Literacies - Cope e Kalantzis (2012)

CAP. 6 - PEDAGOGIA DO LETRAMENTO

FUNCIONAL

Abordagens funcionais em letramento focam em alunos que estão aprendendo a ler e a compor os
tipos de texto que os habilitam a ter sucesso na escola e a participar da sociedade. Seu objetivo é
fazer os alunos entenderem as razões da existência dos textos e como isso afeta a forma/estrutura
deles. ≠ abordagens didáticas.

Pedagogias funcionais equipam os alunos para descobrirem como os textos são organizados para
alcançar propósitos diferentes e aprenderem a utilizá-los em contextos da vida real.

Para ilustrar como funcionam as abordagens funcionais para aprendizagem/aquisição de letramento,

esse capítulo explora a abordagem de gênero.
 OS CONTEÚDOS DO CONHECIMENTO DE LETRAMENTO -
APRENDENDO OS GÊNEROS DE SUCESSO ESCOLAR E PODER
SOCIAL

• O Propósito dos Textos

A linguagem escrita está ao nosso redor, anuncia Senhora Derecho com toda a seriedade que você esperaria de
uma professora de linguagem. “Falem-me sobre alguns dos tipos de linguagem escrita que vocês se deparam
todos os dias”.
“Reportagens de jornal”, disse um aluno. “Livros de história (livros infantis)”, disse outro.

“Instruções, receitas, poemas, livros de informação, revistas…” Os alunos da turma apresentam uma longa lista.
“Como cada um é diferente? Por que eles são diferentes?” pergunta Senhora Derecho.
Sempre a aluna interessada, Mary responde: “Eles são diferentes porque são sobre coisas diferentes”.
“Isso mesmo, Mary, uma reportagem de jornal é diferente de uma receita, e um livro de histórias é diferente de um
poema, não somente em seu significado e tema, mas também na maneira em que está organizado e escrito.
Na abordagem de gênero para entender a escrita, nós olhamos para a maneira em que diferentes gêneros de
textos possuem propósitos diferentes.
Abordagens funcionais para o letramento focam na construção de significado e em como a linguagem é
usada em diferentes contextos para alcançar metas sociais. A pedagogia baseada em gênero torna isso
explícito.
Ex.: uma reportagem é diferente de uma receita, que é diferente de um conto de fadas, que novamente é
diferente de uma notícia, que é diferente de uma explicação científica. Cada um desses propósitos produz um
tipo diferente de escrita, cada um com seu próprio padrão de organização.

Ponto de partida para aprender na abordagem de gênero

Etapas
Padrões de
Propósito de estruturais do
linguagem (ou
todo o texto texto (ou
microestruturas
macroestrutura
)
)
TIPOS DIFERENTES DE TEXTOS,
PROPÓSITOS DIFERENTES (p. 147)

Tipos de textos Propósitos

• Apresentação de informações e relatórios de diferentes

Artigo de notícias
perspectivas

Fábula • Uma história com moral

• Os ingredientes necessários e os passos usados para cozinhar

Receita
comida

Relatório Científico • Informação factual sobre alguma coisa do mundo natural

UM MODELO DE TEXTO EM CONTEXTO -
FOCO EM SIGNIFICADO E FUNÇÃO (p. 148)

Este modelo é o oposto da gramática

tradicional, que inicia com as partes separadas
do texto e, com isso, reúne as partes maiores -
de sons para palavras (fonética), de palavras
para sentenças (gramática), de sentenças para
orações e parágrafos, e de parágrafos para
obras inteiras de literatura.

A pedagogia funcional foca em primeiro lugar,

nas intenções comunicativas e nas razões para
produzir o texto; em outras palavras, os
propósitos sociais da linguagem - linguagem
para ação e reflexão no mundo real.
AS ETAPAS DE UM
GÊNERO
“As etapas de um relatório informativo geralmente incluem uma classificação geral de um sujeito e a
descrição da aparência, dos comportamentos, e os especiais ou interessantes hábitos do sujeito.”
A professora faz um esquema no quadro para guiar a conversa dos alunos.

Gênero
Relatório de informações sobre mamíferos marinhos

Etapas
• Classificação geral
• Classificação - aparência
• Classificação - comportamentos
• Classificação - hábitos

- A turma faz uma construção conjunta de um relatório sobre

baleias.
ESTRUTURA DA LINGUAGEM E FUNÇÕES DA
LINGUAGEM

Uma abordagem funcional de letramento é explícita sobre as maneiras que cada linguagem trabalha para
fazer sentido.
Ela é aberta e direta sobre a maneira que diferentes gêneros são designados para criar diferentes tipos de
sentidos para diferentes propósitos sociais. -> Funções da linguagem produzem estruturas da linguagem.
Primeiro nós consideramos nosso propósito de sentido. Então, nós consideramos as maneiras que podemos
usar a linguagem para realizar esses propósitos.

A pedagogia de letramento funcional envolve alunos no papel de aprendizes enquanto eles trabalham com o
professor - que assume o papel de especialista da linguagem - para desenvolver um entendimento do
sistema e da função da linguagem.

Modelagem e desconstrução
ANDAIME PEDAGÓGICO
projetado de modo que a responsabilidade Construção conjunta
pela construção do texto é gradualmente
Construção independente
transferida do professor para o aluno
através do ciclo de ensino e aprendizagem.
CAMPO, RELAÇÕES E MODO

“O texto é sobre algo. Nós chamamos esse “algo” de Campo. Ele tem uma certa Relação, ou maneira particular
em que une as pessoas. (Natureza dos relacionamentos entre o escritor e o leitor - quão bem eles se conhecem,
se eles possuem um status igual em seu relacionamento e quão envolvidos eles podem ser afetivamente e
emotivamente.) E é preciso uma forma particular ou Modo, que é a forma do texto ou a maneira que o texto está
ligado. (O papel que a língua desempenha na organização do texto, e o canal ou meio de comunicação, em que a
língua pode se aproximar mais em qualidade da linguagem falada do que da escrita.)

CAMPO RELAÇÕES MODO

(Assunto ou conteúdo da (Relacionamento dos participantes (Canal de comunicação ou forma de
comunicação) da comunicação) expressão)
Ato 1, Cena 1 ... Ato 1, Cena 2

“O campo inclui a ação” explica Senhora Derecho enquanto ela apresenta um novo conjunto de características da
abordagem de gênero para compreender textos: o que está acontecendo, as personagens, temas, tópicos,
configurações e processos.
“A relação é a maneira em que as personagens e a audiência respondem uma à outra com sentimentos, tais como
empatia, suspense, julgamento e humor. O modo é o modo de comunicação e os dispositivos usados para
expressar sentido.”
CAMPO, RELAÇÕES E MODO

Tabela 6.3: escolhas pedagógicas de Senhora Derecho

(1)
Dimensão 1: os conteúdos do conhecimento de Seu assunto, ou o que os aprendizes devem
letramento aprender

•O propósito dos textos

•As etapas do gênero
•Estruturas da linguagem e funções da linguagem
•Campo, relação e modo

O foco do letramento funcional é nos gêneros de sucesso escolar e, diretamente ou indiretamente, no

poder social. Ele é explícito sobre o propósito desses textos, a maneiras que os textos são ordenados ou
organizados, e como os aspectos do contexto da linguagem em uso, como campo, relação e modo,
influenciam padrões na gramática. (Halliday & Hasan, 1985). Essas distinções são feitas na linguística
funcional a fim de explicar como as escolhas que um escritor se juntam para fazer sentido.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DE LETRAMENTO -
LENDO MODELOS DE GÊNERO E ESCREVENDO DENTRO
DE ESTRUTURAS GENÉRICAS

LOCALIZANDO A ABORDAGEM FUNCIONAL

Durante o século XX, muitos educadores começaram a rejeitar a didática tradicional da pedagogia de
letramento. A abordagem do processo foi modelada em como escritores especialistas escrevem e foi
centrada no aprendiz.

A pedagogia do letramento baseada em gênero na abordagem funcional originou-se de pesquisas

realizadas sobre os tipos de textos que as crianças precisam escrever para ter sucesso na escola.
Linguistas que trabalham em colaboração com professores identificaram diferentes gêneros que as
crianças escreveram para vários propósitos e desenvolveram um ciclo de ensino que incluía ensino
explícito sobre recursos/características de texto (Callaghan & Rothery, 1988; Martin, 1986). Eles visavam
desenvolver uma "pedagogia visível" para melhorar os resultados educacionais de alunos marginalizados
pela escola regular (Cope & Kalantzis, 1993).

A abordagem do gênero desde então foi implementada em currículos na Austrália e, mais tarde, em todo o
mundo, de várias formas.
 A IDEIA DE
“GÊNERO”

O "gênero" é usado na pedagogia de letramento funcional para conectar as formas relativamente estáveis
de tipos de texto com variações na finalidade social.

Os textos são diferentes porque fazem coisas diferentes. (qualquer pedagogia da alfabetização deve
preocupar-se não apenas com as formalidades de como os textos funcionam, mas também com a realidade
social viva dos textos em uso)

Gêneros são processos sociais (Martin, 1997). Os textos são padronizados de maneiras razoavelmente
previsíveis de acordo com os padrões de interação social em uma determinada cultura.

Gêneros são intervenções textuais na sociedade. Eles não são simplesmente criados por indivíduos no
momento de sua elocução. Eles representam padrões familiares de significado que foram criados
socialmente para propósitos comunicativos específicos.

Gêneros diferentes, além disso, podem dar a seus usuários acesso a certos domínios de ação e
interação social, espaços particulares de influência e poder social.
 A IDEIA DE
“GÊNERO”

Os domínios sociais dos quais muitas pessoas são excluídas e o padrão de exclusão social é marcado pela
linguagem usada em cada ambiente.

Aprender novos gêneros e expandir a gama de gêneros que podemos usar nos dá o poder de escolha e o
potencial linguístico para unir novos domínios de atividade social e poder social. Não se trata de substituir a
linguagem e os gêneros que aprendemos nas comunidades de nosso nascimento. É uma questão de expandir
nossas capacidades e, portanto, nossas oportunidades sociais, para que possamos escolher dentre as opções
de linguagem e gêneros.

A escola é o mais significativo de todos os locais de potencial mobilidade social. Expresso em termos de
linguagem, a educação escolar tem o potencial de preparar os alunos para usar uma variedade de gêneros com
uma ampla gama de possíveis aplicações sociais. Porém, isso não pode ser feito apenas por imersão.
 A IDEIA DE
“GÊNERO”

Tabela 6.4: Gêneros na escola

Exemplos de gêneros típicos

Matérias escolares Características e propósitos do texto
para leitura e escrita

Fornece informações estruturadas sobre o mundo natural,

Ciências Relatório
com base em informações ou observações

Conta uma história, com uma orientação para personagens

Inglês (Português) Narrativa e cenários, uma complicação que é o ponto alto da história,
e uma resolução que encerra a história

Fornece evidências e perspectivas alternativas sobre essa

História Argumento
evidência, e traça conclusões interpretativas
 DESENVOLVENDO UMA
METALINGUAGEM
Quando se trata de falar sobre a própria linguagem a educação escolar necessariamente usa uma
metalinguagem, uma linguagem com a qual é feita generalizações sobre a linguagem.

Os "comos" da linguagem precisam ser trazidos à tona na educação como uma consequência da missão social
única de escolarização para fornecer a todos os estudantes, incluindo grupos historicamente marginalizados,
acesso equitativo a uma gama tão ampla de opções sociais quanto possível. Isso pode incluir grupos
marginalizados por motivo de cultura, gênero, origem socioeconômica, raça, dialeto, habilidade e até mesmo
comportamento ou aparência. Os estudantes de grupos historicamente marginalizados precisam de ensino
explícito mais do que os estudantes que parecem destinados a um passeio confortável nos gêneros e culturas
do poder dominante.

Tabela 6.5: Dimensões da metalinguagem

•Encontrar maneiras de pensar sobre, e palavras para descrever, o
contexto da
Metalinguagem, ou uma
comunicação
linguagem para falar e
•Encontrar maneiras de pensar e descrever a organização de todo "gênero" de texto
pensar sobre a linguagem
•Encontrar maneiras de explicar como o texto é estruturado para gerar significado,
incluindo suas macroestruturas (etapas) e microestruturas (escolhas e arranjos de
palavras)
 ESCREVENDO UM TEXTO
EXPLICATIVO
Início de uma unidade de trabalho sobre a mudança climática:

"Algumas pessoas pensam que a mudança climática é uma farsa. Outros acham que é um dos desafios mais críticos
que enfrentamos hoje. Não vou perguntar o que vocês pensam hoje, porque quero que vocês primeiro pensem como
um cientista sobre esses assuntos. Os cientistas não se apressam em julgar sem primeiro estudar as evidências com
muito cuidado.”

-A professora inicia o aprendizado com modelos de textos científicos;

- Os alunos fazem a leitura de explicações cientificas;
-A professora solicita que os alunos busquem por mais textos científicos;

"Para escrever bem", ela diz à classe, "vocês precisam ler muito, não apenas para pegar as ideias e informações de
que precisam, mas para ter uma ideia de como os textos reais funcionam na área de assunto sobre a qual vocês
estão escrevendo.”

“Aqui estão algumas reportagens de opinião dos céticos sobre mudança climática, as pessoas que não acreditam que
as ações humanas estão afetando nosso clima, e aqui estão alguns contra-argumentos de pessoas que acreditam que
a ciência aponta para os efeitos prejudiciais dos humanos em nosso clima. Qualquer que seja o lado do debate em
que elas estão, as pessoas usam explicações científicas para apoiar o seu caso.”
 ESCREVENDO UM TEXTO
EXPLICATIVO
A professora imerge as crianças no campo, incluindo muitos novos vocabulários sobre a mudança climática. Ela os
expõe a textos que representam vários modos, desde artigos de opinião de jornais a sites. Ela está fazendo com que
os alunos reconheçam o sentido desse tipo de escrita científica e explica que o ponto de partida para entender o texto
é identificar a estrutura esquemática do gênero (macroestrutura – etapas e fases).

Tabela 6.6: Gênero de explicação (p. 164 - andaime/esquema das partes do gênero)
Contexto
Gênero: explicação científica
Propósito: convencer um leitor
sobre a abrangência e precisão
de um relato de um fenômeno
natural
Macroestrutura Microestrutura
• Nome do fenômeno •Vocabulário especializado, cuidadosamente definido
• Explicação/evidência •Nominalizações: dando nomes aos processos
• Explicação/evidência •"Objetividade" da terceira pessoa e da voz passiva
•"Demonstrativos" que conectam uma parte da
• Explicação/evidência
explicação a outra
• Generalização final
APRENDIZES REALIZANDO LETRAMENTO -
ANDAIMES DE GÊNEROS E CONSTRUÇÃO
INDEPENDENTE
ESCREVENDO UMA
NARRATIVA
• Modelagem e desconstrução
• Construção conjunta
• Construção independente

Tabela 6.8: Gênero

narrativo
Contexto Macroestrutura Microestrutura
Gênero: narrativo • Orientação • Personagens
Propósito: contar
• Complicação • Configuração
uma história
•Avaliação • Relação interpessoal
imaginária para
• Resolução • Tempo representado na sequência de atividades
entretenimento ou
• Reorientação/coda • Diálogo
como uma lição
OS RELACIONAMENTOS SOCIAIS DA APRENDIZAGEM
DE LETRAMENTO - OS BENEFÍCIOS DE APRENDER
FORMAS TEXTUAIS PODEROSAS
OS USOS DE GÊNERO NA ESCOLA

A pedagogia do letramento funcional é centrada em andaimes projetados por especialistas, introduzidos por
professores e pela gramática funcional, seguida pela construção independente de textos que, com maior ou
menor sucesso, exemplificam esses gêneros.

Entre os principais gêneros da educação escolar estão aqueles com o objetivo principal de:
engajar - relatos, narrativa, anedota, exemplo, notícia;
informar - relato histórico, explicação, relatório, procedimento;
avaliar- argumentos (exposição e discussão), respostas textuais (resposta pessoal, revisão, interpretação).
 OS USOS DE GÊNERO NA
ESCOLA Tabela 6.10: Alguns gêneros da escola (p.
169)
Gênero Contexto escolar Macroestrutura Microestrutura
Relatórios: Participantes genéricos Sem
Texto factual que Relatórios científicos Classificações gerais sequência temporal Cláusulas “ser”
descreve fenômenos Relatórios de estudos Uma série de descrições de aspectos, partes, e “ter”
naturais, técnicos ou sociais funções, ou qualidades Processos transformados em coisas
sociais Um foco em estados gerais
Procedimentos: Um escrito de um Atores humanos generalizados
Textos que descrevem experimento científico Meta Conjunções temporais
como as coisas são Uma receita Sequência ordenada de etapas Cláusulas de ação, conexão com
feitas, passo por passo Instruções técnicas pessoas e coisas
Recontar experiências
Orientação contextualizada
Recontagens: pessoais Recontar o Participantes individuais, primeira
Uma série de eventos
Textos que recontam que aconteceu em pessoa
Ligar os eventos em uma conclusão
eventos e experiências uma aula Sequência temporal
significativa

Orientação - contextualiza os participante no Participantes individuais específicos

Narrativa: lugar Progressões de sequência de tempo
Não pretende ser Complicação - alguma coisa surpreendente ou verbal e de tempo dos
factual, mesmo que Escrita criativa importante acontece acontecimentos.
possa se conectar com Avaliação - tenta fazer sentido da complicação Processos mentais de como
a experiência do autor Resolução - lida com as consequências da participantes reagem a eventos ou os
complicação contemplam
OS USOS DE GÊNERO NA
ESCOLA
Tabela 6.11: Visão geral de gêneros típicos nas áreas curriculares (p.
170)
observação, descrição literária, recontagem, narrativa, notícia, artigo de recurso,
Inglês resposta pessoal, revisão, análise de caráter, interpretação temática, resposta crítica,
exposição, discussão, desafio

recontagem biográfica, relato histórico, reportagem, interpretação do site, explicação,

História
exposição, discussão, desafio

Geografia descrição factual, recontagem factual, explicação, exposição, discussão

descrição, resposta, revisão, interpretação, relatório, procedimento, recontagem

Arte Criativa
procedimental, breve design, exposição, discussão, desafio

descrição factual, protocolo, recontagem procedimental, demonstração, artigo de

Ciências
pesquisa, relatório de classificação, explicação, discussão, desafio

Desenvolvimento
descrição factual, protocolo, procedimento, recontagem procedimental, relatório,
pessoal, Saúde e
explicação, exposição, discussão, desafio
Educação Física
APRENDENDO A USAR TEXTOS SOCIALMENTE
PODEROSOS
Fases para aprender a escrever e ler na prática:

1º Fase de modelagem: os alunos são expostos a vários textos que exemplificam o gênero em questão.

2º Fase de negociação conjunta de um texto de aula, envolve o estudo do campo (conhecimento

especializado) e o contexto (onde os eventos estão acontecendo) do gênero: os alunos observam,
pesquisam, entrevistam, discutem, fazem anotações, desenham diagramas e assim por diante. Isso é
seguido pela construção conjunta de um texto de aula, no qual os alunos participam no processo de
escrever um relatório, guiado pelo professor.

3º Fase de construção independentemente : os alunos elaboram seus próprios relatórios; socializam

com os colegas e o professor seus esforços individuais de escrita; reavaliando criticamente seus textos à
medida que são editados para publicação.
 EXPLORANDO CONEXÕES ENTRE O “PROCESSO DE
CONHECIMENTO” E A PEDAGOGIA DE LETRAMENTO
FUNCIONAL

A pedagogia funcional enfoca os processos de conhecimento que chamamos de "analisar funcionalmente" e

"aplicar adequadamente". Sua ênfase está em fazer sentido. Aprender a significar é visto como um processo
social - a linguagem é aprendida em interação com outros mais capazes.

Essa visão da aprendizagem aproxima a abordagem funcional em um alinhamento próximo com o conceito de
zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky): a zona entre o que uma criança pode realizar sozinha e com
assistência.

