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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO PARÁ
INSTITUTO DE ESTUDOS DO XINGU

MEMORIAL PARA O PROVIMENTO DE CARGO DE PROFESSOR DA

CARREIRA DO MAGISTÉRIO SUPERIOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
SUL E SUDESTE DO PARÁ, INSTITUTO DE ESTUDOS DO XINGU

MÁRCIA DO SOCORRO DA SILVA PINHEIRO

Tema do concurso: Leitura e produção e textual Edital nº 06, de 21 de dezembro de

2020.

São Félix do Xingu -PA

2021
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MÁRCIA DO SOCORRO DA SILVA PINHEIRO

MEMORIAL ACADÊMICO

Memorial apresentado à banca examinadora do

Concurso Público da Universidade Federal Sul e Sudeste
do Pará, edital nº 06, de 21 de dezembro de 2020, tema
Leitura e produção textual, como requisito avaliativo
para o julgamento de Provas e Títulos da seleção para o
provimento do cargo de professor da Carreira do
Magistério para o quadro permanente da Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará, com lotação no
Campus Universitário de São Félix do Xingu.

São Félix do Xingu -PA

2021
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SUMÁRIO

1 FORMAÇÃO: PRIMEIROS PASSOS DA ESCOLA À UNIVERSIDADE ............ 3

2 PERCURSO PROFISSIONAL: PRÁTICAS E VIVÊNCIAS .................................. 6
3 PRODUÇÕES ACADÊMICAS .............................................................................. 10
4 ORIENTAÇÕES E PARTICIPAÇÕES EM BANCAS: ......................................... 13
5 PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS ......................................... 15
6 PLANO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL (PESQUISA, EXTENSÃO E ENSINO)
.................................................................................................................................... 15
6.1 Plano De Pesquisa: Figurações Femininas Na Amazônia Paraense ..................... 15
6.2 Plano De Extensão: PRALEE: práticas de leitura na escola................................. 29
OBJETIVOS ............................................................................................................... 35
OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 35
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 35
REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................... 35
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 36
6.3 Plano De Ensino – Cronograma Para O Primeiro Triênio Na Faculdade De
Letras ......................................................................................................................... 38
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 39
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1 FORMAÇÃO: PRIMEIROS PASSOS DA ESCOLA À UNIVERSIDADE

Nenhum homem é uma ilha, sozinho em si mesmo; cada

homem é parte do continente, parte do todo; se um seixo
for levado pelo mar, a Europa fica menor, como se fosse
um promontório, assim como se fosse uma parte de seus
amigos ou mesmo sua; a morte de qualquer homem me
diminui, porque eu sou parte da humanidade; e por isso,
nunca procure saber por quem os sinos dobram, eles
dobram por ti.
John Donne

Nasci em 15 de abril de 1980, na cidade do Moju, no Estado do Pará. Nessa

cidade, vivi até os cinco anos de idade. A próxima cidade que morei até os oito de idade
foi Igarapé-Miri, também no Pará. Depois dos anos, minha família se mudou para a capital
paraense. Em Igarapé-Miri fui alfabetizada na Escola Oneide Sampaio. Em Belém, cursei
o Ensino Fundamental na Escola Municipal Amália Paumgartem, situada no bairro do
Guamá, foi nessa instituição que conheci os poemas “O bicho” e “O porquinho da índia”
ambos de Manuel Bandeira.
Para mim, o primeiro poema,“O bicho”, é sempre muito nostálgico e carregado
de memória afetiva. Lembro-me como se fosse hoje, a professora Eleonora Silva – lembro
até o nome dela – discutindo e refletindo sobre as questões sociais que permeavam o
conteúdo do texto. Naquele momento eu ainda não estava preparada para a criticidade
que o poema transmitia, mas eu só me lembro que a vontade de chorar foi imensa. Foi ali,
naquela sala, com aquela professora, com aquele poema e com aquele escritor que eu
tenha me encantado pela Literatura. E foi ali, naquela sala, com aquela professora, com
aquele poema e com aquele escritor que eu tenha recebido o primeiro soco no estômago
do que era a fome. E do que ela nos faz ser.
A professora Eleonora executou seu papel com maestria: tal lembrança
permitiu-me crer que a verdadeira função da escola é formar um cidadão crítico e
reflexivo que, frente a sua subjetividade, constrói um coletivo humanista, inclusivo e justo
na e para a sociedade. Para mediar este processo de desenvolvimento de consciência, bem
como auxiliar os alunos a transporem os conhecimentos disciplinares para suas vidas em
comunidade, estão os professores, sobretudo os de Língua Portuguesa, porque lidam
diretamente com o instrumento primeiro que move a sociedade, a linguagem.
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No ano de 1997, eu ingressei no Ensino Médio, na Escola Estadual Santa Maria

de Belém do Grão-Pará. Vale dizer que devo aos professores dessa escola as reflexões
sobre colonialismo. Na disciplina de História aprendi que os filmes da Sessão da tarde,
no qual tratavam os indígenas norte-americanos como vilões, eram criados a partir do
ponto de vista do colonizador-usurpador (ou vencedor?) e que por isso é preciso estar
atento a todo discurso que é dito e propagado. Nenhum discurso é neutro. Há lados.
Antes mesmo de ingressar no cursinho pré-vestibular, já tinha opção de curso:
queria cursar uma faculdade de Letras. Tinha paixão pela literatura e meu desejo era ser
professora. Aos 15 anos, meu interesse maior pela leitura começou pelo prazer em ler
romances (pela sedução das cenas amorosas, da linguagem afetiva e do envolvimento
sentimental entre a mocinha e o mocinho imiscuídos nas narrativas de amor), mas havia
também um interesse pela literatura relacionada à figura feminina, uma vez que, eu
sempre demonstrava interesse pela coleção de livros de uma tia, que lia a série Júlia,
Sabrina e Bianca.
Minha tia guardava, à sete chaves, os exemplares da chamada biblioteca cor-de-
rosa. Infelizmente, em virtude de uma sociedade ainda muito patriarcal e machista, tanto
titia quanto mamãe diziam-me que tal leitura não era para minha idade, o que fez aguçar
ainda mais a minha curiosidade. Então, quando as duas saiam para trabalhar, eu conseguia
destravar o armário e lia os livros, na ânsia de achar “o proibido” que tanto falavam.
Essa relação com a chamada “Literatura cor-de-rosa” foi o início da minha vida
como leitora. Acredito que meu interesse por esse gênero aconteceu porque a literatura
cor-de-rosa apresenta uma estrutura baseada nos contos de fada: a mocinha se apaixona
por um homem lindo e rico; mas, antes de se casar com ele e ser feliz para sempre,
enfrenta muitos obstáculos. Praticamente, a origem desse tipo de literatura está vinculada
ao surgimento do folhetim (roman-feuilleton), a partir dos romances da inglesa Jane
Austen (1775-1817), considerada a principal representante da literatura feminina do
século XIX.
Sequencialmente, conheci os contos de Lygia Fagundes Teles (1923). No Ensino
Médio, a professora Vasti Araújo apresentou-me José de Alencar (1829-1877), Machado
de Assis (1839-1908) entre outros autores da Literatura, como Jorge Amado (1912-2001),
quando li Capitães da Areia (1937), passei dias pensando no menino Pedro Bala.
No ano de 1999, terminei o Ensino Médio e pensei que faria o vestibular e
cursaria a tão almejada faculdade de Letras, mas esse desejo foi suspenso por 10 longos
anos devido a questões familiares. Em 2009, ingressei na Faculdade de Letras, da
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Universidade Federal do Pará. À época trabalhava em uma rede de farmácias de Belém,

e era muito difícil conciliar o trabalho e a graduação. Entretanto, em 2011, consegui
dedicar-me apenas aos estudos do Curso.
Ainda na graduação, em 2011, participei do Grupo de Leitura, coordenado pela
profa. Dra. Fátima Cristina Pessoa, nesse grupo liamos textos teóricos acerca da Análise
de Discurso. Foi nessa época que conheci os pressupostos da Teoria do Discurso, das
postulações criadas por Michel Pêcheux (1938-1983) e que ele é considerado uma das
figuras mais importantes da AD francesa.
Em 2012, conheci a professora Germana Sales, momento em que ingressei em
seu grupo de estudos: Grupo de Estudos em História da Literatura (GEHIL). A partir
desse momento, desenvolvemos o plano de trabalho intitulado Páginas Garrettianas: a
trajetória do romance na Belém Oitocentista. Nessa pesquisa, debrucei-me, por 12 meses,
sobre os prefácios de Almeida Garrett (1799-1854), da biblioteca Fran Paxeco, do Grêmio
Literário Português, de Belém.
Posteriormente, trabalhei em um novo plano de investigação com os jornais: O
Liberal do Pará e o Jornal do Pará. Disso, além de ter resultado na finalização do meu
Trabalho de Conclusão de Curso, proporcionou-me maior contato e simpatia por
temáticas relacionadas à figura da mulher no Oitocentos.
No ano de 2014, comecei a pesquisa no jornal católico A Estrella do Norte. A
folha noticiosa construía votos em prol de textos (contos, súmulas, críticas, romances)
moralizantes e tecia considerações contra obras que não eram aceitas ou prescritas pelos
censores católicos e seus representantes. O periódico publicou 8 (oito) romances
católicos, entre os quais, Fabiola, romance que foi divulgado em anúncios de inúmeros
periódicos, e foi também publicado no formato de romance-folhetim no decorrer das
décadas de 1860 e 1870 nos principais jornais religiosos católicos do Brasil.
Essas considerações confirmam o interesse pela pesquisa em fontes primárias, a
contar da pesquisa na biblioteca do Grêmio Literário de Belém, bem como o interesse em
personagens femininas no TCC e na dissertação de mestrado e, atualmente, o trabalho
com as narrativas assinadas por Guiomar Torrezão (1844-1898) e Maria Amália Vaz de
Carvalho (1847-1921), que circularam em terras paraenses na segunda metade do século
XIX.
Para o projeto de Doutorado, passei a pesquisar em diversos jornais, até o
momento que houve a confirmação da continuidade em trabalhar o universo feminino,
pois a decisão foi buscar, inicialmente, mulheres escritoras nos jornais do Maranhão e do
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Grão-Pará, até chegarmos ao consenso de analisar o processo de circulação das autoras

