO DE ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://aulasdeyoruba.blogspot.com.br/2015/03/plano-de-ensino.html>.

Acesso em: 26 jul. 2015.
115
Vemos, no mapa, que o plano é de competência do professor. É ele a

referência no processo, mas não é o foco do planejamento. Além disso, para ser
elaborado, necessita de alguns pré-requisitos, como: o conhecimento do projeto
pedagógico, os conhecimentos prévios do professor sobre sua disciplina e seus
alunos, os recursos disponibilizados pela instituição de ensino, as estratégias
que melhor se adequam aos conteúdos, entre tantas outras questões. Quando da
sua constituição, o plano apresenta os objetivos, os conteúdos, as estratégias, as
avaliações, o tempo que se levará para concretizá-lo, fazendo uma previsão do
que ocorrerá ao longo do ano letivo e estabelecendo fortes relações com as demais
disciplinas.
Reforçando o que o mapa mental ilustrou, um bom planejamento, segundo

Gil (2012, p. 34), deve apresentar “[...] objetivos a serem alcançados pelos alunos,
conteúdo programático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
recursos que vai adotar [o professor] para facilitar a aprendizagem, critérios de
avaliação etc.” Não há, convém lembrar, um modelo fixo a ser seguido. Cada
instituição de ensino acaba adaptando o planejamento à sua realidade.
Igualmente, um bom plano de ensino deve ter por princípios básicos:
• Estreita relação com o plano de curso, pois permite criar uma lógica e integrar
as ações.
• Contexto como base para a construção, levando em consideração as
necessidades dos alunos e seu ritmo de aprendizagem.
• Flexibilidade para a realização de ajustes sempre que se julgar necessário.
• Execução com tempo previsto (cronograma), buscando, assim, a viabilidade
do processo de ensino e aprendizagem.
• Acompanhamento integral do trabalho docente, afinal, o plano não deve ser
um documento entregue no início do período letivo para ser esquecido e
arquivado.
2.1.1 Elementos do plano de ensino

Você, certamente, já entendeu a importância do planejamento para sua
prática profissional. No entanto, sempre é bom relembrar. Então, reflita: por
que planejamos? Planejar permite que compreendamos a significação de nossas
ações como docentes; aperfeiçoemo-nos; contextualizemos a disciplina e seus
conteúdos; superemos dificuldades que apareceram em planejamentos ou ações
anteriores; desenvolvamos atividades significativas, eficientes e eficazes para
a construção do conhecimento. Por isso, essa é uma ação que envolve reflexão,
conscientização, atualização e trabalho.
116
DICAS
Para saber mais sobre planejamento, assista ao vídeo disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=PnRUXfyHHNY&NR=1>.
Como já mencionamos, o plano de ensino, embora tenha variações,

apresenta alguns elementos que são fixos e que o caracterizam. São eles: dados
de identificação da disciplina, ementa, objetivos (geral e específicos), conteúdo
programático, metodologia, avaliação (instrumentos e critérios) e bibliografia
básica.
1) Dados de identificação da disciplina: esse item corresponde à localização

espaço-temporal da disciplina. Nele aparecem informações como, por exemplo,
o nome da escola, o nome da disciplina, o nome do(a) professor(a) a série a que
se destina, o turno, a carga-horária semanal e/ou anual.
E
IMPORTANT
Libâneo (2011) menciona que o plano de ensino deve conter uma justificativa.
Nela, o docente expõe a importância da disciplina para a formação do indivíduo,
estabelecendo os vínculos necessários com o currículo e o contexto. No entanto, não é
um elemento obrigatório. Em alguns casos, inclusive, essa justificativa já está no PPP e é
incorporada ao plano de ensino; em outros, ela não aparece como item desse tipo de
planejamento.
2) Ementa: nem sempre vemos esse item separado do conteúdo, mas há planos
em que ele se constitui como um elemento à parte. A ementa é a menção
dos conteúdos gerais que devem ser estudados naquela série. Normalmente
apresenta-se em forma nominal e competirá a cada professor(a) fazer os
recortes e subdivisões cabível a cada conteúdo.
Veja um exemplo de ementa para a Produção de Textos disponibilizada

pela Secretaria de Educação Básica para o ensino fundamental:
117
EMENTA:
Leitura e escrita: processos de (re)significação. O texto escrito, suas características
e estratégias de funcionamento social. O adentrar a linguagem escrita como um
aprendizado não natural, considerando os diferentes gêneros textuais. A interface
leitura e produção de textos.
Note que os conteúdos estão dispostos em uma sequência, de forma

nominal e ampla. A partir dela, cada instância educacional fará a subdivisão de
cada tema, indicando os conteúdos a serem abordados em sala de aula.
3) Objetivo geral e objetivos específicos: cada conteúdo foi escolhido porque ele
tem um papel importante na formação do cidadão, ou seja, quando selecionamos
o conteúdo que vamos ensinar em nossas aulas, também estabelecemos com
que objetivo o colocamos em nosso planejamento. O que se espera que o aluno
consiga com aquele conteúdo. Servem como um direcionamento, um norte
para a ação docente.
Os objetivos gerais são mais abrangentes. Eles se referem ao que se

pretende alcançar ao final de todo o processo de ensino e aprendizagem daquele
ano e/ou período. São estabelecidos para serem atingidos em médio e longo prazo,
englobando as habilidades e competências pretendidas. Cada plano de ensino
deve apresentar apenas um objetivo geral o qual se desmembrará em diversos
objetivos específicos, correspondentes a cada conteúdo selecionado.
E
IMPORTANT
Os objetivos, quer geral, quer específicos, devem iniciar com um verbo no

infinitivo. Cada objetivo deve apresentar apenas um verbo, indicando uma única ação ou
finalidade.
Já os objetivos específicos, tal como mencionamos anteriormente, são

desmembramentos do objetivo geral. Como explica Libâneo (2011, p. 126): “A
cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter:
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se
busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos”. Existem
objetivos específicos que compõem o campo do saber ou do cognitivo, referindo-
se a conceitos, informações que o discente deve conhecer e compreender. Há os
que englobam o fazer ou as habilidades, enfatizando o desenvolvimento das
capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais, políticas etc. E, ainda,
há os se referem ao saber ou às atitudes, os valores e crenças atribuídos ao que
118
se conhece, os sentimentos experienciados diante do conhecimento. Sempre

que pensamos os conteúdos e quais objetivos pretendemos alcançar com eles,
devemos refletir sobre o que esperamos de nosso aluno no campo do saber, do
fazer e do ser com aquele conhecimento.
Os objetivos se classificam em: conhecimento, compreensão, aplicação,

análise, síntese e avaliação. Essa é uma ordem crescente de classificação, ou
seja, quando estabelecemos objetivos na classe da compreensão, incorporamos
também o conhecimento, pois é preciso conhecer para compreender. Quando
estabelecemos objetivos da classe da avaliação, englobamos conhecimento,
compreensão, aplicação, análise e síntese, uma vez que, para avaliar (agregar
valor, emitir parecer, expressar julgamento), é necessário conhecer, compreender,
aplicar, analisar e extrair uma síntese.
FIGURA 17 – ORGANIZAÇÃO DA CLASSE DE OBJETIVOS
FONTE: A autora.
Como observamos na figura anterior, os objetivos da classe do

conhecimento são os de menor complexidade, aumentando gradativamente até
alcançar a classe de avaliação, de maior complexidade. Mas, lembre-se, cada
ano, série ou semestre, quer do ensino fundamental quer do ensino médio, deve
apresentar objetivos que contemplem as classes, pois nosso propósito é o de não
apenas promover a memorização, mas a utilização de operações mentais mais
complexas, como as envolvidas no processo de avaliar.
Os objetivos do campo do conhecimento são aqueles em que se espera a

memorização de conceitos. Desse modo, verbos como citar, enunciar, identificar e
reconhecer expressam saber. Os objetivos referentes à compreensão consistem em
captar um fenômeno. São exemplos: diferenciar, descrever, explicar, reorganizar,
traduzir etc. Os objetivos da classe da aplicação são os que permitem associar
os conhecimentos a um fazer, a uma prática. Por isso, são exemplos: aplicar,
usar, solucionar, empregar etc. Os objetivos da classe da análise apontam para
o processo de dividir o todo em suas partes, apreendendo sua significação
isolada e como parte de algo maior. São exemplos: comparar, analisar, examinar,
119
classificar, distinguir etc. Os objetivos de síntese indicam capacidade de constatar

a união das partes para a formação do todo. A essa classe pertencem verbos como:
produzir, propor, sintetizar, criar etc. Por fim, os objetivos da classe da avaliação
apontam para a atitude crítica diante dos fatos. Como exemplos: criticar, julgar,
argumentar, valorizar, decidir etc.
Para facilitar nossa ação docente, segue um quadro com verbos que podem
ser utilizados em nosso planejamento.
QUADRO 6 – VERBOS PARA DEFINIR OBJETIVOS NO PLANEJAMENTO
citar, definir, descrever, detalhar, distinguir, enumerar, enunciar,

Conhecimento
explicar, identificar, nomear, reconhecer, selecionar, sublinhar, listar.
calcular, conceituar, explicar, demonstrar, descrever, distinguir,
Compreensão
exemplificar, interpretar, traduzir, contrastar, formular, classificar.
agrupar, calcular, compor, empregar, manipular, operar, produzir,
Aplicação
provar, resolver, encontrar, escolher.
analisar, distinguir, diferenciar, especificar, explicar, inferir, inter-
Análise
relacionar, selecionar, refletir, separar.
construir, conceber, extrapolar, narrar, planejar, produzir, provar,
Síntese
reconstruir, sintetizar, derivar, combinar.
avaliar, constatar, criticar, fundamentar, interpretar, julgar, questionar,
Avaliação
rejeitar, verificar.
FONTE: Adaptado de Ferreira (2012).
Haydt (2006) aponta alguns caminhos para a escolha dos objetivos

específicos. Segundo ela, além de uma linguagem clara e precisa, os objetivos
específicos devem:
a) Ser o desdobramento do objetivo geral: como o objetivo geral é algo amplo, de
maiores proporções, os objetivos específicos devem ser etapas mensuráveis
para se alcançar o objetivo maior. Um objetivo geral pode dividir-se em
diversos objetivos específicos.
b) Focalizar o aluno, não o professor: o objetivo refere-se à aprendizagem do
aluno, ao deparar-se com aquele conteúdo qual o objetivo que esperamos que
nosso aluno atinja. Não é um objetivo traçado para o professor, mas sim por
ele para seu aluno.
c) Cada objetivo deve focar um conhecimento ou uma habilidade: cada conteúdo
deve gerar um resultado esperado. É preciso evitar que se queira obter vários
resultados de um mesmo conteúdo, pois isso dificulta a elaboração dos
objetivos.
d) Os objetivos devem priorizar a relevância, englobando habilidades cognitivas
e operações mentais superiores: os objetivos específicos não devem focar
apenas a memorização, mas devem valorizar operações mais complexas de
pensamento.
120
Para deixar mais claro como funciona a relação entre objetivo geral e
objetivos específicos, veja o exemplo que segue:
QUADRO 7 – EXEMPLO DE RELAÇÃO ENTRE OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Disciplina: Língua Portuguesa

Turma: 7º ano
Desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa,
Objetivo geral:
falada ou escrita, nas diversas situações de uso.
• Conhecer o gênero charge.
• Identificar as principais características desse gênero.
Objetivos específicos para o
• Desenvolver a criatividade ao criar um cartum.
conteúdo: Charge
• Perceber a charge como unidade textual de sentido
completo.
FONTE: A autora.
Perceba que o objetivo geral aponta para uma questão mais ampla, levará
mais tempo para ser atingido. Os objetivos específicos são de curto prazo. Durante
o período que foi estabelecido para trabalhar o gênero textual Charge, o aluno
deverá atingir os objetivos estabelecidos: conhecer o gênero, identificar suas
características, desenvolver uma charge e perceber esse gênero como unidade
completa de sentido. Todos esses objetivos contribuem para atingir em longo
prazo o objetivo geral: desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa
nas diversas situações comunicacionais.
Os objetivos, como podemos notar, estão intimamente ligados aos

conteúdos selecionados para aquela disciplina e turma. Por isso, não podem ser
colocados aleatoriamente no planejamento. Precisam ser escolhidos para atender
ao fim maior que é a formação de cidadãos atuantes.
4) Conteúdo programático: o conteúdo contempla valores e concepções,

oportunizando uma compreensão e intervenção crítica na realidade;
superando a fragmentação através de uma perspectiva interdisciplinar; sendo
dinâmico, atualizado, contextualizado, problematizador; oportunizando o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, éticas, afetivas, atitudinais e
psicomotoras.
A escolha dos conteúdos deve ser fruto da reflexão do professor que levará
em consideração seus conhecimentos prévios, o PPP da instituição de ensino em
que atua, o planejamento curricular e, claro, as diretrizes e documentos legais.
Além disso, vale lembrar, a sala de aula será um ambiente em que os conteúdos
atuarão como: instrumentos de compreensão e intervenção crítica da realidade;
interdisciplinares, rompendo com a visão fragmentada de conteúdo; dinâmicos,
atualizados, que permitam desenvolver habilidades cognitivas, éticas, afetivas,
psicomotoras, sociais etc.; uma forma de manifestação do respeito à diversidade
(PASSOS, 2006).
121
Haydt (2006) apresenta alguns critérios que também podem ajudar o

docente a fazer a seleção adequada dos conteúdos. Segundo ela, devemos observar:
validade, os conteúdos têm ligação direta com os objetivos traçados; utilidade,
conteúdos que construam conhecimentos que possam ser utilizados em situações
novas, que estejam adequados aos contextos e situações comunicacionais pelas
quais passa o aluno; significação, vinculando-se ao cotidiano do estudante;
adequação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o cognitivo e o grau
de maturidade intelectual; e flexibilidade, possibilitando os ajustes necessários
aos conteúdos para promover um conhecimento efetivo.
Ainda, segundo Haydt (2006), os conteúdos devem observar dois planos

de organização: temporal, ordenando os conteúdos de acordo com os anos, ciclos,
séries ou semestres; na mesma série, estabelecendo relações entre as diversas áreas
de conhecimento. Normalmente, no plano de ensino, os conteúdos dividem-se
em unidades didáticas, as quais se subdividem em tópicos.
5) Metodologia: métodos de ensino e técnicas utilizados para estabelecer a

relação ensino e aprendizagem de forma eficiente e eficaz. O professor escolhe
o método e a técnica, levando em consideração o conteúdo e qual a melhor
forma de desenvolvê-lo em sala.
6) Avaliação: a avaliação deve ser considerada uma forma de coletar informações

acerca do processo de ensino e aprendizagem, visando sua melhoria.
Normalmente envolve uma espécie de medição dos conhecimentos, mas não
deve apoiar-se apenas nesta perspectiva. Por isso, o professor deverá selecionar
o instrumento que melhor se adeque aos objetivos de ensino propostos, bem
como definir os critérios que utilizará para avaliar.
São considerados instrumentos de avaliação: as provas com questões

discursivas e/ou objetivas, as produções textuais, os estudos dirigidos, os
seminários etc. Cada um deles apresenta critérios de avaliação diferenciados. Por
exemplo, em uma produção textual podemos utilizar como possíveis critérios de
avaliação: aplicação dos principais conceitos estudados; uso do padrão linguístico;
lógica na apresentação dos argumentos; utilização de pontos de vista de diferentes
autores; afirmações relacionadas com a prática do tema em evidência.
TURO S
ESTUDOS FU
A próxima unidade de nosso Caderno de Estudos será totalmente dedicada à

avaliação, por isso, neste item tivemos apenas uma breve noção deste assunto.
122
E
IMPORTANT
O plano de ensino é um instrumento flexível, ou seja, ele pode ser alterado

durante o andamento do período letivo para melhor atender às necessidades da turma a
que se destina.
7) Bibliografia básica: neste item entram as referências que serviram de apoio

para a elaboração do plano de ensino.
Para que possamos entender de forma inequívoca como o plano de ensino

se desenvolve, apresentamos um exemplo de plano, elaborado para o 8º ano para
uma escola da rede municipal de ensino.
Competência Geral: Comunicar-se, em

diferentes contextos, de forma oral e escrita,
Produção Textual utilizando-se de diversos registros e estilos
discursivos.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos Estratégias possíveis

Pesquisa com o uso dos
tablets.
Conceituar os diferentes
Produção de mapa
gêneros textuais. Gêneros textuais
conceitual para expor na
Distinguir os gêneros
sala.
textuais.
Produção de cartazes
(conceitos, exemplos).
Ler diversos autores da
Exposição: escolha
literatura brasileira.
individual. Leitura de
Interpretar a produção de
1º Trimestre
crônicas.
diversos autores da literatura Crônica narrativa
Análise de textos diversos.
brasileira.
Análise comparativa de
Produzir contos respeitando
textos.
os critérios já estudados.
123
Conhecer a história e perso- Diversidade étnico

nagens africanos que se racial: Pesquisas na internet.
desta-caram no cenário Personalidades Seminário.
nacional. indígenas.
Identificar as características
Crônica crônicas.
de uma crônica
argumentativa Análise de textos diversos.
argumentativa.
textos.
Ler charges.
Interpretar o gênero textual
charge.
Charge charge.
Produzir charge de
diversos temas seguindo as
textos.
características estudadas.
Ler cartuns.
Diferenciar charge e cartum. Leitura de cartum.
Produzir cartum de Cartum Análise comparativa de
diversos temas seguindo as textos.
características estudadas.
Interpretar resenha.
Aula expositiva dialogada.
Conhecer as características de
Leitura de resenhas
resenha. Resenha
diversas. Produção de
Produzir resenhas de livros
resenha de livros lidos.
literários.
Ler diversos tipos de
2º Trimestre
sinopses.
Produção de sinopses por
Comparar sinopses com o Sinopse
meio de filmes.
conteúdo do filme.
Produzir sinopses de filmes.
Produção de texto teatral
Ler texto teatral. por meio de releitura dos
Reconhecer as características Texto teatral clássicos.
de texto teatral. Dramatização dos textos
teatrais produzidos.
Ler clássicos infantis.
Conhecer diversos livros que
3º Trimestre
fazem referências a clássicos Produção de releituras de

Clássicos infantis
infantis. clássicos infantis.
Produzir releitura de
clássicos infantis.
Competência Geral: Aplicar os recursos

gramaticais em situações comunicativas,
GRAMÁTICA
reconhecendo e identificando as necessidades
de uso da língua falada e escrita.
Objetivos de aprendizagem Conteúdo Estratégias possíveis
124
Tipos de sujeito Dinâmica: distinguir sujeito

Reconhecer os termos
e predicados e predicado através de
estudados em diversos textos.
(retomada) man-chetes.
Reconhecer os recursos
grama-ticais por meio das
1º Trimestre
preposições. Aula expositiva dialogada.

Preposições
Redigir textos formais e Exercícios diversos.
informais fazendo uso
adequado das preposições.
integrantes da oração em
diversos textos.
Termos integrantes Aula expositiva dialogada.
Aplicar de forma adequada
da oração Exercícios diversos.
os temos integrantes da
oração nas produções
textuais.
Diferenciar a transitividade
2º Trimestre
dos verbos. Aula expositiva dialogada.

Transitividade
Relacionar a transitividade Exercícios diversos.
verbal
dos verbos nos diferentes Dominó gramatical.
gêneros textuais.
Empregar corretamente as Aula expositiva dialogada.
vozes verbais. Exercícios diversos.
Vozes verbais
Utilizar o verbo auxiliar “ser” Produção de textos
em produções orais e escrita. utilizando as vozes verbais.
Exercícios diversos.
Aplicar os princípios
Trabalho em grupo: cada
notacionais da língua rela-
Crase grupo receberá diversas
cionados à ocorrência da
frases nas quais deverão
crase.
justificar a ocorrência da
crase.
acessórios da oração em
diversos textos.
Termos Acessórios Aula expositiva dialogada.
Aplicar os termos acessórios
da Oração Exercícios diversos.
da oração adequadamente
em produções textuais
formais e informais.
Conhecer as regras de concor- Dinâmica inicial: identificar
dância nominal e verbal. em vídeos e discutir o uso
Concordância
Produzir textos com incorreto de concordância.
Nominal e Verbal
coerência, observando as Aula expositiva dialogada.
regras grama-ticais. Exercícios diversos.
3º Trimestre
Conhecer os vícios de
Produção de cartazes com
linguagem. Vícios de
os vícios de linguagem mais
Utilizar adequadamente a linguagem
utilizados.
escrita padrão.
125
Avaliação:
O processo de avaliação se dá de forma contínua, contemplando as seguintes
categorias: produtividade, participação, assiduidade e pontualidade.
A avaliação é diagnóstica e estimuladora do desenvolvimento do aluno e
do grupo de alunos. Todas as atividades de leitura, produção escrita, apresentação
de seminários e trabalhos são avaliados. Também é considerada a autoavaliação
do aluno. São observados o ritmo individual e o fato de que cada aluno percorre
caminhos diferentes, em tempos diversos, para chegar a fins semelhantes. E, como
o exercício com a palavra é fundamental para a aquisição e domínio da língua, a
produção da leitura e da escrita assume dimensões maiores, devendo ser considerada
significativa para o resultado final da avaliação de cada escala.
O diálogo e a interação entre os envolvidos no processo pedagógico poderão
determinar a qualidade dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos. A
análise desse processo subsidia o planejamento para o redimensionamento de novos
procedimentos didáticos se necessários. As atividades de leitura das obras literárias
escolhidas contemplam a exposição de análises e estudos de críticos, propostas
de análises comparativas, roteiros de leitura abordando aspectos significativos da
composição textual, além de avaliações escritas.
Bibliografia:
ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela.
Português: contexto, interlocução e sentido. Vol. 2. São Paulo: Moderna, 2008.
ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática metódica da língua portuguesa. 45. ed.
São Paulo: Saraiva, 2005.
AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 2. ed. São
Paulo: Publifolha, 2008.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2009.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48. ed.
rev. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008.
______. Dicionário de dificuldades da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon;
Porto Alegre: L&PM, 2007.
CEREJA, William; COCHAR, Thereza. Gramática reflexiva: texto, semântica e
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CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do português contemporâneo. 5.
ed. Rio de Janeiro: Lexicon, 2008.
SOUZA E SILVA, M. Cecília P. de; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística aplicada ao
português: Sintaxe. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Note, acadêmico(a), que, neste exemplo, há o objetivo geral, no plano

denominado de “Competência Geral”, os objetivos específicos para cada item da
unidade didática, que no plano em questão equivale ao trimestre; os conteúdos
programáticos; a metodologia, no plano denominada de estratégias; a concepção
de avaliação e a bibliografia básica. Este plano de ensino, traça, em linhas gerais,
as ações do ano letivo. As questões mais específicas de cada tópico, como, por
exemplo, o cronograma, tempo disponibilizado para cada tema desenvolvido, os
instrumentos e os critérios de avaliação adotados específicos para cada unidade
didática, entre outras questões mais detalhadas, aparecerão no plano de aula.
126
E
IMPORTANT
Lembre-se do que afirmamos anteriormente, cada escola define o modelo de

planejamento a ser seguido. Apresentamos uma das formas de fazê-lo, mas você seguirá
aquele que for indicado na instituição educacional para a qual trabalha ou trabalhará.
2.1.2 Plano de aula

