Processos Avaliativos na

Educação Infantil e nos

Anos Iniciais

Unidade 3:
Avaliação e formas
de registros

Objetivos
• Conhecer diferentes formas de registros em avaliação;

• Construir estratégias de produção de registros avaliativos.

 Unidade 3

Na unidade anterior, ressaltamos a importância da observação, da escuta,

do registro e da narrativa para que a avaliação, tanto na Educação Infantil
como nos Anos Iniciais, possibilite o acompanhamento da aprendizagem dos
estudantes. Nesse sentido, para acompanhar os percursos da aprendizagem,
é preciso planejar diferentes estratégias de registros. Avaliar significa, nessa
premissa, narrar percursos.

Para que o professor consiga narrar os percursos, é imprescindível

compor diferentes registros dos estudantes: fotografias, escritos, autoavaliação
etc.

Nesta unidade, então, iremos conhecer diferentes formas de registros

em avaliação, ao estudar como construir, no cotidiano escolar, estratégias de
produção de registros avaliativos, a partir da concepção de pedagogia da escuta.

Pedagogia da escuta
Como temos discutido, é importante questionar o que compreendemos so-
bre avaliar. Se partimos da ideia de avaliação enquanto acompanhamento, a gran-
de questão é: como acompanhamos o que os bebês e as crianças sabem e fazem?
É possível acompanhar escutando, registrando, observando como os bebês e as
crianças com quem convivemos cotidianamente constroem suas aprendizagens,
como se organizam, o que dizem, como aprendem e se relacionam com o mundo.

Isso significa praticar uma pedagogia da escuta (RINALDI, 2012). Uma pe-
dagogia que, a partir da escuta das crianças - não apenas do que elas dizem, mas,
também, dos gestos, dos não ditos, dos silêncios, dos choros e balbucios - reflete so-
bre as suas estratégias e se responsabiliza nos processos de ensino e de aprendizagem.

Escutar as crianças, é um caminho difícil, pois, conforme explica Carla Ri-

naldi (2012, p. 127-128), “exige esforço, energia, muito trabalho, sofrimento, mas
que também oferece encanto, surpresa, alegria, entusiasmo e paixão. É um cami-
nho que demanda tempo, tempo que as crianças têm e os adultos não têm, ou não
querem ter. Isso é o que uma escola deveria ser: primeiro e acima de tudo, um
contexto de múltiplo escutar”.

Nesse sentido, a ação de escutar revela a curiosidade, desejo, dúvida, inte-

resse e emoção. A emoção em poder estar com outras pessoas – crianças e adultos
- que, no coletivo, aprendem e se transformam. A emoção em observar, descrever
e narrar os percursos de crianças aprendendo. Comprometer-se dessa maneira, diz
respeito a uma abordagem baseada “em ouvir ao invés de falar, em que a dúvida e
a fascinação são fatores bem-vindos” (RINALDI, 2012, p. 114).

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Dica de vídeo
Assista ao vídeo Na educação infantil é preciso escutar, produzido pelo Instituto
Alana, que traz uma fala de Severino Antônio sobre a escuta na Educação Infantil.

O professor, assim, está atento ao mundo, reconhecendo, valorizando e “co-

lhendo” preciosidades, as quais, se não forem colhidas e narradas, correm o risco
de se perderem. Dessa forma, a avaliação se constitui em um modo de “devolver”
aos bebês e às crianças, tanto da Educação Infantil como dos Anos Iniciais, suas
histórias vividas, suas aprendizagens e experiências.

Pensar os processos avaliativos em tal premissa significa compreender que

os bebês e as crianças “sabem coisas”. Pensar a avaliação, assim, requer partir da
ideia de narrar não o que as crianças não sabem ou ainda não fazem, mas como
modo de “contar, devolver” às crianças e às famílias o que já conseguem realizar,
como se desenvolveram, como progrediram, sem comparação com outras crian-
ças. Lembramos, aqui, de Clarice Cohn, antropóloga, quando ela escreveu que
“a diferença entre adultos e crianças é qualitativa. As crianças não sabem menos,
nem mais que nós. Elas sabem outras coisas” (COHN, 2009, p. 33).