portuguesas, em terras paraenses, na segunda metade do século XIX.
Há uma considerável menção a textos que apenas pelo título já sugerem estarem
relacionados à figura da mulher de classe mais abastada, e quando partimos para leitura,
descobrimos que o conteúdo também confirma a importância das mulheres. Tal fato
acontece porque é importante destacar que no término do Oitocentos as mulheres
libertam-se das amarras do ideal veiculado pelas classes mais abastardas e começaram
elas próprias a construir uma nova identidade, afirmando o seu estatuto, que na maioria
das vezes, era a emancipação da feminina e, assim tomaram as rédeas do seu próprio
destino. Ao longo desta marcha pela libertação feminina, assistimos a marcantes
transformações na relação das mulheres com elas mesmas, com os elementos masculinos
e com a própria sociedade em si.
2 PERCURSO PROFISSIONAL: PRÁTICAS E VIVÊNCIAS

A prática do magistério: a gradual construção de um conhecimento e de uma

prática docente.
Em 2012, comecei a participar como bolsista PIP (Programa de Incentivo à
Pesquisa) no projeto de pesquisa: “Memória em periódicos: a constituição de um acervo
literário”, trabalhei com o plano de trabalho: “Páginas Garrettianas, a trajetória do
romance na Belém oitocentista”.
O segundo momento da minha atuação na pesquisa, foi em 2013 quando iniciei
as pesquisas em jornais paraenses com o plano de trabalho: “Romances folhetins na
Belém do século XIX”, ligado ao projeto de pesquisa: Trajetória literária: a constituição
da história cultural em Belém no século XIX, tal projeto era coordenado pela professora
Dra. Germana Maria Araújo Sales.
Após a experiência como bolsista PIBIC, tive a oportunidade de ser bolsista de
Apoio Técnico pelo CNPq da professora Germana Sales, nessa época, eu cuidava da
revisão dos relatórios parciais e finais das outras bolsistas integrantes do projeto, bem
preenchia os relatórios de prestação de contas dos projetos de pesquisa junto ao CNPq.
No curso de Mestrado, além de ter cursado as disciplinas: tópicos avançados em
estudos literários – todos somos Shakespeare, teorias críticas, Estudos do Poema, História
do livro e da leitura no Brasil, Literatura Comparada, Literatura e Regionalismo e
Pesquisa Orientada I. Concomitante às aulas, apresentei alguns trabalhos no Pará e fora
do Estado, pelo fato de ter sido bolsista, tive a oportunidade de comprar inúmeros livros.
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O Curso de doutorado também me propiciou fazer inúmeras disciplinas, a saber:

Tópicos especiais - por uma história social dos periódicos, Estudos de literatura da
Amazônia, Literatura e sociedade, Literatura e Ensino, Teoria da História da Literatura
pelo fato de receber bolsa da agência de fomento CAPES, tive oportunidade de comprar
uma série de livros, bem como apresentar trabalhos em outros estados, em congressos
internacionais.
Minha atuação como professora resultou da inscrição para ser colaboradora pelo
projeto Mais Educação, na Escola municipal Boa Vista I, na região conhecida como
região do Baixo Acará. A Diretora da escola sugeriu que minha atuação fosse voltado
para leitura e alfabetização dos alunos do 5º, 6º, 7º e 8 º ano do Ensino Fundamental, tal
demanda foi necessária por conta da coordenação pedagógica notar que os alunos não
conseguiam entender um texto a partir da leitura.
Na escola da Boa Vista I além de ajudar com as atividades relacionadas à língua
portuguesa, eu sempre lia um poema, ou um pequeno conto no início das aulas. Eu era
responsável pelos alunos dos dois últimos anos do Ensino Fundamental. Minhas
observações eram de que os alunos, na maioria das vezes, ficavam interessados pela
leitura, comentavam, faziam analogias com fatos de suas vidas, mas o restante dos
professores da escola dizia que, pelo fato de eu ainda estar na graduação, eu era sonhadora
por acreditar que eu poderia mudar o mundo com textos literários. Levo comigo o
seguinte aprendizado: eu não posso mudar o mundo, a única coisa que posso mudar é
como eu lido com ele.
Apesar das críticas, eu continuava com a minha prática pedagógica de no início
ler um texto literário e, no final, discuti-lo. Essa forma de leitura com o Outro faz circular
novos saberes, porque é sabido que a prática de leitura em e sobre diferentes contextos
leva à reflexão sobre a importância do ser e estar no mundo. Frente a isso, meu intuito era
o de desenvolver um trabalho voltado à leitura literária de forma ativa, plástica, interativa,
dinâmica, contextual e, acima de tudo, fazendo uma analogia ao “tabuleiro social” de Petit
(2009, p. 19) – cuidar para que seres humanos percebam outros seres humanos em sua
diversidade, coletividade e individualidade...A leitura de obras literárias é, portanto,
desafiadora.
Ao longo do primeiro ano do mestrado, cumpri os créditos necessários para a
integralização do curso, participei de eventos acadêmicos e coletei grande parte do
corpus da minha pesquisa. O segundo ano foi dedicado à escrita da dissertação e à
participação em eventos acadêmicos. Além disso, nesse momento, comecei a ter
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oportunidade de ministrar disciplinas no Ensino Superior, como demonstro nas

informações seguintes:
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR)
Disciplinas ministradas pelo Programa Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR)
Ministrei a reoferta da disciplina Literatura Portuguesa Moderna, na modalidade a
distância, para discentes do Curso de Língua Portuguesa do Plano Nacional de
Formação docente, no período 2017-3.
Ministrei a disciplina Literatura Portuguesa Contemporânea, em Limoeiro do Ajuru
(PARFOR/UFPA) 2017;
Ministrei a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso (TCC II), no Campus
Universitário de Abaetetuba PARFOR - POLO MOJÚ
Ministrei a disciplina: atividade complementar II, em Dom Eliseu, pelo Plano nacional
de professores da Educação Básica (PARFOR)

PROFESSORA COLABORADORA – Universidade Federal do Pará

Disciplinas ministradas como professora colaboradora na Universidade Federal do Pará
Ministrei a disciplina Teoria do texto narrativo, no período extensivo no Campus
Universitário Tocantins- Cametá, no 4º período de 2016;
Ministrei a disciplina Fundamentos da Teoria Literária, 68h, Faculdade de Linguagem,
Campus Universitário Tocantins- Cametá, no período de 26/06/2017 a 14/07/2017
Ministrei a disciplina Oficina de Compreensão e produção de textos acadêmicos, no
Campus de Breves/UFPA
Ministrei a disciplina Literatura Portuguesa I: Era medieval, no Campus de Breves-
Marajó 2018;
Ministrei a disciplina: LT05082 Oficina de avaliação no ensino-aprendizagem do
Português, no regime intensivo, no Campus Universitário do Tocantins- Cametá 2018;
Ministrei a disciplina Teoria no texto poético, no regime intensivo, no Pólo de Limoeiro
do Ajuru - Faculdade de Linguagem do Campus de Cametá 2018;
Ministrei a disciplina Literatura Portuguesa Clássica como professora colaborada pela
Faculdade de Linguagem - Campus Cametá, no Polo de Limoeiro do Ajuru, no período
de 8 de fevereiro de 2019 a 16 de fevereiro de 2018 - 1º Período de 2019;
Ministrei a disciplina Literatura Portuguesa Moderna no regime intensivo para o Curso
de Letras Habilitação em Língua Portuguesa, no Polo de Baião - Universidade Federal
do Pará, 2020.

ESCOLA SUPERIOR MADRE CELESTE, ESMAC, BRASIL.

Disciplina ministrada: Oralidade e escrita no ensino de Línguas, no Curso de Pós-
Graduação Lato sensu da Escola de Educação superior Madre Celeste (ESMAC), 2017;
Disciplina ministrada: Metodologia do Ensino de Línguas e Literatura, do Curso Mba
em ensino/aprendizagem de línguas com ênfase em português. inglês e espanhol, com
carga horária total de 30h - Pós-Graduação da Escola Superior Madre Celeste, 2017;
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FACULDADE INTEGRADA BRASIL AMAZÔNIA S.S LTDA, FIBRA, BRASIL.