O plano de aula é um detalhamento dos tópicos apresentados no plano
de ensino. Ele equivaleria ao planejamento de um dia de aula, no entanto, muitas
instituições de ensino o utilizam para abarcar uma unidade do plano de ensino
cuja duração é maior que uma aula. Essa questão, porém, é de pouca relevância.
O importante a saber é que ele norteia de forma mais específica as ações docentes
para aquele bloco de conteúdos ou atividades.
Quando o docente elabora seu plano de aula considera os objetivos de

curto prazo que devem ser atingidos, tanto de ordem cognitiva quanto de ordem
de habilidades e atitudinal; detalha os itens e subitens do conteúdo a serem
trabalhados; define quais as estratégias de ensino utilizará; organizará a sequência
das atividades que melhor promoverá a construção do conhecimento; indicará os
recursos didáticos mais apropriados para estimular o aprendizado; estabelecerá
os instrumentos e critérios de avaliação (HAYDT, 2006).
Assim como o plano de ensino, há vários modelos de plano de aula. Cada

instituição de ensino adota o modelo que melhor atende às suas necessidades.
No entanto, independente do modelo, todo plano de aula deve apresentar alguns
elementos que são essenciais: objetivos específicos; conteúdo programático;
estratégias de ensino; avaliação.
1) Objetivos específicos: são os objetivos traçados para serem atingidos ao

concluírem-se as etapas do plano. O que se espera em termos de aprendizagem
do aluno após a execução do plano de aula.
2) Conteúdo programático: assunto(s) contido(s) no plano de ensino que aparecerá

no plano de aula de forma detalhada, dividido(s) em itens e subitens.
3) Estratégias de ensino: indicação de quais técnicas e recursos de ensino serão

utilizados para a melhor assimilação do conteúdo estudado.
4) Avaliação: qual(quais) instrumento(s) será(serão) adotado(s) e quais

critérios, permitindo uma visão clara do andamento do processo de ensino e
aprendizagem.
127
Vejamos um exemplo de plano de aula. Ele foi adaptado e atualizado do

Portal do professor, do MEC. Sob muitos aspectos, ele nos dá uma ideia clara
de como deve ser nosso planejamento. Aproveitaremos para analisar cada passo
dele.
PLANO DE AULA
Nível 9º ano
Conteúdo Gênero textual: Diferenciando correspondências
Cronograma 3 aulas (45 a 50 minutos cada)
Objetivos de
Conteúdo Estratégias Requisitos mínimos
aprendizagem
Identificar a finalidade Correspondências Aula expositiva Saber utilizar o com-
de textos de diferentes dialogada. putador.
gêneros. Filme: Central Saber realizar pes-
Identificar as marcas do Brasil. quisas.
linguísticas que eviden- Sala de Saber enviar
ciam o locutor e o inter- informática e receber
locutor de um texto. correspondências
Estabelecer as (e-mails).
caracte-rísticas
do gênero textual
correspondência.
Produzir correspon-
dências.
Note que há uma identificação inicial, definindo nível de ensino, ano, tema,
duração etc. Claro que este é um plano destinado a servir de base aos professores
de modo geral. Em seu planejamento de aula, bastará utilizar o cabeçalho padrão
da escola em que atua. Há o estabelecimento dos objetivos específicos, quais os
recursos utilizados e, ainda, estabelece os quesitos mínimos que o aluno deve ter
para desenvolver um conhecimento adequado sobre o tema estudado.
Questão problematizadora
Imagine que alguém de quem gosta muito está distante e você deseja se comunicar
com ela:
a) Como você se comunicaria com ela?
Na sequência, o plano de aula traz uma questão problematizadora para

que se estabeleça o debate, estimule o interesse e a reflexão, bem como prepare as
questões teóricas necessárias para a compreensão do tema.
128
NOTA
Enfatizamos como este plano destina-se a todos os professores, há a

preocupação em apresentar uma base teórica para apoiar a exposição do professor.
No entanto, como cada professor tem um referencial teórico básico, optamos por não
demonstrar essa parte constante do plano de aula exemplificado.
Para refletir com os alunos

Antigamente, sem os recursos tecnológicos, quando queríamos nos comunicar
com alguém, utilizávamos a carta, o bilhete, o convite etc., contudo, esses
métodos poderiam, às vezes, levar dias para chegar ao destinatário. Com o
advento da internet, as trocas de informações ficaram cada vez mais rápidas.
Já não enviamos mais cartas, agora escrevemos e-mails, participamos de chats,
utilizamos comunicadores instantâneos (Skipe, WhatsApp).
Se refletirmos, até um “bom dia” é feito utilizando-nos da internet. Com isso,
podemos nos questionar: por que o contato face a face está cada vez mais raro?
A tecnologia está promovendo a aproximação ou o distanciamento das pessoas?
Quais caminhos devemos seguir para utilizar os recursos tecnológicos para
aproximar pessoas?
Perceba que o plano busca chamar a atenção do aluno, vinculando o

conteúdo abordado com suas práticas cotidianas. Lembre-se que essa é a base nos
documentos legais que regem atualmente nossa educação: um ensino vinculado
às vivências sociais, promovendo a cidadania.
Atividades desenvolvidas pelo professor

1ª aula
A aula poderá iniciar-se com o professor perguntando sobre as correspondências.
Professor, relate os objetivos da aula, o que se estudará, falando, por exemplo,
“todas às vezes que nos comunicamos com alguém que está distante, estamos nos
correspondendo. Existem várias formas de fazer isso, mas nas aulas vamos nos
dedicar a conhecer um pouco mais sobre as cartas, os e-mails, os recados (redes
sociais e comunicadores instantâneos) e os convites”. É importante ressaltar que
cada um destes gêneros tem uma finalidade diferente. Na sequência, leve os
alunos à sala de informática e convide-os a fazer uma pesquisa na internet sobre
os gêneros mencionados, buscando atribuir-lhes um conceito, características
e finalidades. Indique aos estudantes como a pesquisa deve ser feita, dê as
coordenadas e mencione os sites em que podem buscar as informações. Depois,
promova um debate para que o grupo crie um conceito final a partir dos que
encontraram, às características e finalidades de cada gênero. Você pode sugerir
que se façam cartazes para serem expostos em sala de aula.
129
2ª aula
Inicie a aula relembrando o que foi estudado na aula anterior. Reveja com os
estudantes os conceitos elaborados, as características e finalidades de cada gênero.
Na sequência, passe algumas cenas, previamente selecionadas, do filme Central
do Brasil. Analise com os alunos as cenas vistas. Mencione o quanto as cartas
foram importantes para a comunicação entre as pessoas e que muitas ainda se
valem desse gênero por não terem acesso ou não dominarem as tecnologias.
Aproveite para lembrá-los das diferenças entre a escrita e a fala, entre a linguagem
formal e a informal e como a formalidade e informalidade varia de acordo com
o interlocutor e a finalidade do texto. Por fim, solicite que os alunos redijam um
SMS, ou um WhatsApp, ou um e-mail para um colega de sala e um e-mail para
o diretor da escola. Esses textos podem ser enviados para os colegas e para o
professor.
3ª aula
A aula será iniciada com o professor se referindo aos textos enviados na
aula anterior. Pode focar as atenções ao e-mail mais formal (o que deveria ser
enviado ao diretor do colégio), apontando os pontos fortes e os pontos fracos.
Na sequência, o professor poderá suscitá-los a falar das redes sociais nas quais
participam e como fazem quando querem incluir alguém na sua rede de contatos.
Após o debate, propor que os estudantes redijam convites, um informal destinado
a convidar um dos colegas de sala para uma de suas redes sociais (Facebook,
Instagram, Twitter etc.) e outro mais formal, direcionado aos pais, convidando-
os para um suposto evento na escola. O professor pode fazer uso da sala de
informática se quiser que os alunos façam o exercício utilizando a internet. Ele
deve mediar todas as ações e solicitar que sejam encaminhadas cópias para ele
do que for redigido pelos estudantes.
Há um momento no plano destinado a apresentar a sequência

metodológica, ou seja, um passo a passo da aula para que todas as questões
relevantes sejam abordadas.
Tarefas desempenhadas pelos alunos ao longo das aulas.

Reunir-se em grupos e pesquisar na internet sobre os gêneros estudados,
buscando conceitos, características, finalidades.
Debater sobre os gêneros pesquisados para formular conceitos próprios.
Confeccionar cartazes sobre os gêneros estudados (opcional).
Assistir a cenas do filme Central do Brasil, debatendo sobre as cartas e sua
importância.
Redigir mensagens (e-mails ou SMS), uma formal e outra informal.
Redigir convites, um formal e um informal.
Em seguida, estão expostas as tarefas a serem executadas pelos alunos e

que também ajudarão a promover a avaliação do andamento de cada um.
130
Avaliação
Desempenho Desempenho Desempenho
Critérios
avançado médio iniciante
Identificou a
finalidade de textos de
diferentes gêneros.
Identificou as marcas
linguísticas que
eviden-ciam o locutor
e o inter-locutor de
um texto.
Estabeleceu as
características do
gênero textual
correspondência.
Produziu correspon-
dências adequadas
ao contexto em que
foram solicitadas.
E, então, temos os critérios de avaliação desta aula. Eles permitem que

haja uma espécie de medição de desempenho e, ao mesmo tempo, servirão para
direcionar as próximas aulas.
DICAS
A versão original deste plano de aula ainda traz dicas de leitura e exercícios
de fixação, baseados na Provinha Brasil, Prova Brasil, Pisa e Enem. Recomendamos que
você dê uma olhada nela, disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000016793.PDF>.
Na trilha desta disciplina, também disponibilizaremos para você um plano de aula do ensino
médio, que poderá ser adaptado à realidade da sua escola e de seus alunos.
Acesse o Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Lá você

encontrará mais sugestões de planos de aula, dicas de leitura, vídeos etc., além de cursos
que permitirão sua constante atualização.
Além do plano de aula, têm sido frequentes as chamadas sequências

didáticas, conforme veremos a seguir.
131
3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
As sequências didáticas são entendidas como um conjunto de atividades
inter-relacionadas, planejadas para ensinar um determinado conteúdo passo a
passo. São estabelecidas em conformidade com os objetivos traçados e envolvem
atividades de aprendizagem e de avaliação (KOBASHIGAWA et al., 2008). Elas
lembram um plano de aula, no entanto, são mais amplas, fazendo uso de diversas
estratégias de ensino e por durarem várias aulas.
Esse processo permite que os alunos construam seus conhecimentos acerca

do assunto de forma gradual, compartilhando experiências com seus colegas e com
o professor. De igual maneira, a sequência didática faz com que o docente amplie
seus conhecimentos para que possa suprir possíveis lacunas em sua formação
teórica e para melhor intermediar a aprendizagem de seus discentes.
Para que a sequência didática seja um efetivo instrumento de construção de

conhecimento, é importante que se considerem as seguintes dicas:
• A sequência didática vem como uma sugestão da ação pedagógica.

A todo momento, o docente pode intervir para a melhoria no processo
• Compreensão de que qualquer assunto abordado apresenta
dificuldades.
• Pesquisa, antes da elaboração da sequência didática, das concepções
prévias dos escolares acerca do tema.
• A problematização deve ser um espaço para a conversação entre os
escolares e o professor.
• Variadas atividades realizadas em sala de aula potencializam o
desenvolvimento e aprendizado.
• Oportunização de situações para que o educando assuma uma postura
reflexiva e se torne sujeito do processo de ensino e aprendizagem.
• Quando o escolar questiona, significa que está apreendendo o tema.
• Valer-se de diversas metodologias e modalidades didáticas são
maneiras de atender as diferenças individuais dos escolares.
• Reconhecimento de que nem todos aprendem no mesmo tempo, mas
criam-se oportunidades para que ocorra futuramente.
• Cuidado para não contemplar apenas um ponto de vista.
• A avaliação não deve ser na última aula, uma vez que avaliar é tentar
identificar do que os escolares se apropriaram. (LEAL, 2012, p. 16-17).
A sequência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),

apresenta as seguintes etapas:
a) Apresentação da situação: o professor apresenta ao aluno a situação-problema

que servirá de tema para o estudo. Nesse momento, o docente indica o que será
realizado ao longo das aulas, os recursos que serão utilizados, como se farão as
atividades. É muito importante que o aluno conheça o tema e identifique sua
relevância. Também será nessa etapa que o discente terá seu contato inicial com
o tema estudado.
132
b) Produção inicial: constitui-se de uma atividade diagnóstica. É um exercício de

sondagem para verificar que conhecimentos prévios o aluno apresenta sobre o
tema. Igualmente serve como início da avaliação formativa, permitindo que o
professor verifique quais são os pontos aos quais deve dar maior atenção.
c) Módulos ou oficinas (podem haver tantos módulos quanto sejam necessários):
nessa etapa ocorrem as atividades propriamente ditas. São explorados os
problemas detectados na produção inicial, bem como ocorrem as leituras,
interpretações, debates, produções, exposições, análises do conteúdo.
d) Produção final: Nova produção na qual o aluno poderá praticar os conhecimentos
construídos ao longo dos módulos. Também é o momento para exercer a
criticidade, revisando e reelaboração a produção.
FIGURA 18 – ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Sequência
didática
Apresentação Produção Produção

Módulos
da situação inicial final
Módulo 1 Módulo N
FONTE: A Autora.
A seguir, apresentamos um exemplo de sequência didática, ilustrando o

que vimos sobre o assunto.
Tema: H1N1 e doenças infectocontagiosas

Turma/Série: 5º ano
Cronograma: 5 aulas
• Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano.
• Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.
• Distinguir os diferentes gêneros textuais, utilizando-os de acordo com o
Habilidades: contexto social.
• Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características.
• Identificar os elementos de coesão do texto, verificando os que contribuem para
a construção do sentido.
• Ampliar a competência comunicativa do aluno.
• Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais.
Competências:
• Interagir com dados, argumentos, fatos e informações contidos em diferentes
textos.
133
• Leitura e interpretação de texto.

• Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre
a língua.
• Intertextualidade e construção de significados intertextuais.
Conteúdo: • Observação e uso da língua oral em situações sociais de comunicação.
• Aplicação do conhecimento gramatical em situações de comunicação oral e
escrita.
• Hábito diário da leitura de fontes diversas.
• Adoção de espírito investigativo (pesquisa).
Inicie a atividade da aula investigando o que seus alunos conhecem sobre doenças
infecciosas. Registre as doenças na lousa ou em uma cartolina, que poderá ajudá-lo
em discussões e comparações futuras. Informe aos alunos que essas são as doenças
que costumam causar a contaminação de um grande número de pessoas e que
geralmente são as principais causas de epidemias. Faça perguntas como: É comum
várias pessoas ficarem doentes no mesmo período de tempo? Por que isso acontece?
Vocês conhecem algumas formas de proliferação de doenças? A dengue, por exemplo,
como ela se espalha na população? A dengue é um tema interessante para se iniciar
uma conversa sobre formas de contágio. É muito provável que os alunos já tenham
informações sobre o assunto, mas talvez equivocadas. A mídia traz uma abordagem
com foco na zoonose, dando ênfase à questão do mosquito, o que pode levar a
pensar que ele é o causador e não o transmissor da doença. Pergunte aos seus alunos
o que eles sabem sobre o assunto. Trazer panfletos de divulgação e campanha ou
matérias de jornal para análise em sala de aula é uma estratégia que pode ajudá-lo a
apresentar ou aprofundar essa discussão. Proponha à turma formar equipes. Cada
uma deverá ler textos sobre algumas doenças, ou, se preferir, faça a leitura com elas,
analisando as informações e explicando alguns termos. Veja aqui alguns exemplos
de doenças contagiosas: Salmonelose – causada pela ingestão de alimentos de
Salmonelose origem animal, principalmente carne de frango e ovos, contaminados
Aula 1 pela bactéria Salmonela. Tétano – esta doença é provocada pela contaminação Tétano
(Apresentação da bactéria Clostridium tetani por meio de lesões profundas na pele, como cortes,
da situação) por exemplo. Gripe – causada pelo contato direto com secreções (Gripe saliva e muco
(Produção nasal) contaminadas pelo vírus Influenza. O espirro e a tosse são formas de entrar
inicial) em contato com essas secreções. Dengue – causada pelo vírus Flavivírus, presente
na saliva do inseto transmissor Aedes aegypti. Sarampo - provocada por um vírus,
é transmitida por meio de gotículas de saliva contaminada de uma pessoa a outra.
Gastroenterite rotaviral – doença provocada pela ingestão de água ou alimentos
contaminados por fezes com vírus (rotavírus). Amebíase – ocorre pela ingestão de
água e alimentos contaminados pelo protozoário Entamoeba histolytica, um tipo de
ameba. Após a leitura, desafie a turma a encontrar semelhanças entre essas doenças
e a gripe A. Nesse momento eles devem ter em mãos recortes de jornal e revistas
que tratem da nova epidemia de gripe. Peça para que façam comparações entre essas
doenças. Você pode sugerir para montarem uma tabela que descreva a enfermidade,
o agente transmissor e a forma de contágio. Para estimular os alunos, procure fazer
perguntas provocativas: como é possível evitar essas doenças? Por que essa nova
gripe se espalha com mais facilidade entre as pessoas? Que hábitos devemos evitar
para não a contrair? É importante esclarecer que, para algumas dessas doenças, e
também para muitas outras, existem vacinas, isto é, são passíveis de prevenção. As
vacinas associadas às medidas de profilaxia são a maneira mais eficiente de evitar
a contaminação. A partir dessa conversa inicial, é possível perceber se seus alunos
conhecem algumas formas de contaminação e se sabem que os microrganismos são os
principais causadores de doenças. Você pode voltar à lista inicial para investigar que
conhecimentos a turma tem sobre as formas de contaminação dessas enfermidades.
134
Apresentar e promover uma discussão sobre uma reportagem retirada do

Cruzeiro On-line sobre a gripe Influenza A H1N1. O texto está disponível em:
<https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-
Aula 2
portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.
(Módulo 1)
Atividade no Laboratório de Informática
Em duplas: pesquisar outras notícias de jornal sobre a gripe Influenza A H1N1.
Roda de conversa: apresentar para a turma as notícias encontradas.
Apresentar um panfleto sobre a gripe emitido pelo Ministério da Saúde. Ler e

discutir as informações citadas. Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.
wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.
Atividade no Laboratório de Informática:
Levar os alunos ao laboratório de informática, para pesquisar sobre a gripe
Aula 3 Influenza A H1N1, identificando seu histórico completo, toda a história e trajetória
(Módulo 2) da doença. Dividir a turma em grupos. Cada grupo pesquisará um tópico: onde
surgiu a doença; os países que já foram atingidos pela pandemia; quais os países
mais atingidos; quais os países menos atingidos pela doença; a situação da doença
no nosso país e no nosso estado. Pedir para os alunos anotarem os fatos relevantes
pesquisados. Confeccionar cartazes com a síntese da pesquisa e expor na sala de
aula, deixando que cada estudante expresse suas opiniões sobre a doença.
Atividade coletiva:
Realizar apresentação da pesquisa. Cada grupo deverá expor os conhecimentos
adquiridos. Localizar no mapa-múndi:
Grupo 1 – Países que já foram atingidos pela doença.
Grupo 2 – Países mais atingidos.
Grupo 3 – Países menos atingidos.
Aula 4
Grupo 4 – Situação da doença no nosso País e no nosso Estado
(Módulo 3)
Atividade de Matemática:
Verificar a quantidade de pessoas infectadas pela doença e pessoas que já
morreram por causa dela no mundo. Elaborar situações-problemas envolvendo
as questões trabalhadas. Pesquisar também a quantidade de pessoas suspeitas de
estarem infectadas. Mostrar essas quantidades em um gráfico feito num cartaz
(com ajuda da professora).
Produção de texto em grupo:
Peça aos alunos para produzirem. Um título possível para orientar essa produção
pode ser: “Gripe suína: o que você precisa saber”. Nesse material é importante
Aula 5 (Pro- que apareçam os conteúdos trabalhados nas aulas, como: o que é a gripe suína,
dução final) formas de contágio e cuidados. Cada grupo irá a salas diferentes, apresentar sua
pesquisa e distribuir seus panfletos informativos da gripe H1N1. Eles poderão
utilizar os cartazes que confeccionaram nas salas e outros materiais que acharem
necessário.
FONTE: Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-did-
c3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2015.
DICAS
Acesse o link <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/

sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf> e conheça outras propostas de
sequência didática para o 5º ano que você poderá adaptar para suas turmas, se assim o
desejar.
135
ATENCAO
Como já mencionamos, o exemplo de plano de aula dado para o ensino

médio também se constitui em uma sequência didática. Você pode revê-lo.
O uso da sequência didática, como ficou evidente no exemplo anterior,

permite efetivar o processo de interdisciplinaridade, uma vez que reúne
conhecimentos advindos de várias áreas, contribuindo, desse modo, para a
formação integral do indivíduo, inserindo-o na sociedade para que exerça seu
papel de cidadão.
Como professores, é importante que tenhamos uma base conceitual sólida.