Conceber as estratégias de produção de registros avaliativos como parte do plane-

jamento pedagógico significa que, quando planejamos propostas para e com bebês
e crianças, tanto na Educação Infantil como nos Anos Iniciais, também planejamos
como observar, registrar e avaliar tais propostas. Por isso, é importante repensar o pa-
pel de professor, compreendendo a docência não como um ato de preparar ativida-
des fixas para serem “aplicadas” aos estudantes, mas, sobretudo, pensar na docência
que se constitui com o grupo de crianças. Assim, as propostas não são “aplicadas”, mas
vividas, de modos diferentes, pelas e com as crianças. E, se compreendemos que as
propostas são vividas de modos diferentes, a avaliação trata de observar como estes
diferentes modos de aprender acontecem na escola.

Compreender os processos avaliativos na Educação Infantil e nos Anos Ini-

ciais desse modo nos provoca ao questionamento cotidiano, enquanto professo-
res, de investigar como as crianças estão aprendendo. Como observamos e regis-
tramos as relações que as crianças estabelecem com os conhecimentos, a partir
das propostas que organizamos, que selecionamos? E, ainda, como nós, enquanto
professores, estamos ajudando-os em seus processos de aprendizagem e de desen-
volvimento? A avaliação não conta apenas o que as crianças sabem, mas, também,
conta como nós, enquanto professores, contribuímos com esses processos de ensi-
no e de aprendizagem.

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 Unidade 3

Fonte: IPEMIG (2020).

Assim, o ato de interpretar e buscar significados para o que nós, enquanto

educadores, fazemos cotidianamente na escola, é uma possibilidade de reflexão
não apenas dos percursos das crianças, mas das escolhas pedagógicas, consideran-
do que, quando contamos nossas escolhas, favorecemos a ação de valorizar nossa
profissão e nossas práticas, desenvolvendo uma “teoria interpretativa, uma narra-
ção que dê sentido a eventos e objetos do mundo” (RINALDI, 2012, p. 122).

Existem, hoje, muitos modos de contar essas histórias, tanto na Educa-

ção Infantil como nos Anos Iniciais: portfólios, pareceres descritivos, relatórios
de aprendizagem, boletins, entre outros. Logo, a formação inicial e a continuada
precisa contemplar, cada vez mais, a aprendizagem da escuta, da observação, do
registro. Aprender a observar, a registrar e a refletir sobre o vivido se torna impor-
tante, pois, ao olhar mais uma vez para as nossas propostas, vividas com as crian-
ças, podemos compreender a riqueza de “descobrir o extraordinário no cotidiano”
(MELLO; BARBOSA; FARIA, 2017, p. 16).

Ações nos percursos avaliativos

Pensar a avaliação enquanto ação de acompanhar percursos singulares e co-
letivos nos provoca a refletir sobre diferentes estratégias de registro de tais percur-
sos. Então, além de registrar de diversos modos, tanto na Educação Infantil como
nos Anos Iniciais, é importante refletir a partir dos registros, ou seja, revisitar o
material registrado para pensar em estratégias capazes de qualificar o nosso traba-
lho docente e, ao mesmo tempo, ajudar as crianças a aprenderem cada vez melhor.
Veja o esquema a seguir, que traz uma sistematização das principais ações que um
educador ou uma educadora pode realizar para organizar a avaliação:

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Fonte: Univates (2020).

Vamos refletir com mais detalhes sobre cada uma dessas ações a seguir.

Escutar
É muito importante refletir sobre o que significa escutar os estudantes com
os quais convivemos cotidianamente, nos questionando: será que nós os ouvimos
sem os escutar? Em quais momentos isso costuma ocorrer? Para olhar e escutar
efetivamente, é necessário exercer uma paciente abertura, uma predisposição e
atenção consciente. Portanto, a observação implica examinar e contemplar com
atenção, para compreender algo melhor ou adquirir uma nova percepção de algo.
E, assim, uma docência que se propõe a observar também se reinventa a partir
do que vive nos encontros com as crianças. Ao encontro de nosso entendimento,
Paulo Freire (1996) argumenta que escutar vai além da possibilidade auditiva de
cada um, pois significa a disponibilidade ao outro.