Ministrei a disciplina: História da Literatura e Crítica Literária, no Curso de Pós-
Graduação Lato sensu em Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e suas práticas
literárias: reflexões e ações, promovido pelo centro universitário FIBRA, 2018;

TUTORIA EAD Universidade Federal do Pará

Disciplinas que trabalhei como tutora
Morfologia
Fonética
Narrativa Portuguesa e Brasileira I

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO PARÁ – Professora

substituta na Faculdade de Letras – Língua Portuguesa
Ministrei as disciplinas
Cultura Brasileira
Linguística textual
Produção Textual
Ensino e aprendizagem de Língua e Literatura V
Literatura Portuguesa Medieval II

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA – Colaboradora Externa em

Projeto de Extensão
No ano de 2020 comecei a participar como colaboradora externa do projeto Letramento
literário em escolas de Ensino Fundamental em Capitão Poço

Descrição: Baseado em duas estratégias pedagógicas simultâneas e formadoras para o

aluno participante, o Projeto Letramento Literário oferece a possiblidade de o aluno ler
Literatura, aprendendo a usar o livro e zelar por ele, bem como a tirar proveito do acesso
ao texto literário, através da Internet, aprendendo a lidar com o computador. Com estas
estratégias, espera-se que o aluno compreenda que a Literatura e a Informática, por
serem formas de conhecimento, são formas de inclusão social..
Situação: Em andamento; Natureza: Extensão.
Alunos envolvidos: Graduação: (6) / Especialização: (2) / Mestrado acadêmico: (2) /
Doutorado: (2).

REVISTA MEDEIAS
Membro fixo do corpo editorial da Revista Medeias - 2020
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

Professora substituta na Faculdade de Letras-Libras no Centro de Ciências Humanas
e Letras CCHL;

CURSO DE REDAÇÃO ANNE FRANK

Professora de Redação para alunos com insuficiência financeira na Associação
Bandeirantes do Pará (desde agosto de 2020).
O que devo destacar dessa exposição sobre a minha atuação como professora é
que já transitei por disciplinas dos estudos linguísticos e dos estudos literários e que meu
interesse por ministrar aulas no Curso de Letras está relacionado ao interesse pela
linguagem, de maneira geral.

3 PRODUÇÕES ACADÊMICAS

Minha produção acadêmica consta com mais de trinta (30) trabalhos publicados
em resumos, ocorrendo suas apresentações por comunicações apresentadas em diversos
congressos acadêmicos de nível local, regional, nacional e internacional. Desses
trabalhos, há sete (07) artigos completos publicados em anais de eventos, quatro (04)
artigos publicados em periódicos, um (01) artigo publicado como capítulo de livro virtual
e alguns outros estão arquivados, preparados para serem submetidos à publicação em
tempo oportuno. A título de exemplificação, listo os trabalhos:

Artigos publicados em periódicos:

1.Notas sobre missivas femininas na Província do Grão-Pará. FALAS BREVES, v. 9,
p. 179-188, 2021;
2.Sob os auspícios de Dom Macedo Costa: a voz do catolicismo na imprensa belenense
do século XIX. REVISTA DO INSTITUTO HISTÓRICO E GEOGRÁFICO DO
PARÁ, v. 5, p. 57-74, 2018;
3.Helena e A Ponte dos Noivos: páginas moralizantes na Província do Grão-Pará.
PORTO DAS LETRAS, v. 4, p. 64-72, 2018;
4.A crítica ao romance e às leituras perniciosas: é possível ler romances? FALAS
BREVES, v. 01, p. 58, 2016.
Capítulos de livros publicados:
1.Apontamentos sobre o comportamento feminino na Província do Grão-Pará. In:
Tânia Maria Sarmento-Pantoja; Ana Lilia Carvalho Rocha. (Org.). Caminhos da
Resistência: Memória, História e Pós-colonialismo. 1ed.Abaetetuba: Narrares, 2021, v.
1, p. 247-254.

Trabalhos completos publicados em anais de congressos:

1.Cartas femininas n’ O Liberal do Pará. In: XV Congresso Internacional da
Associação Brasileira de Literatura Comparada, 2019, Uberlândia. Circulação, Tramas
e sentidos na Literatura. Uberlândia: ABRALIC, 2018. p. 275-285;
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2.Senhoras do jornal: tessituras femininas na imprensa paraense. In: Seminário de

pesquisas em andamento, 2018, Belém. XIV Seminário de pesquisas em andamento.
Belém: PPGL, 2017. p. 149-157;
3.Moll Flanders, Pamella e Fabiola: o romance renega a si mesmo. In: V Congresso
Internacional de Estudos Linguísticos e Literários na Amazônia, 2017, Belém. Anais
do V Congresso Internacional de Estudos Linguísticos e Literários na Amazônia.
UFPA: UFPA, 2016. p. 135-147;
4.A consagração de Fabiola em periódicos do século XIX. In: IV COLÓQUIO
INTERNACIONAL DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS, 2016,
Maringá. ANAIS DO IV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS
LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. MARINGÁ: UNIVERSIDADE DE MARINGÁ,
2016;
5.Fabiola tradução portuguesa em terras paraenses. In: 8 Colóquio dos 450 anos de
portugueses no Rio de Janeiro, 2016, Rio de Janeiro. Colóquio dos 150 anos de
portugueses no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Real Gabinete Português de Leitura,
2016;
6.Fabiola: personagens leitoras e o perigo de ler romances. In: XIV Congresso
Internacional da Associação Brasileira de Literatura Comparada, 2015, Belém. Anais
do XIV Congresso de Literatura Comparada, 2015. p. 1-12;
7.As representações de leitura no romance Fabiola, de Nicholas Wiseman. In: XII
Seminário de Pesquisas em andamento, 2015, Belém. Seminário de Pesquisas em
andamento. Belém: Universidade Federal do Pará, 2015. p. 330-338.

Comunicações:
1.Guiomar Torrezão e Maria Amália Vaz de Carvalho no Grão-Pará. 2021;
2.Missivas femininas na Província do Grão-Pará, No III Simpósio internacional:
história, cultura e relações de poder, na Universidade de Lisboa, Lisboa - Portugal.
2019;
3.O dote e a imprensa periódica na Belém Oitocentista, no Simpósio Mundial de
estudos de Língua Portuguesa, no Hotel Armação - Porto Galinhas - Pernambuco.
2019;
4.A relação triangular entre Brasil, Portugal e França nos escritos de Maria Amália Vaz
de Carvalho, no XXVII Congresso Internacional da Associação de Professores de
Literatura Portuguesa. 2019;
5.Cartas femininas n’ O Liberal do Pará, no XVI Congresso Internacional da
Associação Brasileira de Literatura Comparada, na Universidade Federal de
Uberlândia. 2018;
6.A Condição Feminina nos Escritos de Maria Amália Vaz de Carvalho - Simpósio
Internacional Imprensa, Literatura, Linguagem e História, na Universidade Federal do
Maranhão – Campus Bacabal
7.Quem educa não é obrigado a dotar, porque o dote é a educação: o dote simbólico
como negócio de família, no VI Congresso Internacional de Estudos linguísticos e
literários na Amazônia. 2018;
8.Maria Amália Vaz de Carvalho na Província do Grão-Pará, no XV Seminário de
Pesquisas em andamento 2018;
9.Senhoras da imprensa: a circulação de escritoras portuguesas na Província Paraense,
comunicação apresentada no Colóquio Internacional: História do Livro e da Leitura
para além das fronteiras. 2018;
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10.Senhoras do Jornal: Tessituras femininas na imprensa paraense, no XIV SEPA.

2017;

11.Tessituras femininas na imprensa do Grão Pará, Congresso Internacional dos 150

anos do Grêmio Literário Português - Belém. 2017;
12.Maria Amália Vaz de Carvalho: escritora-senhora, no XV Congresso Internacional
da Associação Brasileira de Literatura Comparada, na UERJ. 2017;
13.Páginas moralizantes na Província do Grão-Pará, no XX Fórum de Letras da Unama.
2017;
14.Por entre rendas, joias e perfumes: a educação da mulher no século XIX, na 10ª
Jornada de Pós-Graduação da Faculdade Integrada Brasil Amazônia. 2017;
15.A consagração de Fabíola em periódicos do século XIX, no 4º Colóquio
Internacional de Estudos Linguísticos e Literários. 2016;
16.A Virtude recompensada em Pamela e Fabiola, no V Simpósio artístico e literário
de Castanhal. 2016;
17.Fabiola: editoração e tradução portuguesa que circulou em terras paraenses, no
Colóquio do PPBL. 2016
18.Moll Flanders, Pamella e Fabiola: o romance renega a si mesmo, V Congresso
Internacional de Estudos linguísticos e literários na Amazônia. 2016;
19.Por que não ler romances: regras prescritivas, na III Jornada Nacional de estudos de
literatura e resistência. UFPA – Abaetetuba 2015;
20.Fabiola personagens leitoras e o perigo de ler romances, o XIV Congresso
internacional da Associação brasileira de Literatura comparada. Belém – 2015;
21.As representações de leitura no romance Fabiola, de Nicholas Wiseman, no XII
SEPA. 2015;
22.A temática do Matrimônio nas Colunas do Jornal do Pará: Amor ou negócio
lucrativo? na 21ª semana acadêmica de Letras. 2014.
Palestras:
1.Em seu devido lugar, o importante movimento de resgate de autoras da Literatura de
Língua Portuguesa. 2021;
2.Literatura nas aulas de Língua Portuguesa: Há uma metodologia possível? 2021;
3.Escritoras dentre mares e letras. 2020;
4.Missivas amalianas na Província do Grão-Pará: feminismo às avessas? no III
Seminário de Estudos Linguísticos e Literários de Mocajuba, no Polo de Mocajuba -
UFPA. 2019;
5.Leituras para raparigas: Maria Amália Vaz de Carvalho escreve às leitoras paraenses,
no I Colóquio de mulheres escritoras de Letras I COMEL. 2018;
6.Produção Literária Estrangeira na Amazônia, palestra proferida no Somos Todos
romance. 2016.
Minicursos:
1.A leitura como prática interdisciplinar e lugar de escuta. 2021; o evento foi
organizado pela Faculdade de Educação da UNIFESSPA – Marabá;
2.Literatura Brasileira, o discurso na Literatura brasileira. 2018, o evento foi
organizado pela Faculdade de Letras Cametá (Polo de Mocajuba);
3.Romance sob vigília: malefícios e/ou benefícios do gênero. 2014, SEMAL – FALE-
UFPA- BELÉM;
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4 ORIENTAÇÕES E PARTICIPAÇÕES EM BANCAS:

Participação em bancas de trabalhos de conclusão de curso de graduação
1.Participação em banca de Ana Karolina Damas da Costa.A tessitura da liberdade na
escrita de Maria Lúcia Medeiros. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Letras) - Universidade do Estado do Pará;
2.Participação em banca de Mikelly Nunes Chida.Depressão e melancolia no romance
Madame Bovary de Gustave Flaubert. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Letras - Língua Portuguesa) - Universidade do Estado do Pará.
3.Participação em banca de Luzinete do Socorro Rodrigues Gomes.Práticas de Leitura
para alunos da 2ª etapa da educação de jovens e adultos da Escola Maximiliano Antonio
Rodrigues? Abaetetuba - PA. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em
Pedagogia PARFOR) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
4.Participação em banca de Daiany Costa Bentes e Luthy de Paula Valente.? A
importância do Letramento Literário para alunos do 9º ano de Ensino Fundamental nas
Escolas: Santa Terezinha e e Ayrton Senna da Silva? Abaetetuba - PA. 2019. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia PARFOR) - UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARÁ.
5.Participação em banca de Ana Célia de Almeida Rodrigues. A importância da leitura
literária para alunos do EJA, do centro de recuperação de Abaetetuba-PA. 2018.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa
Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
6.Participação em banca de Amanda Vasconcelos Dias. A crítica social ao modelo
familiar imposto pela sociedade do século XIX, usando como contexto social a obra
“A Cartomante “e um possível paralelo com o modelo familiar do século XXI. 2017.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras Habilitação em Língua
Portuguesa) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
7.Participação em banca de Diana Vasconcelos Motte. O ensino da Literatura no Livro
de didático. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras Habilitação
em Língua Portuguesa) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
8.Participação em banca de Marilene Valadares e Valadares. A utilização das lendas
nas aulas de Língua Portuguesa. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARÁ.
9.Participação em banca de Cinthia Carolinne Rufino da S. Santos.Narrativas orais:
uma proposta de leitura e escrita para o 6º ano de Ensino Fundamental. 2017. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) -
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
10.Participação em banca de Marlice da Silva Santos e Sirley Pacheco dos
Santos.Análise do discurso e a figura feminina no gênero musical FUNK. 2017.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa
Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
11.Participação em banca de Daisy do Espírito Santo Cunha e Judite Santos dos Reis.
A importância da Literatura Infantojuvenil nas aulas de Língua portuguesa:
contribuições para formação de leitores. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARÁ.
12.Participação em banca de Lucicleia Moreira de Araújo e Francimeire Santiago de
Souza. Os gêneros literários na formação crítica do sujeito. 2017. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) -
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
 14

13.Participação em banca de Lucicléia do Socorro Aires Santos. A literatura regional:

múltiplos olhares e diversas leituras da narrativa " As escolas que mais carrego em
mim", do autor mojuense Tiese Teixeira Júnior. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARÁ.

Como docente do Ensino Superior, orientei: uma (01) monografia de

especialização, na Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA), e nove (9) Trabalhos
de Conclusão de Curso (TCC), na Universidade Federal do Pará (UFPA). Todas essas
orientações estavam voltadas para a discussão e debate da teoria, da crítica e do ensino
da literatura ou a questão da leitura e ensino aprendizagem. Gostaria de elencar alguns
trabalhos orientados na Universidade Federal do Pará, via PARFOR. Destaco a relevância
dessas orientações no meu percurso acadêmico porque foi a partir de minha atuação em
sala de aula que fui procurada por esses alunos para orientar seus, respectivos, Trabalhos
de Conclusão de Curso.
ORIENTAÇÕES:
Monografia de conclusão de curso de aperfeiçoamento/especialização
1.Merissa Ferreira Ribeiro. A Amazônia sob o olhar do narrador clariceano: uma leitura
da obra " Como nasceram as estrelas: doze lendas brasileiras". 2020. Monografia.
(Aperfeiçoamento/Especialização em Pós-Graduação Lato sensu Ensino aprendizagem
de língua portuguesa) - Faculdade Integrada Brasil Amazônia S.S LTDA. Orientador:
Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
Trabalho de conclusão de curso de graduação
1.Cecília da Conceição Quaresma. O estrangeirismo da língua inglesa no português do
dia a dia dos alunos do 6° ano da escola Araci Correa Santa Maria. 2018. Trabalho de
Conclusão de Curso. (Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) -
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Orientador: Márcia do Socorro da Silva
Pinheiro.
2.Maria Lucidelma Lima de Castro. A imagem do negro na Literatura Infanto-Juvenil
nos livros. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Curso de Letras
Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Orientador:
Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
3.Joana Darc Moraes Barbosa. A utilização de história em quadrinho para o
desenvolvimento da leitura. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em
Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
Orientador: Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
4.Ana Maria Pantoja de Melo. Ler como questão no conto Felicidade Clandestina.
2018. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Curso de Letras Língua
Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Orientador: Márcia do
Socorro da Silva Pinheiro.
5.Eliene Andrade dos Santos. Aprendizagem da Literatura no Ensino de Língua
Portuguesa. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Curso de Letras
 15

Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Orientador:

Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
6.Rosileia Lameira da Silva. A importância da cidadania no processo de ensino
aprendizagem. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Curso de Letras
Língua Portuguesa Parfor) - Universidade Federal do Pampa. Orientador: Márcia do
Socorro da Silva Pinheiro.
7.Rosana Valente Martins/ Ivanete Cunha dos Santos. A importância da biblioteca no
processo de ensino aprendizagem. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação
em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARÁ. Orientador: Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
8.Cristiane do Socorro Teles Alves/ Divanda Gomes Silva. A importância da poesia no
ensino aprendizagem. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Curso
de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ.
Orientador: Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.
9.Ivanete Teles da Silva/ Marly da Silva Lima. A caolha de Júlia Lopes de Almeida :
uma proposta de intervenção em sala de aula. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso.
(Graduação em Curso de Letras Língua Portuguesa Parfor) - UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PARÁ. Orientador: Márcia do Socorro da Silva Pinheiro.

5 PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE EVENTOS

Ao longo do meu percurso acadêmico participei de diversos eventos que
contribuíram sobremaneira na minha formação. Destaco meu trabalho na organização dos
seguintes eventos acadêmicos:
1.XXVII Congresso Internacional da Associação Brasileira de Professores de
Literatura portuguesa. 2019. (Congresso).
2.VI Congresso Internacional de estudos linguísticos e literários na Amazônia. 2018.
(Congresso).
3.Congresso Internacional dos 150 anos do Grêmio Literário Português. 2017.
(Congresso)
4.XIV Seminário de pesquisas em andamento. 2017;
5.V Congresso Internacional de Estudos Linguísticos e Literários na Amazônia. 2016;
6.XIV Congresso Internacional da Associação Brasileira de Literatura Comparada.
2015;
7.XIV Encontro da Associação Brasileira de Literatura Comparada. 2014;
8.IV Congresso Internacional de Estudos Linguísticos e Literários na Amazônia. 2013.