Desse modo, acreditamos que o conhecimento dos documentos que regem os
níveis de ensino nos quais atuamos permite planejar ações mais efetivas e otimizar
em nossas aulas o processo de ensino aprendizagem. Por isso, sugerimos como
leitura complementar um fragmento das Orientações Curriculares para o Ensino
Médio de Língua Portuguesa, uma vez que nos permite refletir sobre nosso fazer
pedagógico no ensino da língua portuguesa. Boa leitura!
136
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

DE ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS
Considerando-se que a concepção de trabalho com a língua defendida

neste documento pressupõe ser a produção do conhecimento uma construção
coletiva, situada social e historicamente, a questão da seriação, da sequenciação,
da anterioridade, da hierarquia e da primazia de conteúdos é polêmica, em razão
de não se poderem estabelecer, de forma inequívoca, parâmetros que permitam
satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente
definidas, sem que se esbarre em arbitrariedades.
Naturalmente, uma dificuldade como essa não pode reverter-se em

obstáculo para o aperfeiçoamento de iniciativas de regulação e parametrização
das práticas educacionais e daquelas que as circundam para a construção de uma
escola que propicie oportunidades efetivas de integração dos diferentes grupos
sociais às instâncias de produção e socialização de conhecimentos. Nessa medida,
os conteúdos mínimos devem ser pensados em termos do desenvolvimento da
capacidade de ação de linguagem dos sujeitos.
Saliente-se, assim, que cabe à escola, junto com os professores, precisar os

conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem
como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização.
A assunção desse expediente pela escola é algo de fundamental importância na
organização de seu projeto pedagógico, uma vez que a proposição de conteúdos
a serem ensinados em qualquer modalidade de ensino, assim como a abordagem
metodológica que lhes deve ser conferida, são uma ação que traz à cena, de
uma maneira ou de outra, a concepção que a escola possui dos papéis de aluno
e professor e do que vêm a ser ensinar e aprender; o conteúdo ou o objeto de
conhecimento; a produção e socialização de conhecimentos; os eventos/práticas
de nossa sociedade em relação a uma compreensão pelo aluno acerca do mundo,
sintonizada (ou não) com o seu tempo.
Dessa perspectiva, ressalte-se que a definição do que se vai propor como

objeto de ensino, a rigor, é uma ação de natureza pedagógica e sobretudo política,
voltada para a criação de situações de ensino que propiciem a construção de
conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do próprio aluno,
fundada em situações de aprendizagem significativas, a partir das indicações
e das orientações fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ação de ensinar
como uma ação política reporta à ideia de que o conhecimento é o produto de
um trabalho social e sua construção é fruto de investigação e (re)elaboração com
a cooperação dos outros.
Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas

procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no
137
princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção

de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das
diferentes dimensões pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposição de sequências didáticas que

envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mídias e suportes em que circulam; domínios ou esferas de atividades
de que emergem; seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou sequências textuais
que os configuram; gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e funções
sociocomunicativas desses gêneros; práticas de linguagem em que se encontram
e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formação

oferecida no ensino médio e à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas:
(a) o grau de complexidade na configuração, no funcionamento e/ou na circulação
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s)
de conteúdos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possíveis
cruzamentos e as inter-relações entre os aspectos a serem estudados.
Na acepção em foco, é pertinente conferir à noção de conteúdo programático

um sentido ligado diretamente à ideia de que os conteúdos da área de Língua
Portuguesa podem figurar como elementos organizadores de eixos temáticos em
torno dos quais serão definidos, pela escola, os projetos de intervenção didática
que tomarão como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questões relativas
aos usos da língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os
gêneros do discurso) como as questões relativas ao trabalho de análise linguística
(os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situação de
leitura ou práticas afins).
A defesa dessa abordagem implica uma condução metodológica tanto

para a realização do trabalho pedagógico como para a proposição de conteúdos –
objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) – que não pode neutralizar
a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem – falar, escrever,
ouvir e ler –, tomadas ora como instrumento de interação, portanto como objeto
de uso, ora como objeto de reflexão sobre os usos e as formas que elas encarnam
nos eventos de comunicação.
Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propõem-se os seguintes

quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das ações de ensino e de
aprendizagem para o ensino médio:
138
QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – PRÁTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS
• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas
de atividades sociais – públicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em relação aos textos privilegiados no
ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, não apenas a formação ou
consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade
de compreensão do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele
que circula em esferas públicas. Essa mesma lógica deve orientar a seleção e a condução
pedagógica de atividades de produção escrita, voltadas para a formação e o refinamento
de saberes relativos às práticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as ações
de formação profissional continuada quanto para aquelas relativas ao exercício cotidiano
da cidadania.
• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em
eventos da oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-se não só contribuir para a construção e a
ampliação de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como também
promover um ambiente profícuo à discussão e à superação de preconceitos linguísticos
e, sobretudo, à investigação sobre as relações entre os gêneros da oralidade e da escrita,
sobre a variação linguística, sobre níveis de formalidade no uso da língua, por exemplo.
• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de
leitura em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevância na construção de saberes com os quais
o aluno possa atuar, futuramente, em práticas muito caras ao domínio acadêmico e a
outros espaços de formação e aprimoramento profissional. Considerado esse objetivo,
podem ser propostas, na sequência das atividades de escuta, ações de sumarização,
materializadas em textos orais ou escritos.
• Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos,
orais ou escritos, tomados como base ou fonte
Como tais atividades se caracterizam pela produção de um novo texto a partir de outro,
ocorre mudança de propósito em relação ao texto que se toma como base ou fonte.
Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produção de resumos, resenhas e
pesquisas bibliográficas.
• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno
ou não
Em se tratando de textos produzidos pelo próprio aluno, essas atividades podem
envolver a reelaboração (revisão/reescrita) de texto com o objetivo de torná-lo (mais)
adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ação de reflexão,
tomada individualmente ou em grupo, terá como meta a avaliação do texto e, quando
for o caso, sua alteração. Com relação aos textos produzidos por outros autores que não
o próprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de
comentários, discussões e debates orais sobre livros, peças publicitárias, peças teatrais,
programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de música,
exposições de arte, provas, etc. Esse tipo de prática, quando executado em grupo, pode
se dar oralmente ou até mesmo por escrito, em listas de discussão pela internet, por
exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espaço para a reflexão sistemática
sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
139
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – ANÁLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRÁTICAS DE LÍNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE
Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os
gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise
• Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito
discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço temporal
em que se produz o texto.
Estratégias textualizadoras:
• uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto em que o texto é construído
(elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de
formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais);
• uso de recursos linguísticos em processos de coesão textual (elementos de articulação
entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou espacial – das
sequências do texto ou à construção da argumentação);
• modos de organização da composição textual – sequências textuais (tipos textuais
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
• organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as
ideias/proposições (relações lógico-semânticas);
• organização e progressão temática.
Mecanismos enunciativos
• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identificação
dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos
à cena no texto), uso dos elementos de modalização (identificação dos segmentos que
funcionam como indicações acerca do modo como o enunciador se posiciona em relação
ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
• Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham
configuração formal similar, que circulem num mesmo domínio ou em domínios
diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou não).
Ações de escrita:
• ortografia e acentuação;
• construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo) de
segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos, parágrafos,
sequências ou tipos textuais);
• função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página,
sua paragrafação, sua subdivisão em sequências, a eventual divisão em colunas, os
marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à produção de
sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o uso de aspas,
parênteses e travessões).
140
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• O planejamento é uma atividade de suma importância para o exercício pleno

da docência.
• A educação, em síntese, configura-se por meio de planejamento, pois, há

um plano educacional, um plano escolar, um plano curricular e os planos de
ensino e de aula.
• Os planos de ensino e de aula são de responsabilidade do docente.

o Plano de ensino: seleção e organização dos conteúdos a serem trabalhados
ao longo do período letivo.
o Constituem-se como elementos importantes do plano de ensino:
 Identificação da disciplina: espécie de cabeçalho contendo informações
sobre a disciplina e o grupo a que se destina.
 Ementa: sequência nominal dos conteúdos gerais a serem abordados no
plano de ensino.
 Objetivos:
• Geral: o que se pretende alcançar em longo prazo.
• Específico: o que se pretende atingir em médio e curto prazo. É o
desmembramento do objetivo geral.
 Conteúdo programático: assuntos a serem abordados, divididos em
unidades didáticas.
 Metodologia: métodos de ensino e recursos para otimizar o processo de
ensino-aprendizagem.
 Avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno na disciplina.
Normalmente se converte em medida.
 Bibliografia básica: referências que servem como apoio para a construção
do plano de ensino.
o Plano de aula: detalhamento dos conteúdos abordados no plano de ensino.
Normalmente é elaborado para cada aula ou para um conteúdo que se
desenvolve em várias aulas.
o Embora haja vários modelos, os planos de aula apresentam como elementos
essenciais:
 Objetivos específicos: o que se pretende atingir em curto prazo com os
temas abordados no plano.
 Conteúdo: assunto subdivido em itens e subitens.
 Metodologia: estratégias de ensino e recursos utilizados no processo de
ensino-aprendizagem.
 Avaliação: instrumentos e critérios para avaliar o rendimento do aluno.
141
• Além do plano de aula, há a sequência didática: conjunto de atividades
organizado para ensinar determinado conteúdo, etapa por etapa.
• A sequência didática apresenta as seguintes etapas:

o Apresentação da situação: contextualização do tema e das atividades que
serão desenvolvidas.
o Produção inicial: exercício de sondagem ou de diagnóstico.
o Módulos ou oficinas: as atividades propriamente ditas.
o Produção final: atividade na qual o aluno aplicará o que construiu de
conhecimento ao longo das aulas.
• Tanto os planos de ensino e aula quanto a sequência didática permitem

promover a formação do cidadão, tal como é esperado nos documentos oficiais
da educação.
142
AUTOATIVIDADE
No exemplo de plano de ensino que apresentamos neste

item, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola
da rede municipal de ensino, há a seguinte unidade didática para
o 3º trimestre, na área de Produção Textual:

Ler e interpretar resenha.
Leitura de resenhas diversas.
Conhecer as características de resenha. Resenha
Produção de resenha de livros
Produzir resenhas de livros literários.
lidos.
Elabore um plano de aula para esta Unidade didática, com base no

modelo que segue:
PLANO DE AULA
Professor(a):
Turma: Cronograma:
Tema: Resenha
Avaliação
Conteúdo
Objetivos específicos Estratégias de Ensino (Instrumentos
Programático
e critérios)
Descrição da aula
Bibliografia Básica
143
144
UNIDADE 3
A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
E LITERATURA
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identificar as concepções e a trajetória da avaliação no Brasil;
• identificar as características de uma avaliação por habilidades e competên-

cias;
• analisar os diferentes tipos de instrumentos de avaliação aplicados à lín-

gua portuguesa;
• analisar os critérios de avaliação e sua adequação aos instrumentos de ava-

liação;
• analisar a heterogeneidade como elemento essencial para o processo ava-

liativo em língua portuguesa e literatura.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, permitindo uma melhor
compreensão do conteúdo estudado. Ao final de cada tópico há atividades
que servirão para revisar, fixar e construir seu conhecimento sobre o tema.
TÓPICO 1 – A AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA:

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE
145
146
UNIDADE 3
TÓPICO 1
AVALIAÇÃO ESCOLAR:
CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
1 INTRODUÇÃO
As questões educacionais em nosso país são, ainda, geradoras de grandes
discussões, e passam por reformulações constantes em uma tentativa de adaptação
aos novos tempos e tecnologias. Igualmente, nosso sistema educacional deve
encontrar um caminho adequado para a formação dos cidadãos que a sociedade
brasileira precisa. Se, como vimos nas unidades anteriores, o processo de ensino
e aprendizagem vive cercado de debates, o que se pode dizer sobre um outro
processo, tão importante quanto o primeiro e a ele inter-relacionado, talvez até
mais polêmico: a avaliação?
Para refletirmos um pouco sobre essa questão vital à educação,

iniciaremos identificando os conceitos de avaliação, deter-nos-emos, brevemente,
em uma trajetória da avaliação no Brasil, verificando como a educação brasileira a
concebeu e a transformou ao longo de sua história. Na sequência, estudaremos os
tipos de avaliação que compõem o processo de ensino e aprendizagem, e, por fim,
a concepção de avaliação em uma aprendizagem por habilidades e competências.
2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
As instituições educacionais, tal como as vemos hoje, sempre foram
acompanhadas da noção de que era necessário “medir” os conhecimentos nelas
aprendidos. Era importante, e ainda é, verificar se os conteúdos haviam sido
assimilados e em que medida. Assim, a ideia de avaliação sempre esteve atrelada
à de medida, mensuração. Embora avaliar não seja sinônimo de medir, durante
muito tempo na história educacional esses dois conceitos se misturaram ou
sobressaiu-se a perspectiva da medição.
O direcionamento: medir o que se aprendeu, ficou bastante evidente no

ensino tradicional. A avaliação nessa vertente educacional, como destaca Behrens
(2005, p. 46):
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que

objetivam respostas pré-determinadas, não possibilitam a formulação
de novas perguntas. Este fator impede os alunos de serem criativos,
reflexivos e questionadores. A avaliação, de maneira geral, única
e bimestral, contempla questões que envolvem a reprodução dos
147
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a memorização, a

repetição e a exatidão [...].
Observe que a questão é de cunho puramente quantitativo. O que se

desejava saber era o quanto se “aprendeu” do que foi “ensinado”. Desse modo,
repetir com maior exatidão possível os conteúdos transmitidos em sala, indicava
conhecimento e, portanto, garantia uma nota alta.
Com o advento da Escola Nova, pautada no “aprender a aprender”, houve

uma mudança na concepção de avaliação. O processo se centrava na figura do
aluno, ganhando contornos mais subjetivos e abordando aspectos qualitativos.
No entanto, existia, ainda, uma visão de medida, pois o professor observava as
atividades realizadas, a maioria extraída dos livros didáticos, os experimentos
feitos e depois emitia um parecer, dizendo se o aluno seguia adiante ou precisava
mais tempo na fase em que estava.
Embora avaliar e medir estejam, sob certos aspectos, associados, como

já mencionamos anteriormente, não são sinônimos e apontam para diferentes
direções. Medir implica quantificar, estabelecer extensão, determinar quantidade.
Resulta em um número frio, sem vínculo com os diversos fatores que podem
influenciar tal medida. Já a avaliação se atrela à perspectiva qualitativa, faz
análise dos diversos fatores, sintetiza as informações e emite um julgamento,
atribui um valor, que não necessariamente denota quantidade ou é expresso de
forma numérica. Em nossos ambientes escolares, embora haja uma quantificação,
representada pelos percentuais que a nota representa (se o aluno tira 7,0 em uma
prova, teoricamente, significaria que daquele conteúdo ele conseguiu aprender
70%), evidencia-se uma maior preocupação com o processo. Avaliar se torna
parte do ensino e aprendizagem como regulador das práticas e como otimizador
da construção de conhecimentos.
Sant’Anna (1998, p. 29-30), ao conceituar avaliação, afirma que se trata

de “Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar
as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este
teórico (mental) ou prático”. Note que no conceito expresso, somam-se aluno,
professor e sistema, estabelecendo uma relação direta entre todos estes elementos
e a avaliação.
Para Libâneo (2011, p. 195), a avaliação é:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que

deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com
os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades,
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação
é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto
do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados
148
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor

(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação,
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação
do rendimento escolar.
O autor destaca a importância da “verificação” em substituição da

“medição”. O que se quer na educação brasileira atual é a incorporação da
avaliação como um processo totalmente vinculado ao ensino e aprendizagem,
não como um elemento no final de um período determinado que gere um
número e identifique a aprovação ou reprovação do aluno. A mudança na forma
de conceber o ato avaliativo é fato que precisar ser consolidado em nossas escolas
e demanda preparo do professor e consciência do fazer pedagógico.
Além dos autores que se empenham em estudar o processo avaliativo,

é importante observarmos o que consta sobre ela nos documentos oficiais da
educação. Os Parâmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Fundamental,
séries finais, por exemplo, concebem a avaliação como:
Conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações

sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para
tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos
que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica
para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade.
(BRASIL, 1998, p. 93).
Ainda, segundo o documento, ela deve ser vista como integrante da prática
educativa, permitindo ao professor reavaliar seu trabalho e o desenvolvimento
de seus alunos. Também precisa ocorrer em um contexto que permita ao discente
refletir sobre o que desenvolveu de conhecimentos e como o fez. Desse modo,
poderá entender que a construção de conhecimentos pode ocorrer de diversas
formas e em vários contextos. Ao mencionar esses aspectos, os Parâmetros
enfatizam o caráter dialógico da avaliação:
A avaliação não é, portanto, unilateral ou monológica, mas dialógica.

Deve realizar-se num espaço em que sejam considerados aquele que
ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se estabelece
entre todos os participantes do processo de aprendizado. Portanto, não
se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas
de aprendizagem, mas aplica-se às condições oferecidas para que
isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino
oferecido. (BRASIL, 1998, p. 94).
A mesma ênfase é encontrada nos PCN + do Ensino Médio:
149
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar,

revendo a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento
específico, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se
avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo
de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83).
Cremos, então, que para entender melhor como a noção de avaliação, na

condição de processo integrante do ensino e aprendizagem se estabeleceu na
educação brasileira atual, é interessante conhecermos uma breve trajetória dela
nas escolas do Brasil.
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL

Quem já atua nas instituições de ensino sabe que constantemente somos
chamados para discutir a avaliação: os instrumentos utilizados, os critérios
atribuídos, o que se espera dela, como concebê-la no ambiente escolar para que
não seja única e exclusivamente uma medição que não demonstre a evolução
do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, nossos alunos questionam o
processo avaliativo, bem como seus pais. Por isso, a importância da transparência
das ações e a clareza na definição de critérios. Mas, como tudo isso começou?
Pensando na história do surgimento e consolidação da nação brasileira, como a
avaliação foi concebida e redefinida ao longo dos anos?
Em primeiro lugar, é importante lembrar que o ato de avaliar está presente

em todas as sociedades e tem um caráter social, ampliando sua dimensão para
além dos portões escolares. Avaliar faz parte de nosso cotidiano, de nossa
vivência diária. E quando nos referimos a avaliar, não estamos mencionando a
questão numérica, atribuir números aos fatos ou processos, como mencionamos
anteriormente, mas ao aspecto qualitativo, à análise, à síntese à comparação e à
atribuição de valor, ou à emissão de um juízo.
Dias Sobrinho (2003, p. 35-36) menciona que, muito antes de uma

institucionalização do saber, ou seja, antes da criação das escolas tal como as
concebemos hoje, já era comum nas sociedades o ato de avaliar:
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era

praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada
à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’ aderida
a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses
praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins.
Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o
serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação]
tinha um caráter público [...].
É importante notar que a noção inicial de avaliação era a de selecionar.

Tanto na China quanto na Grécia, posteriormente, os cidadãos executavam
algumas provas e se conseguissem cumpri-las de forma adequada estavam aptos
a ingressar quer na guarda real, no caso chinês, quer no serviço público, no caso
150
grego. Havia, portanto, um sentido de exclusão/inclusão que vigorou durante

longos séculos quando se pensou em avaliar.
No Brasil, por exemplo, algumas tribos indígenas, e sabemos que algumas

tribos africanas também, exigem que os meninos quando chegam a uma certa idade
executem uma prova (ou um conjunto delas) para mostrar que já são homens e
podem exercer seu papel como tal naquela sociedade. Se não conseguem executá-
la(s) têm que tentar novamente no ano seguinte e sofrem certa discriminação
por não terem conseguido da primeira vez. Em algumas tribos africanas, se o
adolescente não conseguir passar pelo ritual de passagem da primeira vez, é
condenado a ser uma espécie de serviçal por toda a vida. Como vemos, o ato de
avaliar está presente nas diversas e diferentes sociedades, fazendo parte de seu
dia a dia.
Ao longo do período medieval, com a institucionalização das escolas, em

sua quase totalidade administrada por religiosos, a avaliação seguia tendo o sentido
de inclusão/exclusão sobre o qual mencionamos. Utilizavam, principalmente, a
prova oral como instrumento e o que se pretendia era saber se o aluno havia
memorizado tudo que havia “aprendido”. Isso significa dizer que a preocupação
se centrava em medir a extensão, a quantidade, não se os conhecimentos haviam
sido construídos ao ponto de servirem, de serem aplicados à prática social.
No caso brasileiro, entre os anos de 1549 e 1759, as questões educacionais

estiveram a cargo dos jesuítas. Estávamos em processo de colonização e exploração,
desse modo, a ênfase era para o trabalho, para a construção de uma sociedade,
não exatamente no ensino sistematizado. Este colocou-se, nesse primeiro
momento de nossa história, em último plano. Os jesuítas empenhavam-se em
catequizar os indígenas, instruindo-os para que pudessem trabalhar. No entanto,
com a chegada e instalação dos membros que constituíram a elite colonial, fazia-
se necessário oferecer um tipo de ensino diferenciado.
O ensino jesuítico, alicerçado na premissa da hegemonia católica, primava,

em termos de avaliação, pelas provas e exames. As aulas privilegiavam a exposição
e a repetição. Os alunos memorizavam as aulas e depois as “recitavam” nas provas
orais e escritas. A avaliação era apenas medida: se media a extensão do intelecto,
por meio da quantidade de informações que o aluno havia memorizado em sala.
Percebemos, portanto, que os jesuítas, e seu processo avaliativo, pautavam-se nos
preceitos educacionais advindos da Idade Média.
Desse modo, como já afirmaram Sacristán e Pérez Gómez (2000), a

primeira perspectiva de avaliação, tanto em termos ocidentais quanto em termos
brasileiros, era de cunho classificatório. Predominava a ideia, já mencionada
no início deste item, de exclusão/inclusão. Cabia ao professor “decidir”, como
autoridade que era, quem seguia adiante, quem deveria repetir, quem receberia o
diploma etc. Era ele, o docente, que “dava notas” aos seus alunos.
151
Esse modelo desvinculava-se da realidade vivida, como afirmou Libâneo

(1993, p. 64):
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um

aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor
tende a encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada
tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada
separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos
problemas reais da sociedade e da vida.
Resumindo o processo avaliativo nas escolas brasileiras até o final do

século XVIII e início do século XIX, podemos dizer que, embora não houvesse um
sistema de avaliação regulamentado, uma preocupação em como fazê-lo ou com
sua transparência, ele se dava com base na memorização. Os alunos precisavam
decorar as lições dos livros e recitá-las, tal como haviam memorizado, fosse de
maneira oral, modalidade bastante utilizada pelos professores daquele período,
fosse de maneira escrita. Havia exercícios de repetição, e os melhores alunos
auxiliavam o professor a “tomar a lição” dos demais colegas.
O século XIX trouxe significativas mudanças para a sociedade brasileira.