Apoiados pelos andaimes fornecidos pelo professor durante todo o ciclo de ensino, os alunos aprendem a explicar
as maneiras pelas quais os textos trabalham para transmitir significado de forma eficaz. Eles então aplicam seus
conhecimentos de linguagem e recursos de criação de significado em contextos sociais da vida real.
 CAP. 7 - PEDAGOGIA DOS
LETRAMENTOS CRÍTICOS
As pedagogias críticas geralmente reconhecem que os letramentos estão no plural. Reconhecem as muitas vozes
que os alunos trazem para a sala de aula, os muitos espaços da cultura popular, as novas mídias que circulam
nesses espaços e as diferentes perspectivas que existem em textos do mundo real.

Essas pedagogias apoiam os alunos enquanto criadores de significado, agentes, participantes e cidadãos ativos.
Concebem o aprendizado como uma ferramenta que o aluno possui para ter mais controle sobre como a
linguagem significa em sua vida, impedindo que ele, o aluno, seja colocado à margem por textos que ele
desconhece e/ou não compreende, ou então manipulado por quem domina esses textos.

Objetivo do capítulo: explorar o conceito de letramento crítico, ver como letramento e identidade estão
conectadas e compreender a organização do currículo do letramento crítico.

(p. 176)
Documentação do estado do rio (com auxílio do Google Earth) >> Pesquisa de poluentes da água (em livros da
biblioteca, em sites) >> consideração de explicações científicas de ecologia de riachos>> elaboração de uma
checklist das coisas a serem procuradas em uma visita ao riacho >> visita ao riacho (turma dividida em grupos)

>> relatório das descobertas feitas na visita >> compilação dos relatório e seu respectivo envio à prefeitura,
órgão responsável por uma solução para o problema.

(p. 178)
O exemplo anterior é uma versão do letramento crítico, cujo objetivo é abordar problemas do mundo real,
criando textos autênticos que abordam questões de preocupação e interesse para os alunos e suas
comunidades.

Michael Apple chama isso de "currículo democrático", uma vez que a situação anterior pode ser um exemplo de
"fé na capacidade individual e coletiva das pessoas para criar possibilidades de resolver problemas" (Apple &
Beane 2007: 7).

William Ayers (2010: 150 -1) faz uma distinção entre educação verdadeira e mera instrução. A educação
verdadeira é esclarecedora, amplia nossos horizontes, ressignifica o mundo e as práticas, é ousada,
transforma, ao passo que a mera instrução nos torna maleáveis, cumpridores de ordens.

Freire e Macedo (1987) estabelecem algumas definições nesse sentido: o letramento nos torna sujeitos dos
textos, não objetos; agentes dos textos, não suas vítimas. (p. 179)
Letramento não é uma questão de aquisição de habilidades de comunicação técnica. É um processo de aprender a
fazer significados que colocam indivíduos no mundo, que mudam o mundo. [...] E o letramento crítico é uma prática
emancipatória na qual não se lê apenas a "palavra", mas se lê também o "mundo".

Um dos aspectos das pedagogias de letramento crítico é uma orientação para textos que requer PENSAMENTO
CRÍTICO.

Aprender a ver o mundo a partir de múltiplos pontos de

vista, não assumindo que as coisas são exatamente o
que os textos dizem que são. Aprender a questionar
textos e interpretar os interesse humanos expressos
em textos.

(p. 179)
(p. 180)
➢ A pedagogia crítica envolve os alunos como atores sociais, levando em conta questões de preocupação local
ou pessoal, ou de preocupação humana ampla e urgente. Ela conta com alunos identificando problemas e
desafios do momento.

➢ O objetivo dos letramentos críticos é ajudar os alunos a entenderem a maneira como as coisas são
construídas no mundo pelos valores e ações das pessoas. Em termos textuais, uma pessoa criticamente
letrada identifica tópicos relevantes e poderosos, analisa e documenta evidências, considera pontos de vista
alternativos, formula possíveis soluções para problemas, [...] chega a conclusões próprias e elabora
argumentos bem fundamentados para sustentar suas convicções.

(p. 180)
 IDENTIDADE E LETRAMENTO

Letramento e IDENTIDADE são indissociáveis.

Toda representação e comunicação envolvem identidades humanas.

Maneiras de comunicar e
Alunos – posicionados como sujeitos que têm agência - pensar diferente em cada
determinam quais significados são importantes para eles e é com pessoa, com base em suas
esses significados que começa o currículo. Nesse sentido, o experiências e aspirações
letramento crítico cria (ou pode criar) um espaço para modos de da vida.
expressão que foram historicamente suprimidos e
desvalorizados. (p. 181)
 ABORDANDO DISCRIMINAÇÃO E
DESVANTAGEM
A professora Wheelbarrow entra na sala de aula e conta uma história fictícia sobre duas amigas: Heather e
Hellen. Um dia Heather começa a dizer que, por algum motivo, não gosta mais de Hellen, e então começa a
colocar toda a turma contra Hellen. A menina passa a ser discriminada. Depois de terminar de narrar a situação, a
professora distribui a todos os alunos uma tabela de "Conexões Comuns" para iniciarem seus pensamentos
críticos sobre esse cenário e uma possível relação com suas vidas. A parte sobre.../ Lembrou-me... /Porque...

Os alunos, então, compartilham suas histórias. Assistem a um vídeo sobre bullying. Enquanto assistem,
preenchem uma tabela elencando "vitórias e derrotas" do alvo (a pessoa que sofre discriminação), o agressor
(iniciador da agressão), o espectador (que não atua, apenas observa) e o aliado (quem auxilia o alvo).

(p. 181- 182)

Por fim, a professora solicita que os alunos escrevam um roteiro em que representem cada um dos papéis. Para
auxiliar, a turma ouve letras de canções populares que lidam com a discriminação; assiste a vídeos de
alguns discursos famosos pedindo o fim da discriminação.

Aparecem vários tipos de discriminação. Depois, os roteiros são executados e até apresentados a toda a escola.

(p. 182)
A CULTURA POPULAR NA SALA DE AULA

É necessário que se equipe os alunos com as ferramentas críticas necessárias para "ler" textos, "ler" o mundo, e
dotar os estudantes da capacidade necessária para transformar seu mundo e seu lugar nele.
Nesse sentido, há várias razões para o professor levar a cultura popular para a sala de aula. Em primeiro lugar,
para conectar-se com a identidade dos seus alunos. Em segundo, para começar do conhecido antes de
passar para o novo. Um terceiro motivo reside no fato de que os alunos sentem prazer inegável na cultura
popular, que é "o lugar em que eles, os alunos, estão". Mídia e cultura popular englobam textos de nosso tempo
que carregam enorme efeito social e emocional. Esse prazer causado pelo popular, portanto, deve ser
aproveitado para envolver os alunos.

(p. 183)
 VIDEOGAMES

“Um site multimodal de letramento no qual os alunos navegam em narrativas tão poderosas quanto
qualquer outra no cânone literário. Eles fazem isso como personagens, como jogadores, como atores na
narrativa. Eles negociam texto e imagem. Por comparação, os níveis de interação textual e cognitiva na
educação escolar tradicional são decididamente carentes.”
Tabela 7.2: Análise de vídeo games como meios de aprendizagem de
Gee
Risco Redução das consequências do mundo real; “Moratória psicossocial”; você pode sempre começar
de novo, o que reduz o custo do fracasso

Recompensa Resultados visíveis, com possíveis conquistas em níveis diferentes, em relação ao nível de
maestria

Crítico Procurar por enganos embutidos no jogo e tentar encontrar maneiras de ser mais esperto que o
jogo

Conceitual Elaborar o design do jogo e os princípios de design; construir modelos mentais para dominar o
jogo

Metaconhecimento Diz a você capacidades atuais e capacidades potenciais; avalia o conhecimento prévio e ajuda os
jogadores a tomar decisões por si mesmos.

Encenando Ciclos de nova aprendizagem, maestria encenada e competência progressiva; ciclo de desafio →
rotina → desafio. Além disso, construindo conhecimento intuitivo e tácito, criando generalizações
incrementais que continuam frutíferas em estágios posteriores da aprendizagem; habilidades
básicas são transferíveis, não aprendendo isoladamente ou fora de contexto
 INCORPORAÇÃO DOS TEXTOS DE
CULTURA POPULAR NO CURRÍCULO
“É claramente importante incorporar textos de cultura popular no currículo e utilizá-los em nossas salas de
aula de maneira pedagogicamente produtiva e criticamente orientada.”

Para fazer isso, os professores precisam:

• entender os letramentos contemporâneos em seu sentido mais amplo;

• estar ciente dos tipos de textos e letramentos extra-escolares com os quais nossos alunos se envolvem;

• valorizar a rica experiência linguística, social e cultural que os alunos trazem consigo para a escola.
 PRÓXIMO
PASSO...

Após a incorporação dos textos no currículo, os professores precisam estar atentos para:
• objetificar e abrir os textos da cultura popular à análise, tornando aparente a sua construção e
questionando-a - e chamando os alunos a fazer o mesmo - que também reconheçam o apelo desses
textos, o investimento pessoal e afetivo que os alunos têm neles e o prazer que eles extraem deles
(Dalley-Trim 2012).
 LETRAMENTO CRÍTICO

Realização de um trabalho interrogativo

• Identificar e reconhecer quais as visões de mundo que estão (re)apresentadas no texto.

Objetivos:
• reconhecer que os textos são construtos ligados a práticas sociais e culturais;

• formar posições alternativas e múltiplos pontos de vista e demonstrar “reflexividade

crítica”

• engajar em atos de intervenção e transformação textual.

PRÁTICAS CRÍTICAS DE
LETRAMENTO
Em termos textuais, práticas críticas de letramento podem envolver, por exemplo:

• Perguntar com quais interesses textos particulares funcionam,

• Examinar textos múltiplos e conflitantes,

• Examinar os contextos históricos e culturais de discursos em textos,

• Ler textos uns contra os outros,

• Comparar os vocabulários e gramáticas de textos relacionados, investigando como os leitores são posicionados
pelas ideologias em textos, fazendo múltiplas passagens através de textos, e transformando e redesenhando
textos
 INTERROGANDO...
Algumas perguntas para jovens leitores Algumas perguntas para leitores mais velhos

• Sobre o que é esse texto? Como nós sabemos? Quem estaria

• Qual é o assunto ou tópico?
mais propenso a ler e como sabemos?
• Por que o autor pode ter escrito este texto?
• O que o autor quer que saibamos (sobre o mundo e as pessoas
• Quem é o público-alvo? Como você sabe?
nele)? O que as imagens sugerem? O que as palavras sugerem?
Isso “corresponde” ao que você sabe (sobre o mundo e sobre as • Que visão de mundo e valores o autor assume que o leitor sustenta? Como você
pessoas)? Por que/por que não? sabe?

• O que o autor quer que acreditemos sobre o mundo e as pessoas • Que conhecimento o leitor precisa trazer para este texto para entendê-lo?
nele? O que sugere isso para nós? Isso se encaixa com o que • Quem se sentiria “excluído” neste texto e por quê? e isso é um problema? Quem
você acredita sobre o mundo e sobre as pessoas? Por que/por que descobriria que as afirmações feitas neste texto colidem com seus próprios
não? valores, crenças ou experiências?
• Como poderíamos reescrever este texto para que ele • Como o leitor é “posicionado” em relação ao autor (por exemplo, como amigo,
“corresponda” mais de perto a todas as nossas experiências e se como oponente, como alguém que precisa ser persuadido, como invisível, como
encaixe mais efetivamente com o que sabemos sobre o mundo e alguém que concorda com as visões do autor)?
sobre as pessoas?
• Existem “lacunas”, ou “ausências”, ou “silêncios” neste texto? Se sim, quais são
eles? Por exemplo, há um grupo de pessoas desaparecidas que logicamente
deveriam ser incluídas? Os grupos diferentes são mencionados como se
pertencessem ao mesmo grupo, sem emendas? O autor escreve sobre um grupo
sem incluir sua perspectiva sobre coisas ou eventos?
CURRÍCULO DE LETRAMENTO
Pedagogias críticas de letramento são organizadas em torno da:

Voz Agência

Alunos são sujeitos que têm agência

(determinam os significados que são importantes)
“Atores sociais”
ENCONTRANDO A VOZ

Encontrar uma voz não significa necessariamente identificar-se com todos ou qualquer um dos
textos do mundo à nossa volta, e menos ainda adquirir as vozes apresentadas na cultura popular
e na mídia apenas porque estão em toda parte. Em vez disso, pode-se resistir e, de fato, rejeitar
as vozes e os “enredos” em oferta.
MÍDIA: OPORTUNIDADE PEDAGÓGICA (E
DEMOCRÁTICA)

A mídia digital adiciona outra camada de oportunidade pedagógica para os professores, criando um
espaço contemporâneo onde as vozes dos estudantes podem ser expressas. As novas tecnologias
fornecem espaços para os alunos se expressarem na forma de vídeos, podcasts, blogs ou wikis,
que não são diferentes das ferramentas que os usuários maduros ou profissionais têm

“Ferramentas digitais permitiram “pessoas comuns” produzirem e não apenas consumirem mídia.”

ALUNOS = PRODUTORES/CRIADORES DAS NOVAS

MÍDIAS
PREOCUPAÇÕES
"PÓS-MODERNAS"

A pedagogia crítica tem sido fortemente influenciada pelo que muitas vezes é chamado de "preocupação
pós-moderna". São levadas em conta, nesse sentido, a atividade, a motivação e a experiência do aluno.

As ênfases da nova pedagogia estão na DIFERENÇA, NA DESCONTINUIDADE E NA FRAGMENTAÇÃO

CULTURAL E LINGUÍSTICA. Ou seja, acredita-se que a sociedade seja complexa demais para prever ou
moldar, então tudo o que pode ser feito é ouvirmo-nos uns aos outros.

(p. 190)
PREOCUPAÇÕES
"PÓS-MODERNAS"

A principal tarefa de um currículo elaborado a partir de uma pedagogia crítica é ser relevante para
aprendizes individuais, para se conectar a suas vidas e experiências individuais/pessoais. Uma pedagogia
crítica do pós-modernismo e da(s) diferença(s) concebe o valor do currículo como algo ativo, nas mãos
dos alunos e impulsionado pelas motivações deles. Essa pedagogia defende uma devolução radical do
controle do currículo para as mãos dos alunos e, por consequência, uma diversificação de conteúdos de
acordo com sua variedade de experiência e interesses.

Em uma escola de ensino médio pós-moderna, dizem Aronowitz e Giroux (1991), os alunos e professores
têm a autoridade final na tomada de decisões curriculares. Não há requisitos impostos de cima. Os
professores podem tentar persuadir seus alunos, mas cabe a estes a palavra final. (p. 191)
PREOCUPAÇÕES
"PÓS-MODERNAS"

(p. 191)
PREOCUPAÇÕES
"PÓS-MODERNAS"
Há um crítica contínua ao ensino do repertório "fechado" dos "Grandes Livros". Donald Murray (1982, p.

14) critica a formação de professores de inglês por sua obsessão por literatura, escrita acabada
e linguagem como tem sido usada pelos autores.

Nesse sentido, o que é colocado em jogo é o produto, não o processo de análise literária. Por sua vez,
as interpretações formuladas precisam ser memorizadas pelos alunos para que possam ser, depois,
testadas pelo professor. No final, nada a ser questionado significa que "nada foi ganho". Assim, o
letramento torna-se um meio de elitização e rastreamento, um ícone que marca como separados
aqueles considerados dignos de serem os herdeiros do ensino e da cultura superior.

(p. 192)
MÚLTIPLOS
INGLESES
A PEDAGOGIA DOS LETRAMENTOS CRÍTICOS também questiona o valor do ensino do INGLÊS
PADRÃO. A linguagem rotulada "padrão" é vista como apenas um dialeto culturalmente específico em
um mundo de diferenças dialetais, em que nenhuma cultura, língua ou dialeto pode ser considerado
superior. Negar ao vernáculo do inglês afro-americano um lugar legítimo na escola é fazer um grave
desserviço aos seus falantes, assumindo que a sua linguagem e seus antecedentes são cognitivamente
e linguisticamente deficientes. O problema para os falantes do vernáculo do Inglês Afro-americano não
está em sua língua, mas na visão preconceituosa da escola sobre sua língua.

"O uso bem-sucedido do universo cultural dos alunos exige respeito e legitimação dos discursos dos
alunos, ou seja, seus próprios códigos linguísticos, que são diferentes, mas não inferiores" (Freire &
Macedo, 1987, p. 127)

(p. 193)
ALUNOS "FAZENDO LETRAMENTO" -
ENVOLVIMENTO COM QUESTÕES
DO MUNDO REAL E CIDADANIA
ATIVA
BASEANDO-SE NA EXPERIÊNCIA
VIVIDA

Um grupo de estudantes em uma escola pública em desmoronamento de um bairro residencial de Chicago

debate os problemas de sua comunidade. A lista é longa. Uma aluna grita: "A maioria dos problemas da lista
tem a ver com o nosso prédio da escola estar bagunçado. Nossa escola é uma lixeira! Esse é o problema!"
Logo, a discussão chega a um ponto crítico: "que os alunos precisam de um novo prédio!"

E uma questão se coloca: "Como conseguir a nova escola?"

A turma decide, então, reunir as provas de que precisa e fazer um pedido para um senador estadual,
solicitando melhorias para a escola, e, para isso, a turma, no documento, descreve as [más] condições do

ambiente em que devem aprender/estudar.

(p. 194)
BASEANDO-SE NA EXPERIÊNCIA
VIVIDA

No caso, os alunos estão envolvidos com problemas "próximos de casa", trazendo suas identidades e seus
interesses. Estão envolvidos em um processo participativo de construção de significado. Essa participação
ativa, começando com a voz das pessoas e das comunidades, torna-se base para levar os alunos a novos
domínios de motivação, significado e participação, mais pessoais e socialmente relevantes e mais expansivos.

(p. 195)
TRABALHANDO NA NOVA MÍDIA
PARTICIPATIVA

Atualmente, grande proporção dos jovens participa da mídia on-line, e os menos privilegiados às vezes na
mesma – ou até maior – medida que os privilegiados (Henry Jenkins, 2006). Para o autor, essa é a base para o
que ele chama de "CULTURA PARTICIPATIVA", em que as barreiras ao engajamento da comunidade são
baixas; em que você aprende fazendo e por orientação informal; em que os meios de expressão criativa são
facilmente acessíveis; em que as pessoas sentem que suas contribuições são importantes; e em que conexões
e vínculos sociais são formados.

VIDEOGAMES, nesse sentido, criam estruturas poderosas para o aprendizado, porque apoiam a participação
ativa.