6 PLANO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL (PESQUISA, EXTENSÃO E ENSINO)

6.1 Plano De Pesquisa: Figurações Femininas Na Amazônia Paraense

Nome do projeto: Figurações femininas na Amazônia paraense

Proponente: Profa. Dra. Márcia do Socorro da Silva Pinheiro

 16

Público-alvo: Graduandos do Curso de Letras do IEX – UNIFESSPA

Período: Primeiro semestre de 2022 até o primeiro semestre de 202

Apresentação/ justificativa/ objetivos e metodologia

Apresento um plano de atuação profissional para ser executado em três anos

(2022-2025), no qual pretendo trabalhar com enfoque de áreas de ensino, pesquisa e
extensão. O plano foi elaborado em diálogo com o Projeto Político Pedagógico do curso
de curso de Letras que está disponível no site da UNIFESSPA, ele é distribuído em oito
períodos letivos equivalendo a quatro anos de curso. No Projeto Político Pedagógico de
Pedagogia estão elencadas as disciplinas a seguir, no modelo apresentado no site do curso
está apenas mencionado às disciplinas que são ofertadas cada nível de ensino.
As discussões acerca das relações de gênero consistem em um processo que
atravessa a história, e que tem como alicerce fundamental a busca pelo poder. A sociedade
possui mecanismo de dominação que corroboram ou reduplicam discursos radicados em
seu meio para que sejam mantidos como paradigmas ideológicos dominantes.
Os estudos realizados por Michel Foucault (2014), nesse sentido, demostram a
forma como as ideologias de poder estão subjacentes à sociedade, sendo configuradas em
instrumentos como a cultura, linguagem e a literatura. Fato que, por si, torna
imprescindível o examine da reverberação desses sistemas de ideias, tomados como
verdade por uma grande parcela da população.
Para isso, compreender os mecanismos de dominação é ferramenta fundamental,
tendo em vista que, o itinerário da história tem como pano de fundo um arsenal de
ideologias constituídas a partir da materialização de discursos perpetuados socialmente.
Desse modo, a questão do poder deve ser analisada por meio da influência exercida nos
mais diversificados contextos sociais.
Segundo Michel Foucault “o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as
lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual
nos queremos apoderar.” (FOUCAULT, 2014, p. 10). A esse respeito, nota-se o quão
relevante o discurso se faz, haja vista consistir na tradução dos conflitos e batalhas
exercidos nos âmbitos sociais, cuja finalidade é o desejo de apropriação do poder.
Destarte, o que se percebe é a maneira como o anseio pelo poder é capaz de
influenciar as ações humanas, pois a detenção de tal ferramenta possui uma significação
representativa, e que gera formas de dominação que refletem a conservação de alguns
 17

sistemas ideológicos. Acerca disso, é possível mencionar os discursos arraigados

culturalmente no inconsciente da população, os quais produzem mentalidades
contraditórias e preconceituosas.
O poder consiste em um mecanismo de controle capaz de manipular as ações dos
indivíduos, que se materializa a partir do discurso, levando em consideração a maneira
pela qual se manifesta, isto é, verifica-se que os aspectos de maior credibilidade dizem
respeito aos níveis hierárquicos de poder. Dessa maneira, colaborando para que ocorra a
manutenção dos aparelhos de dominação, os quais desencadeiam um forte alcance no que
concerne ao ser humano, visto que as escolhas humanas muitas vezes consistem na
reprodução de valores, ditos como modelos a serem seguidos.
Logo, o discurso é traduzido como uma verdade que deve ser seguida, ou seja,
como princípio que orienta as ações do indivíduo, influenciando-o em suas escolhas e
reduplicando ideologias enraizadas na sociedade, uma vez que,
O discurso nada mais é do que a reverberação de uma verdade nascendo
de seus próprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar a forma do
discurso, quando tudo pode ser dito a propósito de tudo, isso se dá
porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido,
podem voltar à inferioridade silenciosa da consciência de si.
(FOUCAULT, 2014, p. 46).

Isto é, o discurso torna-se, uma ferramenta capaz de influenciar as escolhas

humanas e perpetuar ideologias. Nesse contexto de dominação discursiva, releva-se a
questão da dominação masculina, que historicamente relegou a mulher a uma condição
de subserviência social, psíquica, econômica e cultural.
A existência feminina foi suprimida à posição de inferioridade em relação ao
sexo masculino. A mulher não tinha voz, pois o sistema em vigência propagava um
discurso em que o homem era considerado “superior” em quase todos os aspectos, e à
mulher restava apenas a condição de reprodutora, ou melhor, de gestora da
herança/propagação biológica masculina sobre a terra.
No século XIX, o mundo público, em especial, o econômico e o político era
destinado aos homens, as esferas sociais eram bem definidas, com um valor socialmente
central destinado ao patriarcado e ao seu oposto restou o epíteto de “sexo frágil”.
Desse modo, à mulher restou a função de servir de ornamento social, devendo
ser submissa e dedicada na realização dos afazeres domésticos. Deviam ser esposas e
mães exemplares, essa estrutura social as conduziu ao apagamento histórico. Todo
discurso existente as referia como alguém frágil, sem força, socialmente apática,
 18

sofredora, sem função outra senão a de ser mãe e musa de poetas e trovadores. Michelle
Perrot (2017) chega a afirmar que as mulheres não tinham nem mesmo existência, de tão
abstrata que era sua “atuação” social:
Em primeiro lugar, porque as mulheres são menos vistas no espaço
público, o único que, por muito tempo, merecia interesse e relato. Elas
atuam em família, confinadas em casa, ou no que serve de casa. São
invisíveis. Em muitas sociedades a invisibilidade e o silêncio das
mulheres fazem parte da ordem das coisas. É a garantia de uma cidade
tranquila. Sua aparição em grupo causa medo. (PERROT, 2017, p. 16-
17).

Esse contexto de apagamento/esquecimento induz a narração de uma nova

história das mulheres, que considere recontar as conquistas e batalhas dessas que por tanto
tempo foram excluídas das histórias oficiais. Mas para tanto, é preciso vencer a grande
deficiência no que diz respeito aos arquivos e outras fontes significativas de
documentação, pois, poucas fazem menção a elas, justamente por terem sido relegadas ao
esquecimento.
A censura imposta ao gênero feminino foi tão significativa ao ponto de reprimir
aquelas que tentassem enveredar por espaços diferentes dos habituais. Atividades como
leitura, escrita e política eram tidas como genuinamente masculinas, e aquelas que se
arriscassem a exercê-las eram duramente censuradas e reprimidas. Os espaços públicos
eram lugares exclusivamente destinados para os homens, o que historicamente eram
espécies de formas representativas para silenciar a voz das mulheres.
A intensidade das circunstâncias contribuiu para que culturalmente fosse
subentendida a convicção de que as representantes do sexo feminino eram destinadas
apenas ao silêncio e à submissão. Nesse sentido, é relevante compreender a maneira como
os estereótipos sexistas – entendidos como atitudes ou ações que diminuem e excluem as
pessoas, conforme o seu sexo – exercem uma poderosa influência perante a sociedade.
Com a finalidade de desconstruir esse discurso, decorre a necessidade de se
escutar as vozes femininas, há tanto tempo suprimidas, com a perspectiva de transpor a
visão da mulher como mera realizadora das atividades domésticas. Dessa maneira, ao
realizar reflexões acerca das relações de gênero, observa-se um novo curso na história das
mulheres, que começaram a romper esse silêncio ao adentrar no cenário público,
conforme observa Perrot (2017):
A história das mulheres mudou. Em seus objetos, em seus pontos de
vista. Partiu de uma história do corpo e dos papéis desempenhados na
vida privada para chegar a uma história das mulheres no espaço público
da cidade, do trabalho, da política, da guerra, da criação. Partiu de uma
 19

história das mulheres vítimas para chegar a uma história das mulheres
ativas, nas múltiplas interações que provocam a mudança. Partiu de
uma história das mulheres para tornar-se mais especificamente uma
história do gênero, que insiste nas relações entre os sexos e integra a
masculinidade. Alargou suas perspectivas espaciais, religiosas,
culturais. (PERROT, 2017, p. 15-16).

Com o ensejo de subverter os sistemas de dominação, elas passaram a buscar o

seu espaço próprio, impulsionadas pelo desejo de viverem livres das amarras que as
limitavam ao silêncio. Dessa forma, produziram novos discursos, a fim de ocasionar o
enriquecimento do diálogo cultural e a superação dos estereótipos sexistas, aos poucos
conquistaram um lugar de destaque, lutaram pela modificação das estruturas de poder
existentes, e enquadraram-se notavelmente em campos até então restritos exclusivamente
para os homens.
Logo, a partir de atos de resistência em meio a uma sociedade estritamente
patriarcal, elas foram instigadas a um processo de transgressão das normas vigentes, o
que favoreceu para que lentamente fosse desencadeada a promoção da visibilidade
feminina. E por meio de ações coletivas, fez-se possível vislumbrar a transformação de
diversos cenários antes considerados como nada convenientes para elas.
Na perspectiva de contar uma nova história das mulheres, na qual estas possam
realmente ser consideradas como verdadeiros sujeitos históricos, faz-se imprescindível
destacar a maneira como conseguiram superar os estereótipos, arriscando-se em
atividades ditas como masculinas, tais como o ler e o escrever. De maneira audaciosa
lançaram-se no universo da escrita, a fim de revitalizar uma nova consciência coletiva,
resistindo ao silêncio e deixando suas marcas na história cultural da humanidade.
A dissimetria sexual era visivelmente acentuada, por conta do apagamento
histórico ao qual a mulher foi destinada, considerada como “sexo inferior”, isto é, incapaz
de realizar atividades não habituais ao gênero feminino. Destituídas da própria existência,
e consumidas pelas desigualdades sexuais, elas também eram levadas a acreditar que sua
participação social em nada valia, como argumenta Perrot (2017):
Porque são pouco vistas, pouco se fala delas. E esta é uma segunda
razão do silêncio: o silêncio das fontes. As mulheres deixam poucos
vestígios diretos, escritos ou materiais. Seu acesso à escrita foi tardio.
Suas produções domésticas são rapidamente consumidas, ou mais
facilmente dispersas. São elas mesmas que destroem, apagam esses
vestígios porque os julgam sem interesse. Afinal, elas são apenas
mulheres, cuja vida não conta muito. Existe até um pudor feminino que
se estende à memória. Uma desvalorização das mulheres por si mesmas.
Um silêncio consubstancial à noção de honra. (PERROT, 2017, p. 17).
 20