Não apenas no que tange à política e sociedade, mas também ao que se refere
ao ensino. A vinda da família real para o Brasil e as melhorias que se fizeram
em decorrência disto, a independência, os impérios etc. exigiram que o país
também tivesse um sistema de ensino organizado. Foram criadas escolas mais
bem equipadas, bibliotecas e um ensino universitário para evitar que os jovens
fossem enviados à Europa e não quisessem mais retornar. No entanto, durante
o período imperial, compreendido entre 1822 e 1889, em virtude das diversas
transformações políticas e educacionais, não houve um sistema avaliativo nas
escolas e, portanto, seguiam-se as linhas já instituídas desde o ensino jesuítico.
É importante destacar que esse foi um período turbulento em termos políticos
e, na educação o ensino por religiosos cedeu espaço ao estudo por laicos, com
escolas para meninos e, já no segundo império, para meninas. Também houve a
necessidade de formação de docentes, surgindo, assim, as primeiras escolas para
a formação de normalistas.
O período republicano, a partir de 1889, trouxe para as escolas as ideias

positivistas. Tornou-se necessário estabelecer um método mais científico e
objetivo para avaliar. Estabeleceu-se um sistema regular de avaliação, constituído
por provas: orais, escritas e práticas. Nele a questão central era a aprovação ou
reprovação do aluno. Em 1904, uma nova alteração no sistema de avaliação
estabeleceu a atribuição de notas que variavam de 0 a 5.
152
E
IMPORTANT
Os relatos históricos afirmam que a avaliação sistematizada aparece inicialmente

na França, no século XVIII. No final do século XIX e início do século XX, havia a Docimologia
ou Ciência dos Exames, pautada nos aspectos científicos, que estabelecia a objetividade, a
padronização e o rigor nos testes; a Avaliação Tecnológica, na qual predominava a visão de
empreendimento, verificando se o aluno estava adequado ao mercado de trabalho; e, a que
se tornou base para o desenvolvimento dos sistemas de avaliação utilizados nos Estados
Unidos e, consequentemente, adotados no Brasil, a Psicometria, caracterizada como a
“tecnologia dos testes padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o
desempenho” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 38).
O período da década de 1920 discutiu a questão do ensino voltado para as

classes dominantes, o formato conservador dele e a aprendizagem mecânica dos
conteúdos. Essa discussão gerou mudanças posteriores no processo avaliativo.
Já na década de 1930 lutava-se pela democratização do ensino, permitindo o
acesso das classes menos favorecidas ao ensino formal, o que foi denominado
de Escola Nova, tendo Anísio Teixeira como seu representante. Mas, lembremos,
acadêmico(a), que a “escola para todos”, como vimos na primeira unidade deste
Caderno de Estudos, só se estabeleceu nas décadas de 50 e 60.
A nova perspectiva de ensino enfatizava o interesse dos alunos e colocava

o professor na função de facilitador do conhecimento e não mais como transmissor
do conhecimento. Sob este viés, o sistema avaliativo tomou um caráter subjetivo,
dando ao aluno autonomia na sua formação. No entanto, esse mesmo caráter
subjetivo, aparentemente emancipador, tornava os critérios imprecisos e vagos,
não permitindo uma verificação satisfatória da construção dos conhecimentos.
Entre as décadas de 60 e 70 do século XX predominou a Teoria Tecnicista

de aprendizagem nas escolas brasileiras. A perspectiva era preparar o aluno para
o mercado de trabalho, portanto, enfatizava uma aprendizagem técnica, pautada
no saber fazer, não tanto no domínio teórico, social ou filosófico. Desse modo,
a avaliação concentrava-se em verificar se os objetivos traçados haviam sido
plenamente atingidos, pois eles destacavam o “fazer”, o domínio técnico. Ela não
se preocupava com o sujeito aprendente ou seus processos mentais de construção
de conhecimento, mas nos resultados já pré-determinados aos quais o aluno
deveria chegar. A avaliação, sob este prisma, é mero instrumento de controle.
153
FIGURA 19 – AVALIAÇÃO PELO VIÉS TECNICISTA
FONTE: Disponível em: <http://prometeusgt1.blogspot.com.br/2015/05/as-abordagens-do-

processo-de-ensino.html>. Acesso em: 25 ago. 2015.
A partir dos anos 80, com o advento das teorias construtivistas de

aprendizagem, o processo de avaliação foi redimensionado. Os documentos oficiais
da educação brasileira são remodelados, pautando-se nessa visão educacional,
e, automaticamente, definem novas diretrizes para o ato avaliativo. Sob essa
perspectiva, a avaliação deixa de ser um instrumento de controle e classificação,
passando a ser um elemento permanente no fazer docente, permeando o
planejamento e as práticas em sala de aula. Por ela, torna-se possível acompanhar
o processo de construção de conhecimento do aluno, bem como refletir sobre o
trabalho pedagógico, permitindo o redimensionamento de objetivos e ações.
154
FIGURA 20 – AVALIAÇÃO COMO PROCESSO CONTÍNUO NO ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <https://admirareducacaomaranhense.wordpress.com/>. Acesso em: 25

ago. 2015.
Levando em consideração uma dimensão mais ampla e abrangente do

avaliar, Libâneo (2011) afirma que esse processo deve cumprir três funções
interdependentes:
a) Função pedagógico-didática: avaliar o cumprimento dos objetivos estabelecidos

para o processo de ensino e aprendizagem, quer sejam os gerais, quer sejam os
específicos.
b) Função diagnóstica: permite identificar os progressos e as dificuldades
apresentadas no processo de ensino e aprendizagem durante o ano letivo.
c) Função de controle: refere-se à frequência com que se analisam os resultados
qualitativos, estabelecida pela escola e seu projeto pedagógico.
Resumindo, a avaliação surge nas instituições de ensino brasileiras

como elemento de medida e exclusão; altera-se para uma dimensão bastante
subjetiva que, embora dê autonomia ao aluno em relação ao seu ato de construir
conhecimento, não dá parâmetros para redimensionar o processo ensino e
aprendizagem se houver necessidade; e redefine-se como processo que acompanha
todo o ensino. Desse modo, as novas direções tomadas pela avaliação apontaram
não apenas para novas concepções do ato de avaliar, mas indicaram a existência
de vários tipos de avaliação, sendo cada componente importante do processo de
155
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO
Como você certamente já sabe, existem diversas formas de avaliar o
processo de ensino e aprendizagem e a evolução de nossos alunos. No entanto,
é necessário que escolhamos aquelas que melhor se adequem aos objetivos de
aprendizagem àquele contexto escolar e ao perfil do grupo com o qual estamos
trabalhando. Afinal, a avaliação não é um mero protocolo a ser cumprindo. Ela é
um elemento vital para uma boa construção de conhecimentos.
Vale, ainda, ressaltar que a avaliação não deve restringir-se apenas ao final
de um conteúdo ou unidade didática. Ela deve fazer parte de todo o andamento
daquele bloco de conteúdos, de todo o período, porque é importante acompanhar
o processo está ocorrendo e, principalmente, fazer os ajustes necessários em nosso
planejamento. Essas e outras questões só são visíveis por meio do ato de avaliar.
Durante o período em que a escola se pautou na perspectiva tecnicista

de aprendizagem, surgiram vários teóricos, dos quais citamos Ralph Tyler
e Benjamim Bloom, que procuraram definir tipos de avaliação e estratégias
avaliativas. Essas definições são parte integrante da ideia que se tem hoje em
nossa educação sobre o ato de avaliar. Assim, na concepção de Bloom (1983),
podemos ter avaliações chamadas de diagnósticas, formativas ou contínuas e
somativas. Vejamos o que cada uma delas significa e onde se encaixa no processo
ensino-aprendizagem:
E
IMPORTANT
Ralph Tyler, na década de 30, foi pioneiro ao desenvolver uma teoria sobre
a avaliação diretamente associada aos objetivos. Com base nas ideias de Tyler, Benjamim
Bloom desenvolveu sua Taxonomia da avaliação, ou seja, definiu e classificou a avaliação.
Embora bastante criticados, seus estudos foram muito importantes para o surgimento da
concepção de avaliação que se tem hoje.
a) As avaliações diagnósticas são normalmente utilizadas nos momentos iniciais

de uma unidade didática e têm por objetivo identificar os conhecimentos
prévios de nosso aluno sobre o tema a ser estudado. Sua função é permitir
que saibamos de que ponto estamos partindo, bem como definamos os
melhores caminhos para atingir os objetivos de aprendizagem propostos
no planejamento. Entenda, acadêmico(a), que as avaliações fazem parte do
processo de ensino e aprendizagem, mas nem sempre geram um número a ser
computado no final de um bimestre, trimestre ou semestre. Isto quer dizer que
não temos que atribuir “nota ou conceito” visível para cada etapa da avaliação
realizada, algumas avaliações, como as diagnósticas, servem para direcionar
o trabalho e permitir uma visão mais ampla da evolução cognitiva de nossos
156
alunos. É claro que todas, independente de que atribuamos “nota” ou não, são
importantes instrumentos no processo educacional.
Como afirma Blaya (2004):
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as

competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de
aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação
diagnóstica não devem ser tomados como um ‘rótulo’ que se cola
sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do
qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
Ao observarmos nosso planejamento, percebemos que, geralmente,

nossas aulas são estruturadas com um momento de conversação inicial, em que
debatemos sobre o tema a ser estudado. Alguns professores começam com um
texto, uma charge, uma letra de música, uma imagem etc. e a partir disso estimulam
os alunos a exporem o que sabem. Desse modo, é possível identificar de onde se
iniciarão os trabalhos para tornar a temática estimulante, bem como a que níveis
cognitivos pode-se chegar. Como frisou Gil (2006), a avaliação diagnóstica é um
levantamento das capacidades do aluno em relação ao conteúdo a ser estudado,
buscando identificar quais as necessidades, os interesses, definindo, assim, as
estratégias mais adequadas.
b) Avaliações formativas ou contínuas têm a clara função de regular o processo

de ensino e aprendizagem. Elas são constituídas para identificar onde estão os
pontos fracos do processo e permitem corrigir o planejamento. Dessa forma,
este tipo de avaliação não se presta, em primeiro lugar, a “medir” resultados,
mas a entender fragilidades no processo pedagógico e a corrigir as falhas
durante esse mesmo processo, uma vez que permitem verificar em que nível
de conhecimento o aluno está e onde deve chegar. Assim, é importante que
durante os estudos das unidades didáticas estabelecidas no planejamento,
sejam realizadas atividades nas quais se verifique se o processo de ensino e
aprendizagem está ocorrendo conforme o planejado ou se serão necessárias
correções. Os exercícios realizados em sala, os estudos dirigidos, os trabalhos
em grupo e mesmo provas podem servir como instrumentos de avaliação
formativa.
Esse tipo de avaliação apresenta a vantagem de permitir que se monitore

todo o processo de aprendizagem de forma individual: se consegue mensurar
como cada aluno está construindo seu conhecimento sobre o tema, seus altos
e baixos. Com essa perspectiva, o professor respeita os diferentes tempos
de aprendizagem de cada um. Considerando o aspecto individualizado das
avaliações formativas, para sua efetivação é preciso que as salas de aula tenham
um número pequeno de alunos, que o professor os conheça bem (saiba de suas
expectativas, a forma como aprendem, seus gostos e preferências etc.) e tenha um
bom suporte técnico.
157
Blaya (2004, grifo da autora) também se refere a este tipo de avaliação:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar

dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-
se de uma ‘bússola orientadora’ do processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma
nota, mas sim por meio de comentários.
Como fica evidente, a avaliação formativa é um processo contínuo em

que os instrumentos utilizados para avaliar podem ser melhorados ao longo do
processo. Também se deve levar em consideração o que afirma Gil (2006, p. 247-
248) sobre esse tipo de avaliação:
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações

acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes
a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e
corrigir.
Com estas afirmações, Gil dá uma dimensão bem maior ao avaliar,

livrando-o das amarras da seleção e redimensionando-o para a formação,
possibilitando redefinir prioridades durante o ensino e aprendizagem e ajustando
as estratégias para que haja uma maior mobilização dos saberes em sala de aula.
c) As avaliações somativas são aquelas que, realizadas ao final do processo (do

conteúdo, do tema, da unidade didática) permitem verificar o que o aluno
aprendeu. Normalmente, a elas são atribuídas medidas, pois são utilizadas
como referência para indicar se o aluno aprendeu ou não determinado
conteúdo, ou o quanto dele aprendeu, para comparar o rendimento dos
alunos entre si e para dar feedback ao professor do que precisa ser revisto ou
ajustado quando precisar ministrar esse conteúdo novamente. As avaliações
somativas também permitem verificar se o aluno consegue fazer a aplicação
do que aprendeu em outras instâncias de sua vida (aluno X cidadão) e quais os
requisitos mínimos que se deve ter para estudar esse tema.
De modo geral, a avaliação somativa possibilita que o aluno veja seu avanço
de uma forma mais fácil: o número representa o percentual de sua aprendizagem.
Como normalmente esse tipo de avaliação trabalha no sistema de amostragem,
selecionando alguns conteúdos dentre todos os estudados, permite, também,
verificar quanto dos objetivos de aprendizagem foram atingidos pelos alunos.
No entanto, vale destacar que se não for bem executada, a avaliação somativa
enfatizará a “memorização” ao invés da construção efetiva de conhecimento e,
se não considerar outros fatores além dos resultados obtidos em um único dia,
não será eficiente para “medir” o grau de aprendizagem. Por exemplo: quando
a escola adota um sistema em que a avaliação se baseia unicamente em provas
aplicadas em dias pré-agendados no calendário escolar, corre-se o risco de que
158
justamente naquele dia o aluno esteja indisposto e não consiga aplicar na prova
os conhecimentos que, de fato, construiu. Assim, o resultado numérico não
expressará o percentual de aprendizagem.
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de

uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar
o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um
balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de
formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse
balanço final leva em consideração vários balanços parciais (GIL, 2006,
p. 248).
Embora sejam bastante mencionadas estas três modalidades de avaliação,

Romão (2005) apresenta uma classificação em que surgem novos tipos além dos
já mencionados. São eles:
a) Avaliação formativa: ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem

com o intuito de indicar falhas no próprio processo e dar informações sobre a
aprendizagem dos alunos.
b) Avaliação diagnóstica: permite que o professor saiba em que nível cognitivo
está seu aluno, qual seu grau de conhecimento, para, desse modo, determinar
quais as melhores atividades ou quais atividades promoverão um avanço
cognitivo.
c) Avaliação mediadora: acompanha o processo de ensino e aprendizagem. Seu
diferencial é permitir que haja o debate entre professor e aluno para que a
própria avaliação seja revista e ajustada ao processo.
d) Avaliação emancipatória: permite que se revejam os programas educacionais
e sociais, promovendo a emancipação de uma determinada realidade escolar.
e) Avaliação dialógica: baseada nos ideais de Paulo Freire, tem como fundamentos
a democratização, a transdisciplinaridade e a pluralização.
f) Avaliação somativa ou tradicional: ocorre ao final de cada etapa (tema,
conteúdo, unidade didática) com o intuito de verificar se o aluno aprendeu.
Feita por amostragem, ela atribui uma numeração equivalente ao percentual
de aprendizagem.
Para que não tenhamos problemas em relação à avaliação, o fundamental

é que não nos apoiemos em apenas um tipo, mas mesclemos as várias avaliações
em nossa prática docente. É, portanto, importante que façamos avaliações
diagnósticas, que acompanhemos o processo com avaliações contínuas e, ainda,
que ao final possamos nos valer das avaliações somativas para fechar o ciclo
avaliativo. A mediação e o diálogo também são elementos que devem permear
o avaliar. Assim, teremos uma dimensão mais precisa do processo educacional,
fazendo os ajustes necessários e garantindo a construção de um conhecimento
efetivo.
159
Como atualmente temos um modelo de ensino concebido nas teorias

construtivistas de aprendizagem, como já tivemos a oportunidade de estudar na
Unidade 1, a avaliação tem seguindo a perspectiva de que é um processo que se
mescla a todo o ato de ensino e aprendizagem, não se vinculando a um momento
específico. Além disso, considerando-se que o ensino e aprendizagem se referem
ao desenvolvimento de habilidades e competências, o ato de avaliar incorpora
novas dimensões, como veremos no próximo subitem.
DICAS
Assista à vídeo-palestra do professor Celso Antunes, intitulado “Professores e

professauros”, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lcDnaplQUJI>.
5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR

HABILIDADE E COMPETÊNCIA
Em 1990, na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos,
da UNESCO, estabeleceu os quatro pilares da educação, a ser seguidos em seus
países signatários, fazendo o Brasil parte deles. Esses quatro pilares da educação
são:
a) Aprender a conhecer.
b) Aprender a fazer.
c) Aprender a viver com os outros.
d) Aprender a ser.
Tais princípios chamam a atenção para o fato de que vão muito além
da informação ou o progresso de um conhecimento intelectual. Eles englobam
o desenvolvimento completo do ser humano como ser social, cultural, histórico
etc. Abarcam o avanço do conhecimento, do comportamento, dos conceitos,
dos procedimentos, dos valores, das atitudes. E essas dimensões não podem
ser desenvolvidas dentro de instituições de ensino que sigam uma visão
tradicionalista de ensino, em que se enfatiza o que está nos livros didáticos,
apresentando conteúdos de forma fragmentada e compartimentada. Por isso, a
visão que se tem de educação passou por um redimensionamento, procurando
enfatizar habilidades e competências.
Os documentos oficiais da educação brasileira, cumprindo o protocolo da

Conferência da Unesco (1990), tomam por base os quatro pilares da educação e
dão ênfase ao processo de ensino e aprendizagem que prioriza o desenvolvimento
de habilidades e competências. Essas duas palavras são muito reproduzidas
160
nos ambientes escolares, nas reuniões pedagógicas e de planejamento, mas, de

fato, sabemos o que elas significam? Sabemos o que elas representam no nosso
planejamento?
Muitas vezes, durante nosso planejamento, escolhemos os verbos que

comporão nossos objetivos sem nos preocuparmos de fato com eles. Os escolhemos
porque temos que fazê-lo, porque precisamos preencher este espaço no plano de
ensino, não porque saibamos o que eles significam. Acabamos nos preocupando
sempre com o conteúdo e com as provas que vamos fazer sobre ele. Assim,
quando afirmamos, por exemplo, que no conteúdo sobre crônica o objetivo de
aprendizagem é “analisar o gênero textual crônica”, estamos mais interessados
no conteúdo “crônica” e deixamos o “analisar” para o aluno, pressupondo que
ele saiba o que é exatamente “análise”. Quando pensamos em um ensino voltado
para o desenvolvimento de habilidades e competências, estamos pensando em
como fazer com que nosso aluno “analise” não apenas o gênero crônica, mas
o preço da gasolina, o fato histórico que gerou determinada guerra, os fatores
que levaram à inundação de determinado bairro na cidade onde mora etc. Dito
de outro modo, quando traçamos um objetivo devemos almejar que os saberes
sejam mobilizados para a utilização em diversos contextos e situações. Isso é
desenvolver competências!
Ao ter essa dimensão clara, avaliar também ganha novos contornos, porque
precisamos saber de onde nosso aluno partiu, que informações ou conhecimentos
ele já tinha quando chegou a este nível do conteúdo e onde conseguiu chegar
após as aulas, que novas informações e conhecimentos conseguiu construir e que
podem ser mobilizados para as várias áreas de sua vivência. A avaliação se torna
uma importante fonte de informação e de redimensionamento de ações. Essa é a
perspectiva de avaliar quando se enfatiza um ensino e aprendizagem com base
no desenvolvimento de habilidades e competências. Então, voltamos a uma das
questões que formulamos anteriormente: o que são habilidades e competências?
Azevedo e Rowell (2009, p. 4), definem competência como “capacidade

desenvolvida pelo sujeito conhecedor, de mobilizar, articular e aplicar
intencionalmente conhecimentos (sensoriais, conceituais), habilidades, atitudes
e valores na solução pertinente, viável e eficaz de situações que se configurem
problemas para ele”. A competência diz respeito a um conjunto de saberes que
precisam ser mobilizados para resolver determinado problema, para agir em um
contexto específico, para entender dada situação.
As mesmas autoras (2009, apud BOFF; ZANETTE, 2010, p. 3) definem

habilidade como: “[...] um saber fazer, um conhecimento operacional,
procedimental, uma sequência de modos operatórios, de analogias, de intuições,
induções, deduções, aplicações, transposições”. Assim, uma mesma habilidade
pode ser utilizada para o desenvolvimento de várias competências. Também há a
perspectiva de que uma competência mobilize várias habilidades.
161
Ao tratarmos de competências, estamos pressupondo o uso de operações

mentais, o uso de diversas habilidades, o emprego de atitudes adequadas à
realização das tarefas. Ao nos referirmos a habilidades estamos associando-as a
ideia do saber fazer, uma ação física ou mental que reflita a capacidade adquirida.
FIGURA 21 – RELAÇÃO HABILIDADES X COMPETÊNCIAS
FONTE: A autora.
Como a figura ilustra, mobilizamos habilidades, atitudes, saberes para

gerar a competência que nos auxiliará a agir diante das situações diárias, como
seres sociais que somos.
Para que a diferença entre habilidade e competência fique clara, pois

dependemos desses dois conceitos para dimensionar nosso fazer docente,
tomemos como exemplo uma ação comum: dirigir. Quando alguém aprende a
dirigir, precisa observar vários elementos, verificar espelhos, virar a chave, soltar
freio e embreagem, passar a marcha, cuidar do carro que vai à sua frente, verificar
nos espelhos se não há ninguém do seu lado fazendo uma ultrapassagem. No
começo, é difícil atentar para tantas ações ao mesmo tempo. Após o período
inicial de aprendizagem, a maioria dessas ações se torna automática: ao entrar no
carro já se sabe a sequência para fazê-lo mover-se. Isso está tão internalizado que,
inclusive, incluímos novas ações ao processo, como falar com o caroneiro, distrair
as crianças, escolher uma estação de rádio ou uma música etc. Várias habilidades
foram utilizadas para construir essa competência. Dirigir torna-se, então, uma
competência, porque todos os dias quando alguém entra em seu carro sabe como
dirigir, mas não sabe o que o trânsito reserva. Há sempre uma mudança, algo
novo que faz com que o motorista faça um ajuste nas ações para tomar as atitudes
corretas e chegar ao destino proposto em segurança. Essa mobilização de saberes
é justamente o uso da competência.
162
Vamos transpor essa questão para nosso dia a dia em sala de aula, como
professores de língua portuguesa. Eis um exemplo: Uma professora de língua
portuguesa afirmou, contente, para sua colega professora de literatura, ambas
pertencentes ao quadro de professores de um curso de Letras, na região Sul do
país, que seus alunos haviam finalmente aprendido o uso da crase. Ela havia
ensinado uma música na qual eram apresentadas as principais regras da crase.
Após aprendê-la, os discentes obtiveram êxito ao analisar uma série de frases
soltas e verificar se nelas era pertinente ou não o uso da crase. Uma semana
depois, corrigindo os textos que esses mesmos alunos haviam produzido na
aula de literatura, a professora desta disciplina verificou que mais de 70% da
turma demonstrava problemas com o uso da crase, o que a surpreendeu, dado o
depoimento da colega. O que o exemplo nos mostra? O conteúdo foi assimilado
temporariamente, mas não houve o desenvolvimento da competência para
mobilizá-lo. Os alunos sabiam as regras da crase porque cantavam a música, mas
não conseguiam mobilizar esse saber para a escrita de variados textos. Podem ter
desenvolvido o conceito, mas não a competência.
Você deve estar se perguntando onde queremos chegar ao mencionar

tudo isso se o tema aqui é avaliação. Perrenoud (1999) afirma que:
Se esse aprendizado não for associado a uma ou mais práticas sociais,

suscetíveis de ter um sentido para os alunos, será rapidamente
esquecido, considerado como um dos obstáculos a serem vencidos
para conseguir um diploma, e não como uma competência a ser
assimilada para dominar situações da vida.
A afirmação do autor revela que o ato de avaliar quando inserido em