(p. 195-196)
INVESTIGANDO PROBLEMAS SOCIAIS
DESAFIADORES E DILEMAS MORAIS
A Sra. Wheelbarrow passou a ensinar a história do Japão com uma unidade na Segunda Guerra Mundial. É um
tema que está longe no tempo e no espaço, mas a professora quer resgatar algumas questões históricas muito
difíceis para os alunos da turma. >> A classe é dividida em grupos e cada integrante deve elencar aspectos que já
conhece sobre o Japão. Aparecem aspectos relacionados à comida, linguagem, anime, mangá, tecnologia,
Segunda Guerra Mundial etc.
>> Agora é a vez de cada grupo fazer uma atividade de "quebra-cabeças" sobre Hiroshima hoje. Membros de
cada grupo coletam informações sobre algum aspecto de Hiroshima: geografia, locais públicos, locais históricos,
educação. A pesquisa é individual, em um primeiro momento, e depois cada aluno compartilha seus "achados"
com membros de outros grupos que tenham observado o mesmo aspecto. (p. 196-197)
>>Agora, compartilhe [suas percepções] com um parceiro e decida como você contribuirá (com qual comentário)
na hora do círculo. >> Depois, em grupos com 4 integrantes, os alunos leem a transcrição de uma entrevista com
Mitsuo Tomosawa, um sobrevivente do ataque. Para a leitura, cada integrante recebe uma das seguintes
funções: ILUSTRADOR: Deve desenhar coisas que imagina enquanto lê a entrevista. REDATOR: Deve fazer
uma lista de palavras incomuns, nunca antes lidas ou de significado duvidoso. INVESTIGADOR: Finge que vai
entrevistar Mitsuo, e deve formar uma lista de perguntas a ele. GERENTE DE DISCUSSÃO: Deve perguntar ao
grupo coisas relacionadas à experiência de Mitsuo.
Esse é o início de uma unidade de trabalho que dura semanas. Os alunos escrevem cartas empáticas aos
sobreviventes, escrevem uma análise crítica do papel das armas atômicas no final da Segunda Guerra Mundial;
Pesquisam e relatam sobre a forma como a comunidade japonesa foi tratada no período da guerra e debatem a
justiça desse acontecimento. (p. 197)
 SOBRE OS EXEMPLOS
CITADOS...
• Assuntos distantes da realidade dos alunos;
• Utilização de estratégias que possibilitam os alunos a serem participantes ativos;
• Criação de situações que permite com que os alunos contribuam com diferentes aspectos do conhecimento;
• Envolvimento emocional dos alunos com os fatos;
• Conexão de eventos distantes com eventos locais;
• Criação de situações em que os alunos são produtores e analisadores de textos
ESCOLHAS PEDAGÓGICAS

EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS

Na pedagógica crítica,
as escolhas pedagógicas PROBLEMAS SOCIAS
(os assuntos) devem partir
DILEMAS MORAIS

Em casos em que os problemas sociais e dilemas morais estejam distante das experiências
dos alunos, como demonstrados no exemplos, cabe ao professor utilizar estratégias que levem
os alunos a serem participantes ativos do conhecimento.
 VERTENTES DO LETRAMENTO
CRÍTICO

DIFERENÇAS HUMANAS As duas vertentes estão

frequentemente interligadas
JUSTIÇA SOCIAL
d

Letramento crítico consiste em processos de pensamento e atividades de reflexão sobre a

realidade social.
Central para esta visão crítica dos letramentos no plural e o conceito de “voz” do estudante –
que na prática, em qualquer sala de aula, significa “muitas vozes diferentes”. O professor então
é apenas um facilitador que dá espaços aos alunos para expressar seus próprios interesses em
seus discursos. (p.199)

Em algumas ocasiões, essa abordagem parece ir tão longe a ponto de significar uma
abordagem de viver-e-deixar-viver para os padrões da diferença, que, não coincidentemente,
alinham-se aos padrões do resultado educacional e social. Em outras palavras, nem todas as
diferenças são iguais. Deixar as diferenças do jeito que elas são também pode significar deixar
a desigualdade do jeito que é. (p.200)
 PEDAGOGIA
CRÍTICA
Rejeita a ideia de que exista(m)
CÂNONE LITERÁRIO X
PADRÃO OFICIAL DA
LÍNGUA
X
FATOS FIXOS / DISCURSOS
ÚNICOS
X
PORQUE entende que:

Há apenas diferentes tradições literárias, discursivas e culturais.

DESAFIO DO LETRAMENTO CRÍTICO

Criar uma pedagogia que dê voz às múltiplas identidades

de gênero e às tendências/diversidades culturais.

 CONEXÕES ENTRE OS “PROCESSOS DE
CONHECIMENTOS” E A PEDAGOGIA
CRITICA DE LETRAMENTOS
A pedagogia critica frequentemente se alinha com
d

• o processo do conhecimento de “experimentar o conhecido” (letramento autônomo)

• o processo do conhecimento de “analisar criticamente” – na medida que interroga os propósitos do conhecimento
e do texto, e se engaja na crítica e inspira os alunos a considerarem agentes de mudança. Isso leva os alunos a
considerar suas maneiras de ver as coisas, pensar sobre as coisas e se expressar como produto de seus pontos
de vistas ou perspectivas.

→ Pedagogia crítica sugere que os alunos se envolvam em “aplicar com criatividade” textos, incluindo novos textos
em mídias, que expressem suas identidades, interesses e perspectivas.
 Por um lado, há evidencias consideráveis de que o ensino didático leva ao aprendizado
passivo. Mas, por outro, a descoberta não guiada pode ser perigosa – por exemplo, quando
os estudantes inventam concepções errôneas e desperdiçam tempo escolar valioso
d

descobrindo coisas que poderiam ser mais diretamente apresentada a eles” (Brown &
Campione, 1994)
 CAP. 8 - LETRAMENTOS COMO DESIGNS
MULTIMODAIS PARA O CONHECIMENTO
VISÃO GERAL
• A construção de significado é um processo de representação (construção de sentido) e comunicação (em que um prompt de
mensagem é interpretado por outra pessoa). Este capítulo analisa o processo de design através do qual as pessoas
tomam recursos disponíveis para significado, e para usá-los como blocos de construção para projetar novos
significados. Apesar de serem semelhantes muitas vezes, os significados recém-feitos nunca são os mesmos que os
anteriores. Esses significados "redesenhados" entram no mundo. Neste ponto o mundo foi transformado, mesmo que da menor
maneira. Então o ciclo do significado pode começar de novo.

• Mesmo que nas escolas do nosso recente passado, e ainda hoje, nós separemos letramentos como um assunto singular que
lida com a mecânica da leitura e da escrita, nossos processos de significado são sempre pelo menos até certo ponto
multimodal, reunindo os aspectos escritos, visuais, espaciais, modos táctil, gestual, áudio e oral.

• Objetivo do capítulo: sugerir uma “análise de projeto” -> é uma introdução aos seis capítulos que tratam da gramática
multimodal -> ajudará a entender a criação de significado em diferentes modos.

(p. 211)
 “FAZENDO SIGNIFICADO” NA
REPRESENTAÇÃO E NA COMUNICAÇÃO
“FAZER SIGNIFICADO” HOJE

• Morgan: você ganha Garado, ele é um Pokémon de água. Um grande. Você consegue isso no Shootport
Cidade. É no exterior. Você precisa mergulhar para chegar lá. Você precisa mergulhar e há uma abertura
debaixo d'água. Então você passa por lá.

• Pesquisador: essa é uma cidade [acima do mar] ou está submersa?

• Morgan: não, não é debaixo d'água, é no topo. Você vai debaixo d'água. Você pressiona a velocidade. Você
sobe...desse jeito e então você descobre que está nele.

(p. 212)
• Pesquisador: então, é uma sorte que você tenha encontrado ou soubesse ir até lá?

• Morgan: eu sei ir lá. No antigo jogo eu passei por isso. Eu passei pela coisa toda e eu realmente passei e não
consegui o grande Pokémon...

• Pesquisador: quando você está jogando este jogo, você se sente como se estivesse no jogo jogando ou você
sente que está fora do jogo?

• Morgan: Fora do jogo. Sim, mas às vezes eu gostaria que este fosse o Mundo Pokemón, mas isso não se
torna realidade (Clancy & Lowrie 2005: 143-4).

Ele se envolve em uma ampla variedade de letramentos: visual, espacial, auditivo, escrito e gestual.
Note, por exemplo, as maneiras pelas quais palavras e imagens representam o espaço, e como Morgan,
bastante tangível, sente uma espécie de presença física no espaço Pokémon.
• Clancy e Lowrie (2003) mostram como o pensamento de Morgan ao jogar este jogo é organizado através de
narrativas. Eles identificam dois tipos de narrativa:

• “As narrativas internalizadas são aquelas que os jogadores constroem enquanto movem os processos reais
do jogo, enquanto as narrativas externalizadas são aquelas que os jogadores constroem quando eles estão
falando uns com os outros sobre aspectos dos jogos”.

• REPRESENTAÇÕES: processos de raciocínio que Morgan usa para dar sentido ao jogo, entendimentos sobre
a natureza e propósito do jogo.

• COMUNICAÇÃO: quando ele explica a narrativa para outra pessoa (os pesquisadores).
TABELA 8.1: REPRESENTAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
Narrativas internalizadasou Os processos de pensamento
Representações que
usamos para entender as coisas e ações.
Narrativas externalizadas ou As expressões de significado
Comunicação que
fazemos para outra pessoa.

(p. 213)
 SISTEMAS DE SINALIZAÇÃO E
SEMIOSE
•Os letramentos são processos de criação de significado, às vezes chamados de "semiose", ou processo
de usar sinais. Semiótica é o estudo de como usamos sinais. Esta é uma abordagem multidisciplinar de esforço
acadêmico, que traça as conexões entre um significante (uma palavra, por exemplo) e as coisas que ele
significa (as coisas a que se refere), e entre significantes em sistemas de signos (por exemplo, idiomas).

• “Nós andamos com o cachorro pela rua”.

• São todos elementos significantes -> palavras que usamos para representar coisas que existem.

(p. 214)
• Há um conjunto maior de significados não falados na linguagem: "nós" significa "não eu" ou "não apenas um
de nós"; e "andou" significa "não correu" ou "andará amanhã", para mencionar várias alternativas
contrastantes.

• A frase faz sentido não como uma colagem de significantes separados, mas como um conjunto estreitamente
interconectado de significados que se encaixa no sistema de significado extremamente complexo que é o todo
da linguagem.

• Em um sistema de signos, os significados que criamos entre os significantes são projetados para corresponder
com as conexões entre as coisas que somos experimentando. Nossos significados simbólicos (significantes)
formam um sistema coerente. Nossos significados experientes (significados) são igualmente coerentes.
Quando as coisas estão indo bem, quando as coisas estão fazendo sentido, as conexões entre os nossos
significantes nos parecem corresponder bem com as conexões que estamos experimentando no mundo.
-As conexões entre significantes e significado são questões de convenção, e variam de idioma para idioma. Nós todos
podemos saber sobre cães, mas é uma convenção da nossa cultura para conectar a palavra "cachorro" com esse
animal. Em grego, a palavra é "skili", mas os sons ou a aparência dessa palavra não têm sentido se você não conhece
convenções do grego como sistema de signos.

-A construção de significado ocorre quando colocamos significantes juntos em um sistema coerente que mais ou
menos corresponde com o sentido do mundo do nosso significados experimentados, ou o que é significado.

(p. 215)
 REPRESENTAÇÃ
O
• Este livro é sobre como a escola pode ajudar as crianças a se tornarem adultos capazes, fabricantes em um
momento em que nossos ambientes de criação de significado estão dramaticamente mudando. É também
sobre as maneiras pelas quais as capacidades de criação de significado nutridas por alfabetização pode ajudar
os alunos em todas as áreas temáticas, não apenas as áreas tradicionalmente chamadas "inglês" ou "artes da
linguagem".

• Nós temos percebido neste livro que as mudanças em nossas comunicações e ambientes de aprendizagem
são tão significativas que precisamos expandir nosso quadro de referência além da "alfabetização" para
"Letramentos". Mais do que ler e escrever - o material tradicional da alfabetização no singular - também
precisamos nos concentrar no significado multimodal como um enquadramento para os Letramentos no plural.
Esta é a base para a teoria dos Multiletramentos que desenvolvemos com colegas ao longo de vários anos e
que agora será descrito na Parte C deste livro (Cope & Kalantzis 2009; New London Group 1996).
• Existem duas formas principais em que fazemos sentido. Nós fazemos sentido para nós, chamada
representação (narrativa internalizada de Morgan), e nós construímos significados que usamos em nossas
interações com os outros, chamados de comunicação (Narrativa externa de Morgan).

• Representação não é apenas um aspecto fundamental no processo daquilo que comunicamos oralmente
através da fala ou por escrito, por instância. Nós também representamos para nós significados comunicados
que ouvimos e lemos. Isso é chamado de interpretação.
• REPRESENTAÇÃO = dizendo a si mesmo

• COMUNICAÇÃO = dizendo aos outros

• INTERPRETAÇÃO = dizendo a si mesmo o que você acha que os outros

dizem

(p. 216)
Ciclo do “Meaning-Making”
(p. 217) REPRESENTAÇÃO
Criação de sentido
para nós mesmos

INTERPRETAÇÃO Uma intenção de

Representando a si comunicar um
mesmo mensagem significado para os
de outra pessoa outros

COMUNICAÇÃO
Uma mensagem de
uma pessoa que
solicita interpretação
do outro
 COMUNICAÇÃO

• Ocorre quando uma pessoa cria uma mensagem que serve como um prompt que impacta no universo de
significado de outra pessoa ou pessoas. Esta mensagem - o prompt - pode ser um enunciado falado, um texto
escrito ou uma imagem, por exemplo.

• A comunicação é recíproca, na qual a ação de significado de uma pessoa solicita a representação de outra
pessoa (pelo menos) e possivelmente também uma comunicação deles.

• A representação é individual e cognitiva; a comunicação é social e interativa. Representação está no

pensamento de uma pessoa; a comunicação está nas pessoas relacionadas ao pensamento de cada
um.
• Quando a pessoa A pergunta: "Posso ajudá-lo?". A pessoa B pode pensar: "Fantástico, vamos fazer a tarefa
mais rápido”. Mas ouvindo a mesma mensagem, a pessoa C pode pensar nela mesma: "Eles não acham que

eu posso fazer isso sozinho?".

• Não há como evitar a tarefa de interpretação, ou dar sentido a uma solicitação de si mesmo. Seja qual for o

resultado social-interativo, o ponto é que a comunicação é uma questão de dar e receber, um processo

recíproco envolvendo interpretações, bem como prompts.

(p. 218)
 “MEANING-MAKING” COMO UM
PROCESSO DINÂMICO
• A ênfase do letramento didático está nos significados estáveis e consistentes da sua transmissão direta - os
significados corretos das palavras, uso gramatical adequado, o significado de uma frase, ou o que o autor está
dizendo, por exemplo.

• O processo de representação é uma questão de "obter" significados como se fossem estáticos e intrínsecos.
Uma abordagem de Multiletramentos, pelo contrário, concentra-se na inevitável fluidez significados, suas
diferentes interpretações e a necessidade de negociar significados socialmente. Em outras palavras,
continuamente e ativamente reformulamos os significados.

(p. 219)
 “Meaning-making” como um processo
de design
• USANDO RECURSOS PARA
SIGNIFICADOS

• Para Jason Ranker usa a ideia Multiletramento de "design" para analisar os processos de escrita de uma
criança de oito anos, chamada John - a maneira como ele está se comunicando e as representações ou
processos de pensamento que moldam essas comunicações.

• John é um ex-aluno de Jason e está criando quadrinhos baseado na história de Grim Reaper.
Jason: De onde você tirou a ideia de ter um personagem chamado Grim Reaper? Isso foi de um programa de
televisão ou um livro ou algo assim? Ou você inventou?

John: Eu inventei ele. Eu não sei.

Xavier: (sentado perto e ouvindo nossa conversa) Grim. Você sabe, em Grim e o Evil.

John: Ah sim. Isso vem disso. Na verdade, eu acho que é disso ...

Jason: Que partes de seus quadrinhos vêm de Grim e Evil?

John: Dificilmente tem outros monstros em Grim and Evil. Não é praticamente sobre o Grim Reaper. Ele é apenas
um dos personagens.
Jason: Que outros tipos de programas de TV têm outros monstros?
John: Com o Grim Reaper? Nenhum. É mais como uma ação cômica. Como Marvel. Classifica-se como um
quadrinho da Marvel.

Jason: O que acontece com eles?

John: Bem ... é como uma história em quadrinhos de super-heróis. Os super-heróis lutam.

Jason: Você lê muito quadrinhos de super-heróis?

John: sim. Eu tenho alguns em casa. Como Spiderman e Hulk.

• John, ao contar sua história sobre Grim Reaper, é baseada em uma ampla gama de recursos extraídos de seu
mundo de significado: personagens da história, imagens, motivos e tipos de diálogo. Mas não é uma cópia dos
recursos.

• Ele usa de uma grande variedade de recursos para construir o significado, mas tem sua reformulação particular
da história.

• Como, então, faz sentido? Quais são os processos que as pessoas como John devem seguir?
 DOIS SIGNIFICADOS DE “DESIGN”

• Escolheu-se a palavra “design” porque ela tem um duplo significado.

• Há essa dualidade em significado do termo design para destacar dois aspectos:

• Design como estrutura de significado: as partes - Design como agência socialmente

que fazem uma frase, música, livro ou vídeo, influenciada e socialmente dirigida: nossa
juntamente com as conexões específicas dessas intenção de comunicar, a mensagem que
partes. fazemos e sua interpretação por outro.
Designs (disponíveis): Recursos
para o significado -
artefatos de encontrou
comunicação,
ferramentas para representação e
materiais expressivos que podem ser
retrabalhados como uma nova
mensagem-pronta.

Projetando: Trabalho de
construção de significado -
reconstrução de recursos
disponíveis para o significado
para fins de representação e
comunicação

(O Re) Projetado: Novos

designs disponíveis - vestígios
de significado que deixam o
designer e o mundo
transformados Figura 8.5 O processo de design de significado
 (Disponíveis) designs

- Vivemos em um mundo de projetos: padrões de significado disponíveis para nós na forma de nossa herança
cultural e ambiental - as convenções da linguagem, imagens, som, gesto, toque e espaço. Nós ouvimos, vimos e
sentimos esses projetos. Nós vivemos com eles desde que nascemos. Nós aprendemos como usá-los para fazer
sentido para nós mesmos e interagir com os outros.

- Designs estão disponíveis para nós como recursos, ao mesmo tempo como significados-no-mundo (o
"sentido" ou ordem no universo que torna as experiências coerentes) e significados-para-o-mundo (os
significados que fazemos do mundo em nossa "construção de sentido" ou interpretação). Esses são os designs
disponíveis, são nossos recursos para o significado.
 PROJETAND
O
-Usando os recursos de criação de significado em projetos disponíveis, nos engajamos em atos de design.
-O criador de significados sempre cria um novo design, um design como nenhum outro já feito antes. Seu
design é, inevitavelmente, uma expressão de sua voz, que se baseia na combinação única de recursos para a
criação de significado: os códigos e convenções que eles têm disponível em seus contextos e culturas.

- Este momento de design é um momento de transformação, refazendo o mundo, projetando-o novamente.

-Essa é a razão pela qual, quando projetamos, nunca simplesmente reproduzimos designs disponíveis. [...] Não há
dois trechos de linguagem oral ou escrita, nem duas fotografias, nem duas coisas que fazemos à mão, são
sempre únicas, mesmo quando esses significados são aparentemente do tipo mais previsível ou até mesmo
clichê.
-Todos aprendemos muitas palavras e um monte de estruturas gramaticais, e podemos juntar essas palavras em
padrões inteligíveis. Mas nunca antes essas palavras foram reunidas dessa maneira.

-Toda vez que trabalhamos com esses blocos de construção, nós os reunimos de uma maneira que nunca foi feita
antes - não exatamente dessa maneira.

-Usamos os recursos para o significado disponível para nós, mas sempre acrescentamos algo de nós mesmos
ao expressarmos esses significados como nossos. Nós sempre recriamos o mundo de uma forma que diz
algo sobre quem somos - um modo de falar, um estilo de pensamento, um timbre em nossa voz, uma nuance em
nossa postura, um tom de argumentação, [...] nós somos únicos.
- As experiências de todos são diferentes, refletindo uma mistura sempre única de atributos pessoais, materiais
(classe social, localidade, família), corporal (idade, raça, sexo e sexualidade) e simbólicos (linguagem, etnia,
gênero). Isso pode ser visto e ouvido no tom às vezes sutil, e em outras vezes nada sutil, da voz ou do estilo do
designer.
- Tendo concebido a construção de significado dessa maneira, segue-se que a diferenciação, a criatividade e a
inovação são partes normais de nossas naturezas como criaturas pensantes e comunicantes.

- Poderíamos apenas olhar para trás a partir do ponto de comunicação para descobrir os significados nas
palavras ou imagens, a estrutura de sua composição e a sintaxe de suas conexões.

- Poderíamos apenas realizar uma arqueologia do significado como se os nossos recursos para o significado
fossem dados para serem usados, fixos e imutáveis. No entanto, queremos sugerir uma visão prospectiva da
construção de significado.
- Nessa visão, estamos interessados não apenas nos significados que encontramos, mas também no trabalho
que fazemos com esses significados, que sempre muda os recursos de significado que herdamos, pelo menos
em algum grau.