A desvalorização feminina concretizava-se em diversos aspectos. Nos ambientes

de trabalho as remunerações concedidas a elas eram muito inferiores às conferidas ao
sexo oposto, a atividade intelectual lhes era negada e a escrita como ofício considerada
algo inalcançável. Por conta disso, verifica-se uma grande deficiência no que diz respeito
às fontes historiográficas sobre a vida das mulheres, o que consequentemente, ocasiona
muitas dificuldades para a realização de pesquisas, tendo em vista, o reduzido número de
documentos oficiais sobre elas, dessa maneira, compreendem-se as severas marcas
ocasionadas pelo apagamento histórico acometido pelas representantes do gênero
feminino, e justifica-se a necessidade de narrar essa história, por tanto tempo relegada à
obscuridade.
No anseio de modificar os paradigmas sancionados pela crítica literária, no que
se refere à constituição do cânone, verifica-se um grande número de escritos produzidos
por mulheres, que se arriscaram no universo ficcional, mesmo diante das censuras e
repressões impostas pelo sistema patriarcal. Sem dúvida, elas produziram narrativas, a
fim de fazer com que seus escritos também fossem lidos, no entanto, a manutenção das
ideologias dominantes que as consideravam incapazes de realizar atividades ditas como
masculinas, implicou para que esses textos fossem esquecidos da historiografia literária.
A tentativa de recuperar os vestígios da escrita feminina não consiste em uma
tarefa fácil, pois, no que se refere à história das mulheres há grande deficiência de
arquivos. Essa carência documental é relativa ao processo de apagamento histórico
feminino, o qual tolhia a afirmação das mulheres como produtoras de cultura, para elas o
que restava era apenas serem imaginadas, narradas e idealizadas nas criações literárias de
escritores do sexo masculino, o que por muito tempo não permitiu que essas vozes fossem
ouvidas, uma vez que,
Para ouvir suas vozes – as palavras das mulheres –, é preciso abrir não
somente os livros que falam delas, os romances que contam sobre elas,
que as imaginam e as perscrutam – fonte incomparável –, mas também
aqueles que elas escreveram. Folhear os jornais lançados por elas desde
o século XVIII. (PERROT, 2017, p. 31).

Em consequência disso, com o ensejo de reformular essas estruturas perpetuadas

pelo sistema patriarcal e serem reconhecidas, elas iniciaram movimentos de luta na busca
pelo direito de expressar suas vozes com autonomia. E de tal modo, passaram a ocupar o
espaço da informação e da cultura na medida em que escreviam em jornais, diários,
correspondências e em jornais e revista, gestavam associações, compunham romances,
tratados. Suas vozes começavam a serem ouvidas, cada vez que um romance, novela ou
 21

conto apresentava uma personagem enigmática, conflituosa, destemida, determinada.

Igualmente, quando assinavam artigos, ensaios e narrativas em jornais e revistas.
A transformação da condição feminina evidenciou mulheres ativas, que se
destacaram por ocuparem lugares até então restritos exclusivamente aos intelectuais
masculinos. E que desejavam romper com os sistemas de poder, que há tanto tempo
camuflou o protagonismo feminino e lhes tirou o direito de expressarem suas ideias,
restando-lhes apenas a condição de submissão e apagamento histórico.
Historicamente a leitura e a escrita não eram atividades simples para as mulheres,
tendo em vista que, o processo de escolarização feminina se deu mais tardio que o da
escolarização masculina. A leitura da Bíblia como obrigação de todos os indivíduos,
fossem homens ou mulheres, auxiliou a promoção da instrução das meninas, mas foi
somente a partir da primeira constituição sobre a educação feminina é que estas passaram
a ter acesso ao ensino formal.
Se o saber gera o poder (FOUCAULT, 2014), a educação das mulheres
ameaçaria a ordem vigente, uma vez que o conhecimento da escrita e da leitura as
conduziria ao questionamento e o consequente desejo de produção do mesmo. E assim, a
produção do saber ocasionaria o desejo pela transgressão das normas impostas para as
mulheres, as quais às limitavam ao silêncio e à ignorância
Um quarto próprio e quinhentas libras por ano:
O silenciamento imposto às mulheres fez com que consequentemente ficassem
reprimidas no que concerne ao ofício da escrita, pois tal atividade era posta como prática
exclusiva do público masculino, o que por muito tempo acarretou que elas não se
arriscassem no universo da ficção. Por conseguinte, os escritos de autoria feminina foram
relegados ao esquecimento, tendo em vista que, para a sociedade que tinha o
patriarcalismo como sistema em vigor, aqueles que não se identificavam como
pertencentes ao gênero masculino eram considerados como seres destituídos de existência
própria.
Por isso, é imprescindível contar uma nova história das mulheres, na perspectiva
de reconstituir a memória coletiva da humanidade, inserindo a figura feminina na história,
através da recomposição de um passado no qual elas também são seres participantes. De
fato, por um grande período as representantes do gênero feminino foram excluídas da
história, e consequentemente esquecidas da historiografia literária, isto deve-se ao fato de
terem sido preconceituosamente subjugadas ao silêncio e a inferioridade, tidas como
 22

incapazes de produzir literatura, episódio que favoreceu o surgimento de um legado

histórico legitimado a partir dos valores patriarcais.
Entrelaçando os múltiplos fios do tempo, verificam-se as graves marcas
ocasionadas pela difusão da invisibilidade feminina, por meio de um sistema de educação
no qual elas eram instigadas à negação de si mesmas, desconsiderando, muitas vezes, sua
capacidade de escrever textos literários. E aquelas que se aventuravam ao cenário da
ficção por vezes se desfaziam de seus escritos não deixando rastros. Por conseguinte, essa
falta de vestígios dificultou a realização das pesquisas que almejavam encontrar os textos
que constituem o alicerce da produção literária dessas representantes. Por conta disso,
esses incentivos propiciaram pesquisas cuja finalidade era resgatar os escritos de autoria
feminina, a fim de promover a visibilidade dessas autoras e inseri-las na historiografia
literária.
Tecendo a liberdade feminina: Maria Lúcia Medeiros
O florescimento dos estudos em diversos âmbitos sobre as relações de gênero
favoreceu, para que as pesquisas acerca da autoria feminina continuassem engajadas na
busca pela modificação dos discursos, que reduziam a ficção produzida pelas mulheres à
margem do cânone literário. Essas pesquisas desencadearam uma ruptura aos modelos
sancionados pela crítica literária, e assim, abriram uma lacuna significativa destinada para
os estudos empenhados em descobrir e propagar os vestígios sobre a presença da mulher
na literatura brasileira.
Acompanhando os fios que constituem o tecido ficcional da escrita de autoria
feminina paraense, é possível evidenciar uma esteira de escritoras, dentre elas Maria
Lúcia Medeiros, que alcançou destaque a partir de sua singularidade poética, marcada por
narrativas com um teor intimista que trazem à baila nuances entre a memória e a
imaginação. Destarte, ao nos debruçarmos sobre a produção literária da autora, com o
intuito de compreender sua orientação ficcional, convém refletir acerca de sua trajetória
existencial, e assim articular seus traços biográficos aos enredos de suas histórias.
Investigar o perfil literário da escritora propõe percorrer caminhos sinuosos, na
perspectiva de compreender a imaginação criadora de uma autora capaz de velar
significados por meio da palavra. De tal maneira, convém refletir sobre o fazer literário
de Maria Lúcia Fernandes Medeiros, para os mais próximos simplesmente Lucinha,
escritora que teceu as malhas de sua existência entrelaçadas pela busca de liberdade, que
se transmutou em uma escrita atemporal marcada por dizer o não dito.
 23