um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e competências, não
pode fixar-se apenas nas questões referentes ao conteúdo, como acontece com
frequência em nossas escolas. Ele precisa acompanhar o desenvolvimento de
habilidades e competências, transcendendo os aspectos conceituais e abrangendo
também as questões atitudinais.
Assim, retomando o exemplo mencionado, a professora de língua

portuguesa precisaria desenvolver atividades com seus alunos que possibilitassem
operar com o conceito de crase em diversas situações comunicativas, para além do
recurso mnemônico da música ou do preencher lacunas em frases soltas. Somente
expondo os alunos a diversificadas situações de uso da linguagem escrita seria
possível analisar se o conceito transformou-se em um saber que será mobilizado
por um falante/escrevente competente da língua. Temos, portanto, uma avaliação
contínua, dialógica e pautada no desenvolvimento de habilidades e competências.
Como afirma Depresbiteris (2001, p. 3), a avaliação de competências:
Segue uma lógica diferente daquela de uma avaliação voltada para

uma função classificatória. A avaliação de competências busca verificar
a capacidade do educando no enfrentamento de situações concretas,
sendo que o foco não é apenas una tarefa, mas na mobilização e
163
articulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal

ou informalmente [...] implicam em desenvolvimento autônomo,
assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo,
comportamento ético.
Por isso, autores como Perrenoud (2000) defendem o uso de situações-

problema no cotidiano escolar porque elas permitem a mobilização dos saberes,
habilidades e atitudes, gerando a possibilidade efetiva de acompanhar o
desenvolvimento de competências. Como afirma o próprio autor:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por

problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que
incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,
completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa,
aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural.
Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da
profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar
e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios
pedagógicos ativos construtivistas (PERRENOUD, 2000).
Vale lembrar que os programas avaliativos propostos e desenvolvidos

pelo Ministério da Educação de nosso país já trabalham com a dimensão das
situações-problema. Exames como a Provinha e Prova Brasil para o Ensino
Fundamental, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), ENADE, entre outros,
são elaborados com base nessa perspectiva. Todos propõem um contexto no qual
se apresenta uma questão, um problema a ser solucionado e para tal espera-se
que o aluno faça uso de suas habilidades e competências.
Para ilustrar, observemos a proposta de redação contida no ENEM de 2014:
PROPOSTA DE REDAÇÃO
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base

nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija texto
dissertativo-argumentativo em norma-padrão da língua portuguesa sobre o
tema Publicidade infantil em questão no Brasil, apresentando proposta de
intervenção, que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione,
de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de
vista.
TEXTO I
A aprovação, em abril de 2014, de uma resolução que considera

abusiva a publicidade infantil, emitida pelo Conselho Nacional de Direitos
da Criança e do Adolescente (Conanda), deu início a um verdadeiro cabo
de guerra envolvendo ONGs de defesa dos direitos das crianças e setores
interessados na continuidade das propagandas dirigidas a esse público.
Elogiada por pais, ativistas e entidades, a resolução estabelece como abusiva
toda propaganda dirigida à criança que tem “a intenção de persuadi-la para
164
o consumo de qualquer produto ou serviço” e que utilize aspectos como

desenhos animados, bonecos, linguagem infantil, trilhas sonoras com temas
infantis, oferta de prêmios, brindes ou artigos colecionáveis que tenham apelo
às crianças. Ainda há dúvidas, porém, sobre como será a aplicação prática da
resolução. E associações de anunciantes, emissoras, revistas e de empresas de
licenciamento e fabricantes de produtos infantis criticam a medida e dizem
não reconhecer a legitimidade constitucional do Conanda para legislar sobre
publicidade e para impor a resolução tanto às famílias quanto ao mercado
publicitário. Além disso, defendem que a autorregulamentação pelo Conselho
Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) já seria uma forma de
controlar e evitar abusos.
IDOETA, P. A.; BARBA, M. D. A publicidade infantil deve ser proibida? Disponível em: <www.
bbc.co.uk>. Acesso em: 23 maio 2014 (adaptado).
TEXTO II
A PUBLICIDADE PARA CRIANÇAS NO MUNDO
TEXTO III
Precisamos preparar a criança, desde pequena, para receber as

informações do mundo exterior, para compreender o que está por trás da
divulgação de produtos. Só assim ela se tornará o consumidor do futuro, aquele
capaz de saber o que, como e por que comprar, ciente de suas reais necessidades
e consciente de suas responsabilidades consigo mesma e com o mundo.
SILVA, A. M. D.; VASCONCELOS, L. R. A criança e o marketing: informações essenciais para

proteger as crianças dos apelos do marketing infantil. São Paulo: Summus, 2012 (adaptado).
FONTE: Disponível em: <http://www.imaginie.com/propostas/publicidade-infantil-em-ques-

tao-no-brasil/>. Acesso em: 5 out. 2015.
165
Note que há uma contextualização, fornecida pelos Textos I, II e III e a

situação que exigirá do estudante um posicionamento: Publicidade infantil em
questão no Brasil. Além disso, as instruções determinam um gênero textual, texto
dissertativo-argumentativo, e a apresentação de uma intervenção que não fira os
direitos humanos. O aluno precisará fazer uso das competências desenvolvidas
no processo de ensino e aprendizagem, pois mobilizará uma série de saberes,
atitudes e habilidades para resolver o problema posto. Deverá, portanto, mostrar
domínio de linguagens (competência 1), uma vez que utilizará a norma-padrão
da língua; construir conceitos (competência 2), pois refletirá sobre os textos
fornecidos, comparará com conhecimentos prévios e elaborará conceitos que
servirão como base para sua produção; resolver problemas (competência 3),
porque terá que pensar em formas de amenizar e até mesmo solucionar o quadro
que está exposto; argumentar consistentemente (competência 4), já que precisará
dar base para seu ponto de vista, fundamentá-lo, dando-lhe corpo e credibilidade;
intervir com criatividade (competência 5), visto que proporá uma solução que
respeite os direitos humanos, tendo que usar seus conhecimentos e criatividade
para isso.
Como vimos, expor o aluno a situações-problema é uma boa forma de fazê-

lo desenvolver suas competências. Tal ato constitui-se em uma forma continuada
de avaliação, pois não apenas analisa o fazer discente, indicando como está
seu desenvolvimento, como o fazer docente, pois possibilita redimensionar as
práticas para uma otimização do processo ensino e aprendizagem. Por isso, é tão
importante planejar o processo de avaliação e a elaboração de seus instrumentos
e critérios.
Vasconcellos (2008), ao abordar a avaliação e a forma de elaborá-la, afirma

que é preciso atentar para a elaboração do instrumento, a aplicação deste, a
análise do que foi solicitado, a comunicação dos resultados obtidos e a tomada de
decisão, propondo mudanças no processo. Assim, apresenta os seguintes critérios
para os instrumentos avaliativos:
Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relações, superar a mera

repetição de informação [...];
Essenciais: ênfase naquilo que é fundamental, nos conteúdos realmente
significativos, importantes, em consonância com a proposta de ensino;
Abrangentes: o conteúdo da avaliação deve ser uma amostra
representativa do que está sendo trabalhado, a fim de que o professor
possa ter indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade;
Contextualizados: a contextualização (texto, gráfico, tabela, esquema,
figura, etc.) é que permite a construção do sentido do que está sendo
solicitado [...];
Claros: dizendo bem o que quer. [...];
Compatíveis: no mesmo nível do dia a dia: nem mais fácil, nem mais
difícil [...]. (VASCONCELLOS, 2008, p. 68-69).
O autor ainda destaca a importância de utilizar os resultados obtidos para

perceber as reais necessidades dos alunos e planejar como fazê-los supri-las de
forma adequada.
166
Diante do que estudamos neste tópico, podemos agora refletir sobre os

instrumentos e critérios que constituem essa percepção de avaliação com a qual
devemos trabalhar em nossas escolas. Esse é o tema de nosso próximo item.
DICAS
Acesse o site do professor Cipriano Carlos Luckesi <http://www.luckesi.

com.br/>. Lá, você encontrará diversos textos abordando a questão da aprendizagem e da
avaliação.
Assista ao vídeo com uma entrevista do professor Luckesi, na série Encontros. O vídeo está
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NbHdgMGV1y0>.
167
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos:
• Avaliar e medir não são sinônimos.

o Avaliar: processo que procura verificar, analisar a construção do
conhecimento.
o Medir: quantificar, estabelecer a extensão dos conhecimentos.
• A avaliação é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e precisa ser

vista como tal.
• Os PCN enfatizam essa perspectiva de avaliação como processo contínuo de

análise do ensino e aprendizagem.
• Trajetória da avaliação no Brasil:

o Do início da colonização até final do século XVIII: ensino jesuítico. Avaliação
pautada na memorização e recitação.
o Século XIX: estruturação do ensino. Ocorre uma objetivação da avaliação.
Usam-se instrumentos que quantificam o conhecimento. O ato avaliativo
implica aprovar ou reprovar.
o Do início à década de 70 do século XX: avaliação baseada no domínio
teórico-técnico, como instrumento de controle e exclusão.
o A partir da década de 80 do século XX até hoje: avaliação centrada na ideia
de processo, acompanhando todo o ensino-aprendizagem.
• Tipos de avaliação:
o Diagnóstica: busca identificar os conhecimentos prévios sobre o assunto a
ser estudado.
o Contínua ou formativa: ocorrendo ao longo do processo de ensino e
aprendizagem permite redimensionar as práticas docentes e os rumos da
aprendizagem.
o Somativa: realizada ao final, permite verificar o que foi aprendido ao longo
do processo.
• A avaliação no ensino e aprendizagem por habilidades e competências:

o Competência: conjunto de saberes, atitudes, habilidades, mobilizado nas
diversas situações das quais o indivíduo faz parte.
o Habilidade: conhecimento operacional.
• Avaliar em um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e

competências é analisar não apenas os conteúdos apreendidos, mas como
utilizamos nossas habilidades e competências diante de situações-problema
cotidianas.
168
AUTOATIVIDADE
1 Levando em consideração o que foi estudado ao longo

deste tópico, faça um quadro comparativo entre avaliação
diagnóstica, formativa e somativa, identificando suas
principais características.
AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA
2 Observe a questão que segue, elaborada para uma turma de 1º ano do Ensino
Médio, sobre o conteúdo Sujeito da oração, e, na sequência, responda: qual
é a ideia de avaliação refletida nesta questão? Que elementos há nela que
confirmam sua resposta?
Ocorre sujeito INEXISTENTE na alternativa:

a) Fazem anos amanhã os gêmeos, nossos vizinhos.
b) Há de ocorrer ainda algum incidente.
c) Já deve haver tomado as medidas cabíveis.
d) Houve-se muito bem as provas.
e) Já vai fazer um ano que ele morreu.
169
170
UNIDADE 3
TÓPICO 2
O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE

AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
1 INTRODUÇÃO
Organizar o processo avaliativo, e acompanhá-lo adequadamente, requer
que o professor observe alguns elementos, como, por exemplo, quais são os
objetivos de aprendizagem para o tema ou conteúdo e qual a melhor forma de
identificar os pontos fortes e fracos deste processo de ensino e aprendizagem
específico. Desse modo, é de suma importância escolher instrumentos de avaliação
compatíveis com os objetivos e estabelecer para cada um deles critérios claros,
transparentes e condizentes com o instrumento a que se associa. Por isso, neste
tópico, estudaremos os instrumentos de avaliação, aproveitando para explorar os
que são mais comuns em nossas salas de aula, bem como os critérios de avaliação,
compreendendo como são essenciais para o fazer pedagógico e para a construção
efetiva de conhecimento.
ATENCAO
Lembre-se, acadêmico(a), tudo a que nos referimos ao longo desta unidade

diz respeito ao ensino de língua portuguesa. Não faremos menções constantes disto, mas
deixamos implícito que, ao discutirmos o processo de avaliação, o fazemos focados nas
aulas de língua portuguesa das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio.
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Existem várias formas de avaliar. No entanto, essas formas não podem
ser escolhidas aleatoriamente. Sempre que nos propomos a fazer um processo
avaliativo em sala de aula, devemos levar em consideração:
• Objetivos e habilidades: O que será avaliado? O que é fundamental que meu

aluno saiba?
• Instrumento avaliativo: qual o instrumento que pode me mostrar da melhor
maneira possível a aprendizagem de meu aluno? Que questões vou elaborar?
O instrumento atende ao nível de aprendizagem dos alunos? Está difícil? Fácil?
171
É autoexplicativo? Será utilizado para uma avaliação diagnóstica? Compõe

a avaliação formativa? Será utilizado ao final do processo como avaliação
somativa?
• Critérios de avaliação: Quais os objetivos traçados para o período? Como
eles foram trabalhados? Os critérios contemplam os objetivos traçados nas
propostas contidas no PPP e nas diretrizes curriculares?
Comecemos refletindo um pouco sobre os instrumentos de avaliação.

Eles são vistos como recursos utilizados para coletar e analisar dados sobre o
processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de otimizar a construção de
conhecimentos. Por isso, é fundamental que, durante um período letivo, sejam
utilizados instrumentos diferenciados, entendendo a avaliação de fato como um
processo a ser monitorado e redimensionado quando necessário. Afinal, como
bem menciona Méndez (2002, p. 98) “mais que o instrumento, importa o tipo
de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo
de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter
conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS

Como dissemos anteriormente, existem muitas possibilidades de avaliar.
É preciso, no entanto, verificar quais foram os objetivos traçados para escolher
instrumentos que de fato permitam identificar o nível de aprendizagem e
promover os devidos ajustes. Em virtude da diversidade de instrumentos,
selecionamos aqui alguns, aqueles que consideramos os mais utilizados em sala
de aula, principalmente nas de língua portuguesa, sobre os quais nos deteremos
um pouco mais.
2.1.1 Prova
Quer gostemos ou não, a prova ainda é o instrumento de avaliação
mais utilizado nas instituições de ensino e em outras instâncias educacionais.
Sua utilização exige um processo de reflexão do professor para que ela de fato
permita a mobilização dos saberes e um feedback do ensino e aprendizagem. As
provas podem ser objetivas, ou descritivas, ou mistas, com consulta ou valendo-
se apenas do que aprendeu durante as aulas e seus estudos.
172
TÓPICO 2 | O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
FIGURA 22 – A PROVA
FONTE: Disponível em: <http://acervodeprofessor.blogspot.com.

br/2011/04/charge-em-epoca-de-prova.html>. Acesso em: 25
ago. 2015.
a) Prova objetiva
Apesar das controvérsias que cercam a prova objetiva, ela pode ser um
instrumento bastante eficiente de avaliação. Basta que o professor a elabore
tomando os devidos cuidados, como veremos a seguir. Por ser constituído por
inúmeras questões, este instrumento de avaliação permite a verificação de uma
ampla amostra do conhecimento. Considerada de difícil elaboração e demorada,
a prova objetiva torna-se uma forma rápida e objetiva de julgamento, já que cada
questão permite apenas uma resposta correta, exigindo muita atenção no momento
de respondê-la. No entanto, há pontos fracos em relação a este instrumento, os
quais também devem ser levados em consideração: apaga a individualidade do
aluno, não leva em conta que em uma sala de aula há uma heterogeneidade de
conhecimento e de níveis de conhecimento, pode ser erroneamente utilizada para
indicar que um aluno aprendeu ou não aprendeu, ou seja, acaba servindo como
um instrumento de controle.
Uma prova objetiva bem elaborada é constituída por perguntas ou itens

com resposta delimitada, ocasionando um juízo livre de interpretações subjetivas.
Para fazê-la o professor pode utilizar questões de verdadeiro/falso, múltipla
escolha, preenchimento de lacunas etc. (SALINAS, 2004).
I. Perguntas de verdadeiro/falso: a proposta é elaborar frases a partir dos

conteúdos trabalhados em sala para que sejam identificadas aquelas que são
verdadeiras em relação ao tema estudado e aquelas que apresentam falsas
173
informações. Segundo Melchior (1999, p. 105), “poucas são as vantagens no

uso deste tipo de questão em testes escolares, mas são questões úteis para
serem trabalhadas como exercícios, em sala de aula [...] entre as desvantagens
do seu uso em testes destaca-se a possibilidade de 50% de acerto casual”. Ou
seja, muitas vezes, os acertos não demonstram uma efetiva construção de
conhecimentos, mas apenas a sorte de escolher as afirmativas verdadeiras.
Ainda, segundo Melchior (1999), é preciso observar algumas regras para

a elaboração deste tipo de questão: dar preferência para frases positivas; caso
faça uso das negações, deixá-las em destaque, utilizar elementos importantes do
conteúdo para elaborar as frases. Para ilustrar essas afirmações do autor, veja o
exemplo que segue:
No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os

textos de apoio e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente
as frases abaixo e assinale com V para as alternativas verdadeiras e F para as
falsas. Logo em seguida, nas linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que
você marcou como falsa(s).
A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno. ( )

B- O planejamento educacional é a previsão inteligente das etapas do trabalho
pedagógico escolar. ( )
C- O plano de curso também é conhecido como plano anual. ( )
D- O planejamento curricular determina as diretrizes da política nacional de
educação. ( )
E- O Plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho pedagógico
escolar. ( )
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________ .
FONTE: Disponível em: <http://www1.ufrb.edu.br/nufordes/pedago-

gia-universitaria?download=19:instrumentos-de-avaliao-na-prtica-pedaggica-universi-
tria>. Acesso em: set. 2015.
Note que todas as frases são afirmativas e há um espaço destinado à

elaboração de uma justificativa para as afirmações consideradas falsas. Esse tipo
de procedimento exige mais do que memorizar o conteúdo, pois faz com que o
aluno confronte as frases contidas na questão com o que aprendeu e aplique suas
competências para elaborar justificativas consistentes.
II. Questões de múltipla escolha: nesse tipo de questão há um enunciado e um

conjunto de opções de resposta. Normalmente há quatro ou cinco alternativas
e apenas uma é a opção correta. No caso específico de questões como esta,
174
é necessário cuidar para que não se esteja solicitando um conhecimento

superficial, de apenas memorização, como no exemplo que segue:
Memórias Póstumas de Brás Cubas foi publicado pela primeira vez em:
a) 1872.
b) 1880.
c) 1894.
d) 1881.
Perceba que o aluno precisa apenas reconhecer a data certa. Não há

um esforço que exija a mobilização de seus saberes, atitudes. Isto é, não há a
necessidade de fazer uso de suas competências.
Agora, observe este outro exemplo:
Resenha é, segundo o dicionário (FERREIRA, 1996), uma "apreciação

breve de um livro ou de um escrito". A definição do dicionário pode ser dividida
em três partes, que devem servir de orientação para que se possa entender o que
é uma resenha. A primeira parte está representada pela palavra "apreciação"; a
segunda parte é a que concerne ao adjetivo "breve"; e a terceira e última parte
diz respeito ao sintagma "de um livro ou de um escrito". O primeiro elemento a
ser destacado nas resenhas é o fato de que tratam, todas elas, de uma apreciação.
O segundo elemento presente na definição é o adjetivo "breve". A resenha é um
texto rápido, pequeno. Por fim, a definição apresenta um terceiro elemento, a
expressão "de um livro ou de um escrito". Este é um ponto controverso, porque
o uso normal das resenhas ultrapassa muito o texto escrito. É extremamente
comum encontrarmos hoje nos jornais resenhas de discos e filmes. O objeto da
resenha não é, portanto, apenas um texto escrito. Em princípio, qualquer objeto é
passível de uma apreciação nos moldes de uma resenha.
Com base no que foi dito acima, observe as afirmações:

I. Toda resenha deve conter uma síntese, um resumo do texto resenhado, com a
apresentação das principais ideias do autor.
II. Toda resenha deve conter uma análise aprofundada de pelo menos um ponto
relevante do texto, escolhido pelo resenhista.
III. Toda resenha deve conter um julgamento, feito a partir da análise empreendida
pelo resenhista de um ou mais pontos relevantes do objeto resenhado.
Está(ão) CORRETA(S):
a) ( ) apenas I e II.
b) ( ) apenas II e III.
c) ( ) apenas I e III.
d) ( ) apenas II.
e) ( X ) I, II, III.
175
Para responder adequadamente à questão formulada, o aluno precisa

mobilizar vários saberes, habilidades, atitudes para fazer a análise, a síntese
e a comparação entre o que dizem as afirmativas e o que afirma o texto de
contextualização, buscando, desse modo, a alternativa que contém a resposta
correta. É mais do que um processo de memorização, é o uso das habilidades e
competências na resolução de situações-problema.
III. Questões de preenchimento de lacuna: obrigam o aluno a compreender as

informações passadas ao longo do trecho para encaixar as palavras que lhe
deem sentido completo.
No quadro a seguir, você encontra um banco de palavras, que deverão

ser utilizadas no preenchimento das lacunas do texto que segue.
Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação a avaliação pode ser

diagnóstica, formativa e somativa. Na avaliação ________________ é feito um
prognóstico sobre as capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo.
Uma avaliação __________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo
normalmente ao final de uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. Já
na avaliação ___________________ objetiva-se buscar informações relativas
ao processo ensino e aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo às
características dos alunos.
somativa – diagnóstica – formativa
FONTE: Adaptado de Zanon e Althaus (2008, p. 8).
Observe que é necessário entender como funciona cada uma das avaliações
para poder associar as palavras aos seus respectivos conceitos. Para tanto, o aluno
faz associações, estabelece comparações e analisa cada conceito, tratando de
atribuir-se à terminologia adequada.
b) Prova descritiva ou discursiva
Nas provas com questões descritivas ou discursivas, os alunos são

incitados a formular respostas que atendem ao que é solicitado. É importante
que as perguntas sejam inteligentes e que promovam reflexão, análise, síntese,
e não apenas memorização. Esse tipo de prova estimula operações mentais de
reconhecimento, análise, síntese, bem como a organização de ideias, pontos de
vista, informações, conceitos etc. Também evita que o aluno fique adivinhando o
que deve responder. De acordo com Masetto (2001, p. 101), “a prova discursiva
pode ajudar o aluno a aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos,
adquirir clareza de redação”.
176
Vale destacar que não se deve formular questões com expressões como:
opine, fale sobre, o que pensa sobre, comente... Expressões como essas, vagas,
permitem todo tipo de resposta, então, se você pedir que o aluno fale sobre
determinado assunto e ele mencionar qualquer informação que não seja relevante,
você terá que considerar. Ou, ainda, se pedir que o aluno opine sobre algum tema
e ele simplesmente colocar “não tenho opinião formada sobre o tema”, você terá
que considerar porque é uma opinião e, portanto, válida.
Para que reflitamos sobre a forma como formulamos nossas questões

discursivas em provas, veja esse bem-humorado exemplo:
FIGURA 23 – QUESTÕES DISCURSIVAS: TIROU ZERO SEM RESPONDER NADA ERRADO
FONTE: Disponível em: <http://www.webtudo.net/as-provas-mais-criativas-de-alu-

nos/>. Acesso em: 25 ago. 2015.
Esquecendo-nos um pouco da ironia e brincadeira contida na imagem

e analisando as questões, bem como o título, damo-nos conta que, de fato, as
respostas não são tão absurdas quanto parecem. Em virtude da escassa informação
que elas dão para a elaboração de justificativas e argumentos, bem como sua
177
ambiguidade, permitem que o aluno possa colocar observações como as que

vemos aqui. O erro não foi do aluno, mas do professor que não deu a importância
devida a este instrumento de avaliação.
Também importa ressaltar que dada a dimensão das questões descritivas,

e para evitar situações como as retratadas na Figura 23, é necessário estabelecer
critérios claros para a sua correção os quais constem, inclusive, na própria prova.
Assim, o aluno saberá exatamente por onde deve seguir para responder às
questões solicitadas.
Vejamos agora um exemplo retirado da prova do Enade 2014 para o curso

de Letras, mais especificamente da parte de formação geral:
Questão discursiva 2:
Três jovens de 19 anos de idade, moradores de rua, foram presos em

flagrante, nesta quarta-feira, por terem ateado fogo em um jovem de 17 anos,
guardador de carros. O motivo, segundo a 14ª DP, foi “uma briga por ponto”.
Um motorista deu “um trocado” ao menor, o que irritou os três moradores de
rua, que também guardavam carros no local. O menor foi levado ao Hospital
das Clínicas (HC) por PMs que passavam pelo local. Segundo o HC, ele teve
queimaduras leves no ombro esquerdo, foi medicado e, em seguida, liberado.
Os indiciados podem pegar de 12 a 30 anos de prisão, se ficar comprovado
que a intenção era matar o menor. Caso contrário, conforme a 14ª DP, os três
poderão pegar de um a três anos de cadeia.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 28 jul.
2013 (adaptado).
A partir da situação narrada, elabore um texto dissertativo sobre

violência urbana, apresentando:
a) análise de duas causas do tipo de violência descrita no texto; (valor: 7,0
pontos)
b) dois fatores que contribuiriam para se evitar o fato descrito na notícia. (Valor:
3,0 pontos)
FONTE: Disponível em: <http://dsc.inf.furb.br/arquivos/downloads/986fdf64fadd4b6.pdf>.
Acesso em: set. 2015.
Perceba que a questão apresenta uma situação-problema, contextualizada

pela notícia, e solicita que se apresente uma análise da questão e hipóteses de
intervenção. Da forma como foi elaborada, a questão não permite ambiguidade
na compreensão, e o aluno precisa utilizar as competências desenvolvidas para
apresentar um texto que corresponda ao que é solicitado.
178
c) Prova criativa ou com consulta
Esse instrumento de avaliação é bastante útil, pois ao permitir que se

utilize material de consulta se evita a memorização dos conteúdos. Masetto (2001,
p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a escolher
as fontes adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários
escritos, resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oportunidades
de aprender”.
FIGURA 24 - PROVA COM CONSULTA
FONTE: Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/forum/discuss.php?d=29795>.