Machado e Barbosa (2018, p. 144-145) perseguem “a ideia de que, ao com-

preender a escuta como gesto pedagógico, o processo docente de escutar - obser-
var, registrar, interpretar e comunicar - as ações e aprendizagens das crianças per-
mite construir uma narrativa dialógica entre professor - crianças - conhecimentos,
bem como indica outras proposições para a prática docente com crianças”.

Dica de leitura
Para complementar seus estudos, leia o artigo Redimensionando a formação de
professores e o fazer docente a partir da pedagogia da escuta (2018), de Niqueli
Streck Machado e Maria Carmen Silveira Barbosa.

Como argumenta Paulo Freire, “escutar, no sentido aqui discutido, significa

a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à
fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evi-
dentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que
fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui
em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de

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me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me

colocar ou melhor me situar do ponto de vista das idéias. Como sujeito que se dá
ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição
com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo
afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária” (FREIRE, 1996, p. 75).

Observar
A finalidade da observação é compreender para poder intervir de modo
adequado, para potencializar os conhecimentos das crianças e acompanhar como
cada estudante atribui sentido às suas experiências de aprendizagens. Nessa pers-
pectiva, a intervenção educativa entendida como escuta e diálogo permanente
com as crianças demanda uma grande flexibilidade docente, que só é possível com
uma observação atenta das crianças. Para observar, é preciso organizar espaços e
tempos, durante as propostas. Ou seja, se compreendemos que ser professor não
se trata de “aplicar” conhecimentos, é necessário planejar tempo para essa obser-
vação. Observar, aqui, significa olhar com calma, olhar mais vezes, permitir que os
estudantes possam ficar entre eles, e o professor os acompanhar, não como alguém
neutro, distante, mas como um adulto que está presente.

Registrar
Existem diversos modos de registro, por exemplo, podemos registrar com
imagens, com escritas, com produções. Registrar, nessa premissa, faz parte do tra-
balho docente, como o planejamento e a avaliação. O registro é um elemento fun-
damental para a escrita da avaliação das aprendizagens dos estudantes. Luciana
Ostetto, estudiosa da educação, sinaliza que o registro diário, compreendido como
espaço privilegiado da escuta de si e de reflexão do professor, “dá apoio e oferece
base para o professor seguir sua jornada junto com as crianças. O registro é um
instrumento do trabalho docente, articulando-se ao planejamento e à avaliação”
(OSTETTO, 2008, p. 13).

Resumidamente, algumas das principais formas de registro são:

• anotações rápidas que depois são transcritas;

• gravação de voz;

• fotografias, imagens, desenhos;

• escrita diversas e que contam histórias de crianças e adultos que vivem jun-
tos no cotidiano da escola;

• produção de pequenos textos abertos à produção de significados;

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• objetos bi e tridimensionais;

• vídeos;

• nos Anos Iniciais, uma boa estratégia é a de utilizar, além dos elementos
citados acima, os cadernos das crianças, pois estes revelam suas produções
de registros durante os percursos desde o começo do ano.

Ostetto também destaca que a ação de registrar contribui na prática de olhar

melhor. Isso porque o registro pode ajudar no exercício de “desabituar-se”. Como
argumenta a autora, “escrevendo, poderemos limpar os olhos, clarear a visão, para
melhor percebermos as crianças que estão no nosso grupo, assim como as relações
que vamos construindo” (OSTETTO, 2008, p. 22).

Conforme Madalena Freire, “o registro permite romper a anestesia diante de

um cotidiano cego, passivo ou compulsivo, porque obriga pensar. Permite ganhar
o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer sinalizando
para o estudo e busca de fundamentação teórica [...] O registro permite a sistema-
tização de um estudo feito ou de uma situação de aprendizagem vivida. O registro
é História, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada” (FREIRE,
1996, p. 58, grifos da autora).