Em 1988, Maria Lúcia Medeiros consegue lançar a coletânea Zeus ou a menina

e os óculos, o conto, Corpo Inteiro abre a edição, composta de narrativas enriquecidas por
significados e com singularidade poética notável. Nesse volume, a escritora tece um
universo ficcional composto por meninas e meninos, que protagonizam aventuras e
descobertas, e no fiar dessas histórias são incitados pelo anseio da liberdade.
Entremeada por essa capacidade de abrir espaços para outras existências através
da imaginação, em 1990, Maria Lúcia publicou o seu segundo livro intitulado Velas. Por
Quem?, trabalho repleto de imagens poéticas que enriquecem sua criação literária. Além
de exercer o ofício de escritora, Maria Lúcia Medeiros, era sem dúvida uma assídua
leitora, que realizava diversas anotações em seus cadernos e diários sobre os livros que
lia, dentre suas principais referências literárias é imprescindível mencionar o fascínio que
detinha pela obra de Virginia Woolf. Da grande admiração pelo trabalho ficcional dessa
escritora inglesa, Maria Lúcia organizou o evento intitulado Conversando sobre Virginia
Woolf, realizado na Casa da Linguagem, no dia 24 de Janeiro de 1992.
Em 1994, foi lançado Quarto de Hora, livro marcado pelo entrecruzamento entre
a memória e a imaginação, em que as narrativas são penetradas por uma linguagem que
revela o indizível. Posteriormente, em 2000, lançou Horizonte Silencioso, publicação
repleta de narrativas que circundam em meio a reminiscências, com personagens que
rememoram lembranças. É um livro marcado por narrativas ladeadas pelo tom nostálgico
em que as relações humanas são apresentadas a partir de uma sublime intensidade poética,
demarcada num horizonte de memórias delicadamente reveladas por meio dos recortes
temporais.
O livro Antologia de Contos viria em 2003, um volume que reuniu diversos
contos já divulgados por Maria Lúcia. Em 2005, foi publicado Céu Caótico, uma
produção que agrupava contos escritos entre 2004 e 2005, organizada pela escritora antes
de seu falecimento e que foi publicada no dia 25 de setembro, de 2005 na IX Feira Pan-
Amazônica do livro, como homenagem póstuma para a autora.
Nota-se em Medeiros, uma prosa marcada pela memória que aos poucos se
entrelaça à imaginação. Em seus contos insinuam-se uma relação atemporal entre as
narrativas, é como se houvesse em cada fabulação uma espécie de enlace, como comenta
Arthur Bogéa no prefácio de Zeus ou a menina e os óculos – primeiro livro publicado por
Maria Lúcia Medeiros – “escrevi que os contos [...] devem ser lidos como um romance
fragmentado [...] como uma leitura de caleidoscópio.” (MEDEIROS, 1994, p. 10). Nesse
sentido, é pertinente analisar a obra de tal autora como um todo fragmentado, em que as
 24

personagens apresentadas podem ser interpretadas como o mesmo ser, apenas em

situações diferentes.
No exercício de seu trabalho como ficcionista, visualiza-se a singularidade de
uma escritora que zela pelos significados e é capaz de poematizar na criação de histórias
tão envolventes, que instigam o leitor a desvelar os mistérios que circundam em tais
narrativas.
Nesse sentido, o que se observa é que a produção literária de Maria Lúcia
Medeiros consiste em uma prosa povoada por mistérios criados pela utilização de
metáforas, percebe-se a maneira como a imaginação está diretamente entrelaçada a sua
escrita, pela representação de fatos que transcendem os limites da realidade humana. A
tessitura dos contos dessa escritora é constituída a partir de um enlace entre o imaginário
e a fragmentação das reminiscências, desse entrecruzamento são engendradas narrativas
repletas de significações, que são capazes de dizer aquilo que não foi dito.
Pelos caminhos da memória a autora desenha esse fenômeno poético capaz de
preencher as lacunas da palavra, por meio de vaivéns narrativos Maria Lúcia consegue
transpor os limites do escrito e dizer o não dito. Isto se deve ao fato da memória ser
revelada no texto a partir de uma linguagem fragmentada, mas que por sua intensidade,
permitem que o leitor seja imerso em uma torrente de profundas reflexões interiores,
provocadas pela singularidade criativa com a qual a escritora enovela os seus jogos de
palavras.
No conto “Chuvas e trovoadas”, Maria Lúcia Medeiros apresenta uma
personagem que se distancia das construções femininas idealizadas nos textos clássicos
da literatura, na narrativa encontramos uma menina de cabelos encaracolados, que
surpreende a todos, justamente pelo fato de estabelecer-se no lugar da diferença. A
personagem central é caracterizada por ter uma inquietação latente a si mesma, o que por
sua vez, é resultado de sua insatisfação em estar no mundo e não se adequar aos sistemas
ideológicos impregnados no inconsciente de uma sociedade conservadora.
Na linguagem fragmentada da narrativa, conseguimos identificar diversos jogos
de palavra, pois, a autora brinca com as formas de escrever, ao criar uma sonoridade
literária expressa na maneira que organiza a unidade rítmica dos vocábulos. Envolvidos
pela harmonia que embala o conto, somos instigados a refletir sobre o comportamento
dos seres humanos na busca por construir sua identidade e afirmar sua individualidade,
tendo em vista que, por vezes realizar tal faceta consiste em uma árdua tarefa, pois,
 25

frequentemente as pessoas encontram-se enjauladas pelas diretrizes que orientam o

comportamento em sociedade.
Ao lançarmos um olhar atencioso para a narrativa, observamos que no decurso
da trama a personagem é conduzida para o lugar de estranhamento, o que se deve a
rejeição da menina em aceitar os paradigmas sancionados a partir dos alicerces
patriarcais. No lugar de observadora do mundo, a menina consciente do estado de
dependência das coisas, recusa-se a permanecer estagnada a uma condição de
inferioridade, cansada de apenas reproduzir os padrões de comportamento, a menina
busca na não aceitação das diretrizes propostas pela sociedade, encontrar o seu lugar no
mundo, isto é, agir de acordo com suas vontades, e conquistar sua individualidade, a partir
da análise da narrativa percebemos como esse universo da menina é construído, e os
desafios enfrentados até que ela consiga alcançar o seu espaço próprio.
A protagonista da narrativa é caracterizada, como uma menina de cabelos
encaracolados, que todos os dias, frequentava as aulas de costura, mas não se adequava
ao padrão de conduta expresso pelas outras meninas costureiras, isto se deve ao fato da
personagem nutrir consigo o desejo de viver livre do enclausuramento das regras ditadas
como corretas. Para driblar essas imposições, ela busca por meio de suas ações, enveredar
por um caminho inteiramente modelado segundo suas próprias escolhas, recusando-se a
aceitar os arquétipos convencionais.
Em “Chuvas e trovoadas”, visualizamos meninas que diariamente dirigiam-se a
aula de costura, atividade considerada essencial na preparação feminina, para que de
forma sublime cumprissem as tarefas domésticas. Nesse sentido, observamos meninas
que são preparadas para dar continuidade ao papel social destinado para as mulheres, ou
seja, para reproduzir os padrões de comportamento cristalizados socialmente, tendo em
vista que, a narrativa se passa sob uma atmosfera sociocultural estabelecida pelos
alicerces patriarcais.
Desta feita, a costura simboliza o mundo arrumado, e esta organização consiste
na reduplicação dos valores deixados pelo patriarcalismo, nesse cenário, o espaço
feminino é delimitado como o ambiente doméstico, e, é justamente por esse motivo que
a representação da costura se faz tão relevante na narrativa. As meninas estavam sendo
preparadas para cumprirem perfeitamente uma vasta lista de deveres femininos, o que é
notado já nas primeiras linhas do conto: “Dedo, dedal, de-mal, drapeado, debrum,
debruado, dever, desfazer...” (MEDEIROS, 1994, p. 1994), sempre na perspectiva de
retornarem ao mesmo modelo de organização dos papéis sociais.
 26

A caixinha de costura, a mesa comprida, sala imensa. Cabecinhas

baixas, olhos fixos nas agulhas que mergulhavam rápidas, tecido claro,
claro como a tarde modorrenta, se arrastando. Vê-las ali, trabalhos
manuais executando, era encher de graça e placidez um mundo de
meninas laboriosas, aprendizes, um mundo comportado. (MEDEIROS,
1994, p. 75).

A tarefa da costura simboliza a tentativa de mantê-las ocupadas, o que

significava garantir que elas permanecessem com suas mentes voltadas apenas para os
afazeres diários, livre dos pensamentos que pudessem incentiva-las a subverter as normas
vigentes. Nesse prisma, a costura nos remete a uma representação simbólica para
demarcar um mundo comportado, ou seja, a padronização da conduta humana, e mais
especificamente das mulheres, esse mundo arrumado referido pelo narrador da trama,
representa a ordem das coisas, estado que segundo as diretrizes sociais, não pode ser
modificado.
Difícil era fugir à tentação das janelas abertas mas muito altas. Penoso
era olhar a um canto o piano sempre fechado, negro, lustroso. Doloroso
era ficar tão longe do quintal que se adivinhava lá pro fim do corredor
comprido, tábuas corridas encerradas, passadeira colorida, de tão
poucos passantes. (MEDEIROS, 1994, p. 76).