Acesso em: 25 ago. 2015.
No entanto, para que sua aplicação seja de fato eficiente, alguns cuidados
devem ser tomados: a seleção de questões deve priorizar a reflexão, a elaboração
de conceitos, a interpretação do tema estudado; as questões devem ser bem
elaboradas para que não haja uma simples transcrição do material; os alunos
precisam se preparar, portanto, estudar é necessário; os estudantes devem
ser informados sobre quais materiais podem ser utilizados no dia da prova; o
conteúdo precisa ser significativo e o tempo de realização condizente com as
questões propostas, considerando-se que se deverá fazer consulta.
Vamos observar o exemplo que segue:

Consultado o Caderno de Estudos e os textos complementares
disponibilizados no Ambiente Virtual de Ensino, elabore uma proposta de plano
de aula para uma turma de 9º ano do ensino fundamental. Escolha o tema, defina
os objetivos, as estratégias de ensino e proponha um instrumento de avaliação
adequado ao tema e aos objetivos.
179
Note que a questão propõe a mobilização de saberes, habilidades, na

construção de um planejamento. A consulta aos materiais indicados permitirá
que o aluno construa novos conhecimentos e os aplique na elaboração do que foi
solicitado.
2.1.2 Produções individuais ou coletivas

Outro instrumento bastante utilizado em sala de aula e/ou fora dela
são os trabalhos, individuais ou em grupo. No caso dos trabalhos em grupo, é
importante que sejam de fato produções cooperativas e não simplesmente um
agrupar de pessoas que realizarão o trabalho ainda de maneira individual.
Nesse caso, compete ao professor propor atividades que estimulem o trabalho
cooperativo, em equipe, para que cada integrante ao realizar sua tarefa ou sua
parte da tarefa esteja contribuindo para o resultado geral.
Este instrumento requer que se definam claramente os critérios de

pesquisa do tema proposto; explicitem-se as fontes de consulta; permitam que
os alunos realizem elaborações conceituais. Com ele é possível acompanhar o
desenvolvimento cognitivo de cada aluno, seus avanços e suas dificuldades, bem
como verificar se os objetivos foram atingidos ou até que ponto foram alcançados.
Vejamos na sequência um exemplo de produção individual e um exemplo

de produção coletiva, respectivamente.
Produção individual: Análise didática de uma Prova

EXPLICAÇÃO DO INSTRUMENTO:
Você acaba de receber alguns exemplos de provas, dentre elas: objetiva,
descritiva, criativa (de consulta), para análise, considerando que os tipos de
provas foram trabalhados em aula, destacando suas principais características.
Escolha uma delas para realizar o trabalho que é solicitado.
Para a análise da prova, serão considerados os seguintes aspectos:

• a organização do instrumento;
• a adequação do instrumento ao conteúdo trabalhado;
• a organização técnica das questões de acordo com as orientações de sala de
aula;
• o nível de complexidade das questões;
• a clareza na redação.
Apoiando-se nos aspectos a serem referenciados na análise da prova, você

deverá redigir um parecer de análise sobre ela, explicitando as características
presentes no instrumento avaliativo analisado.
Seu parecer será avaliado considerando-se: observação dos itens acima

mencionados e a vinculação com os conteúdos trabalhados na disciplina.
FONTE: Adaptado de: Zanon e Althaus (2008, p. 14-15).

180
E
IMPORTANT
Nós, professores de língua portuguesa, sempre solicitamos aos nossos alunos

que produzam os mais variados gêneros textuais, em conformidade com os temas que são
estudados no momento da produção. Todos eles são exemplos de trabalhos individuais.
Basta que nos lembremos de sempre deixar claras as instruções para a elaboração do texto
e os critérios que serão utilizados para a sua avaliação.
Produção coletiva:
EXPLICAÇÃO DA ATIVIDADE:
Para a realização dessa atividade a classe foi distribuída em dois grupos
de participantes. Para cada um foram delimitadas atividades de pesquisa
diferenciadas que teriam como proposta final a organização e apresentação de
painel sobre o tema estudado.
Grupo 1: Atividade: realização de entrevista com pessoas da comunidade
envolvidas com Organizações Não Governamentais (ONGs), com o objetivo de
coletar dados sobre essas organizações e o trabalho nelas desenvolvido, tendo
como referência um roteiro prévio de questões elaborado em sala de aula.
Grupo 2: Atividade: consulta às referências bibliográficas e nas páginas
da internet indicadas em sala de aula, sobre o conceito de ONGs, as leis que as
regem, como se estruturam, bem como seleção de entrevistas, artigos, que tratem
da temática:
Planejamento Docente – cada grupo deverá selecionar duas entrevistas

destacando as ideias centrais sobre ONGs. Com relação à consulta em artigos
e em livros indicados, deverão ser destacados: conceitos de ONG; estrutura de
ONG, leis que regem este tipo de organização.
Os dados coletados, tanto pelo grupo 1 quanto pelo grupo 2, serão
trazidos para a classe e serão organizados em painel, priorizando os aspectos
solicitados. Concluída essa atividade, cada grupo de trabalho elegerá um relator
que apresentará ao grande grupo os resultados obtidos. Após a apresentação
dos dados, cada grupo trabalhará com a ficha de autoavaliação, em que cada
participante emitirá sua opinião sobre os aspectos a serem avaliados, de acordo
com o modelo:
EXEMPLO DE FICHA DE AVALIAÇÃO COOPERATIVA ATIVIDADE:
PESQUISA SOBRE ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS

DATAS DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE:
DATA DA AVALIAÇÃO:
INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALHO:
ASPECTOS AVALIADOS
181
1. Contribuição ao trabalho do grupo

2. Participação ativa nas discussões
3. Respeito às ideias dos colegas
4. Participação na seleção de material e elaboração do painel
5. Realização da coleta de dados
6. Exposição clara e objetiva do tema, explicitando os tópicos solicitados
7. Capacidade de criticar com objetividade
8. Capacidade de receber críticas
9. Conceito geral
Legenda dos conceitos: O – ÓTIMO, B – BOM, MB – MUITO BOM, R –
REGULAR, I – INSUFICIENTE
2.1.3 Portfólio
O portfólio é o conjunto de atividades e/ou trabalhos realizado
individualmente pelos alunos. Como afirma Ribas (2007, p. 158) “O portfólio é
a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente
organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do
crescimento e desenvolvimento de cada um em particular”.
Sua aplicação foi bastante difundida na década de 90 do século XX e

início do século XXI porque é considerado um instrumento de avaliação que
permite ver o trabalho dos alunos de forma processual. Ele também se destaca
por estimular a autoavaliação, possibilitando que haja o registro das produções,
das impressões dos alunos sobre suas produções e sobre as aulas, bem como
o favorecimento da oportunidade de refletir sobre o progresso do processo de
ensino e aprendizagem, promovendo mudanças quando houver necessidade.
E
IMPORTANT
Os estudiosos na área da Educação vêm discutindo com bastante ênfase a

questão da autoavaliação. Todos destacam seu caráter formativo e autorreflexivo, desde que
realizada de forma adequada.
Vasconcellos (2008, p. 49) reforça este ponto de vista ao afirmar que:
Entendemos que é muito importante fazer autoavaliação, na

medida em que ajuda o aluno a se localizar no processo, favorece o
desenvolvimento da autonomia, etc., mas caso queiramos, de fato,
a sinceridade do aluno – que de resto é fundamental na relação
pedagógica – devemos abrir mão do poder autoritário que temos,
colocar a nota de lado, pelo menos nestas situações mais formativas,
mais essenciais, qual seja, fazê-la nos mesmos moldes da avaliação
socioafetiva, sem vinculá-la à aprovação/reprovação.
182
Como afirma Hernandez (1998, p. 100), o porftólio é:
[...] continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais,

experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais etc.)
que proporciona evidências do conhecimento que foi construído, das
estratégias utilizadas e da disposição de quem o elabora em continuar
aprendendo.
Quando o professor ou a unidade escolar escolhe o portfólio como

instrumento de avaliação deve sempre considerar: o próprio conceito de portfólio
e o que representa elaborá-lo; os objetivos, os quais podem ser modificados ao
longo do processo; o estabelecimento e a divulgação dos critérios adotados;
a elaboração de materiais complementares que ajudem na compreensão e
elaboração desse instrumento; a mediação como base para o desenvolvimento
das atividades propostas; o processo contínuo de autoavaliação; a oportunização
de momentos para divulgação dos portfólios.
Esse instrumento possibilita: instigar a curiosidade do aluno; melhorar

a autoestima; verificar de forma mais efetiva o desenvolvimento do aluno;
integrar professores, alunos e planejamento. No entanto, é importante também
lembrar que o portfólio demanda mais tempo do que as avaliações tradicionais,
exigindo organização para o cumprimento de prazos; flexibilidade por parte
de alunos e professores; elaboração rigorosa, para não se tornar apenas uma
coleção de trabalhos sem um vínculo.
FONTE: Adaptado de: Zanon e Althaus (2008, p. 16-17).
Cada professor pode estabelecer como será o portfólio. Existem inúmeros

modelos dele. Entretanto, aproveitamos o espaço neste tópico da unidade para
apresentar uma sugestão de organização que nos parece bastante pertinente.
Sugestão de organização do Portfólio
Pasta individual ou um caderno, contemplando um índice sequencial

do material, conforme a especificidade da disciplina:
• nome do aluno(a), do professor, curso, disciplina, série, ano, instituição;

• índice;
• justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno);
• textos (artigos) lidos com intervenções pessoais (fichamentos orientados pelo
professor nas aulas);
• anotações/registros de aulas (o objetivo de cada aula e a reflexão sobre que
aprendeu em cada aula);
• trabalhos/ provas/ pesquisas/ entrevistas realizadas/ estudos de caso;
• autoavaliação (felicitações, críticas, proposições, reflexão pessoal sobre o que
183
tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer);

• indicações de leituras, sites e filmes;
• fotografias, documentação dos momentos registrados;
• notícias lidas extraídas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com
comentários do aluno sobre sua opinião);
• relatórios/comentários de filmes assistidos; produções artísticas;
• diário reflexivo do processo ensino e aprendizagem (mensagens/ recados
dos colegas/ do professor);
• glossário e outros.
FONTE: Adaptado de Zanon e Althaus (2008, p. 19).
2.1.4 Seminários
Outro instrumento bastante difundido nos ambientes escolares,
principalmente nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio é o
seminário. O seminário consiste:
[...] em buscar informações, por meio de pesquisa bibliográfica ou de

entrevista de especialistas, discussão em grupo, confronto de pontos
de vista, formulação de conclusões. Realizado o trabalho inicial,
leva-se o resultado a uma assembleia para discussão. Todos devem
participar. Não é o seminário uma assembleia para relatar informações
tão somente (MEDEIROS, 2004, p. 31).
No entanto, não é difícil perceber que em diversos ambientes educacionais

o seminário torna-se uma forma de o professor “descansar” enquanto o aluno “dá
aula por ele” e, porque não preparado de maneira adequada, transforma-se em
uma atividade monótona, desmotivadora e cansativa. Há, ainda, a perspectiva
de que, muitas vezes, não existe um trabalho colaborativo, de equipe. O tema é
dividido em partes, cada um prepara o que lhe coube sem se preocupar com a
visão geral do tema e onde este ponto específico se encaixa, faz sua fala e espera
a “nota” a qual boa parte das vezes também é individual.
É preciso destacar que o seminário é um instrumento bastante rico e

permite o uso de várias competências. Para fazê-lo adequadamente, o aluno
precisa:
• pesquisar sobre o assunto, fazendo um processo de seleção, análise, síntese e

reelaboração;
• preparar material que lhe permita apresentar adequadamente o tema e, desse
modo, ser melhor compreendido pelo público-ouvinte;
• preparar uma exposição oral, respeitando as regras para que sua fala seja
adequada ao público-tema.
184
Assim, quando o professor escolhe este instrumento, deve estar consciente

de que será um orientador, mediador de todo o processo, bem como precisará
dar as coordenadas para que os grupos aproveitem ao máximo essa atividade e
interajam.
Ao escolher o(s) tema(s), os quais serão apresentados sob a forma de

seminário, algumas orientações devem ser dadas aos grupos:
• quais as melhores fontes de pesquisa – é importante direcionar a busca porque

sabemos que quando fazemos uso da internet há sites não confiáveis, com
informações distorcidas, pouco claras ou sem o rigor científico necessário para
um trabalho escolar;
• como a pesquisa deve ser realizada – lembrar que não é um trabalho de cópia
da fonte ou das fontes consultadas, mas um processo de leitura, seleção,
análise, síntese, reelaboração;
• quais recursos podem ser utilizados durante a apresentação para ilustrar o
tema – a escolha dos recursos que podem ser utilizados é necessária para que
os grupos organizem melhor suas estratégias de apresentação e o tempo que
utilizarão para cada recurso (imagens, slides, vídeos, áudios, cartazes, painéis,
resumos a serem entregues para o público etc.);
• quanto tempo se dedicará para cada etapa – estabelecer um cronograma é vital
para o bom andamento do seminário.
Além das questões que envolvem a preparação do seminário, os grupos

precisam saber que, para a exposição oral, deverão observar a seguinte sequência:
a) abertura: o expositor se apresenta e toma contato inicial com o público,

indicando os objetivos dessa fala;
b) introdução ao tema: apresentação e delimitação do tema, expondo os recortes
feitos de forma mais geral;
c) apresentação do plano de exposição: explanação da sequência de assuntos
que serão apresentados;
d) desenvolvimento e encadeamento dos temas: apresentação do conteúdo
propriamente dito, respeitando a sequência anteriormente expressa;
e) recapitulação e síntese: breve resumo do que foi apresentado;
f) conclusão: encerramento da apresentação propondo questões para reflexão
e debate;
g) encerramento: agradecimento ao público. (SCARPATO, 2004).
Perceba que o seminário é uma atividade altamente interativa. Há uma

relação direta entre professor-grupo-apresentador-público e a promoção da
reflexão e do debate são condições essenciais deste “diálogo”. Isso torna este
instrumento de avaliação muito rico e possível de ser utilizado em diversos
momentos do processo ensino e aprendizagem.
185
Vale destacar, também, que os critérios de avaliação devem ser construídos

e expostos já nos primeiros momentos da fase de organização, para que todos
saibam como devem dimensionar seus trabalhos para atingir bons resultados.
Como afirma Scarpato (2004), o seminário permite que o aluno realize operações
de ordem conceitual, uma vez que precisa coletar, selecionar, organizar, relacionar
e registrar informações; de ordem procedimental, pois realiza leituras, pesquisas,
expressa-se oralmente; e permite, ainda, operações de ordem atitudinal, já que
tem que trabalhar em equipe, desenvolvendo a cooperação e a autoconfiança.
Como último ponto sobre o seminário, mencionamos que este instrumento

promove a autoavaliação, já que cada membro da equipe precisa analisar seu
rendimento em relação ao grupo. No entanto, também este ponto deve ser bem
planejado, evitando, assim, atribuições indevidas de conceitos.
E
IMPORTANT
Como é bastante comum que as notas de seminários sejam dadas de forma

individual, o professor pode seguir esta sugestão: observando os critérios estabelecidos, o
professor atribui uma nota ao grupo, suponhamos que seja 8, multiplica pelo número de
integrantes do grupo, pensemos em um grupo de 5 alunos, neste caso hipotético teríamos
um total de 40. Ele entrega ao grupo os critérios utilizados para a avaliação e o valor total de
40 pontos. Os alunos do grupo, com base nos critérios, devem distribuir os 40 pontos entre
os integrantes, definindo, desse modo, qual a nota de cada integrante.
2.1.5 Outros instrumentos de avaliação

Devemos considerar, ainda, que a observação é também um instrumento
de avaliação bastante recorrente nas salas de aula. Nesta situação, o professor
observa os alunos: se estão fazendo as atividades, se entregam as atividades
propostas nos prazos adequados, se participam das discussões em sala de aula,
se trazem contribuições para as aulas, se colaboram nos trabalhos em grupo etc.
Desse modo, consegue analisar como está o processo ensino e aprendizagem.
É importante destacar que, assim como todos os instrumentos de

avaliação, é essencial determinar os critérios adotados, evitando, dessa forma,
não saber exatamente o que se está observando e, consequentemente, avaliando.
O professor deve, portanto, estabelecer qual o foco de sua observação e em que
momentos ocorre para que ela traga informações que contribuam de fato para o
processo avaliativo.
186
E
IMPORTANT
Não há regras preestabelecidas para a observação, o professor precisa ter

claros os propósitos e critérios, bem como fazer registros, os mais simples possíveis, para
futura análise.
Cabe, ainda, lembrar que há muitos outros instrumentos de avaliação.