No cotidiano, durante as propostas vividas com os estudantes, o registro

acontece de diferentes modos, e é importante planejar como fazê-lo. Em muitos
momentos, podemos solicitar a ajuda de colegas para fotografar, para gravar ví-
deos, para anotar as falas dos estudantes etc. Ao mesmo tempo, podemos realizar
anotações rápidas que serão transcritas, gravar as vozes das crianças, conversar
com elas sobre suas produções e registrar, anotando com a criança o que ela narra.
Nos anos iniciais, além desses modos, é possível utilizar o caderno como elemento
de registro, conversando, inclusive, com a turma, sobre como eram suas aprendi-
zagens no começo do ano e mais tarde, considerando as narrativas dos estudantes
como estratégia potente para ser utilizada na avaliação a ser entregue às famílias.

Com relação às fotografias, é importante mencionar que não se trata da

quantidade de fotografias, ou seja, não é possível e nem significativo fotografar
todas as propostas e momentos vividos, mas, sobretudo, utilizar a fotografia como
elemento pedagógico, refletindo sobre a narrativa que a imagem comunica.

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Interpretar/refletir
Após os registros, o professor, atuando como um pesquisador que busca
compreender como seus estudantes estão aprendendo, revisita o material registra-
do. Isso significa organizar as anotações, selecionar as fotografias, recortar vídeos,
refletir sobre os dados obtidos junto ao grupo de crianças. Esse material, inclusive,
pode ser organizado para ser compartilhado com colegas professores, no intuito
de disparar discussões sobre as práticas escolhidas, sendo um elemento de forma-
ção docente.

Como afirma Carla Rinaldi (2012), o ato de interpretar os registros com

outras pessoas se torna uma busca compartilhada para entender o significado dos
acontecimentos, pois permite olhar de forma múltipla para os acontecimentos. Ou
seja, o registro contribui para a avaliação no momento em que empenha-se para
tornar visível a prática vivida, nascendo de anotações e ganhando corpo de análise
e reflexão na composição de texto sistematizado e discutido coletivamente.

Escrever/narrar
Neste momento, queremos instigar você a refletir sobre a importância de
escrever, construindo uma narrativa após analisar os registros realizados com e
pelas crianças. Aqui, sublinhamos que os registros realizados ganham vida e for-
ma depois de interpretados e transformados em uma narrativa que conte sobre as
aprendizagens vividas. Por isso mesmo, os registros podem ser feitos tanto pelos
professores como pelos estudantes. Um exemplo disso é perguntar às crianças so-
bre fatos vividos e registrar as suas falas, trazendo esse diálogo para a avaliação
entregue às famílias.

Nessa perspectiva, Lóris Malaguzzi (1999) ressalta que tão importante quan-
to observar, registrar e investigar sobre os processos de conhecimentos das crian-
ças é, posteriormente, saber narrá-los. Isso significa que o modo de contar sobre
as aprendizagens dos estudantes é um elemento fundamental em nossa formação
enquanto professores. A escrita é um exercício cotidiano, e merece destaque na
formação docente. Para isso, é preciso investir nessa prática, escrevendo diaria-
mente sobre nossas propostas, sobre como percebemos as aprendizagens dos estu-
dantes, visando desenvolver uma escrita que contribua com a reflexão sobre como
os estudantes aprendem e, ao mesmo tempo, ajuda a pensar nosso próprio fazer
pedagógico.