- Essa é uma visão que coloca a imaginação e a reapropriaçãocriativa do

mundo no centro de representação e comunicação e, assim, aprende-se.
 (RE)PROJETAD
O
-À medida que o processo de design chega a um fechamento momentâneo, o mundo foi transformado, não
importa quão pequeno seja, porque o rastro que foi deixado para trás é único.

-Esse rastreamento pode afetar outra pessoa se e quando receber o significado redesenhado como uma
mensagem.

-Mas mesmo que ninguém seja tocado pelo significado de uma pessoa, se ninguém ouvir ou vir sua mensagem,
ela ainda terá deixado o representante transformado; isso os ajudará a pensar as coisas de novo ou a ver as
coisas de uma nova maneira.

-A comunicação pode ocorrer imediatamente ou em algum momento posterior, se e quando uma pessoa encontrar
a mensagem-pronta. Isso ocorre porque o reprojetado se juntou ao repertório de designs disponíveis,
proporcionando aberturas para novos projetos.
- O reprojetado é um resíduo, um traço de transformação que é deixado no mundo social do significado. [...] O design de
uma pessoa se torna um recurso no universo de designs disponíveis de outra pessoa. É assim que o mundo é mudado.

- Projetar é um trabalho transformacional. Na vida do criador de significado, esse processo de transformação é a

essência do aprendizado. O ato de representar o mundo e as representações de outros do mundo transformam o
aprendiz. Comunicar essas representações ao mundo também transforma o aprendiz.

- À medida que o designer faz significados, ele exerce sua subjetividade nos processos de representação e comunicação.
Como esses significados são sempre novos (insights, expressões ou perspectivas), o designer se refaz em seu
trabalho de design.
Figura 8.6 – Aprendizagem e
transformação
 DESIGN EM PRÁTICA

-Ranker conclui sua análise do quadrinho de John, sobre Grim Reaper, analisando seu significado "reprojetado".

[Este é] o resultado de projetar um novo significado montando partes de significados… Ao invés de produzir uma
réplica direta de cultura popular, fontes que o interessavam, John projetou e redesenhou o significado através de
cada quadrinho sucessivo.

-John transformou os recursos disponíveis para criar significado, criando um significado único no mundo. Ele
também se transformou, tendo moldado a narrativa de uma maneira que nunca fez antes.
• Para reiterar essas generalizações com outro exemplo concreto, vamos considerar uma criança pequena
aprendendo a escrever e a ler. E vamos considerar que a escrita e a leitura são processos de design,
representando e comunicando um significado através dos modos visuais e lingüísticos peculiares da
alfabetização.

• Pai: : "Você quer ver? Eu vou fazer um carro… tenho duas rodas… e duas rodas na parte de trás… e duas
rodas aqui… Este é um carro.”

• Kress (2003) lê este sinal duplo para consistir de círculos significando “roda” e rodas significando “carro”: “Os
círculos são formas aptas para as rodas de significado [...] e as rodas aqui são uma metáfora para o carro. São
o que ele chama de sinais motivados: é o interesse do signatário no momento de fazer o sinal que leva à
seleção dos critérios para representar […]
 Figura 8.7 – “Isso é um carro”

- Ao reconhecer isso como um processo de design, concedemos uma agência a um jovem criador
de sinais. No entanto, este trabalho pode não ser notado como uma escrita ou pré-leitura
antecipada em um contexto de alfabetização, em que um professor ou um pai está ansioso para
dizer aos jovens aprendizes coisas convencionais de alfabetização que eles ainda não conhecem.
• No entanto, do ponto de vista do design, os recursos disponíveis para o significado podem ser atribuídos ao
que a criança conhece e pode fazer como designer, fundamentado em suas experiências de vida de carros,
rodas, círculos e desenhos.

• O resultado é um significado (re)projetado, que ele faz no papel que decodifica como pré-leitura.
 PEDAGOGIA DO DESIGN
• Em uma pedagogia de Multiletramento, todas as formas de significação, incluindo a linguagem, são consideradas
processos dinâmicos de transformação e não processos de reprodução. Ou seja, os criadores de significado não
simplesmente replicam as convenções de design. [...] Os significadores, em outras palavras, não usam apenas o que
lhes foi dado; eles são totalmente criadores e remadores de signos e transformadores de significados.

• Uma pedagogia de Multiletramento requer que reconheçamos o papel central da agência no processo de construção
de significado. Através deste reconhecimento, procura criar uma pedagogia mais produtiva, relevante, inovadora,
criativa e até emancipadora.

• O ensino de letramento não é apenas sobre habilidades e competências; também visa criar um tipo de pessoa, um
designer ativo de significado, com uma sensibilidade aberta às diferenças, à solução de problemas, à mudança e
à inovação.

• Uma pedagogia baseada nesse reconhecimento é mais apropriada para o mundo atual de mudança e diversidade.
- Uma pedagogia de Multiletramento fala à respeito de convenções ou design padrões de significado, os alunos não
podem aprender sua morfologia ou estruturas de uma forma formalista, mas sim ligando as convenções com as suas
finalidades.

- Podemos criar experiências de aprendizagem através das quais os alunos desenvolvem conhecimento e estratégias
para ler o novo e não familiarizado quando o encontram. Você não pode necessariamente prever as regras de
significado no próximo espaço social que encontrar. Mas você pode aprender a procurar padrões, a negociar o
imprevisível, a começar a interpretar projetos de significado que, a princípio, poderiam não fazer sentido.

- A pedagogia Multiletrada tem como objetivo desenvolver essas habilidades e sensibilidades, primeiro fazendo a
pergunta de forma e função do design, ou como os significados são feitos diferentemente para diferentes propósitos, e
então como eles são transformados pelos interesses particulares do comunicador e pelos intérpretes de sua mensagem-
pronta.
 CRIANDO IDENTIDADES DO ALUNO

• Rhiannon, de 13 anos, publica sua fanfiction em seu site "Fanmania". Ela reutiliza personagens tirados de
desenhos animados ou videogames e escreve novas histórias usando esses personagens. Neste exemplo,
Rhiannon está desenhando a tradição japonesa de animação, anime. Ela se apresenta da seguinte forma em
seu site:

• Data de Nascimento: 06/21 / -

• Alimentos favoritos: Orange Chicken. Bife e Ovos, ARROZ e… PIZZA!
• Alimentos menos favoritos: Espinafre, Abóbora e Sorri Cavier. (Eu odeio tanto que eu ainda não sei se é
assim que você soletra…) Ah, e sardinha também!
• Música favorita: Eu gosto de Rock, Techno / Dance
Músicas menos favoritas: ACK! POP !! Como Britney Spears... E os Backstreet Boys, e NSTYNC… BLAH!
Hobbies: desenhar, criar páginas da Web, escrever músicas e fanfics e histórias. Saindo com meus botões e
meu…

Namorado: Claro!! Meu melhor amigo ...! Scott !! (Chandler-Olcott e Mahar, 2003b).
- As fanfictions de Rhiannon têm temas românticos. Eles também mesclam as características de vários gêneros,
incluindo ficção científica, fantasia e filmes de "amigos adolescentes". Ser um fã ávido e imerso no gênero proporciona a
ela não apenas designs de significado em termos de personagens e narrativa, mas também projetos visuais, lingüísticos,
espaciais e gestuais para o significado.

- Rhiannon fez o download de imagens "bishonen". "Bishonen" é uma palavra japonesa que os fãs usam para descrever
personagens que acham atraentes. Sua galeria bishonen inclui duas fotos de Scott, com o comentário de que ela acha
que ele se parece com Squall, herói do jogo Final Fantasy.

- Conclui-se que esse não é apenas um site onde Rhiannon reproduz os designs disponíveis que encontrou. Ela também
é uma designer de significados, contando suas próprias histórias de uma forma altamente inovadora, deixando o mundo
redesenhado para os leitores que visitam seu site.
 MULTIMODALIDAD
E
Novas mídias e multimodalidade (p. 228)

• Sobre West Oakland, Califórnia, o que os pesquisadores Hull e Nelson (2005: 230) nos dizem, é:
uma comunidade isolada que caiu em tempos muito difíceis, com altas taxas de menoridade e
criminalidade, uma infra-estrutura em deterioração, dificuldades nas escolas e recursos comuns que
a maioria das comunidades toma como garantidas, como supermercados, livrarias, restaurantes e
bancos.

• As pessoas que moram lá hoje são em sua maioria "afro-americanos de longa data, acompanhadas por imigrantes
recentes do Sudeste Asiático, México e América do Sul”. As pessoas estão tentando encontrar maneiras de recuperar
um senso de comunidade, um dos jeitos é um centro chamado DUSTY, ou "Digital Underground StoryTelling for
You (th)".
• A narrativa digital combina imagens fixas e em movimento, com música, escrita e texto falado. Oakland é conhecida
como o berço de muitos rappers famosos, então a criação de música digital parece ter evoluído naturalmente como um
companheiro para o digital narrativa.

No DUSTY, aspirantes a palavras de 9 e 10 anos podem ser vistos escrevendo suas letras,
praticando seus freestyles, e profundamente e indiscutivelmente envolvidos em sofisticados
software que permite a criação de batidas digitais (Hull & Nelson 2005: 231).
 • Aqui encontramos Randy Young criando uma peça de
narrativa digital intitulada "Lyfe-N-Rhyme'. Com pouco mais
de dois minutos, esta história combina letras de rap originais
com imagens fixas, texto escrito e música. Combina
autobiografia dentro da vizinhança local com
comentários sociais mais amplos, usando imagens e
referências textuais para conectar o pessoal e o local
com questões mundiais.
Randy coloca aspectos íntimos e perturbadores de sua
vida e do seu mundo, convidando o público a fazer o
difícil trabalho de refletir sobre as preocupações íntimas
que eles têm, aqueles com quem se preocupam e a
comunidade maior (Hull & Nelson 2005: 238).

• É também uma apresentação multimodal

coordenada, firmemente
usando textoescrito, poesia,
imagem e
Figure 8.8 ‘Life N Rhyme’ no música.
YouTube
• Hull e Nelson (2005: 2380) concluem:

Lyfe-N-Rhyme não é apenas uma história poderosa, mas também uma síntese transcendente da
forma e significado através de uma variedade de modos semióticos. Sim, somos imediatamente
tocados e perturbados pelas palavras que Randy fala. Sim, a montagem de imagens que ele
expõe é arranjado para um efeito impressionante: agora reconfortante, agora chocante e assim por
diante. E sim, sentimos o pulso da música e do verso em nossos peitos e mentes. Crucialmente,
no entanto, enfatizamos que o poder sentido a partir desta peça não é equivalente à experiência
simultânea e aditiva dos efeitos acima mencionados, como se poderia supor. Mais uma vez, a
importância total da tapeçaria semiótica que Randy fabrica não está apenas em, mas também
entre a urdidura e a trama.
• Este é o tipo de trabalho de design de significado altamente inovador que as escolas devem incentivar nos
alunos. É um trabalho motivador porque é poderosamente expressivo da identidade do criador de significado e envolve
o desenvolvimento de habilidades de comunicação que são altamente relevantes e transferíveis no ambiente de trabalho,
comunidade e educação de hoje.

• Este trabalho requer um domínio sofisticado de alguns dos mais poderosos processos e meios de expressão dos nossos
tempos contemporâneos. É uma evidência do poder do que chamamos de "multimodalidade". A multimodalidade não é
nova. Sempre foi uma parte essencial da construção de significado humano, não importando o quanto as escolas
tradicionais tentassem separar as formalidades da alfabetização alfabética.

• A multimodalidade, no entanto, é muito mais insistentemente significativa na era da nova mídia

digital.
 A natureza da multimodalidade (p.
230)
• Na teoria do Multiletramento, identificamos sete modos de significação: escrita, visual, espacial, tátil, gestual, áudio
e oral. A multimodalidade é a teoria de como esses modos de significado estão interconectados em nossas práticas de
representação e comunicação.

Figura 8.9 - Modos de significado em uma teoria

multimodal de representação e comunicação
• Não importa o quanto tentemos separar o modo escrito para fins de alfabetização didática - aprender a ler e escrever -
toda representação e a comunicação é intrinsecamente multimodal.
• Por exemplo, ao usar a linguagem escrita, há uma fase de visualizar as coisas e falar para si mesmo sobre o que
um está escrevendo. Depois, há um estágio de colocar a caneta no papel ou digitar texto em uma tela, que é um
processo visual e linguístico.

• Quando lemos, a mesma coisa acontece - nós re-representamos significados no discurso mental silencioso;
imaginamos como as coisas na escrita parecem ou sentem; falamos sobre nós mesmos, pensamentos
tangenciais causados pela nossa interpretação do que estamos lendo.

• Em cada caso, o que representamos para nós mesmos nunca é exatamente o mesmo que está escrito. Essa
mudança de um modo para outro é parte integrante de nossos processos de re-representação e transformação em
nossos projetos de significado.
• Tampouco é desejável permanecer dentro dos domínios ordenadamente separados da leitura e da escrita, dados os
tipos de mudança de modos que nos ajudam a representar significados, a comunicar e a aprender. Ajuda-nos a
visualizar algo em uma imagem, bem como descrevê-la em palavras. Os dois processos de criação de significado
são bastante diferentes, mas a troca de retrocesso e avanço entre os modos nos ajuda a criar significados
para nós mesmos e para os outros.

• É por isso que, em vez de "alfabetização" (leitura e escrita), nosso foco em uma abordagem de Multiletramento é
"letramento" (criação de significado como processos multimodais de representação e comunicação).
• Também precisamos levar em conta nossos ambientes de comunicação contemporâneos em constante
mudança, repletos de desenvolvimentos, como dispositivos de fala que também são dispositivos de criação e criação
de imagens (como telefones celulares), dispositivos de mídia que representam gestos interativos e imediatos (como
games consoles) e livros que mostram filmes nos quais você também pode criar arte digital (leitores de livros
eletrônicos).
• De todas as mudanças no ambiente de design de significado desde o século XX, um dos desafios mais significativos
para o antigo ensino da alfabetização é a crescente multimodalidade de nossa mídia para a representação e
comunicação de significados.

• Tradicionalmente, o ensino da alfabetização limitou-se às formas da linguagem escrita. Os novos modos de

mixagem de mídia são mais poderosos do que a norma cultural, ou mesmo tecnicamente possível, na
modernidade anterior dominada pelo livro e pela página impressa.
 Modos de significado (p. 231)

• Nós organizamos os modos pelas semelhanças ou conexões práticas que eles têm com seus vizinhos.
• A escrita é expressa visualmente e as imagens e o texto podem ser facilmente reunidos (mais facilmente na mídia
digital do que nunca). A experiência do espaço é visual e pode ser representada visualmente em plano ou imagem.
O tátil é um encontro corporal com objetos no espaço. O gesto é uma relação corporal com o espaço e uma
representação com uma afinidade íntima ao toque. O áudio é um tipo de gesto corporal, também corporal na forma de
audição e vibrações. O gesto também geralmente se sobrepõe à fala, colocando em ação dois modos simultâneos e
estreitamente interconectados. Modos escritos, visuais, espaciais e gestuais usam nosso sentido de visão corporal.
Os modos oral e áudio usam nosso senso de audição. O modo tátil usa nossos sentidos corporais de toque, olfato e
paladar. Modos gestuais e táteis usam nossos sentidos de cinestesia ou presença corporal.

• No entanto, para todos os cruzamentos e conexões, classificamos os diferentes modos em categorias distintas, pois
cada um deles representa um lugar onde ocorrem sistemas discretos de criação de significado humano
 Leitura (representando o significado para si mesmo como um interpreta
Significado escrito a mensagem escrita de outros) e escrita (comunicando significados
escritos em traços que podem ser encontrados por outro como um
aviso de mensagem)

Fazendo imagens paradas ou em movimento

(comunicando
significados em traços que podem ser vistos por outro como um sinal
Significado visual visual de mensagem); visualização de imagens, panoramas, cenas
(representar novamente significados visuais para si mesmo,

dependendo da perspectivae dos pontos focais

de atenção e
interesse)
Posicionando-se em relação aos outros, criando espaços e formas de
se movimentar em espaços (que outros podem experimentar na
comunicação como uma mensagem pronta); e experimentando
Significado espacial
significados espaciais (re-representando significados espaciais para si
mesmo como, por exemplo: proximidade, layout, distância interpessoal,
territorialidade, arquitetura / construção, paisagem de rua, paisagem da
cidade e paisagem)
 Fazer experiências e coisas cujos efeitos podem ser sentidos,
como toque, olfato e paladar (comunicação tátil) e a
representação de significados táteis para si mesmo na forma dos
significados que se dão às sensações corporais, como
sentimentos de tocar e ser tocado. Formas de comunicação tátil e
Significado tátil representação incluem sensações da pele (temperatura, textura e
pressão), apreensão, objetos manipuláveis, artefatos, aromas,
cozinhar e comer. Para aqueles sem a capacidade do corpo de
ver, a linguagem escrita pode ser traduzida em sua totalidade em
significado táctil, por exemplo, na forma de Braille.

Comunicação através de movimentos do corpo: mãos e braços,

Significado gestual expressões da face, movimentos oculares e visuais,

comportamentos do corpo, marcha, vestuário e moda, penteado,
dança, sequências de ação, manifestando-se de muitas formas,
incluindo cerimônia e ritual
 Comunicação que usa música, sons ambientes, ruídos, alertas
(significando interação social); ouvir e escutar (um indivíduo
Significado auditivo
representando novamente os significados auditivos que eles
encontram para si mesmos, ou imaginando sons)

Comunicação na forma de fala ao vivo ou

gravada
Significado oral (representando significado para outra); e ouvir (re-representando

significados orais que alguém encontra para si mesmo, falando

consigo mesmo ou ensaiando a fala pretendida)

• Diferentes modos de significado e diferentes combinações de modos usarão diferentes mídias, que definimos aqui como
os materiais, ferramentas e práticas que nós humanos usamos para representar e comunicar significados: canetas e papel,
teclados e telas de toque, óleos e telas, câmeras e telefones, dispositivos de gravação de voz e som, vídeos e consoles de jogos
que capturam gestos e ferramentas para dar as coisas que fazemos textura, gosto e cheiro.
 O processo de sinestesia (p. 233)

• Sinestesia: um fenômeno que não é considerado como um distúrbio neurológico como tal, mas sim como uma mistura
surreal de sensação, percepção e emoção.

• Ramachandran (2011: 75-6) argumenta que a sinestesia não apenas "lança luz sobre o processamento sensorial
normal", mas também lança luz sobre "alguns dos aspectos mais intrigantes de nossas mentes - como pensamento
abstrato e metáfora".

• A metáfora, Ramachandran (2011: 104) diz, é o seguinte processo:

Assim como a sinestesia envolve a criação de ligações arbitrárias entre entidades
perceptivas aparentemente não relacionadas, como cores e números, a metáfora
envolve a criação de ligações não arbitrárias entre domínios conceituais
aparentemente não relacionados.
 • Fazemos isso com base em mecanismos cognitivos fundamentais que todos compartilhamos, mecanismos
subjacentes à sinestesia. Mais especificamente, queremos definir a sinestesia como um processo de mudança para
trás e para frente entre diferentes modos de significação.
‘

Figura 8.10 – Sinestesia ou mudança de modo

 Sinestesia e aprendizagem (p. 234)
• Uma abordagem sinestésica pode ser usada como um suporte pedagógico para aprender a ler e escrever, através da
justaposição e transposição de modos de significado paralelos ou complementares. As imagens em um livro infantil
são um bom exemplo disso, ou os diagramas em um livro de ciências, ou uma discussão oral do significado em um texto
escrito.