O ambiente escolar pode propiciar a criação de vídeos, jornais, varais literários,
pequenas gincanas sobre os temas estudados etc. e cada um deles pode contribuir
para a avaliação como um todo. O que precisa ficar muito claro, por isso
enfatizamos essa afirmativa várias vezes ao longo do texto, é para que serve este
instrumento, qual sua relação com os objetivos do tema, conteúdo ou unidade
didática estudada e quais os critérios devem ser adotados para avaliar. Se nós, como
professores conscientes de nosso fazer, fizermos um planejamento adequado,
levando todos estes aspectos em consideração, e analisarmos com eficiência e
eficácia os resultados de cada avaliação, poderemos otimizar o processo de ensino
e aprendizagem e promover ambientes favoráveis à construção de conhecimentos
e formação de cidadãos.
3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Todas as vezes que elaboramos um instrumento de avaliação, precisamos
refletir sobre o que queremos exatamente com ele. Isso faz com que tenhamos que
estabelecer critérios, os quais servirão como juízes e, sob certos aspectos, como
medidores, do grau de conhecimento a que o aluno chegou com aquele conteúdo
ou tema. Tais critérios devem voltar-se a analisar as diversas dimensões do
processo ensino e aprendizagem, envolvendo, desse modo, também as instâncias
operacionais e atitudinais, não apenas a elaboração de conceitos.
Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (BRASIL,

1998) deixam claro que os critérios não podem ser confundidos com objetivos
de aprendizagem, mas são elementos indispensáveis para que haja lisura na
avaliação. Ao mencionar a questão, o documento ainda destaca a perspectiva da
heterogeneidade:
Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar

indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as
aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de
vista que um progresso relacionado a um critério específico pode
manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos, e que uma
mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um
critério estabelecido e, para outro, não. Por isso, além de necessitarem
187
de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados

em seu conjunto, considerados de forma contextual e analisados à luz
dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
(BRASIL, 1998, p. 94-95).
O documento define, portanto, os seguintes critérios de avaliação

da aprendizagem, que apresentamos sob a forma de quadro para facilitar a
compreensão:
QUADRO 8 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Critérios Resultados esperados
Demonstrar compreensão de textos O aluno deverá, oralmente ou por escrito, retomar
orais, nos gêneros previstos para textos, preservando as ideias centrais e levando
o ciclo, por meio de retomada dos em consideração efeitos de sentido produzidos
tópicos do texto. por elementos não verbais.
Ao identificar o ponto de vista determinante
Atribuir sentido a textos orais e do tratamento do assunto, o aluno deverá
escritos, posicionando-se criticamente confrontá-lo com outros textos lidos e opiniões,
diante deles. posicionando-se de forma crítica sobre a leitura
realizada.
O aluno deverá produzir textos orais devidamente
Produzir textos orais nos gêneros planejados em função dos objetivos traçados,
previstos para o ciclo, considerando considerando as especificidades do gênero, a
as especificidades das condições de situação comunicativa, o papel dos interlocutores,
produção. as variantes linguísticas e os efeitos de sentido
advindos de elementos não verbais.
O aluno deverá produzir textos escritos
Redigir textos na modalidade escrita considerando as finalidades estabelecidas, os
nos gêneros previstos para o ciclo, papéis dos interlocutores, os conhecimentos
considerando as especificidades das prévios dos interlocutores e as restrições que o
condições de produção. ambiente em que o texto circule possam impor
a ele.
O aluno deverá produzir textos garantindo:
a relevância das informações em relação ao
tema e aos propósitos do texto; a continuidade
temática; a explicitação de dados ou premissas
indispensáveis à interpretação; a explicitação
Escrever textos coerentes e coesos,
de relações entre expressões pela utilização de
observando as restrições impostas
recursos linguísticos apropriados (retomadas,
pelo gênero.
anáforas, conectivos). Ele deverá também
avaliar a pertinência da utilização de recursos
que não sejam próprios da modalidade escrita
da linguagem, analisando possíveis efeitos de
sentido produzidos por esses recursos.
188
Redigir textos utilizando alguns O aluno deverá produzir textos coerentes

recursos próprios do padrão escrito com o projeto textual em desenvolvimento,
relativos à paragrafação, pontuação organizando-os em parágrafos e fazendo uso
e outros sinais gráficos, em função do adequado dos períodos, sistema de pontuação e
projeto textual. outros sinais gráficos.
Caberá ao aluno empregar adequadamente
os tempos verbais em função de sequências
textuais; estabelecer as relações lógico-temporais,
utilizando adequadamente os conectivos; fazer a
concordância verbal e nominal, inclusive em casos
Escrever textos sabendo utilizar
em que haja inversão sintática ou distanciamento
os padrões da escrita, observando
entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos
regularidades linguísticas e
de concordância especial. Ainda, deverá produzir
ortográficas.
textos ortograficamente corretos, considerando
casos não regulares apenas em palavras de
frequência alta, sabendo utilizar fontes de
consulta, como dicionários e gramáticas, para
dirimir eventuais dúvidas.
O aluno deverá reler, analisar e revisar seus
Revisar os próprios textos com o
textos, levando em consideração os elementos
objetivo de aprimorá-los.
que definiram sua forma de elaborá-los.
Utilizar os conceitos e procedimentos
O aluno deverá operar com os conceitos e
constituídos na prática de análise
procedimentos da análise linguística.
linguística.
FONTE: Brasil (1998, p. 95-98)
No que se refere ao Ensino Médio, as Orientações também enfatizam o

caráter processual e dialógico da avaliação, dando destaque para a diversificação
das atividades avaliativas. O documento sugere, portanto:
• aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em

apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero
preestabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação
enunciativa;
• observação das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser
medidas tanto por suas intervenções orais na discussão de uma obra
literária ou de uma matéria jornalística quanto por seu desempenho
escrito quando produzem uma resenha ou um texto crítico;
• abertura para outras formas de representação das obras originalmente
lidas a partir de um suporte escrito: leitura dramática, dramatização
com bonecos, montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras;
• trabalho a partir de situações-problema que mobilizem uma série de
conhecimentos relacionados às três competências;
• implementação de centros de interesse e projetos cujos processos ou
produtos finais possam ser avaliados;
• abertura para momentos de autoavaliação, avaliação mútua,
avaliação em grupo, de forma a deslocar a tarefa de avaliar como
exclusiva do professor. (BRASIL, 2002, p. 84).
189
O PCN+ lembra ainda que não se deve mais enfatizar os erros, mas os
avanços conquistados pelo aluno durante o processo de ensino e aprendizagem.
O erro deve ser visto como parte da aprendizagem. A partir do erro, é possível
refletir e redimensionar os parâmetros para o aprender.
Refletindo sobre o caso específico dos instrumentos de avaliação que

apresentamos neste tópico, temos sempre que verificar quais os objetivos
estabelecidos para aquele tema, qual o propósito daquele instrumento e, então, o
que se espera do aluno ao realizar aquela atividade.
No quadro que segue, apresentamos alguns possíveis critérios para cada

um dos instrumentos apresentados:
QUADRO 9 – EXEMPLOS DE CRITÉRIOS PARA INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Instrumentos Critérios
O aluno:
Demonstrou domínio do tema abordado na prova?
Demonstrou capacidade de análise?
Demonstrou capacidade de síntese?
Buscou soluções adequadas para os problemas
apresentados?
Demonstrou raciocínio lógico na resolução das
Prova questões?
No caso de provas discursivas, além dos critérios
acima mencionados, podemos acrescentar:
Utilizou uma variante linguística adequada para o
gênero textual e o contexto comunicativo?
Utilizou de forma eficiente os recursos linguísticos
para a elaboração de texto?
Demonstrou consistência argumentativa?
O aluno ou grupo:
Realizou adequadamente as atividades que lhe
foram propostas?
Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma?
Demonstrou espírito investigativo?
Estabeleceu critérios para a seleção de fontes e
Trabalhos individuais ou em grupo conteúdos?
Realizou a seleção, análise e síntese das informações
pesquisadas?
Operou adequadamente com os conceitos
estudados?
Foi colaborativo na execução das atividades?
Partilhou conhecimento com os demais colegas?
190
O aluno:
Realizou a atividade em conformidade com as
instruções fornecidas?
Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma
de atividades?
Soube aplicar os conceitos estudados à realização
Portfólio da atividade proposta?
Foi participativo?
Soube respeitar as opiniões dos demais colegas?
Formulou questões que permitiram a reflexão e a
formação da criticidade?
Refletiu adequadamente sobre sua prática e
conseguiu fazer uma autoavaliação?
O aluno ou grupo:
Realizou as atividades de preparação do seminário?
Cumpriu os prazos estabelecidos no cronograma
de atividades?
Fez uma introdução do conteúdo adequada ao
público?
Demonstrou conhecimento sobre o assunto?
Apresentou domínio de conteúdo?
Seguiu uma sequência clara e que permitiu uma
melhor compreensão do conteúdo?
Seminário
Fez um resumo do conteúdo ao final da
apresentação?
Usou uma linguagem adequada ao público e ao
contexto?
Os recursos utilizados ajudaram a ilustrar o tema
apresentado?
Demonstrou proatividade?
Soube trabalhar em equipe?
Colaborou para a construção de conhecimento
do grupo?
FONTE: Elaborado pela autora com base em Gil (2006) e Vasconcellos (2008).
Perceba que mencionamos critérios bastante amplos porque os

instrumentos aqui apresentados não estão inseridos em um planejamento, em
um contexto de ensino específico. Também procuramos apresentar alguns que
abrangessem as atitudes porque não apenas o cognitivo é passível de avaliação,
mas as diversas dimensões: atitudes, comportamentos etc. Então, para que
entendamos plenamente a direta relação entre o instrumento de avaliação e os
critérios que o dimensionam, vejamos um exemplo contextualizado. A questão
escolhida foi disponibilizada pelo INEP, como exemplo de questão da Prova
Brasil, direcionada para turmas de 9º ano:
191
No mundo dos sinais
Sob o sol de fogo, os mandacarus se erguem, cheios de espinhos.

Mulungus e aroeiras expõem seus galhos queimados e retorcidos, sem folhas,
sem flores, sem frutos.
Sinais de seca brava, terrível!
Clareia o dia.
O boiadeiro toca o berrante, chamando os companheiros e o gado.
Toque de saída. Toque de estrada.
Lá vão eles, deixando no estradão as marcas de sua passagem.
TV Cultura, Jornal do Telecurso.
A opinião do autor em relação ao fato comentado está em:

(A) “os mandacarus se erguem”.
(B) “aroeiras expõem seus galhos”.
(C) “Sinais de seca brava, terrível!” (Resposta Correta)
(D) “Toque de saída. Toque de entrada”.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_bra-

sil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P08_SITE%20INEP_OK.pdf>. Acesso
em: 25 ago. 2015.
Agora, leia o comentário realizado pela equipe que elaborou a questão,

apresentando os descritores de avaliação:
Competência: Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato

narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode ser
ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa diferença
integrando informações de diversas partes do texto e/ou inferindo-as, o que
tornaria a tarefa mais difícil.
Pelo descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no
texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário que o autor, ou o narrador,
ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno é
solicitado a distinguir partes do texto que são referentes a um fato e partes
que se referem a uma opinião relacionada ao fato apresentado, expressa pelo
autor, narrador ou por algum outro personagem. Há itens que solicitam, por
exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma
opinião, ou então, dá-se a expressão e pede-se que ele reconheça se é um fato
ou uma opinião.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_bra-
sil_saeb/menu_do_gestor/exemplos_questoes/P08_SITE%20INEP_OK.pdf>. Acesso
em: 25 ago. 2015.
192
Ao observar a questão anterior, podemos, então, identificar alguns

critérios de avaliação:
a) Demonstrou compreensão do texto lido? – Para responder adequadamente à
questão formulada o aluno terá que entender o que o texto está comunicando.
b) Identificou o gênero textual ao qual pertence o texto? – Identificar o gênero
dará ao aluno condições de melhor compreendê-lo e, logo, responder
adequadamente à questão formulada.
c) Identificou adequadamente os recursos linguísticos que demonstram opinião?
Soube diferenciar o que é fato e o que é opinião? – Considerando que a
pergunta pede que seja identificado o trecho em que há um recurso linguístico
que expressa a opinião do autor do texto, saber sobre os adjetivos e as funções
que exercem nas estruturas da língua é um conhecimento-chave que o aluno
deve apresentar.
Como ficou bastante evidente ao longo deste tópico, como parte do

processo ensino e aprendizagem, a avaliação também necessita de planejamento.
É preciso definir quais são os instrumentos que melhor se enquadram ao conteúdo
e aos objetivos para ele estabelecidos, bem como traçar critérios claros e objetivos
transparentes que possam servir como fontes de informação para a análise da
aprendizagem e do fazer docente. Além dessa premissa, bastante enfatizada neste
item, também precisamos atentar para o fato de que estamos trabalhando com
indivíduos, cada qual detentor de saberes e experiências próprias, diferenciados
na forma de pensar, agir e comportar-se. Dito de outro modo, precisamos
considerar um aspecto vital ao definirmos a avaliação: o caráter heterogêneo das
turmas com as quais atuamos. Esse será o tema de nosso próximo item.
193
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu:
• A avaliação como processo deve pautar-se em instrumentos e critérios

diversificados.
• Instrumentos de avaliação:
o Recursos para coletar e analisar dados sobre o processo de ensino e
aprendizagem.
o Tipos de instrumentos de avaliação:
 Provas:
▫ Objetivas: formuladas com questões de múltipla escolha, verdadeiro/
falso, preenchimento de lacunas etc.
▫ Discursivas: elaboração de pequenos textos para responder ao que é
solicitado.
▫ Com consulta: para elaborar as respostas os alunos podem consultar
aos materiais indicados pelo professor.
 Produções individuais ou em grupo: atividades diversificadas que
podem ser produzidas individualmente ou por meio de trabalho em
grupo.
 Portfólio: conjunto de atividades realizadas pelo aluno ao longo de um
período pré-determinado (bimestre, trimestre, semestre, ano).
 Seminários: busca de informações para a formulação de conceitos
e conclusões a serem apresentados ao grande grupo, promovendo o
debate e a reflexão.
 Outros instrumentos: observação por parte do professor, produção de
vídeos, jornais, varais literários, dramatizações, projetos de pesquisa etc.
• Critérios de avaliação:
o parâmetros claros e transparentes a serem utilizados para analisar os dados
coletados pelos instrumentos de avaliação;
o associados aos objetivos de aprendizagem;
o englobam não apenas as questões cognitivas, mas também as
comportamentais, atitudinais, as habilidades e competências.
• Tanto instrumentos quanto critérios devem ser definidos para integrar o

processo ensino e aprendizagem, porque a avaliação não é para controle ou
exclusão, mas para aperfeiçoamento da aprendizagem e do fazer docente.
194
AUTOATIVIDADE
1 Observe a questão que segue, que fez parte do ENEM de 2014:
O exercício da crônica
Escrever crônica é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como

faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio
a tapas pelas personagens e situações que, azar dele, criou porque quis.
Com um prosador do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante
de uma máquina, olha através da janela e busca fundo em sua imaginação um
assunto qualquer, de preferência colhido no noticiário matutino,
ou da véspera, em que, com suas artimanhas peculiares, possa injetar um
sangue novo. Se nada houver, resta-lhe o recurso de olhar em torno e esperar
que, através de um processo associativo, surja-lhe de repente a crônica,
provinda dos fatos e feitos de sua vida emocionalmente despertados
pela concentração. Ou então, em última instância, recorrer ao assunto da
falta de assunto, já bastante gasto, mas do qual, no ato de escrever, pode
surgir o inesperado.
(MORAES, V. Para viver um grande amor: crônicas e poemas. São Paulo: Cia das Letras,

1991).
Predomina nesse texto a função da linguagem que se constitui:

(A) nas diferenças entre o cronista e o ficcionista.
(B) nos elementos que servem de inspiração ao cronista.
(C) nos assuntos que podem ser tratados em uma crônica.
(D) no papel da vida do cronista no processo de escrita da crônica.
(E) nas dificuldades de se escrever uma crônica por meio de uma crônica.
Considerando que o tema é funções da linguagem, trabalhado em uma

turma de 1º ano do ensino médio, estabeleça quais os critérios que estariam
relacionados a este instrumento de avaliação.
2 Observe os dados abaixo, referentes ao início de um plano de aula para uma

turma de 9º ano:
Disciplina: língua portuguesa

Turma: 9º ano
Tema: De crítica, humor e informações: a charge
Objetivos:
195
- Reconhecer a charge como um texto que conjuga linguagem verbal e não
verbal, mas que pode ser composto apenas por linguagem não verbal.
- Compreender a charge dentre os diferentes gêneros da HQ.
- Identificar os suportes nos quais a charge é publicada e as esferas sociais
a que se refere, percebendo o contexto político, social ou cultural com o
qual se relaciona.
- Compreender a charge como um gênero relacionado a outros textos
jornalísticos, como a notícia, o artigo de opinião e a tirinha, percebendo
semelhanças e diferenças entre eles.
- Reconhecer os recursos não verbais como elemento fundamental para a
compreensão das charges.
- Identificar os efeitos de humor e/ou de ironia presentes na charge.
- Reconhecer os efeitos de humor gerado por imagens e/ou certos recursos
linguísticos.
FONTE: Disponível em: <http://jottaclub.com/2015/02/atividades-com-planos-de-aulas-pron-

to-6-7-8-e-9-ano-de-lingua-portuguesa/>. Acesso em: 25 ago. 2015.
Com base nos dados iniciais, descreva como seria uma aula sobre o tema,
ou seja, indique como faria a apresentação do tema, como abordaria o conteúdo
em si, que recursos utilizaria. Na sequência, estabeleça um instrumento de
avaliação condizente com os objetivos propostos e o conteúdo desenvolvido,
apresentando os critérios de avaliação que o acompanham.
196
UNIDADE 3
TÓPICO 3
AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE
1 INTRODUÇÃO
Já é de domínio comum que, embora sejamos seres sociais, somos
diferentes uns dos outros. Cada um de nós traz traços físicos, comportamentos,
atitudes, conhecimentos diferentes. Embora convivamos em um mesmo espaço
geopolítico, experienciamos de forma diferente nossa vivência nele. Então, como
queremos que em sala de aula nossos alunos sejam iguais e se comportem da
mesma forma?
O fazer docente precisa considerar que em sala de aula encontraremos

20, 30, 40 indivíduos, cada qual com suas experiências, conhecimentos, atitudes
e posicionamentos. A sala de aula é, portanto, um espaço constituído pela
diferença e essa dimensão tem que ser respeitada quando planejamos nossas
aulas. Neste tópico, de forma breve e sucinta, procuraremos refletir um pouco
sobre a heterogeneidade em sala de aula, como ela deve ser observada no que se
refere à avaliação do processo ensino e aprendizagem e quais são os desafios para
a avaliação em língua portuguesa.
2 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A

AVALIAÇÃO É IGUAL?
A pergunta que intitula esta seção mostra quão contraditória é a
educação em nosso país. Por mais que os documentos oficiais preguem o modelo
construtivista de construção de conhecimento, o caráter processual da avaliação
e o respeito à diversidade, questões que consideramos importantes e de mérito
para tais documentos, não é bem o que encontramos na prática em boa parte
dos ambientes escolares e mesmo nas instâncias superiores da educação. As
escolas seguem praticando uma visão homogeneizadora do processo de ensino
e aprendizagem-avaliação e ainda encontramos nos conselhos de classe colegas,
que ao invés de se deterem na análise do progresso do desenvolvimento das
habilidades e competências dos alunos, insistem em empregar falas como “ele
deve passar, é um aluno tão querido, não incomoda”; “essa vive mal-humorada,
só reclama, é péssima aluna”; “tadinho do fulano, o pai dele bebe, então...”.
Os problemas acometidos nas escolas sobre a avaliação não se devem

tanto às dificuldades reais dos alunos, mas, aos hábitos e costumes
acumulados pela tradição de que avaliação tem como função básica
a seleção, silenciando as pessoas, suas culturas e seus processos de
construção do conhecimento. A classificação das respostas em ‘erros
197
e acertos’ se fundamenta na concepção de que ‘saber e não saber’

são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade
real por uma homogeneidade idealizada, uma vez que os alunos se
diferenciam em competências e habilidades individuais e particulares
(BELMONT, 2012).
Há, igualmente, muita polêmica em torno dos Exames Nacionais. Os

que são contrários a essa política educacional afirmam que tais modalidades de
avaliação não respeitam a diversidade brasileira, impondo um padrão para o país
inteiro o qual não reflete a realidade de cada região ou estado. Sob seus pontos
de vista, esses exames não contribuem para a melhoria no ensino e acabam
homogeneizando o processo educacional-avaliativo, contrariando, desse modo,
o que está vigente na legislação educacional brasileira e nos documentos oficiais.
FIGURA 25 – HOMOGENEIZAÇÃO X HETEROGENEIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.marcelo.sabbatini.com/educacao-

-em-charges-2/>. Acesso em: 30 ago. 2015.
Maria Teresa Esteban (2001, p. 1), ao estudar a avaliação e suas contradições

na educação brasileira, afirma que:
Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da

viabilidade de realizar uma avaliação compatível com a concepção
de aprendizagem como um processo permanente, marcado por
continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados
escolares continuam profundamente marcados pela ótica da
homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar.
Sob o prisma que a autora defende, a sala de aula torna-se uma espécie de
entre-lugar no qual os contrários convivem. Há a perspectiva homogeneizadora,
que busca a padronização de conhecimentos, de comportamentos, o silêncio
em sala de aula quando o professor “explica” o conteúdo, que faz da avaliação
instrumento de medida e controle. No entanto, há também a heterogeneidade,
os padrões diferenciados de comportamento que, muitas vezes, são descritos
198
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE
como rebeldia; os conhecimentos originados das experiências ocorridas foram do

espaço institucionalizado da escola; os interesses diversos; as diversas vozes que
querem o diálogo não o monólogo.
A autora também destaca que o cotidiano escolar, dado seu caráter

dinâmico e plural, traz a heterogeneidade como traço de sua constituição, impondo
obstáculos para a consolidação de um processo de ensino e aprendizagem/
avaliação homogêneo. Por isso, a necessidade premente de aceitar a diferença
como realidade, não como impossibilidade, e que todos os alunos, a seu ritmo e
modo, aprendem (ESTEBAN, 2002).
As questões referentes à diversidade não se aplicam apenas ao corpo

discente. Também entre os professores é visível essa pluralidade. Esteban (2002)
faz um relato da experiência que teve enquanto observava aulas de língua
portuguesa para a coleta de dados de seu projeto de pesquisa e que ilustra a
afirmação que acabamos de fazer. A autora, assistindo a uma das aulas de língua
portuguesa em uma dada escola, presenciou a seguinte situação: a professora
chegou em sala, entregou para cada aluno uma folha em branco e anunciou que
seria realizado um ditado. À medida que ditava, circulava na sala para observar a
escrita dos alunos. Parou diante de um discente – chamado por Esteban de Gabriel
– e afirmou que ele tinha escrito certo as primeiras palavras ditadas e, portanto,
“deveria estar colando”. Solicitou que o aluno mudasse de lugar e acompanhou
como escrevia a palavra seguinte. Como o estudante errou a grafia daquele
vocábulo, a professora aparentemente confirmou sua teoria: “estava colando”.
Quando o ditado foi concluído, a docente permitiu que alguns alunos fossem ao
quadro e escrevessem a palavra ditada para que fosse conferida a grafia. Gabriel
se apresentou como voluntário para grafar a palavra sapo. Tendo dificuldades
para fazê-lo corretamente, a professora realizou um processo de perguntas e
associações para que ele “descobrisse” como escrevê-la adequadamente. Quando
conseguiu, a professora pediu que todos o aplaudissem, como reconhecimento,
estímulo.
A história nos mostra que a prática pedagógica também é plural,

heterogênea e, por vezes, contraditória. A professora ao mesmo tempo em
que assume uma postura tradicional, excludente, acusando o aluno de “estar
colando” porque conseguiu escrever adequadamente as palavras ditadas, uma
vez que já foi rotulado de problemático, com dificuldades para aprender, mostra-
se flexível e preocupada com as interações que promovem o desenvolvimento
de competências, ao estimular as associações que levaram o mesmo “aluno-
problema” a descobrir a grafia correta da palavra sapo. A experiência relatada
enfatiza aquilo que já sabemos, o ensino brasileiro hoje paira entre a perspectiva
tradicional, ainda fortemente arraigada nas escolas, e a perspectiva inovadora e
renovadora proposta pelos documentos oficiais, cujas práticas já se evidenciam
nestes mesmos espaços institucionalidados.
199
Desse modo, não podemos deixar de concordar com Esteban (2002),

a sala de aula é mesmo um entre-lugar em que são possíveis os contrapontos,
os contrários, o singular e o plural. Nela a heterogeneidade se estabelece e se
confirma, redimensionando as práticas pedagógicas e avaliativas.
Quando pensamos em heterogeneidade, estamos dimensionando nossa

reflexão para a complexidade que as diferenças impõem aos contextos. Pensar em
salas de aulas heterogêneas, em práticas pedagógicas heterogêneas, em avaliações
heterogêneas, é lidar diretamente com a complexidade. A homogeneização
simplifica, coloca todos em um mesmo patamar e impõe uma mesma evolução.
“A avaliação pautada na homogeneidade de processos, práticas, conhecimentos,
atitudes, valores e resultados trabalha com uma perspectiva de simplificação que
não corresponde à realidade da sala de aula, espaço tecido pela pluralidade e pela
diferença – complexo” (ESTEBAN, 2001, p. 13).
Assim, quando consideramos a avaliação dentro de uma dimensão de