Tendo em vista a importância da escrita e da construção de narrativas, é

fundamental pensar em alguns elementos importantes no momento de escrever
uma avaliação:

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• Não há uma receita para escrever: cada professor possui modos diferentes
de escrever, de narrar as histórias dos estudantes;

• É preciso ter cuidado com as palavras. Como Jorge Larrosa Bondía (2002)
lembra, as palavras que escolhemos produzem sentido e produzem realida-
des, ou seja, as palavras utilizadas para falar sobre as crianças podem trazer
marcas boas e ruins e, nesse sentido, é fundamental pensar, sobretudo, não
apenas no que escrevemos mas em como escrevemos;

• A escrita não acontece de modo isolado: ela é constituída a partir da união

de diferentes elementos ao longo do processo: fotografias, falas das crianças,
impressões do professor, desenhos, trechos de cadernos dos estudantes etc.
Por isso, a importância do registro;

• Quando escrevemos, não contamos apenas o que as crianças fizeram e como

se expressaram, mas contamos também sobre as propostas oportunizadas,
isto é, narramos acerca do que o educador realizou para ajudar o estudante
a aprender;

• Não se trata de uma escrita comportamental mas pedagógica, ou seja, não

é uma escrita do comportamento das crianças, e sim uma escrita que narra
acerca das aprendizagens trilhadas ao longo de um período. Por isso, é pre-
ciso ter registros que tragam subsídios na organização da narrativa;
• A escrita da avaliação precisa partir do que a criança sabe, do que consegue
fazer, dizer, e não do que ela não sabe, do que ainda não consegue. A lógica
não é contar do fracasso, mas trazer para a narrativa informações dos sabe-
res construídos ao longo do período, sem comparações e/ou julgamentos.

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 Unidade 3

Para pensar
Observe a imagem abaixo. Então, reflita: o modo de avaliar que é representado
comunica os percursos de aprendizagens vividos pelos estudantes?

Fonte: Tonucci (2015).

Ao longo desta unidade, ressaltamos como a escuta dos estudantes

contribui para qualificar o trabalho docente. Foi possível refletir sobre como
podemos transformar nossa escuta em registros e em escrita, até construir
a avaliação formal a ser entregue às famílias. Defendemos que a ação de es-
cutar, de observar, de registrar é intencional e faz parte do trabalho docente,
assim como o planejamento. O “como” escutamos, “como” registramos e
“como” narramos tais registros e reflexões precisam ser pensados entre o
grupo de professores e gestão da escola.

Portanto, com os estudos da Unidade 3, foi possível evidenciar que

escutar as crianças e conversar com elas não é algo natural, mas aprendi-
do, construído. A escuta, nesse sentido, pode ser compreendida como ges-
to pedagógico de acolher. Escutar, descrever e interpretar os percursos de
aprendizagens relacionam-se ao modo de acolher e se comprometer com os
estudantes. Comprometer-se, nesse viés, diz respeito à “garantia de escutar
e ser escutado” (RINALDI, 2012, p. 128). Como Gianfranco Staccioli (2013)
defende, o acolhimento é um modo de ser do adulto e, portanto, um ele-
mento chave no processo educativo.

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Exercício
Após estudar os conteúdos da Unidade 3, exercite seus conhecimentos aces-
sando o Ambiente Virtual.

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 Unidade 3

Referências

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.

Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº 19, p. 20-28, 2002. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em: 30 jan. 2020.

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FREIRE, Madalena. O registro e a reflexão do educador. In: FREIRE, Madalena

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Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

IPEMIG. [Sem título]. 2020. Disponível em: https://ipemig.com.br/educacao-

infantil/. Acesso em: 04 fev. 2020.
MACHADO, Niqueli Streck; BARBOSA, Maria Carmen Silveira.
Redimensionando a Formação de professores e o fazer docente a partir da
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Disponível em: http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Poiesis/
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MALAGUZZI, Lóris. Histórias ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.;

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MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, Carmem Silveira; FARIA, Ana Lúcia Goulart
de (orgs.). Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro e João
Editores, 2017.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Educação Infantil: Saberes e fazeres da

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RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender.

São Paulo: Paz e Terra, 2012.

STACCIOLI, Gianfranco. Diário do Acolhimento na Escola da Infância.

Campinas: Autores Associados, 2013.

TONUCCI, Francesco. A avaliação. Minuto Psicologia, 2015. Disponível em:

http://www.minutopsicologia.com.br/postagens/2015/06/02/a-crianca-ideal/.
Acesso em: 04 fev. 2020.

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