• Uma professora de ciências está introduzindo circuitos elétricos para seus alunos da oitava série em um projeto de
pesquisa Learning by Design. Ela pede aos alunos para criar uma simulação de um apagão após um furacão
(experimentando o novo). O que aconteceria se não houvesse eletricidade por um tempo? Ela apresenta aos alunos
material textual que introduz eletricidade e circuitos em imagens, diagramas de circuitos e textos teóricos explicativos
(conceituando por nomeação e com teoria). Ela faz com que os alunos criem um alarme contra ladrões, usando todos os
modos táteis e gestuais de construção de protótipos (aplicando-se apropriadamente). Ela pede que eles criem instruções
de fiação para um eletricista e usem instruções para um leigo (analisando funcionalmente). Finalmente, ela faz com que os
alunos reflitam oralmente sobre a diferença entre vender aos seus pais com a ideia de instalar um alarme e fornecer a um
técnico instruções de fiação claras e precisas (analisando criticamente).
• Por que esse foco da multimodalidade no letramento e no poder da sinestesia? A resposta, em parte, é porque
sempre esteve lá e foi negligenciada em algumas pedagogias, em detrimento do que poderia ter sido possível na busca de
criar ambientes de aprendizagem envolventes e eficazes para as crianças.
 Rumo a letramentos multimodais (p. 236)
• Hoje, há uma urgência maior do que nunca de expandir a ideia de alfabetização para letramentos multimodais.
• Um motivo relaciona-se com conteúdos disciplinares para além da própria sala de letramento, ou o uso de literaturas
em todo o currículo. Um projeto de história local pode incluir não apenas a escrita, mas fotografias, uma linha do tempo e
uma entrevista oral em vídeo. Um relatório científico de um experimento incluirá não apenas uma descrição de hipóteses,
métodos e resultados. Também incluirá diagramas, tabelas e talvez também uma gravação de vídeo gestual (mostrando e
apontando) o experimento em si.

• O melhor tipo de projeto de história e o experimento científico mais bem documentado podem ser aqueles cujos
processos são comunicados multimodalmente

• De fato, considerando as comunicações em geral, o alcance de nossa mídia para representação expandiu-se enormemente
desde o final do século XX, mais significativamente com o surgimento da mídia digital. [...] No entanto, tem havido uma
aceleração substancial do ritmo de mudança desde a aplicação generalizada das tecnologias digitais desde o início do
terceiro trimestre do século XX.
• Novos letramentos emergem centrados nas possibilidades dessas novas tecnologias para a expressão
híbrida e multimodal.

• Com as tecnologias digitais, até mesmo para imprimir em papel, a imagem e o texto tornam-se novamente ainda
mais estreitamente interligados. As consequências práticas são enormes, à medida que mais texto escrito aparece
na mídia tradicionalmente visual e surgem mídias multimodais verdadeiramente integradas

• O efeito de todas essas mudanças ao longo do último meio século, acelerando a digitalização, tem sido reduzir o
lugar privilegiado da linguagem escrita na cultura ocidental, progressivamente elevando os modos visual e outros a
um par.

• O projeto de aprender, ensinar e avaliar a alfabetização precisa levar essas mudanças em conta, se quiser
manter uma conexão vital com a vida cotidiana das pessoas em nosso mundo contemporâneo.
 Elementos de Design: Descrevendo o significado
para pensar sobre o significado

•No letramento tradicional, nós confiamos no que foi chamado de uma metalinguagem ou uma linguagem para
falar sobre a linguagem. Isto toma a forma de um conjunto de convenções, que tradicionalmente tomam a
forma de regras sobre ortografia, gramática e afins. Este é um processo de descrever o significado para pensar
sobre o significado. Queremos manter esta ideia, senão permanecerão as formas tradicionais estáticas de
descrever a linguagem.

• As crianças pequenas aprendem a falar por imersão na linguagem, interagindo com a comunidade de
pessoas onde nasceram - ouvindo, copiando, repetindo, tentando palavras e sendo corrigidas. Aprender a ler e
a escrever na escola, no entanto, é diferente. Os alunos vêm para a escola com a linguagem oral e, com isso,
com a capacidade para generalizar sobre o significado. Isso significa que as salas de aula podem ser mais
explícitas, diretas e, portanto, mais eficientes, ensinando padrões gerais que podem ser reaplicados em lugares
diferentes. Essa capacidade precisa ser usada pelos professores para desenvolver a linguagem e significados
que os alunos trazem consigo. Para fazer isso, eles precisam de uma linguagem para descrever os significados
que eles produzem.

(p. 238)
- Precisamos de uma metalinguagem para descrever significados multimodais, uma maneira de falar
explicitamente para fins de aprendizagem sobre a forma, estrutura e finalidade social de criação de significado.
Em vez de "gramática", como explicado acima, chamamos isso de “descrição de uma metalinguagem de
elementos de design”. Na abordagem de Multiletramentos nós queremos valorizar uma gama de modos de
significado. Usamos "análise de design" porque é uma ideia mais ampla do que as metalinguagens tradicionais,
como a gramática e a fonética.
 Elementos de uma análise de design

- Cada modo significa de uma maneira diferente, envolve diferentes sentidos humanos e usa diferentes combinações de
mídia. Examinando os elementos de design do significado dessa forma, podemos fazer as mesmas perguntas sobre o
significado, independentemente do modo.

- Estas são perguntas que os alunos podem fazer quando se comprometem à análise de design. Eles fornecem uma
metalinguagem comum para trabalhar com semelhanças e distinções de cada um dos modos de significação:

• Para se referir: O que os significados descrevem?

• Para dialogar: como os significados conectam as pessoas que estão interagindo?

• Para estruturar: como o significado geral se mantém unido?

• Para situar: Como são os significados moldados pelo seu contexto?

• Para pretender: Que propósitos e interesses têm esses significados projetados para servir?
(p. 239)
 REFERÊNCIA DIÁLOGO
(os significados se (os significados
referem a...quem e conectam quem e
o quê?) o que...como?)

ESTRUTURA SITUAÇÕES
(os significados se (significados estão
mantêm juntos... localizados...onde?
como?) quando?)

INTENÇÃO
(os significados
são...para quem?
por quê?) Figura 8.13 (p. 239)
- Todo o significado, em todos os modos, opera em cinco níveis de significado que são endereçados a estas
questões. Nós nos referimos a coisas, eventos, processos e abstrações. Nós dialogamos, com nós mesmos e
com os outros. Nós estruturamos nossos significados de maneiras que são convencionais e sempre inovadoras
na medida em que cada novo design recombina com exclusividade os designs disponíveis e deixa um significado
redesenhado. Nós situamos nossos significados em contextos, ou pelo menos descobrimos que eles estão
situados em um contexto. E pretendemos quando nos posicionamos e ou encontramos significados em teias de
propósito ou agência que expresse nosso interesse.
- A que os significados se referem? A referência pode delinear coisas específicas, por escrito ou falando na
forma de substantivos para representar coisas ou verbos para representar processos. Nas imagens, coisas
particulares podem ser delineadas com linha, forma e cor; no espaço por volumes e limites; em representações
táteis por bordas e texturas de superfície; em gesto por atos de apontar ou bater. A referência pode estabelecer
relações: preposições ou possessivas na linguagem; colocação ou contraste na imagem. Pode estabelecer
qualidades: adjetivos ou advérbios na linguagem; ou atributos visuais em imagens. Pode comparar, incluindo
justaposições ou metáforas de todos os tipos, em palavras, imagem, som ou espaço.
- Como os significados conectam os participantes na construção de significado? Aqui se estabelecem
funções: alto-falante/ouvinte; escritor/leitor; designer/usuário; fabricante/consumidor; gestor/observador; fabricante
de som/ouvinte.

Nós dirigimos ou encontramos orientações: na primeira/segunda/terceira pessoa e fala direta / indireta; em

imagem, posicionamento e linhas de olhos; em gesto, apontando para si mesmo, para os outros e para o mundo.
Também encontramos agência: em linguagem, voz, humor e transitividade; na imagem, planos focais de fixação;
no espaço, aberturas e barreiras. E descobrimos uma gama de interpretações potenciais: textos abertos e
fechados; imagens realistas e abstratas; gestos diretivos ou gestos “turn-taking”; espaços que determinam fluxos
deterministicamente e outros que permitem uma gama de alternativas.

(p. 240)
- Como o significado geral se mantém unido? Em resposta a essa questão, analisamos os dispositivos
utilizados para criar coesão interna, coerência e significados. Cada modo compõe unidades de significado
atômico (morfemas, elementos de imagem, componentes físicos, materiais estruturais no ambiente construído,
traços no gesto) em um certo tipo de ordem. Essa ordem é convencional (usando o que chamamos de 'designs
disponíveis' para significado) e inventiva (o processo de 'design'). Como consequência, nenhum dos dois
designs de significado é o mesmo.

- Existem indicadores internos: pronomes ou conectivos na linguagem; chaves e flechas em imagens;

marcadores de “wayfinding” no espaço; cadência e ritmo no som. Há arranjo de ideias: sequência em texto;
posicionamento de elementos de imagem em imagens; a mecânica funcional dos objetos tangíveis. E existem
as formas tangíveis de mídia: caligrafia, falar, desenhar, fotografar, fazer objetos materiais, construindo,
fazendo música ou gesticulando.
Onde está o significado? O significado é tanto uma questão de “onde é”, quanto “o que é”. Na medida em que o
contexto faz sentido, é uma parte do significado.

EX.: Um rótulo em um pacote aponta para o conteúdo do pacote e aponta para o supermercado onde ele está à
venda. Uma mensagem de texto indica a localização dos conversadores e as imagens que são postadas com
eles. Uma cozinha refere-se a áreas de estar em uma casa que, por sua vez, se encaixa em padrões maiores de
vida suburbana cotidiana. Sinos e eletrônicos "Dings" podem significar todos os tipos de coisas, dependendo do
contexto deles.

- Através de todos os modos, significados são enquadrados. Referem-se a outros significados por similaridade ou
contraste (motivo, estilo, gênero). Eles assumem registros de acordo com os graus de formalidade, profissão,
disciplina ou comunidade de prática.
- Que interesse serve a um design de significado? Nós interrogamos os significados. Nós encontramos ou
produzimos evidências de motivação. Como a retórica funciona? Em texto, imagem ou gesto? Como a
subjetividade e a objetividade funcionam na escrita e textos visuais? Nessas e outras explorações de interesses,
podemos interrogar significados para seus objetivos cruzados, dissimulações, dissonâncias ou uma variedade de
falhas de comunicação. Podemos explorar a dinâmica das ideologias, seja explícita ou implícita, propagandística
ou "informativa". Para isso precisamos de críticas, ou os métodos utilizados em pedagogias críticas de letramento
para descobrir interesses que possam ter sido deixados deliberadamente escondidos em texto, imagem, gesto,
som ou espaço.
REFERÊNCIA… levanta a
pergunta: "a que os
significados se referem?”
Diálogo ... levanta a pergunta:
"como é que os
significados conectam as pessoas
que estão interagindo?
Situação… levanta a
pergunta, "em que contexto está
os significados localizados?
Qual é o ponto de referência? O que isso denota? Qual é seu
assunto ou assuntos? - lembrando claro que
respostas a essa pergunta podem ser fluidas, ambíguas e
interpretativas.
Como acontecem os acontecimentos, quem/o que os faz acontecer e
quais são os efeitos do seu acontecimento?
Como as pessoas estão interagindo conectadas? Que
relações interpessoais - relações pessoa-para coisa e coisa-para coisa
fazem os significados que tentam estabelecer? -
lembrando, claro, que os participantes sociais podem
não ver as conexões sociais da mesma maneira.
Como o significado está ligado aos seus entornos? Como o significado se
encaixa no mundo maior de significado?
Tabela 8.6:
Uma gramática
multimodal de
conhecimento (p. 242)
Estrutura… levanta a O que faz um sentido ser coerente? Qual é a sua
pergunta: "como é que o composição?
significado geral se mantém Quais são suas partes e como as partes se encaixam? Quais
unido'?
são sua organização e estrutura como um todo? Qual é a sua
estrutura? - não que todos sentirão necessariamente que os
seus próprios significados ou os significados que eles
encontram
são sempre totalmente coerentes, ou que você pode chegar a
fundo de tudo o que se entende.
Intenção ... levanta a Por que os criadores de significado estão envolvidos no significado?
pergunta: "quais são os fins Atividades? O que os motiva? Como
o significado, seu contexto e sua recepção revelam interesses dos
desses significados e quais
envolvidos? Como o comunicador se põe
interesses eles possuem? em relação a sua audiência? Quem é mais e menos poderoso?
Os interesses dos diferentes criadores de mensagens sempre variam,
dependendo de quem eles são, e intérpretes dessas
mensagens sempre trazem seus interesses e identidades para suportar o
que eles fazem do significado.
- Então, como essas perguntas podem se traduzir em prática pedagógica? Anne Cloonan fez essas cinco
questões de "elementos de design" de uma unidade de letramento centrada em torno da história de “Rosie’s
Walk”, disponível tanto como um livro de histórias e quanto um vídeo animado.

- ‘Rosie, a galinha, deixa o galinheiro’, começa a sinopse do livro. ‘E sai para uma pequena caminhada. Logo atrás
dela está a raposa, maliciosamente tentando alcança-la’. "Ela mostrou o vídeo sem som e fez as crianças
representarem o que eles viram como gestos, em seguida, ouviram o vídeo com o áudio, identificaram os
personagens na versão do livro ilustrado da história, criaram um "mapa da história" e fizeram um vídeo em que
eles recriaram a história (Cloonan, Kalantzis & Cope 2010).
Ao longo de várias lições, Robyn (professora) pediu aos alunos que abordassem cada um os elementos de design.

• Para se referir: quem e o que são na história? (Rosie, a galinha, e a raposa). Elas eram representadas por meio de
palavras, imagens, som, espaço e gesto? Qual ação é retratada? (Jornada de Rosie)

•Para dialogar: Como o produtor do significado está conectado com o destinatário? (O autor como contador de histórias,
o ilustrador do livro, o videomaker - nós não somos parte da história do jeito que estamos nos jogos, por exemplo.)
• Para estruturar: como a história se mantém? (Queremos dizer a maneira como as frases são apresentadas nas
páginas do livro, cada parte da história em uma
nova página.) Como as imagens no livro são conectadas ao texto? O que cada exemplo de escrita e imagem lhe diz que

o outro não diz?

• Para situar: Onde este texto pode ser encontrado? Onde poderíamos ler o livro, ou assistir ao vídeo? Por quê?

• Pretender: Quais são os interesses e motivações dos personagens? (Por exemplo, Rosie vs a Raposa.) Como estamos
posicionados? (O que sabemos que a Rosie e a Raposa não sabem). Qual é a moral da história?
Dessa forma, os alunos começam a desenvolver uma metalinguagem para descrever os
elementos de design desses textos multimodais.
Escrita multimodal usando novas mídias

Figura 8.15:
Figura multimodal
na web (p. 243)
CAP. 14 - LETRAMENTOS PARA PENSAR E
APRENDER

Letramentos e desenvolvimento
cognitivo
VISÃO GERAL
Semelhanças e diferenças entre a comunicação em humanos e outros animais.

As disciplinas acadêmicas usam letramentos como base para a comunicação de conhecimento,

e também para os alunos representarem o conhecimento para si mesmos em seus pensamentos.
Letramentos, por essa razão, são as mais básicas de todas as noções básicas de educação.
(p.430)
 Letramentos e desenvolvimento
cognitivo
O pensamento humano comparado a outro pensamento em
animais

Pensamento humano ≠ pensamento em animais

Logo,
● Os humanos adultos pensam através dos sistemas representacionais que são letramentos. Sem esses
sistemas, eles não poderiam pensar, ou pelo menos não poderiam pensar nos modos que são
caracteristicamente humanos.
● Em crianças, por essa razão, o aprendizado de letramentos e o desenvolvimento de capacidades de
pensamento são inseparáveis.

Exemplo de Kanzi para ilustrar pensamento e comunicação.

 Letramentos e cognição humana

LetramentoS: Envolve desenvolvimentos paralelos às capacidades sofisticadas de pensamento como, por

exemplo, a simbolização visual.

À medida que a criança cresce e adquire a linguagem, palavras que descrevem coisas que estão ao lado uma da
outra no mundo (as cadeiras e mesas particulares que fazem parte de suas vidas) se transformam em conceitos
que permitem a generalização e a abstração do pensamento adulto de ordem superior. Esses desenvolvimentos
em capacidades linguísticas, visuais, espaciais e outras capacidades de pensamento são
complementares. paralelas e
Charles Sanders Pierce (filósofo): distinção entre representações - ou sinais - fazem com o mundo:
●ícone
● indicador
● símbolo
A comunicação animal usa ícones e indicadores, mas não símbolos, exceto em casos raros, muito limitados e
bastante antinaturais.
 Letramentos e cognição humana

Ícone:
O primeiro tipo de signo é um ícone.
● Uma imagem não é a coisa; é uma representação de uma coisa através de uma semelhança.
● A palavra "woof" não é meu cachorro latindo; é uma representação de como meu cachorro late através de
uma semelhança com a maneira como meu cão late. Na linguagem, o significado icônico é chamado de
"onomatopéia".
● Um plano de um edifício particular ou um mapa de um espaço não é o edifício ou o próprio espaço; é uma
semelhança desse edifício ou espaço.
● Um gesto que imita o comportamento de uma pessoa não é o comportamento em si, mas representa o
significado desse comportamento por meio de semelhança.
Um ícone é um sinal que representa a coisa específica a que se refere por meio de mímica, cópia ou
imitação.

(pág. 432)
 Letramentos e cognição humana

Indicador
Um segundo tipo de signo é um indicador ou índice, onde há uma conexão direta “apontando para” entre um
signo e o mundo ao qual ele se refere.

● Um termômetro aponta para a temperatura, um relógio para a hora e um placa para um lugar.
● As palavras “Júlio César” apontam para uma pessoa.
● O gesto apontando “para lá” refere-se a algo que você pode ver.
● Rir e grunhir são significados indicativos.
● Quando um animal faz uma chamada de alarme para avisar seus companheiros de que viu um predador, ele
está engajado nesse tipo de comunicação indicativa ou indicial.

Indicadores são sinais que apontam para algo específico.

 Letramentos e cognição humana

Símbolos
Símbolos de palavras: não oferecem pistas imediatas ou diretas sobre seus significados particulares.
Dizemos “dar”, “pássaro” e “casamento”; cada palavra é um símbolo de uma ideia ou coisa, e a palavra em si não
aponta para algo diferente do que nós, como humanos, aprendemos que significa. A palavra, diz Pierce (1998: 9),
“não nos mostra um pássaro, nem representa diante de nossos olhos uma doação ou um casamento, mas supõe
que somos capazes de imaginar essas coisas e de ter associado a palavra a elas”. Nem a palavra como um
conceito aponta para algo específico no mundo. Existem milhões de casos de doações, pássaros e casamentos
no mundo. Estes podem parecer bastante diferentes à primeira vista, mas todos eles compartilham algumas
características de significado essenciais bastante complexas.
 Letramentos e cognição humana

● Ícones visuais, como sinais internacionais; chaves em diagramas; obras de arte que representam não
apenas uma coisa particular, mas uma ideia generalizável; ou cores que representam coisas.
● Objetos que representam coisas, como objetos sagrados que representam conceitos religiosos; objetos
funcionais que representam diferentes tipos de ação.
● Gestos que transmitem mensagens gerais, como balançar ou acenar com a cabeça para dizer sim/não, ou
usar as mãos para dizer pare/vá.
● Sons que representam sinais, como uma campainha ou uma buzina de carro; ou que evocam atmosferas,
como a música.
Os símbolos também formam sistemas nos quais um significado vem a ser definido, não apenas em
termos do que ele representa no mundo, mas em relação a outros significados no sistema de significado
(cadeiras + mesas = conjunto de sala de jantar).