heterogeneidade, precisamos, na condição de professores conscientes de nosso
ofício, despirmo-nos da concepção reducionista de erro/acerto, atribuindo valor
negativo ao erro e valor positivo ao acerto. Lembre-se, acadêmico, de que nós,
professores de língua portuguesa, já deveríamos ter abandonado esta visão
quando abraçamos os estudos linguísticos e aceitamos a perspectiva de que
variamos nossa linguagem, adaptando-a ao contexto em que se insere naquela
situação comunicativa. Quando nos voltamos para o processo avaliativo,
devemos entender o erro como elemento que nos possibilitará compreender a
complexidade do processo de construção de conhecimento, de desenvolvimento
de competências, permitindo a elaboração de práticas que lidem com essa
complexidade.
É preciso que constantemente lancemos novos olhares sobre nossas

práticas pedagógicas para que não nos acostumemos a uma visão padronizadora,
que se infiltra no processo de avaliação e o petrifica, retirando dele o dinamismo
que tanto se prega na atualidade.
Portanto, a avaliação na dinâmica escolar numa perspectiva de

articulação de práticas pedagógicas comprometidas com a inclusão
precisa desestruturar os procedimentos classificatórios, que sob a
justificativa da singularidade ou da pluralidade desqualificam a
diferença, para tecer práticas capazes de incorporar a singularidade
e a pluralidade como indícios do processo individual e coletivamente
vivido pelos alunos e alunas, professores e professoras. As diferentes
relações estabelecidas entre os diversos sujeitos que desenham o
cotidiano escolar mostram que a dinâmica pedagógica se configura
no diálogo singular/plural que constitui as práticas e os sujeitos
(ESTEBAN, 2002, p. 9).
Diante desse quadro, o professor precisa estar aberto às mudanças e

disposto ao trabalho. A heterogeneidade não deve ser vista como uma ameaça,
mas como o ponto de partida para práticas emancipadoras e promovedoras da
construção de conhecimentos e do desenvolvimento de competências.
200
O modelo construtivista que subsidia os documentos oficiais da educação

brasileira e, consequentemente, os projetos pedagógicos das instituições públicas
e privadas de ensino, pauta-se na interação. Nela os sujeitos constroem, ampliam,
aprimoram e ressignificam seus conhecimentos. Ela, também, promove a análise
dos avanços e recuos no processo de ensino e aprendizagem, pois permite a troca
de experiências e saberes. Dito de outro modo, a interação é um dos elementos
que constituem o ato de avaliar em uma perspectiva que leva em consideração a
heterogeneidade.
Enfatizando essa orientação de que é na interação que se promove a

construção de conhecimentos, Libâneo (2011, p. 96) afirma que:
[...] o aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a professora

e o próprio contexto institucional e sociocultural, ajudam a desenvolver
suas capacidades mentais, com base nos conhecimentos, habilidades,
modos de viver já existentes na ciência e na cultura historicamente
acumulada. Isso não é de forma alguma espontâneo, nem depende
somente do ritmo de aprendizagem de cada aluno. Depende de uma
estrutura organizacional forte, de atuação da escola e dos professores
como adultos que realizam a mediação cultural; dependem de que
suscitem nos alunos o desejo de aprender, de serem melhores pessoas,
de compreender melhor as coisas.
Com esse olhar, o professor deve promover espaços para a interação

em sala de aula, que podem ocorrer por meio de monitorias, trabalhos em
duplas, debates. Além disso, precisa trazer para o contexto escolar atividades
diversificadas. Se cada aluno se constitui em um sujeito, com vivências, saberes,
atitudes, comportamentos, pontos de vista, pensamentos diferentes dos de seus
colegas, também sujeitos, não se pode promover a aprendizagem e, desse modo,
desenvolver o processo avaliativo, executando sempre as mesmas atividades.
A diversificação permite múltiplas formas de interação e de construção de
conhecimentos.
Não nos esqueçamos que cada pessoa capta as informações que se

converterão em conhecimento de formas diferentes, ou seja, existem estilos de
aprendizagem diversificados. Há aqueles que assimilam melhor a informação
quando a ouvem. Há os que necessitam visualizar para assimilar. E há, ainda,
aqueles que precisam de uma prática, do contato direto para que se promova
a assimilação (cinestésicos). Por isso, o professor deve trabalhar também com a
diversificação de estratégias de ensino e, por conseguinte, de avaliação.
Reflitamos um pouco sobre a questão dos estilos de aprendizagem. Em

nossas salas de aula, encontraremos alunos que precisam ouvir para aprendem,
eles conseguem assimilar melhor quando alguém fala sobre os conteúdos. Também
temos aqueles que precisam visualizar, associar o conteúdo às imagens para
processar a informação. Ainda, há os alunos que se valem dos outros sentidos,
201
precisam associar aos movimentos às práticas para aprender. Assim, durante as

aulas, se alguns discentes estão de cabeça baixa, ou olhando para outro lugar que
não o professor ou a lousa, não significa que não estejam atentos, pode indicar
que eles apenas precisam ouvir para entender.
No que se refere às aulas, o professor precisa utilizar múltiplas estratégias.

No caso dos aprendentes visuais, é importante que se procure recursos visuais
sobre as matérias estudadas (vídeos, imagens, gráficos etc.). Igualmente, o uso
de resumos com esquemas, fluxogramas, gráficos, ajudam na aprendizagem dos
alunos visuais. Para os aprendentes auditivos, é necessário que o professor fale
sobre os conteúdos, explique oralmente as imagens, gráficos, fluxogramas etc.
Já para os cinestésicos, é fundamental que o professor gesticule, alterne os tons
de voz, ande pela sala, para que este estilo de aprendente faça seu processo de
aprendizagem.
As avaliações devem seguir o mesmo princípio de multiplicidade. O docente

deve propor instrumentos de avaliação que atendam aos estilos de aprendizagem.
É possível fazer avaliações que explorem a oralidade (atendendo aos auditivos),
que permitam produzir imagens, gráficos, esquemas, fluxogramas, mapas mentais
(auxiliando os visuais), que estimulem a expressão corporal, como dramatizações,
experimentos etc. (ajudando os cinestésicos). Afinal, esses estilos de aprendizagem
também são exemplos do caráter heterogêneo de nossas salas de aula.
Desse modo, a heterogeneidade, vista por tantos como um elemento

negativo no contexto escolar, é na verdade um importante elemento propulsor
para o novo, para a renovação. Lidar com a diversidade em sala de aula,
nos ambientes escolares, e, por conseguinte, na sociedade, permite ampliar
horizontes e promover trocas de experiências, de saberes, de posicionamentos.
Assim, só podemos pensar o processo ensino-aprendizagem-avaliação tendo
como fundamento a perspectiva de que somos diferentes, pensamos, agimos,
construímos conhecimentos de formas diferenciadas e, portanto, não podemos
avaliar ou sermos avaliados de forma padronizada.
Diante disso, a questão que nos move é: Como avaliar em língua

portuguesa considerando-se a heterogeneidade? Essa é a reflexão que faremos no
subitem final deste Caderno de Estudo, o qual estudaremos a seguir.
3 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO

PROFESSOR
Ser professor no Brasil não é uma tarefa fácil e já sabemos disso. No caso
da língua portuguesa, o caso ganha complexidade. Nossos alunos não escondem
seu descontentamento com as aulas de português, consideradas, na maior parte
do tempo, “chatas” e desvinculadas da realidade. Ainda há uma pressão implícita
nos ambientes educacionais para que se trabalhe apenas com a gramática
normativa, seguindo princípios tradicionais de ensino.
202
Como docentes de língua portuguesa, precisamos atentar para questões

que hoje são desafios a serem superados em nossas práticas de sala de aula.
Somente revendo alguns posicionamentos conseguiremos promover uma
avaliação que de fato analise o processo de ensino e aprendizagem e interaja
adequadamente com o caráter heterogêneo da sala de aula. Talvez este seja nosso
maior desafio quando pensamos no profissional competente que queremos ser.
Uma primeira dimensão a ser repensada é o ensino de gramática. Embora

estejamos no século XXI, ainda ensinamos gramática como no século XIX,
fazendo uso da metalinguagem. Ou seja, ensinamos gramática por ela mesma,
desvinculada da vida cotidiana, centrada em um emaranhado de regras com as
quais nossos alunos não conseguem lidar porque não entendem sua “lógica” e
não as relacionam com uma prática efetiva da língua. Isso traz consequências
para a avaliação porque, em virtude do ensino ainda tradicionalista, concebemos
instrumentos que solicitam a repetição das normas, sem que as competências
sejam, de fato, desenvolvidas.
Você lembra o exemplo que demos anteriormente sobre a aula de crase?

Pois bem, ele também se encaixa aqui: os alunos cantavam as regras da crase e até
conseguiam identificá-las nos exercícios de frases soltas, mas quando precisavam
produzir textos escritos não conseguiam mobilizar este saber para aquelas
situações comunicativas. Preocupamo-nos com o conteúdo, com o cumprimento
do planejamento anual, mas deixamos de lado, em alguns momentos, o efetivo
desenvolvimento de habilidades e competências tão necessárias para a formação
do ser sociocultural.
Ao desdobrarmos essa dimensão, deparamo-nos com uma questão

complementar, ligada diretamente à primeira: ensinamos a língua materna como
se fosse estrangeira, como se nosso aluno ao entrar na escola não dominasse
a própria língua. Esquecemos que nossos estudantes têm uma gramática
internalizada a qual lhes permite comunicar-se satisfatoriamente nas diferentes
situações comunicativas. Eles são produtores de textos, utilizadores competentes
da linguagem verbal e não verbal, mas insistimos em tratá-los como se não
soubessem nada. Além deste erro, cometemos outro: ensinamos as questões
da língua de forma tão desconectada da língua falada por eles que parece que
estamos de fato ensinando outro idioma, um que nunca será usado.
Vamos esclarecer que não negamos os méritos de conhecer a gramática

normativa e, dependendo dos objetivos estabelecidos para o ensino, ela é bem-
vinda. O que questionamos é a unilateralidade: conceber que esta é a única
perspectiva de ensino de língua existente. A gramática deve estar associada à
vivência da língua, à produção de textos, à leitura de textos. Somente desse modo
ela cumprirá com sua função.
203
Como afirmam Teixeira e Santos (2011, p. 12):

Estamos, então, perante o repto de ajudar os nossos alunos a
desenvolver competências de leitura e de escrita que vão para além
da resposta correta ou incorreta às solicitações realizadas, na escola,
pelos professores; trata-se de competências que são constantemente
elicitadas e atualizadas nos mais variados contextos da sua vida atual e
futura, ao nível pessoal, social e profissional. Neste sentido, para além
de conhecer funções sintáticas e características morfológicas, para
além de ler (e será que compreendem?...) passagens inteiras de obras-
primas da literatura portuguesa [e brasileira], para além de produzir
redações e composições (de que tipo ou gênero textual?...) sem erros
ortográficos (características de um ensino geralmente classificado
como – tradicional, importa que os sujeitos-aprendentes de LP saibam
também comunicar e agir, com sucesso, em diferentes situações, orais
ou escritas, interagindo com diferentes sujeitos, de forma adequada às
finalidades da interação, ao contexto em que decorre, etc.
É para esta direção que devem seguir nossos olhares. É neste caminho que
devemos traçar os rumos do processo ensino-aprendizagem-avaliação, em nossas
aulas de língua portuguesa. A heterogeneidade não está apenas nos indivíduos
diferentes entre si que temos em nossas salas de aula. Ela também se encontra
na diversificação de conteúdos e práticas pedagógicas, na pluralização de
instrumentos avaliativos, nos múltiplos horizontes em que a produção linguística
se realiza.
A segunda dimensão diz respeito diretamente à produção de textos.

Em virtude das exigências institucionais e curriculares e do que se encontra
nos documentos que regem a educação brasileira, é constante em sala de aula
a formulação de propostas para a produção textual, em geral, escrita. É comum
que o professor solicite a produção, leve-a para casa, faça a correção, atribua
uma nota e a devolva para que o aluno a guarde. A correção, frequentemente,
enfatiza as questões morfossintáticas e ortográficas, indicando a forma “correta”
ou apenas assinalando o “erro”. O aluno, por sua vez, recebe seu texto de volta e
se concentra no número contido no canto da página, o qual representa sua nota.
Quando muito, visualiza a quantidade de “vermelhos” que foram postos em sua
produção. Nessa prática, infelizmente ainda muito presente em nossos ambientes
de ensino, há um apagamento da heterogeneidade, e do aspecto singular das
práticas de textualização. Todos os textos, desvinculados da autoria, passam a ser
um emaranhado de estruturas gramaticais.
Para sermos coerentes com as propostas curriculares vigentes para o

ensino de língua portuguesa, precisamos atentar para aquilo que Geraldi (1997)
aponta em seus estudos: professores e alunos aprendem e ensinam uns aos outros
por meio de textos. Esses textos vão criando novos contextos e ampliando os
sentidos que circulam nas sociedades em que se inserem. Como afirma o próprio
autor:
204
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo

como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que
remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber
o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo
deste diálogo contínuo: com textos e com leitores. (GERALDI, 1997,
p. 22).
Por isso, práticas como a que mencionamos, de apenas fazer correção

dos aspectos estruturais do texto e devolvê-lo ao aluno para que guarde são
questionáveis. Os textos escritos produzidos em sala ou para a sala de aula devem
passar por processo de retextualização. Os alunos devem reler suas produções
textuais e reescrevê-las, revisá-las, fazendo os acréscimos, cortes ou ajustes que
julgar necessários. Já ao professor compete ler tais produções considerando não
apenas as questões estruturais (gramaticais e ortográficas), mas a quem o texto
se destina e sua adequação, a lógica argumentativa, o ponto de vista expresso e
defendido, ou seja, quem escreve, de onde escreve e para quem escreve. Desse
modo, o professor consegue manter a heterogeneidade de estilos, de pontos de
vista, de argumentos, de vozes e consegue estimular o desenvolvimento das
habilidades e competências de uso da língua.
Igualmente, sobre essa dimensão, é importante ressaltar que todo

texto é produzido com uma finalidade, destina-se a um interlocutor e insere-
se em um contexto que lhe atribui significação. Essas questões precisam ser
observadas quando propomos que nossos alunos produzam textos. Dessa forma,
evitaremos textos que não têm outro interlocutor que não o professor e porque
descontextualizados, perdem significação e força comunicativa.
Há, ainda, a dimensão que se refere à produção de textos orais. Os

ambientes de ensino, embora já apontem mudanças, priorizam a escrita em
detrimento da oralidade. Cabe refletir que as práticas discursivas orais são tão
ou mais frequentes que as escritas e, portanto, promovê-las em sala de aula deve
ser um ato contínuo. Apoiando-nos na teoria bakhtiniana, produzimos textos e
somos produzidos por eles, quer sejam orais ou escritos. O professor de língua
portuguesa deve recordar-se disso e promover atividades que valorizem esta
prática, criando mais espaços para a interação.
Não podemos nos esquecer, de igual forma, das práticas de leitura. Elas
devem permear as dimensões anteriores. Antes de escritores, somos leitores. Por
isso, precisamos também dar ênfase a essa perspectiva em nossas aulas. A prática
leitora deve abarcar todos os gêneros textuais, inclusive os textos literários.
Guedes (2006, p. 52) explica porque o texto literário é importante nesse processo:
A tarefa do professor de português é ensinar a ler literatura brasileira

para que o aluno se aproprie das palavras e expressões que a tradição
da escrita em Língua portuguesa já forjou para falar a respeito de
nossas questões com a vida, palavras que nos tornam mais aptos a nos
ensinar a respeito de nós mesmos.
205
Portanto, ao planejarmos nossas aulas, devemos considerar a leitura como

item obrigatório, promovendo oportunidades para essa prática e estimulando
nossos alunos a exercê-la para além dos muros da escola.
Sabemos que não é fácil abandonar velhos hábitos, que as mudanças

geram insegurança, mas também estamos cientes de que não podemos mais
seguir ensinando língua portuguesa da forma como estávamos. Os novos tempos
exigem transformações no plano educacional, no contexto das salas de aula e
das aulas de língua portuguesa. Nosso maior desafio, acadêmico, é nos permitir
mudar. Não há fórmulas prontas para ensinar língua portuguesa com sucesso.
Há a vontade, a determinação, a troca de experiências, promovendo a circulação
de novas concepções, de novas práticas.
O que apresentamos neste item é apenas semente para uma reflexão.

Cada um de nós, durante seu contínuo processo de formação, nas trocas de
experiências com os colegas da mesma disciplina e das demais disciplinas, na
elaboração do planejamento, deve buscar práticas pedagógicas diversificadas, as
quais promovam as interações necessárias para o andamento do processo ensino
e aprendizagem. Além disso, temos que nos conscientizar que a avaliação é um
elemento integrante do processo, em todos os momentos, não apenas nas datas
agendadas no calendário escolar. Dela recebemos informações valiosas que nos
permitem redimensionar nossa prática, rever critérios, encontrar soluções para os
problemas cotidianos da escola. A heterogeneidade no espaço educacional deve
ser vista como elemento estimulante de nossa prática, permitindo que vejamos
nas diferenças novos espaços para aprendizado e avaliação.
Por fim, embora cientes das dificuldades que cercam a profissão e o ato
de ensinar, sabemos que temos força e somos capazes de promover mudanças
efetivas no ensino de língua portuguesa (incluindo-se nela a literatura). Essa é a
nossa grande contribuição para a constituição de uma sociedade mais justa, ética
e formada por seres críticos e reflexivos.
DICAS
Para refletir um pouco sobre o processo ensino-aprendizagem-avaliação,

sugerimos que você assista aos filmes: Gênio Indomável, Mr. Holland: adorável professor;
Uma mente brilhante; Sociedade dos poetas mortos; O sorriso de Monalisa, The Wall.
Para finalizar esta unidade, sugerimos a leitura da entrevista que Cipriano

Carlos Luckesi concedeu à revista Aprender a fazer, em 2004. Nele o estudioso
apresenta em linhas gerais seu entendimento sobre avaliação e mostra como suas
ideias ainda são atuais e merecedoras de nossa atenção. Aproveite a leitura!
206
Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação.

Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as
novas atividades?
Luckesi: A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que
significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não
à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios,
seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não
pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver,
examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não
confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas;
este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar)
traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a
construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou
reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem;
a avaliação – a constrói fluidamente.
2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado

durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Mas como é esse trabalho?
Luckesi: O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento
e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato
rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção
dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E,
assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o
estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação
dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os
instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação
dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de
classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são
os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha
sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e
inclui.
3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das

condições atuais do ensino?
Luckesi: Para um acompanhamento individualizado dos estudantes,
teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa
ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado
como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado,
mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo
em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e
207
educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que

avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, tem que andar juntas.
[...]
5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?
Luckesi: São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica,
pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram
educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que
aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da
própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram
sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos
herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por
último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam
e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em
ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das
dificuldades em mudar.
6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver

uma prática avaliativa mediadora?
Luckesi: Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo,
praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é
uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças
internas do educador e do sistema de ensino.
7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não
mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a
avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?
Luckesi: Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar,
obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação
pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro
de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames
são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com
avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo
(o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de
ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o
ser humano inacabado, em processo).
8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?

Luckesi: Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro
de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas
muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para
o estudante?
Luckesi: A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem
a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante,
208
pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é
acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo
reorientando-o em suas buscas.
[...]
12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa
mediadora?
Luckesi: Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e
a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos
estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo
modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à
mudança é a prática refletida, investigada.
13. Na sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?
Luckesi: O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é
aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores,
assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não
virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente
da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria
de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou
educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim,
que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais
popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que
não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo
“a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente,
não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da
prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com
nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia
depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia
construtiva. Daí também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois
que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é
inacabado.
FONTE: LUCKESI, Cipriano Carlos. Considerações gerais sobre a avaliação no cotidiano escolar.
Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica,
publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6.
209
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, vimos que:
• A heterogeneidade é parte integrante da instituição escolar atual.
• A avaliação, apesar dos novos paradigmas, ainda é homogeneizadora e

classificatória, fato que precisa ser modificado.
• O erro na avaliação processual não visto é como algo negativo, mas como
elemento que possibilita compreender a complexidade do processo de
construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências.
• A interação, elemento-chave no modelo construtivista de aprendizagem,

integra o ato de avaliar sob a perspectiva da heterogeneidade.
• Na interação ocorrem as trocas de vivências e saberes que possibilitam o

desenvolvimento de diferentes competências.
• Cabe ao professor, com sua atuação, promover a interação e desenvolver

atividades diversificadas, pois somente dessa forma se pode alcançar um
processo ensino-aprendizagem-avaliação adequado.
• O professor de língua portuguesa também deve lidar com a heterogeneidade,

pois ela faz parte da própria concepção de língua.
• Há desafios a serem superados, como, por exemplo:

o Um ensino de gramática pautado apenas nas normas e desvinculado da
realidade.
o Um ensino de língua que desconsidera que o aluno já é falante dela e,
portanto, traz consigo os fundamentos da linguagem.
o Um ensino de língua que vê o texto como um produto no qual se observa
apenas a estrutura gramatical e ortografia.
o Um ensino que enfatiza a escrita e diminui a oralidade.
• Ao professor de língua portuguesa cabe, entre outros aspectos:

o Promover espaços de reflexão sobre a língua, considerando os conhecimentos
prévios que o aluno já tem sobre ela.
o Pauta-se na perspectiva que a linguagem se consolida sob a forma de textos,
quer orais, quer escritos e ambos devem ser priorizados em sala de aula.
o Considerar que as produções textuais escritas têm finalidade, destinam-se a
um interlocutor, defendem um ponto de vista e se significam em função do
contexto em que foram produzidas. Desse modo, o docente deve estimular
a retextualização: a reescrita e revisão dos textos.
Apesar das dificuldades inerentes à profissão, o docente precisa manter-

se atualizado, em constante formação e valer-se do processo avaliativo para
coletar informações que permitam redimensionar sua prática e o processo ensino-
aprendizagem.
210
AUTOATIVIDADE
1 Observe a seguinte figura:
Fonte: Disponível em: <https://walkiriaroque.files.wordpress.com/2011/02/tonucci.jpg>.

É possível afirmar que a professora da imagem desconsiderou a

heterogeneidade ao estabelecer sua avaliação? Em que perspectiva de avaliação
ela se pauta?
211
2 Ao final desta unidade, mencionamos os desafios de ser
professor de língua portuguesa e lidar com a avaliação. Uma
das questões levantadas foi a da produção textual. Releia a
parte final da Unidade 3 e depois analise a correção do texto
que segue:
FONTE: Disponível em: <http://www.redacaogene.com.br/redcorrigidas/TemaEscrever-

BemNota75.jpeg>. Acesso em: 31 ago. 2015.
A correção realizada pelo(a) professor(a) prioriza que visão de texto?

Indique elementos nela que subsidiem sua argumentação.
212
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