(pág. 433)
 Letramentos e cognição humana

O significado de um símbolo é puramente uma questão de convenção ou acordo social. Por exemplo,
aprendemos o que as palavras significam e, para fins cotidianos práticos, vivemos de acordo com esse acordo
social. Então, quando encontramos um falante de outra língua cujas convenções não sabemos, precisamos
recorrer a significados icônicos e indicativos para nos comunicar de maneiras rudimentares. Uma quantidade
considerável de linguagem é simbólica, porque na maior parte do tempo uma palavra se refere a um tipo de coisa
(“cão”), em vez de apontar para uma coisa específica (“Fido”). As imagens também podem ser simbólicas, como
um brasão de armas, um logotipo ou os símbolos usados em diagramas de circuitos elétricos ou na chave de um
plano de construção ou mapa. Objetos também podem ser simbólicos, como uma aliança de casamento ou o
papel colorido de um presente; espaços, como espaços religiosos, ou a decoração de interiores de quartos
comparados a banheiros e salas de estar; e gestos, como acenar com a cabeça como um “sim”, ou um traje de
padre, ou etiqueta ou protocolo cerimonial.

O significado por trás de um símbolo que chamamos de conceito. Um símbolo tem um significado geral,
referindo-se não a algo específico, mas a um tipo de coisa. Os processos cognitivos subjacentes ao uso de
símbolos que chamamos de generalização.

(p.434)
 Letramentos e cognição humana

No pensamento humano, usamos uma mistura de ícones, indicadores e símbolos.

Exemplo: Reconhecemos cães e sabemos distingui-los dos gatos. Aprendemos que os cães são uma
espécie de animal e que os animais são uma espécie de vida. Ainda, aprendemos que existem muitos tipos de
cães e que algumas das características dos cães são compartilhadas com outros animais e que essas
características os tornam mamíferos.
Este processo de conceitualização é aquele em que os símbolos estão ligados entre si pelo seu “sentido”.
Seu significado é determinado não apenas pela referência ao mundo, mas pela sua relação entre si dentro do
sistema simbólico. (Deacon, 1997).
 Letramentos e cognição humana
Criando significados

Bebês humanos nascem no mundo com uma dependência espantosa de seu ambiente social.
Logo,
Por meio de sistemas simbólicos dos membros companheiros de sua espécie com os quais eles podem fazer
sentido do mundo (representá-lo para si mesmos) e fazer significados uns com os outros (comunicação).
Esses sistemas simbólicos fazem o sentido do mundo ao qual eles se referem classificando, agrupando,
categorizando, generalizando e abstraindo as coisas que são vistas, sentidas e usadas na vida cotidiana. Eles
também criam um sentido interno símbolo-a-símbolo ou conceito-a-conceito. Em outras palavras, a simbolização
tem duas dimensões fundamentais e intimamente conectadas: sentido e referência.
Os sistemas de criação de significado não é uma herança estática na qual simplesmente ”assimilamos” e
“acomodamos” - para usar os termos do psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget - o que nos foi dado pela cultura
que nos cerca e precede. É um sistema poderoso que nos permite recombinar significados e dar sentido ao
mundo de maneiras que nunca são exatamente as mesmas.
 Desenvolvimento cognitivo em crianças

Para Vygotsky, a palavra é “a unidade [mais básica] do pensamento verbal”. Nesse sentido, seu
interesse recai para palavras que, conforme terminologia de Pierce, têm caráter simbólico, ou seja,
exprimem sentidos/representam coisas no mundo.

Na maior parte do tempo, uma palavra se refere a um tipo de coisa (“cão”) e não a algo em específico

(“Fido”). ⇨ “cachorrro” = generalização; “Fido” = especificação.

- “cão” quando usado para se referir a um cachorro em específico, como Fido, NÃO É UM SÍMBOLO
e não requer um pensamento conceitual, conforme Vygotsky se refere.
Como então a criança aprende a conceitualizar através de “palavras-como-símbolos”?
-Estágios iniciais do desenvolvimento cognitivo-linguístico de uma criança caracterizam-se pela
ligação/relação do signo e objeto de forma subjetiva (por acaso, de acordo com a percepção
da criança). Vygotsky caracteriza linguagem e pensamento, nesses estágios iniciais, como
instáveis “conglomerados desorganizados” ou “amontoados” de “objetos inerentemente não
relacionados”.

-Mesas são associadas às cadeiras porque estão próximas uma das outras. Essas palavras, em
estágio inicial do desenvolvimento, não têm o caráter conceitual que mais tarde, na linguagem
adulta, elas adquirem.

➔ Quando a criança usa a palavra mesa = significa algo específico (essa mesa).
➔ Quando um adulto usa a palavra mesa = significa, por exemplo, um tipo de mobília. Ambas

usam a mesma palavra, mas as operações cognitivas são diferentes.

No estágio seguinte, a criança começa a pensar no que Vygotsky chama de “complexos” (passo
intermediário muito importante para o estágio seguinte do pensamento conceitual).

- A criança começa a fazer conexões lógicas. O significado complexo é

um processo de
aglomeração de coisas e sua associação com palavras.
Ex.: a criança usa a palavra “cachorro” para descrever uma espécie de animal com várias
associações específicas.

Nesse estágio, Vygotsky identifica sub-etapas, representando tipos de complexos que seguem,
mais ou menos, um ao outro na ordem de desenvolvimento.

1ª sub-etapa: a criança significa através de complexos associativos; é como dar um nome de

“família” ao grupo. Ex.: cães e gatos = animais.

2ª sub-etapa: os “complexos de cadeia” envolvem a vinculação de objetos de acordo com formas e

cores; os elementos são vinculados de acordo com atributos em comum.
3ª sub-etapa: finalmente, a criança passa a usar o que Vygotsky chama de “pseudo-conceitos”
quando seu pensamento complexo (pensamento que representa e associa coisas particulares)
coincide com um conceito adulto.

O pseudo-conceito é extremamente importante porque mostra a maneira pela qual a linguagem

adulta de natureza generalizadora e teórica é importada para a linguagem da criança, mesmo
antes de poderem usar palavras conceitualmente.

“No estágio complexo, os significados das palavras percebidos pela criança referem-se
aos mesmos objetos que o adulto tem em mente, o que garante a compreensão entre
criança e adulto, mas a criança pensa a mesma coisa de maneira diferente, por
meio de operações mentais diferentes.” Vygotsky (2012: 134-5)
 Em direção ao pensamento conceitual

Quando as palavras são usadas como conceitos totalmente desenvolvidos, evidencia-se um estágio
final importante no desenvolvimento do pensamento infantil: o pensamento conceitual.
➔ Envolve o uso de palavras para abstrair; para definir elementos que categorizam eventos,
pessoas ou objetos em uma única palavra; para unir ou separar; para analisar e sintetizar.
“Fido” é um cachorro ➔ cachorro é uma espécie de mamífero ➔ mamíferos são espécies de
vertebrados ➔ vertebrados são espécies de animais ➔ animais são diferentes de plantas.

Conglomerados Montes de objetos inerentemente não relacionados ligados por acaso na percepção da criança

Complexos Quando a criança começa a fazer conexões lógicas entre as coisas particulares que percebem

Conceitos Palavras que podem generalizar sobre os tipos de coisas na experiência da criança

Tabela 14.1: estágios de desenvolvimento cognitivo - Vygotsky

- Os conceitos não se referem apenas ao mundo de maneiras abstratas ou generalizantes.
Quando, por exemplo, tendo visto muitos cães, você encontra uma raça que não viu antes, ainda
assim a reconhece como um cão. Eles também se referem um ao outro em um sistema simbólico:
os cães são tipos de mamíferos, assim como os gatos, mas não como os peixes; no entanto, os três
são animais.

Ou seja, embora uma criança conheça os significados das palavras “rosa” e “flor” para fins de
interação com adultos, essas palavras ainda não têm as capacidades de conceituação que fazem no
pensamento adulto. Isso tem implicações importantes para a pedagogia. O ensino direto de
conceitos, a transmissão de generalizações recebidas, diz Vygotsky (2012: 159), é “impossível e
infrutífero”.
“Um professor que tenta fazer isso geralmente efetua nada além de verbalismo vazio, uma repetição,
parecida com a de papagaio, de palavras pela criança, simulando um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas na verdade encobrindo um vácuo.”
Esse é um dos riscos ocupacionais do ensino didático - desenvolver definições e regras abstratas
sem que a criança internalize o que elas significam.
Aprendizagem na “zona de desenvolvimento
proximal”
-A aprendizagem ocorre no que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
determinada pela “distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela resolução
independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de
problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com colegas mais capazes” (Vygotsky 1978:
86).
-Isso sugere que a pedagogia oferece uma espécie de “andaime” em que um professor “empresta” a
consciência à crianças que não têm consciência para raciocinar por conta própria. (Bruner, 1986).
Cognitivamente, a relação produtiva de pseudo-conceitos para conceitos é uma instância
importante desse processo em funcionamento. A criança não é capaz de pensar conceitualmente,
mas ordena o mundo através de uma linguagem “emprestada” de adultos.
“A ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de
amadurecimento, funções que amadurecerão amanhã, mas estão atualmente em estado
embrionário” (Vygotsky 1978: 86).
Figura 14.2: A Zona de Desenvolvimento Proximal
 Teorias “construtivistas” de aprendizagem

PIAGET VYGOTSKY

Na visão construtivista, a mente em aprendizagem Vygotsky, ao contrário, atribui muito mais à

é um sistema de auto-montagem. Quando aprendizagem social. Ele observa que as crianças
umuma certo estágio falam em voz alta para si mesmas, copiando a
criança atinge
ligada de ao linguagem dos adultos, antes de internalizarem o
desenvolvimento -
amadurecimento
biológica - a mente “constrói” significados no, e de, pensamento incorporado nessa linguagem no
mundo apropriado para esse estágio. discurso interno, ou falar silenciosamente consigo
mesmas.
 O papel dos letramentos na
aprendizagem
➔ A mudança do pensamento complexo para conceitual acontece simultaneamente na linguagem
oral, na linguagem escrita, na imagem visual e nos outros modos de significado também.

➔ Vygotsky (2012: 191-2), “o desenvolvimento da escrita não repete a história do

desenvolvimento da fala”. Mesmo o “desenvolvimento mínimo” da escrita “requer um alto nível de
abstração”.

➔ Queremos estender a noção de Vygotsky de “semântica deliberada” da escrita aos letramentos

no plural.
➔ Assim como na escrita, os alunos também podem conceituar e pensar abstratamente usando
imagem, gesto e espaço. Nós pensamos multimodalmente.

➔ A escolaridade formal, e não o letramento em si, foi a variável que influenciou a cognição.
 Desenvolvendo “meta-representações”

➔ Um dos movimentos da educação formal era ensinar gramática - uma metalinguagem que
descrevia algumas das lógicas da linguagem.

➔ Letramento > Letramentos: meta-representações ou representações sobre representação.

➔ Queremos usar meta-representações como essas para descrever o modo como os letramentos
funcionam, através de inúmeros modos diferentes. Meta-representações são uma das inúmeras
ferramentas úteis para o aprendizado de letramentos.

Figura 14.3: De experiência à meta-representação

A estranheza da escola

“ A mente enfrenta diferentes problemas ao assimilar conceitos na escola e

quando deixada aos seus próprios artifícios. Quando transmitimos
conhecimento sistemático à criança, ensinamos-lhe muitas coisas que ela
não pode ver ou experimentar diretamente. (VYGOTSKY, 1986:86)
 A estranheza da escola

➔ A escolaridade é fundada no que Vygotsky chama de “conceitos científicos”: “substantivos” e

“inteiros” e “átomos”.
➔ A aprendizagem escolar, além disso, pode e refere-se a tudo no mundo (linguagens e histórias e
geografias e ambientes naturais), mas principalmente à distância e de maneira distanciada.
➔ “Quando o uso da linguagem escolar é chamado de descontextualizado, geralmente é porque a
fala se refere com menos frequência do que em casa a um tipo de contexto” (Cazden 2001:
74-5)
 Em direçãoà “consciência reflexiva” da
cognição adulta
➔ Cognitivamente, Vygotsky (2012) diz que a longa jornada que as crianças fazem com esse tipo de
pensamento conceitual acaba levando-as a outro plano cognitivo, o de “consciência reflexiva” e
uma nova “percepção da atividade da mente - a consciência de ser consciente” (p. 180).
➔ Os conceitos científicos desenvolvidos através das práticas de escolarização são “transferidos
para conceitos cotidianos, mudando sua estrutura psicológica de cima para baixo”
(VYGOTSKY, p. 183).
➔ Os letramentos, então, nos ajudam a aprender a pensar de novas maneiras - maneiras que
evoluem para serem características da cognição adulta.
 Letramentos como extensões da mente

➔ Os letramentos não são apenas um meio de pensar. Eles também representam uma extensão
sempre presente da memória e do pensamento pessoal, superando suas limitações.
 Letramentos em todo o currículo

[...] cada área tem suas próprias formas sistemáticas de escrever, pensar e
representar seu trabalho; cada indivíduo tem uma variedade específica de
“maneiras” que precisam ser entendidas (Kress, 1985).

Todos os professores são professores

de letramento.

p. 447
Letramentos em todo o currículo
“Introdução” do documento de origem,
observa-se que “os Padrões
ESTADOS estabelecem requisitos não apenas
para as artes da língua inglesa (ELA),
UNIDOS mastambém para o letramento
história
em / estudos sociais, ciências
e assuntos técnicos” (CCSS 2010:
3)

O letramento é conceituado e
apresentado de forma tripla dentro da
AUSTRÁLIA documentação do currículo, ou
uma “Vertente” dentro do seja,
australiano. currículo

p. 448
 Letramentos em todo o currículo
A seção de Capacidades Gerais do
Currículo Australiano
forneceum as
reconhece
“Background” que
posições teóricas e pedagógicas
adotadas no currículo nacional.

p. 448
 Letramentos em todo o currículo
A definição de letramento no Currículo Australiano é informada por uma visão social da
linguagem que considera como a linguagem funciona para construir significados em diferentes
contextos sociais e culturais. ...Essa visão está preocupada em como o uso da linguagem varia
de acordo com o contexto e a situação em que ela é usada. Existem considerações
importantes para a aprendizagem da área do currículo decorrentes dessa visão, porque à
medida em que os alunos se envolvem com conteúdo baseado em assuntos/tópicos, eles
devem aprender a acessar e usar a linguagem e os elementos visuais de maneiras particulares
e específicas que são os modos distintos e valorizados de comunicação em cada área de
aprendizado. Eles precisam aprender como diversos textos constroem conhecimento em
diferentes áreas curriculares, e como a linguagem e a informação visual trabalham juntas de
maneiras distintas para apresentar esse conhecimento (ACARA, 2015b).
p. 448
 Letramentos em todo o currículo
Conforme já indicado, a seção Capacidades Gerais do Currículo Australiano
identifica explicitamente - ou seja, “marca” e “nomeia” - “Letramento em todo o
currículo” como um tópico dedicado. Isso significa que:

● todos os professores são responsáveis por ensinar o letramento específica

da sua área de aprendizagem;
● todos os professores precisam de uma compreensão clara das demandas
de letramento e oportunidades de sua área de aprendizagem;
● o letramento adequado a cada área de aprendizagem pode ser incorporado
no ensino do conteúdo e processos daquela área de aprendizagem
(ACARA (2015c)).
p. 448/449
 Aprendizagem de em todo o
currículo letramentos

Aula na pré-escola Aly Allpress, Bianca Parkin, Robyn Kiddy, Sharon De Rooy
e Rita van Haren. As crianças estão aprendendo sobre como as plantas
crescem. As crianças estão aprendendo sobre como as plantas crescem. Eles
começam discutindo o que eles já sabem sobre os jardins (experimentando o
conhecido). Eles lêem histórias sobre jardins. Eles visitam algumas hortas,
onde os jardineiros explicam o que estão fazendo (experimentando o novo).
Eles falam sobre como as plantas crescem (analisando funcionalmente). Eles
desenham algumas imagens de coisas que podem ser encontradas nos jardins,
que o professor rotula (aplicando apropriadamente). Então eles criam seu
próprio jardim (aplicando apropriadamente).
p. 449
 Aprendizagem de em todo o
currículo letramentos

Em seguida, nos encontramos nas aulas de 3º ano de Christopher Antram,

Rita van Haren e Dean Dudgeon, trabalhando agora no módulo de
aprendizagem “O que há com o clima?” Os alunos lêem algumas histórias
com temas do tempo (experimentando o novo). Eles exploram como o clima é
medido (conceituando com teoria em matemática e ciências). Eles constroem
uma estação meteorológica, coletam dados meteorológicos e escrevem um
boletim meteorológico (aplicando apropriadamente). Em seguida, eles
analisam um desastre climático (analisando criticamente) e escrevem isso
como um relatório de informações (aplicando de forma criativa).
p. 449
 Representando e comunicando significado
acadêmicos
Os letramentos são a matéria-prima de todas as áreas temáticas.

O currículo é comunicado aos alunos através de textos

multimodais.

Cada disciplina é um local de aprendizado de letramento e, o aprendizado de letramento, é sobre

aprender a pensar e a agir de maneiras que sejam características de cada área específica.
=
Tipos técnicos e acadêmicos de representação.
(p.451)
 Letramentos em Ciências

Linguagem acadêmica x linguagem natural

(1) “Ciência”, segundo Latour e Woolgar (1986: 41), é “o processo pelo qual uma conta ordenada é
fabricada a partir da desordem e do caos”.
(2) A vida cotidiana não é tão caótica que não podemos dar sentido a ela. As palavras de nossa
língua ordenam a experiência cotidiana com bastante eficácia; nossa linguagem nos ajuda a
aprender que cães e gatos são espécies de animais.

A linguagem que usamos na vida cotidiana, há muitas vezes imprecisão e ambiguidade, que a
linguagem acadêmica não pode permitir porque busca conhecer o mundo de uma maneira mais
cuidadosamente focada. (Bowker & Star 2000).
 Letramentos em Ciências

Em síntese…
Ao representar o conhecimento científico, nós o fizemos de um de um modo que traz diferentes tipos
de compreensão do que aqueles possíveis na vida cotidiana. Segundo os autores, os letramentos
acadêmicos são diferentes porque:
● envolvem a construção sistemática de modelos mentais que categorizam as instâncias factuais e
as ligam a conceitos generalizadores, que definem conceitos por uma série de características
variáveis, e que constroem teorias explicando as relações entre os conceitos.
● eles criam cadeias de raciocínio evidencial que conectam a documentação de realidades
concretas e empíricas com os conceitos e a teoria.
● eles exigem que os alunos monitorem seu próprio raciocínio, sempre com veracidade de
auto-questionamento e identificando possíveis falácias nos significados ou sentidos que estão
sendo feitos.

(Pág. 453)
 Letramentos em Ciências

No caso da linguagem escrita, os linguistas tentaram analisar alguns dos aspectos peculiares da
linguagem acadêmica em que o conhecimento formal é empacotado. Eles fizeram isso porque, se
você não dominar essa língua, não será bem-sucedido à medida que você passa para níveis mais
altos de aprendizado.
Gee (2004a) oferece essas duas frases, a primeira típica de falar todos os dias; o segundo típico da
escrita acadêmica:

1. Larvas com certeza variam muito em como eles crescem.

2. O crescimento de larvas exibe uma quantidade significativa de variação.

(Pág. 454)
 Letramentos em Ciências

Mudanças que ocorreram na transição da primeira frase para a segunda:

● Os verbos “variam” e "crescem” foram transformados em substantivos - um processo chamado
“nominalização”, no qual as ações são transformadas em coisas abstratas.
● Em seguida, um verbo com conteúdo descritivo (“variar”) foi substituído por um verbo genérico
de aparência que conecta as coisas abstratas (“crescimento” e “variação”).
● O ponto final do desenvolvimento de um hornworm (“em como”) foi substituído por um termo
relacionado às medidas da ciência (“quantidade significativa”).
● A primeira frase diz algo sobre a atitude de seu criador em relação ao assunto (“com certeza”),
mas o segundo não.

Nesta transição, Gee (2004a: 16-17) conclui que:

algumas coisas são perdidas - coisas concretas como as hornworms e empatia por elas; [e]
mudanças e transformações como processos dinâmicos e contínuos [...]. Algumas coisas
adquiridas são idéias abstratas e relações entre elas; traços e quantificação e categorização de
traços; e avaliação de dentro de um domaaínio especializado.
 Letramentos em Ciências
As crianças na escola não aprendem a linguagem da ciência explicitamente. Mas ao serem expostos
à linguagem da ciência enquanto fazem ciência, elas aprendem seus letramentos e, assim, aprendem
os modos de pensar incorporados nesses letramentos.

Lemke (1990: 21) chega a conclusões semelhantes sobre a linguagem da ciência:

Há muito uso da voz passiva, de substantivos abstratos no lugar de verbos, de verbos de relação abstrata (por exemplo, ter,
representar) no lugar de verbos de ação material. Ela também tem suas figuras preferidas de fala, como analogia e padrões
retóricos (por exemplo, Tese-Evidência-Conclusão). Ela também funciona através de uma variedade de estruturas de
atividades, sejam elas diálogos triádicos, perguntas comuns e respostas, palestras ou monólogos resumidos etc). Ela ainda
tem suas próprias formas especiais de textos escritos: notas de laboratório, relatórios de experimentos, tratados teóricos e
assim por diante.

Tais são as matérias-primas representacionais e comunicativas da ciência e da ciência da

aprendizagem. A ciência não é mais nem menos que as peculiaridades de suas literacias. “Ciência”,
de acordo com Lemke (2004: 34): “A ciência é o grande empreendimento de prestar atenção aos
tipos de significados que nos exige ir além da linguagem natural”. É também assim que a ciência se
torna algo maior que a experiência, perspectiva e voz; um corpo de conhecimento social
institucionalizado e “objetificado” nos significados compartilhados, comunicados em textos científicos
de vários tipos - livros, artigos, vídeos, demonstrações científicas.
Entre o mundo da vida e os letramentos
acadêmicos

Escola = local de transição das formas cotidianas de dar sentido a letramentos mais
acadêmicos. Esse mundo cotidiano é chamado de “mundo da vida” - um lugar onde o
conhecimento e o significado acontecem o tempo todo, mas é um tipo diferente do
conhecimento e significado formal, disciplinar ou especializado.
O mundo da vida é um lugar onde intuitivamente sabemos que isso acontece por causa
daquilo, porque fazemos tão habitualmente sem que tenhamos que pensar muito sobre

fish at the seaside or fish on the dinner table (pescar à beira-mar ou peixe na mesa de jantar).

Contudo, nosso conhecimento e nossos significados no mundo da vida têm suas limitações.
Conhecimento é um trabalho em progresso. A aprendizagem é um processo de
aprofundamento e ampliação dos significados e conhecimentos no mundo da vida.
Entre o mundo da vida e os letramentos
acadêmicos

O conhecimento disciplinar da escolaridade e suas formas acadêmicas de expressar

significados estão ligados ao mundo da vida.
Não há nada no mundo da vida para o qual o conhecimento disciplinar e a aprendizagem
escolar não se refiram ou não possam se referir. O propósito de todo o conhecimento é
levá-lo de volta ao mundo da vida, para melhorar nossas vidas e contribuir para a vida dos
outros.

O conhecimento disciplinar e os significados acadêmicos (processos de representação e

comunicação de significados em disciplinas de conhecimento formal) referem-se ao mundo da
vida de maneiras bastante específicas.
 A Tabela 14.2 traça a mudança diária - significados do mundo da vida (maneiras casuais de falar e pensar
sobre coisas diariamente) para os significados acadêmicos do conhecimento disciplinado, através de processos
de conhecimento que acontecem em sala de aula

Significados do mundo da vida, conhecimento cotidiano Processos de conhecimento em Significados acadêmicos, conhecimentos disciplinados
educação

Histórias de vida não ditas, experiências pessoais passadas, Experimentando o conhecido Articulação de histórias pessoais, reflexão sobre a influência de
conversas evocadas, imagens mentais, sentidos intuitivos, experiências passadas, reflexão autoconsciente sobre a voz,
compreensões tácitas ou de bom senso, emoções discernimento e percepção de emoções e sentimentos, localização
desarticuladas das fontes do eu e da identidade
Novas experiências, a sensação de estar em um contexto novo Experimentando o novo Observação focada, exame metódico das percepções, raciocínio
ou desconhecido, percepções incidentais indutivo, experimentação, registro, mensuração, corroboração de
percepções com os outros
As formas como todas as palavras e símbolos dão sentido à Conceitualizando por Categorização, classificações, elaboração de distinções,
experiência agrupando as coisas nominalização desenvolvimento de critérios para categorização, definição
A maneira como todas as palavras e símbolos estão conectados Conceitualizando com teoria Desenvolvendo teorias, fazendo modelos
em grupos de significado
As maneiras pelas quais muitas vezes precisamos explicar as Analisando funcionalmente Raciocínio e explicação: lógica, inferência, previsão, hipótese,
coisas para nós mesmos ou para os outros dedução; declarações cuja consistência lógica pode ser demonstrada
Nossa consciência de nossos próprios interesses e propósitos, Analisando criticamente Exame de interesses, motivos e ética, ceticismo cauteloso, reflexão
nossa cautela instintiva dos interesses e jogos de poder dos metacognitiva, reconhecimento explícito de suas próprias crenças,
outros justificativa das opiniões e crenças para si e para os outros.
A pragmática de fazer as coisas, rotinas, hábitos Aplicando apropriadamente Aplicação de conhecimento processual
As coisas que fazemos são diferentes do esperado ou que se Aplicando criativamente Transferência de conhecimento transformativa, criativa, inovadora
juntam de formas surpreendentes
Letramentos da ciência em prática

Na Malásia, dois professores (Ambigapathy Pandian e Shanthi Balraj) usaram os processos

de conhecimento como o principal dispositivo pedagógico em um projeto de letramento
científico, “Sense about Science” (sentido sobre a ciência). Eles criaram 48 “elementos de
aprendizagem” ou módulos de trabalho cobrindo tópicos tão variados e importantes para o meio
ambiente da Malásia como: florestas tropicais, sucessão e conservação de manguezais,
conservação de energia, conservação de água, efeito estufa e aquecimento global, ecossistemas
ameaçados, praticando os três R's (reduzir, reutilizar e reciclar), o esgotamento do ozônio, poluição
ambiental, desflorestação, eutrofização, força e pressão, os métodos de controle da eliminação de
resíduos industriais, poluição do ar e os componentes abióticos e bióticos do meio ambiente.
Em uma unidade, sobre a poluição da água, as atividades de experimentação incluíram a
coleta de evidências e imagens de poluição nas hidrovias locais, a documentação dos usos da água
e as consequências de poluição, a coleta de amostras de água e a realização de um experimento
para determinar os níveis de poluição.
Letramentos da ciência em prática

As atividades de conceitualização incluíram a pesquisa de materiais impressos e da internet

para encontrar os conceitos-chave, a definição de termos como “poluição”, “conservação”, “demanda
bioquímica de oxigênio” e o desenho de conceitos reunidos em generalizações científicas sobre a
poluição da água.
As atividades de análise incluíram um relatório sobre o experimento, que compreendeu uma
declaração, hipótese, variáveis, aparatos e materiais, técnica, procedimento e resultados.
As atividades de aplicação incluíram a criação de uma apresentação de slides, a redação de
uma carta ao editor de um jornal local sobre a poluição da água no bairro (e sugerir soluções) e a
criação de um pequeno vídeo sobre como os humanos poluem a água.

- Os professores descobriram que criaram uma experiência de letramento científico que poderia
ser apropriadamente chamada de “fazendo ciência”.
 Letramentos da ciência em prática

Na Austrália, Beryl Exley e Allan Luke (2009) descrevem outra ciência,

unidade de Microrganismos: bons ou ruins?”, ensinada em uma classe multi-idade de sete a
dez anos.

Durante as atividades de experimentação, os dois professores que representavam os

cientistas poderiam receber perguntas sobre microrganismos.
Durante as atividades de conceitualização, um pai cientista falou dos conceitos da ciência,
enquanto fazia os alunos examinarem os microrganismos ao microscópio.
Durante a aplicação das atividades, os alunos escreveram uma exposição preparatória sobre o
tema e desenvolveram uma apresentação multimídia para uma audiência pública de pais, cuidadores
e irmãos, seguida de uma cédula comunitária para decidir qual cientista teria acesso ao
conhecimento dos alunos e qual seria banido da prática da ciência para sempre.
 Letramentos da ciência em prática

Ainda na Austrália, Stephen Ritchie e Louisa Tomas se engajaram em um extenso trabalho com
professores e alunos de escolas primárias e secundárias em um projeto de redação em ciências
online que viu alunos envolvidos na produção de “narrativas híbridas” que integraram uma
questão sócio-científica - biossegurança (“Bio-Estórias”).
Um dos principais objetivos deste empreendimento era “envolver os alunos de forma
imaginativa em atividades destinadas a melhorar seu letramento científico" (Ritchie & Tomas
2012, p. 213).
Para isso, foi criado um site de BioStories. Este site serviu como um meio em que os alunos
pudessem fazer upload de suas histórias para revisão formativa e avaliativa pelos professores. Além
disso, possibilitou a promoção de um senso de comunidade - de uma comunidade “científica” e de
seus aprendizes. Por fim, o site forneceu uma plataforma para a publicação das histórias dos alunos.
 Letramentos da ciência em prática

A escrita híbrida é uma estratégia de “escrever para aprender” (Prain & Hand, 1999: 158).
Refere-se a uma abordagem “diversificada” da escrita que envolve “cruzar fronteiras” entre a redação
formal de informações técnicas e convenções de linguagem cotidiana com as quais os alunos se
sentem confortáveis.
Ao empreender a produção de suas narrativas híbridas, os alunos foram solicitados a
“transformar informações científicas de sites governamentais sobre questões importantes para suas
comunidades, em um texto narrativo adequado para um leitor leigo”, para “transformar informações
técnicas sobre biosseguridade em enredos narrativos que poderiam ser entendidas pelo público em
geral”(Ritchie & Tomas 2012: 213, 214).
Uma série de três tarefas de escrita (A, B e C) foram enquadradas em torno do título narrativo
hibridizado de “Crikey” (expressão que significa surpresa).
 Letramentos da ciência em prática

● Tarefa A: A escrita dos alunos envolveu a conclusão de uma conversa entre dois personagens
centrais - um especialista com um novato - sobre uma invasão biológica alocada (por exemplo,
tilápia) que afetou os ecossistemas australianos. Os alunos foram fornecidos com um modelo de
conto e solicitados a completar sua narrativa em vista do cenário detalhado.

● Tarefa B: A escrita dos alunos envolveu a conclusão de uma narrativa em que eles adotaram o
papel de um especialista. O foco da narrativa se voltou às possíveis consequências de uma invasão
(por exemplo, de varroa mite - ácaro que infesta colônias de abelhas). Mais uma vez, os alunos
foram solicitados a construir sua narrativa em vista de um determinado cenário, conforme detalhado
em um modelo de conto fornecido.

● Tarefa C: Esta foi uma tarefa em aberto, em que os alunos optaram por escrever sua própria
história híbrida envolvendo qualquer uma das ideias que eles tinham recebido de suas próprias
histórias ou das de outros estudantes compartilhadas no site dedicado.
Essa abordagem poderia ser adaptada e aplicada para envolver os alunos de vários modos porque
envolve os alunos na exploração de uma gama de conceitos e questões relacionadas à ciência.
CAP. 15 - LETRAMENTOS E DIFERENTES
ALUNOS
• Exploração do leque de diferenças entre alunos que impactam a alfabetização de
aprendizagem;

• Classificação e interpretação dessas diferenças entre os alunos;

• Abordagem das diferenças dos alunos em relação à aprendizagem;

• Exploração, em profundidade, de duas dimensões importantes entre os alunos: a idade e o

contexto de outras línguas.

(p. 466)
OS EFEITOS DA DIFERENÇA NA
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS

A demografia dos grupos sociais

Demografia

Sexo Porém, esse é apenas o

Gênero começo da história, pois
Classe social as diferenças entre os
Deficiência alunos são mais
Raça profundas e mais sutis do
Etnia que essas categorias.

(p. 467)
DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS
Diferenças simbólicas Língua: alunos de primeira e segunda língua e diferenças de dialeto e linguagem social
(significados
Etnia: identidades nacionais, étnicas, indígenas e diaspóricas
humanos)

Gênero: identidades baseadas em gênero e orientação sexual

Idade: desenvolvimento infantil, fases da vida e dinâmica dos pares

Raça: práticas históricas e sociais baseadas em interpretações da diferença fenotípica

Diferenças corpórea Sexo e sexualidade: as realidades corporais da masculinidade, feminilidade e
(do corpo) sexualidades variadas

Habilidades físicas e mentais: espectros de capacidade corporal e cognitiva

(p. 467)
DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS

Classe: acesso a recursos econômicos, emprego doméstico e status social

Diferentes materiais
Localidade: bairros e regiões com recursos sociais diferenciados
(acesso a recursos)
Família: relações de domesticidade e coabitação

Tabela 15.1: Dimensões demográficas das diferenças entre alunos

• Os diferentes materiais são o resultado do acesso variável aos recursos, desde a pobreza
crescente até a grande riqueza;
• As diferenças socioeconômicas têm impacto sobre o acesso a coisas como alimentação,
saúde, abrigo, segurança e informação, tendo um efeito marcante no desempenho do
aluno, inclusive nas áreas de leitura e escrita.
(p. 467)
 DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS
Pesquisadores estimam:

• Crianças de famílias ricas - expostos a 42 milhões de palavras de conversa e 15 mil

palavras diferentes nos primeiros quatro anos de vida;

• Crianças de famílias pobres: 13 milhões de palavras de conversa e 5000 palavras

únicas.

Ou seja, se você é mais pobre, é menos provável que você se saia bem nos testes de
alfabetização, e há menos probabilidade de ter sucesso na escola.

(p. 468)
 DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS
• A pesquisadora Victoria Purcell-Gates conta a seguinte história:
• Jenny e seu marido são brancos pobres que vivem em uma cidade no meio-oeste, nos Estados
Unidos. Ambos não sabem ler nem escrever.
• Donny, filho do casal, está na segunda série, mas não sabe ler e só consegue escrever seu
nome.
• Sua família, nas palavras da pesquisadora, vive em “um mundo sem impressão”.
• Donny, segundo a pesquisadora, é uma criança que “teme estar errada ou não tem
absolutamente nenhuma ideia de como começar, recusando-se a experimentar escrever
além do nível da letra”.
• Além disso, destaca-se a linguagem falada da família, a qual não é afetada pela alfabetização.
Um dos professores de Donny relata: “Eu sabia que ela [Jenny] era ignorante assim que abriu a
boca!”
(p. 468)
 DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS
• Purcell Gates conclui que:

[A máxima] 'os ricos ficam mais ricos e os pobres ficam mais pobres'… nunca foi tão
verdadeira como quando usado para descrever as possibilidades educacionais de
crianças de lares bem instruídos e altamente alfabetizados em comparação com
crianças igualmente brilhantes e promissoras de lares sem livros, baixos níveis de
uso de alfabetização e pais incapazes ou inconscientes de como podem apoiar a
escolaridade de seus filhos (Purcell-Gates 1995: 75, 164, 197).
(p. 468)
• Basil Bernstein, um pensador da educação, teoriza que há uma diferença subjacente na gama de
códigos linguísticos acessíveis aos alunos. As crianças da classe trabalhadora estão imersas na
experiência do mundo da vida do que ele chama de "código restrito" (Bernstein, 1990). Já as crianças
de classe média, além do código restrito, também foram expostas ao "código elaborado”.
(p. 469)
DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS

▪ Significados implícitos, baseados em suposições compartilhadas e experiências comuns, que

Código são difíceis para estranhos entenderem;

restrito ▪ Pensamento indicativo, referindo-se a coisas específicas;

▪ A cultura oral da família, a comunidade e a conversa informal de pessoa para pessoa.

▪ Significados explícitos, inteligíveis para estranhos;

▪ Pensamento conceitual e abstrato, referindo-se às coisas gerais;
Código
▪ Falando, muitas vezes, como escreve;
elaborado
▪ O código de pessoas imersas na cultura e nas práticas cognitivas de impressão.

(p. 470)
 DIFERENTES MATERIAIS E A
APRENDIZAGEM DOS LETRAMENTOS

• Os resultados educacionais não são de forma alguma inevitáveis, mesmo que na maioria das vezes uma
combinação de contexto de classe, local e familiar conspire para significar que alunos de contextos
menos favorecidos estão lutando contra maiores probabilidades e não se saem tão bem na
escola quanto estudantes de contextos mais afluentes.

• As condições desafiadoras também às vezes proporcionam uma motivação para usar a educação como
uma oportunidade, como um caminho para a mobilidade social.

• Não podemos e não devemos confiar nessa dinâmica, no entanto.

(p. 470)
 DIFERENÇAS CORPÓREAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS

• As diferenças corporais referem-se à capacidade corporal de uma pessoa. As principais dimensões que afetam o
aprendizado de alfabetização são idade, raça, sexo e sexualidade e habilidades físicas e mentais.

Raça
Consiste nos significados historicamente atribuídos às aparências físicas e aos mundos de vida de grupos
que são racialmente definidos. Historicamente, houve respostas estruturais a pessoas categorizadas como
diferentes por grupos poderosos de pessoas na sociedade, como escravidão, nacionalismo, segregação,
apartheid e limpeza étnica. Essas respostas restringiram as oportunidades no mundo da vida de pessoas
menos poderosas e resultaram em graus de marginalização e injustiça. Na maioria das vezes, os problemas
que levam a essas respostas são o que chamamos de "simbólicos"; isto é, envolvendo os sistemas de
construção de significado da linguagem e da cultura.

(p. 471)
DIFERENÇAS CORPÓREAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS
Sexo e sexualidade
Diferenças corporais que afetam a presença física de uma pessoa e relacionamentos com a outra e com o mesmo
sexo. Se os letramentos são um espaço de aprendizado que lida com significados humanos, é difícil que
as diferenças sexuais e a sexualidade não sejam um tópico difundido de maneiras que algumas pessoas às
vezes podem achar inquietantes.

Habilidades físicas e mentais

Com o apoio educacional apropriado, os graus de audição e habilidades visuais não precisam ter nenhum
impacto na capacidade do aluno de dizer e aprender. No caso de deficiência auditiva, a linguagem oral pode
ser totalmente substituída pelo modo gestual de comunicação da língua de sinais surdos. E no caso de deficiência
visual, a linguagem escrita pode ser totalmente substituída no modo táctil pelo Braille.

(p. 471)
DIFERENÇAS SIMBÓLICAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS
• Alguns oradores se beneficiam da posição privilegiada da língua que falam. Os falantes da língua oficial e
nacional acham a escola mais fácil e têm maior probabilidade de ter sucesso do que os falantes
imigrantes de línguas minoritárias, ou falantes de dialetos "fora do padrão" ou falantes de línguas indígenas
em lugares que foram colonizados no passado. A marginalização linguística e cultural geralmente se reúne.

• Karen Martin é uma mulher Noonucal, uma pesquisadora de alfabetização na Universidade de Tecnologia de
Queensland e uma educadora indígena cujo ancestral "Country" é agora chamado de Stradbroke Island, na
Austrália. Ela cria uma imagem que conta a história de sua relação ancestral com seu país. A história conta
narrativas de espaço, lugar e as conexões vividas das pessoas ao país. Seu texto é ao mesmo tempo
ciência, história, cultura e espiritualidade.

(p. 472)
 DIFERENÇAS SIMBÓLICAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS
“Em termos de uma estrutura de design de Multiletramento", diz Martin, "o exemplo demonstra como o visual e o
espacial são literaturas poderosas por si só". Ela continua explicando como uma abordagem de Multiletramento é
mais eficaz para estudantes indígenas australianos:
Uma abordagem de Multiletramento reconhece e inclui a representação da informação de várias formas que incorporam
o visual, o espacial, o gestual, o linguístico e o áudio. Quando estes elementos de design não estão em vigor
para os estudantes aborígenes, os programas e práticas tornam-se obcecados em 'preencher' a percepção de
falta de conhecimento cultural e experiências por parte dos estudantes aborígines, famílias e lares, como um
meio de substituir seus 'maus' Inglês. Tais modelos… persistentemente ignoram ou dão atenção superficial às
maneiras pelas quais o conhecimento é adquirido, confirmado e expresso pelos aborígines - em outras palavras,
ignorando visões de mundo e saberes aborígines e, portanto, alfabetizações aborígenes... A pedagogia de
Multiletramento promete ensinar aos aborígines estudantes através de sua definição mais ampla de alfabetização e do
reconhecimento de contextos sociais e históricos (Martin 2008: 59).

(p. 472)
DIFERENÇAS SIMBÓLICAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS

Gênero e "gendre" são áreas-chave da diferença simbólica que afetam os resultados de alfabetização dos alunos.
• Gênero: diferenças corporais;
• Gendre: gênero e aspectos da sexualidade.

Historicamente, a escolarização pode ter sido tendenciosa em relação aos meninos e à masculinidade
heterossexual - os heróis das histórias infantis, os papéis familiares dos leitores infantis, as relações
heterossexuais das histórias de amor - os grandes homens da história, o aprendizado científico e
matemático que era um pré-requisito para muitos empregos de homens profissionais e o aprendizado
tecnológico aplicado para meninos destinados a ser comerciantes. As meninas tiveram menos
escolaridade, foram menos representadas no ensino superior e foram treinadas para serem boas mães e
donas de casa na "ciência doméstica".

(p. 474)
DIFERENÇAS SIMBÓLICAS NA
APRENDIZAGEM DE LETRAMENTOS

No início do século 21, os resultados educacionais de meninos e homens parecem ter sido revertidos. Na
maioria das vezes, as meninas estavam se saindo melhor em muitas disciplinas escolares do que os meninos, e
particularmente na alfabetização, como refletido nas avaliações convencionais. Enquanto mais meninas estavam
tendo sucesso em matérias de "meninos", como matemática e ciências, menos meninos estavam tendo sucesso
em assuntos de humanidades.

No final da escola, mais mulheres estavam conseguindo ingressar em áreas de educação profissional que
tradicionalmente pertenciam aos homens, como Direito e Medicina. O resultado hoje é que há mais mulheres que
estudam no ensino superior do que os homens. Enquanto isso, os índices de suicídio de jovens do sexo
masculino dispararam, e a violência e o crime continuam sendo predominantemente masculinos. Alguns viram
isso como evidência de uma crise cultural na masculinidade.

(p. 474)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

Problemas com a demografia do grupo

• Para começar, quanto mais nos tornamos conscientes das diferenças entre os alunos, mais
incontrolável se torna a lista de classificações de grupo. Nas salas de aula, os professores de hoje sentem
que precisam ter conhecimento de uma enciclopédia impossível de gerenciar sobre as diferenças.

• De fato, as categorias de dados demográficos brutos podem facilmente levar a generalizações

estereotipadas. Muitos indivíduos estão fora da norma. Alguns alunos em grupos desfavorecidos têm
sucesso; o fundo não é determinante.

(p. 475)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

Problemas com a demografia do grupo

• Às vezes, até mesmo, os termos do agrupamento demográfico tornam-se rótulos invejosos, implicando em
um déficit por parte do aluno, quando, na verdade, podem ser uma oportunidade sobre a qual se
constroem experiências construtivas de aprendizado.

• Reunir pessoas diferentes em uma das categorias maiores também pode prejudicar as necessidades e
interesses reais de pessoas específicas em contextos específicos.

• Cada indivíduo representa uma conjunção peculiar de dimensões da diferença, uma mistura única de
experiências de grupo ou comunidade
(p. 476)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS
Atributos do “mundo da vida” e aprendizagem
• O “mundo da vida” consiste em coisas que você acaba conhecendo sem ter que pensar em como você
chegou a conhecê-las.

• O “mundo da vida” não é particularmente explícito. É um conjunto de hábitos, comportamentos, valores e

interesses que são desnecessários em um contexto particular.

• O conhecimento do “mundo da vida” não precisa ser ensinado de maneira formal. Você aprende a estar no
“mundo da vida” simplesmente vivendo nele, e esse aprendizado é, na maioria das vezes, tão inconsciente
que raramente é experimentado como aprendizado.

• É intuitivo, instintivo e profundamente sentido.

(p. 476)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS
Atributos do “mundo da vida” e aprendizagem

• É isso que os alunos trazem para um ambiente de aprendizado. É o pano de fundo para a sua
aprendizagem - o tipo de aprendiz que se tornou através da influência de sua família, sua comunidade local,
seus amigos, seus pares e as fatias específicas da cultura popular ou doméstica com a qual eles identificam.

• É um lugar onde as compreensões e ações cotidianas do aprendiz parecem funcionar, e tanto é que sua
participação ativa é quase instintiva - algo que não exige muito pensamento consciente ou reflexivo.

• É quem eles são e uma identidade que eles carregam em todos os outros contextos.

(p. 476)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

Atributos do “mundo da vida” e aprendizagem

• Narrativa, persona, afinidade e orientação são os principais atributos do “mundo da vida”. O uso dessas
categorias para explorar as diferenças entre os alunos enfoca as especificidades da experiência de vida de
uma pessoa em particular.

As histórias da vida de uma pessoa, suas experiências, seus Culturas familiares

Narrativa
antecedentes, sua história de vida. Experiências de vida

(p. 477)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

Identidade, fundamentada tanto nas peculiaridades dos traços de

"personalidade" quanto nas experiências que as pessoas tiveram
como parte de uma história social mais ampla. Persona captura o
tipo de pessoa que você imagina ser, a que você se apresenta e como Estilos interpessoais
Persona
se apresenta. Pode ser afetado ou desarticulado. Pode ser consciente, Línguas faladas
semiconsciente ou inconsciente. A persona pode se manifestar em
gestos e nos vários modos de apresentação do eu, como moda,
modos de falar ou modos de interação.

(p. 477)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

Anexos a grupos ou visões de mundo - por exemplo, as

Valores
variações infinitamente variadas de identificações religiosas ou
Interesses
não-religiosas, e alinhamentos políticos ou apolíticos. A afinidade
Posição política
também pode ser para produtos ou objetos materiais; ou jogos ou
Valores sociais
Afinidade esportes; ou estética ou estilos. Você é o que você se associa e
Contatos e redes
o que essa associação representa. A afinidade capta uma
Local, regional, nacional e
extraordinária variedade de sentidos de conexão, desde crenças e
ligações internacionais
atitudes pessoais até a associação de redes a conexões mais
Setor de emprego
formais com grupos.

(p. 477)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS

As maneiras pelas quais as pessoas se conectam em contextos

Estilo de pensamento
novos e desconhecidos com base em suas maneiras preferidas de
Estilo de comunicação
conhecer (por exemplo, por imersão nos fatos ou por abstração
Disposição
Orientação geral), seus modos de aprender (por exemplo, experiencial ou
Sensibilidades
conceitual), suas maneiras de falar de coisas particulares (por
Comportamento
exemplo, discursos técnicos ou aplicados) e suas formas de se
Estilo intersubjetivo
relacionar com as pessoas

(p. 477)
DA DEMOGRAFIA DO GRUPO ÀS
COMPLEXIDADES DAS DIFERENÇAS ENTRE OS
ALUNOS
Atributos do “mundo da vida” e aprendizagem

• A aprendizagem é bem-sucedida ou falha na medida em que envolve as subjetividades variadas dos alunos.
[...] O dilema do ensino é que, não importa o quanto a filtragem seja feita de acordo com as categorias
demográficas (por idade, sexo ou etnia, por exemplo) de pessoa para pessoa, os alunos invariavelmente
permanecem diferentes.

• A educação, então, precisa começar com um engajamento com diferença muito mais profunda do que a
demografia dos grupos sociais. Portanto, o desafio é: como podemos envolver todos os alunos nas salas
de aula de diferenças profundas? Em outras palavras, como fazemos diversidade?

(p. 478)
INSTRUÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
DIFERENCIADA 1: A IDEIA DE DESIGN

Proposta do designs

• Todo estudante traz para a aula um repertório de 'designs disponíveis' de significado através de vários
modos - as coisas que eles leram, ouviram e viram como parte de seu mundo da vida e educação
educacional anterior experiências.

• Este é um modelo de aprendizagem de letramentos que reconhece diversidade, voz e mudança

constante ao invés de uniformidade, arregimentação e estabilidade forçada.
INSTRUÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
DIFERENCIADA 2: MULTIMODALIDADE

Multimodalidade

Alguns alunos podem "obter" um significado em palavras escritas, alguns em um diagrama, outros numa
demonstração gestual e táctil, outros numa explicação oral. Alguns podem ter um talento ou paixão pelo
desenho, outros pelo vídeo, outros para elaborar palavras em um blog, outras ainda para mapeamento
conceitual. Os estudantes precisam ser capazes de se expressar da maneira que se sentem mais
confortáveis. No entanto, eles Também precisa ser encorajado a ir além de suas zonas de conforto, em modos
de comunicação com a qual estão menos familiarizados, aprendendo suas técnicas e suas tecnologias. No
entanto, o aprendizado mais poderoso começa com a expressão de significado nos modos que vêm mais
facilmente.
 INSTRUÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO DIFERENCIADA
3: PROCESSOS DE CONHECIMENTO

Processos de conhecimentos

• ‘Processos de conhecimento' são particularmente adequados para trazer a diversidade para a sala de aula de
alfabetização.

• Em 'experimentar o conhecido', os alunos são solicitados a trazer para a sala de aula textos que lhes são
familiares ou de interesse para eles, e encorajados a introduz perspectivas, experiências e conhecimento de seus
mundos sociais. Em "Analisando criticamente", os alunos refletem sobre as perspectivas deles e dos outros e
interesses refletidos nos textos. E em 'aplicar criativamente', os alunos tomam novos ideias e capacidades para
comunicar e aplicá-las na criação e comunicação de textos do mundo real.
 INSTRUÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
DIFERENCIADA 4: CAMINHOS DE NAVEGAÇÃO
ALTERNATIVOS

Não há exigência que todos os alunos estejam no mesmo nível ao mesmo tempo.

• Para abordar essa gama de diferenças, são desenvolvidas estratégias de intervenção em camadas, um dos
quais é chamado de 'Resposta à Intervenção' (Buffum, Mattos & Weber 2009).
•
Primeiro nível:
- O professor diferencia a instrução para atender às necessidades do aluno que não está com o desempenho
desejado para sua faixa etária
- O professor avalia constantemente

Segundo nível:
- O ensino é ministrado individualmente ou em pequenos grupos

Terceiro nível:
- Ensino individual e mais intensivo
 INSTRUÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
DIFERENCIADA 5: CRIANDO UM AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM DE DIVERSIDADE PRODUTIVA

• Quando os mundos de vida dos alunos são tão variados, diversidade de conhecimento, experiência e
perspectiva torna-se um recurso de aprendizagem.

• As atividades de aprendizado destacam e valorizam os variados conhecimentos e experiências os alunos

são capazes de contribuir. Os alunos também se beneficiam das diversas perspectivas, opiniões e visões de
mundo, não só porque isso os introduz a uma gama mais ampla conteúdo curricular, mas também porque
demonstra o importante papel da interpretação em todos os significados.
DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

• As crianças aprendem a fazer significados em uma progressão de desenvolvimento. Capacidade de uma

criança para significar está ligada ao seu crescimento fisiológico e desenvolvimento cognitivo de infância à idade
adulta - um fenômeno que denominamos 'diferenças corpóreas' de idade Alunos com deficiências físicas ou
mentais podem atingir um estágio de desenvolvimento mais tarde do que outros, ou de formas não
reconhecíveis para culturas escolares convencionais.
 DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

• escreve e desenha como rabisco e explica o que diz

(sinestesia envolvendo escrita, visual, oral e gestual significados)
• reconhece que existem partes distinguíveis para imagens e palavras escritas (por
exemplo, alfabetos, numerais e outros símbolos), e sabe que há uma diferença entre
escrever e retratar (escrito e visual)
Etapa 1: 3-5 anos, a • reconhece que existem padrões na impressão e imagem (escrita e visual)
criança: • conhece algumas letras e que existem sons relacionados eles (escrito, oral e áudio)
• pode ler junto com um adulto lendo um livro de imagens ou tela, apontando para a parte
relevante de uma imagem quando o adulto lê uma palavra ou frase correspondente
(gestual, visual e oral)
• pode assistir uma história ou narrativa informativa impressa, tela, por um período de
tempo devido a isso carrega significados para eles (áudio, oral e visual)
 DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

• pode escrever o seu nome e desenhar um auto-retrato (visual e escrito)

• usar a linguagem oral para descrever imagens (orais e visuais)
• conhece a conexão entre figuras, símbolos e escritos texto (escrito e visual)
Etapa 2: a partir dos • pode ler muitas letras, algumas palavras, para frases curtas (escritas e oral)
5 anos, a criança: • aponta para palavras enquanto soa (escrita, oral e áudio)
• compreende direcionalidade por escrito: esquerda-direita, de cima para baixo, leia
página da esquerda primeiro, virar à direita da página (espacial, visual e escrita)
• compreende início e fim em vídeo (áudio, oral, visual)
 DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

• pode desenhar coisas distinguíveis, vários elementos de imagem e um ou mais rótulos de

palavras (visual e escrito)
Etapa 3: No primeiro • pode ler histórias com palavras fonêmicas simples suportadas por mnemônicos visuais
e no segundo apontando para o significado dessas palavras (oral, visual e escrito)
anos de escola • pode apontar para palavras junto com a linha enquanto lêem junto adulto (oral e escrito)
(idade aproximada • saiba que o texto escrito não contém as mesmas informações como acompanhando fotos
5-6), (visual e escrita)
a criança: • pode contar uma história falada (áudio e oral)
• pode recontar o conteúdo de um vídeo (visual, oral e áudio)
• pode escrever e ilustrar uma história de uma ou várias frases (visual e escrito)
• Tem bom controle motor, como virar as páginas de um livro, ou rolando em um
smartphone ou leitor de e-book (gestual e escrito)
 DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

● usar estratégias de associação para decodificar temporariamente partes ininteligíveis de

uma imagem ou texto escrito, como adivinhando do contexto (escrito, oral, visual)
● altera e revisa texto e imagem, ou reencena gesto, som, movimento espacial ou tátil
Passo 4: Passando demonstração (todos e quaisquer modos)
para o complexo ● pode nomear elementos de design de um texto e pode nomear elementos de design em
construção de qualquer e todos os modos
significado ● compreende os níveis de fragmentação de ideias e seus interconexão, como imagens em
No primário inferior / conjuntos de imagens, sequências de gestos representados, palavras em frases em
escola elementar parágrafos, cabeçalhos e capítulos (todos e quaisquer modos)
(idades aproximadas ● pode desenhar imagens progressivamente mais realistas (visual)
6-9), o ● pode usar mídia, como uma câmera digital, para criar imagens e inserir em um texto
criança: (visual e escrito)
● pode gravar e reproduzir som e vídeo (áudio, áudio e gestual)
● é capaz de navegar no site e leitura eletrônica dispositivos (espacial, escrito, visual)
● é capaz de identificar interesses, perspectivas e propósitos em um texto (todos e
quaisquer modos)
 DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

• pode ler de forma independente escrita e visual representações de significado; por exemplo
dicionários, enciclopédias, pesquisas na Web, menus de tela visual e espacial)
• saber adicionar novas palavras, significados visuais, gestos e sons ao seu repertório de
Passo 5: Passando significado (qualquer e todos os modos)
para • pode teorizar elementos de design; por exemplo definir e explicar termos em relação com o
construção de outro (qualquer e todos os modos)
significado conceitual • pode usar e criar imagens conceituais usando símbolos e chaves como mapas, planos,
Do meio primário / diagramas e outras informações não realistas, imagens conceituais (visual)
elementar para o • pode apresentar informações estruturadas usando estilos, contornos ou menus (escritos e
ensino médio visuais)
(idades aproximadas • pode identificar perspectivas múltiplas e alternativas, vozes, interesses e propósitos dentro de
9-13), o um texto ou entre textos paralelos (todos e quaisquer modos)
criança: • pode apresentar informações, fazer um argumento ou dizer história com afeto (escrita, oral e
visual)
• é capaz de criar arquiteturas de navegação característica da internet e leitura eletrônica
dispositivos, incluindo aninhamento, reticulação e marcação (espacial, visual, escrito)
DIFERENÇAS DE IDADE E ALFABETIZAÇÃO DE
APRENDIZAGEM

Jim Cummins é um dos principais pesquisadores de desenvolvimento de idiomas em alunos bilíngües.

descreve duas fases principais no aprendizado da segunda língua.

O primeiro é aprender uma linguagem social ('habilidade comunicativa interpessoal básica').Isso pode levar de um a
dois anos para um aluno com pouca ou nenhuma conhecimento de inglês. ( comunicação oral). O segundo é
aprender a linguagem acadêmica ("Proficiência cognitiva em língua acadêmica"), que pode levar cinco anos ou mais. (
comunicação escrita)

A gramática da linguagem social é tipicamente o da comunicação oral, e seu vocabulário consiste em palavras curtas
e de alta frequência. Linguagem acadêmica, em contraste, é mais difícil dar sentido a pistas contextuais. Ela usa a
gramática escrita, incluindo, por exemplo, formas mais complexas de voz passiva e cláusulas embutidas, e seu
vocabulário consiste em mais longo, menos frequência e mais termos conceitualmente abstratos.
 PASSOS PARA O BILINGUISMO

Os passos que os alunos bilíngues terão quando aprenderem a aprender em um segundo idioma
irá variar enormemente de acordo com a idade.

Passo 1: Começando • torna-se um usuário competente de linguagem social e capacidades básicas de

a escola em um conversação em tópicos do dia a dia na segunda língua
segunda língua (anos • é capaz de usar terminologia acadêmica básica oralmente em primeira e segunda
um e línguas, com gestual e suporte visual
dois) • continuar a aprendizagem acadêmica em um nível apropriado a sua idade na primeira
A criança: língua
 PASSOS PARA O BILINGUISMO

Passo 2: Começando
a usar
linguagem • é capaz de usar linguagem acadêmica multimodal, com suporte contextualizado e
acadêmica no bilíngue, demonstrando uma compreensão conceitual de uma área de disciplina
segundo acadêmica para pares monolíngües
idioma (anos dois a • desenvolve em sua capacidade de usar linguagem em sua primeira língua para o nível
cinco) de competência esperada nas escolas de ensino em que idioma
A criança:
 PASSOS PARA O BILINGUISMO

Etapa 3: acadêmico • tornar-se competente em linguagem acadêmica no segunda língua para o nível de
bilíngue falantes nativos em o mesmo nível
idioma (anos dois a • mantenha capacidades paralelas de linguagem acadêmica sua primeira língua
cinco) apropriada para o seu grau
A criança:
 O PRINCÍPIO PARA O ACESSO

Dois princípios que fundamentam o ensino para alunos bilíngues: o princípio acesso e princípio da diversidade:

• O acesso tradicionalmente significava acesso à linguagem dominante da sociedade e às oportunidades

educacionais quando essa língua é a principal língua de instrução nas escolas.

• O princípio da diversidade deve informar a educação dos falantes de outras línguas que não o inglês em
contextos e escolas onde o inglês é a língua dominante ou a língua de instrução. De acordo com este princípio,
primeiro linguagens são valiosas como um recurso de significado, um recurso cultural e um recurso para aprender
 APRENDIZAGEM MULTILINGUE
TRANSFORMADORA

Para alcançar os objetivos de acesso e diversidade, as pedagogias de alfabetização estar

plenamente consciente da diversidade linguística dos alunos num mundo extraordinário movimento
global: um mundo profundamente multilíngue. Diferenças de idioma também precisam ser
entendido em sua complexidade e sua variação de um filho para o outro. Essas diferenças devem
ser afirmadas e usadas como blocos de construção em vez de consideradas um déficit. Longe de
criar problemas para os professores, eles devem ser considerados como um recurso para aprender
em uma comunidade de aprendizagem de diversidade produtiva.
nepelin.ufsm.br

facebook.com/NEPELINUFSM