Entrelaçados pelas teias narrativas do conto, percebemos a maneira como as

simbologias estão tenuemente enoveladas ao decurso da trama, a personagem tem
dificuldades para resistir ao apelo das janelas, pois, elas representam a mediação entre o
espaço interno e externo, isto é, a relação entre o que temos, e aquilo que desejamos, as
janelas indicam a quebra das estruturas estagnadas. O piano, sempre fechado, simboliza
a ausência de ânimo que pairava sobre aquele ambiente, que jamais poderia ser perturbado
pelas notas musicais, pois, de alguma forma poderiam despertar outras percepções, o
silêncio do piano lustroso, representa o silêncio imposto para as meninas.
Chuvas e trovoadas é uma narrativa que transita pelo espaço doméstico, onde as
meninas são educadas para serem esposas exemplares, observamos que a figura da
professora simboliza a normatização, materializada pela forma como as personagens são
retratadas. Ao nos atentarmos para alguns aspectos do conto, percebemos o desejo
incessante da protagonista em buscar novas possibilidades de vida, durante as aulas de
costura, seus pensamentos perdiam-se em qualquer outra distração, longe das agulhas e
linhas, seu desejo era sair da grande sala arrumada, para observar a rua.
A menina inserida nesse mundo arrumado, costurado, cerzido, consertado,
demonstra sua inquietação, pois, encontra-se no lugar de estranhamento, diante das
chamadas normas coletivas, em meio a esse cenário desencorajador, a personagem por
 27

meio de suas ações, apesar dos olhares reprovadores, assume um lugar de destaque. Nessa
ação, a protagonista da narrativa escolhe trilhar um percurso distinto do conveniente, e
em um movimento de construção de novos valores, busca alcançar a liberdade por tanto
tempo almejada, e assim, consegue dar um novo sentido a sua existência, através de
exercícios de percepção que culminam na transgressão.
A professora ergueu os olhos por cima dos óculos. Mas a menina já
estava de pé, braços abertos num longo espreguiçamento e, ligeira,
atirou caixas e agulhas e linhas e dedal para cima, pro alto, bem pro
alto, esparramando pela sala dezenas de alfinetes e pedacinhos de renda
que se foram alojar, num vôo doido, por cima das meninas costureiras.
Na mão esquerda, a tesourinha ameaçadora que ela fincou sobre a mesa
e virou as costas, rindo das caras assustadas das outras meninas. E abriu
a porta. - Merda! Que ela disse ainda, antes de mergulhar na chuva
grossa que banhava ruas e calçadas. (MEDEIROS, 1994, p. 78).

Nessa sucessão de acontecimentos alinhavados na narrativa, visualizamos o

momento em que a menina realiza um suposto ritual de libertação e passagem, ao cair da
chuva, elemento que nos remete as influências celestiais da terra, e que simboliza o apelo
irrecusável da liberdade, a menina de cabelos encaracolados seduzida pelas águas da
chuva grossa, não resiste e realiza uma ruptura aos modelos socialmente construídos. Ao
desestabilizar essas estruturas, ela transcende as fronteiras que a limitavam a viver
condicionada em uma posição social estática, nesse processo, viabiliza a construção da
sua identidade, demonstrando que a feminilidade não consiste em apenas reproduzir os
padrões de comportamento.
No desnudar das ações da menina, visualizamos a forma como a protagonista
conquista sua individualidade, pois, na busca por alcançar a autonomia, ela cria para si
um cenário com diversas possibilidades de escolha. Ao voltarmos nossa atenção para as
tensões ideológicas visualizadas na narrativa, percebemos que o percurso trilhado pela
menina é ladeado por um acirrado confronto entre seu desejo pela liberdade, demarcado
pela maneira como ela se posiciona, e os padrões socialmente construídos, vislumbrados
no comportamento obediente das laboriosas costureiras, pois, “protegidas do mundo,
abrigadas na imensa sala, as meninas costuravam.”
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Verificar a rasura provocada pelo apagamento histórico que acometeu as mulheres
a permanecerem em uma posição periférica;
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Analisaremos a obra de Maria Lúcia Medeiros;
 28

• Compreender a teoria feminista;

• Discutir sobre o poder da persuasão, convencimento e argumentação, já que, a
argumentação é vista por Ingedore Koch como “ato linguístico”.

METODOLOGIA: A pesquisa de desenvolverá a partir formulações da rasura

provocada pelo apagamento histórico que acometeu as mulheres a permanecerem em uma
posição periférica. Desta fratura, diversos escritos de autoria feminina, apesar da
expressiva produção, recorrentemente têm sido defrontados com amplas dificuldades para
que circulem nos espaços de formação de leitores, em vista disso, inscreve-se a
necessidade de perscrutar as lacunas deixadas pelo legado que suprimia a presença
feminina no cenário da cultura, educação e literatura, a fim de desvelar a produção
ficcional dessas autoras. Da inquietação pela busca do equilíbrio entre o feminino e o
masculino, surge a necessidade de recompor o trajeto trilhado por essas mulheres-
escritoras, com a finalidade de inseri-las veementemente no cenário da ficção. Sobre esta
abordagem, procuraremos esmiuçar a poética de Maria Lúcia Medeiros, autora que numa
delicada interposição entre memória e ficção, consegue traçar um paralelo entre vida e
obra literária. Da cisão entre o ato criativo e as experiências do vivido, buscaremos despir
os questionamentos que circundam suas narrativas, no ensejo de entrevermos a maneira
com a qual esta escritora consegue tecer liberdade a partir da escrita.
O corpus da pesquisa será formado de contos dos livros: Zeus e a menina de
óculos e Velas. Por quem? Nessa etapa, será feita a leitura dessas obras, focalizando as
figurações do universo da mulher.
Na segunda etapa do projeto, analisando nos referidos textos como é configurada
a ideia de feminino, como por exemplo: a condição da mulher, a questão de gênero, como
aparece o patriarcado. Por último, divulgaremos os resultados de pesquisa em eventos da
Faculdade de Letras.

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Branca Moreira; PITANGUY, Jaqueline. O que é feminismo? São Paulo: Abril
Cultural; Brasiliense, 1991.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France,
pronunciada em 2 de dezembro de 1970; tradução Laura Fraga de Almeida Sampaio. 24ª.
ed. São Paulo, Edições Loyola, 2014.
MEDEIROS, Maria Lúcia. Antologia de contos. 2ª. ed. Belém, Amazônia, 2009.
 29

__________. Maria Lúcia. Horizonte silencioso. São Paulo, Boitempo Editorial, 2000.
__________. Maria Lúcia. Zeus ou a menina e os óculos. 2ª. ed. Belém, Editora
Supercores, 1994.
PERROT, Michelle, Minha história das mulheres; tradução Angela M. S. Côrrea. 2ª.
ed. 5ª reimpressão. São Paulo, Contexto, 2017.
PINTO, Céli Regina Jardim. Uma história do feminismo no Brasil. São Paulo: Editora
Fundação Perseu Abramo, 2003.
ZOLIN, Lúcia Osana. Crítica feminista. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lúcia Osana
(Org.). Teoria literária: abordagens históricas e tendências contemporâneas. 3. ed.
Maringá: Eduem, 2009. p. 217-242.
ZOLIN, Lúcia Osana. Desconstruindo a opressão: a imagem feminina em A República
dos Sonhos de Nélida Piñon. Maringá: UEM, 2003.

6.2 Plano De Extensão: PRALEE: práticas de leitura na escola

Nome do projeto: PRALEE: práticas de Leitura na escola

Proponente/ coordenador: Márcia do Socorro da Silva Pinheiro
Público-alvo: Graduandos em Letras e discente do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental
das escolas públicas de São Félix do Xingu

Quando tratamos do ensino de língua portuguesa, observamos, geralmente, duas

questões: os tipos de ensino e o motivo de lecionar aulas de português para falantes
nativos. Devemos acreditar que a relevância no ensino de língua de certa forma está
relacionada com o gênero a ser tratado em sala de aula, e, também, com a maneira
abordada pelo professor. Assim, defendemos a importância de um ensino que não seja
conduzido com o único objetivo de transmitir ao aluno a norma culta, mas que valorize a
linguagem como forma de interação. Levando em conta todos esses aspectos, refletimos
sobre quais seriam as possíveis estratégias utilizadas pelo professor para um ensino
baseado na interação.
A produção textual tem sido um dos grandes focos de discussão e alvo de muitas
especulações e de angústias por parte de aprendizes e professores em todos os níveis de
ensino de Língua Materna. Na medida em que se delega unicamente para a escola a tarefa
do ensino de produção textual, também se cobra dela a responsabilidade pelo alto índice
de estudantes, que mesmo em fases mais avançadas, não são capazes de redigir textos
claros, mesmo que a estrutura exigida seja simples. Por conta dessa discussão sobre
produção textual, o objetivo desta oficina é, buscar condições para que os alunos
produzam textos dissertativos argumentativos, levando em consideração os princípios
 30

feministas, na busca de transformação do papel social da mulher e das construções

culturais e políticas de gênero implantadas ao longo da história, uma vez que, como
propõe João Geraldi “ao se propor a produção de textos como devolução da palavra ao
sujeito, aposta-se no diálogo” (GERALDI, 1997, p. 20).
Teorias, fórmulas, soluções para problemas, maneiras autônomas de estabelecer
o conhecimento. Sejam quais forem os conceitos que aperfeiçoamos como educadores, é
possível saber o que cada aluno absorve nas aulas? Existe uma forma personalizada e
justa de saber o que o estudante da sua disciplina aprende e aprimora durante o período
letivo? O texto literário possui como especificidade a ligação com a Arte, além da
associação a outros campos do conhecimento, como a História, a Filosofia, a Sociologia.
Assim à sociedade, de um modo geral, atribui à Literatura o papel de formar leitores,
contudo sem valorizar a fruição dela decorrente. Por sua ligação com outros campos do
conhecimento, sua contribuição inestimável para o desenvolvimento de disciplinas como
a Língua Portuguesa, Literatura se faz necessária no Ensino Fundamental.
A primeira função da instituição escolar é formar um cidadão crítico que esteja
preparado para o mercado de trabalho e, principalmente, consciente de suas atitudes como
participante de uma sociedade. Para mediar este processo de desenvolvimento de
competências, bem como auxiliar os alunos a transporem os conhecimentos disciplinares
para sua vida em comunidade estão os professores, principalmente os de Língua
Portuguesa, porque lidam diretamente com o instrumento primeiro que move a sociedade,
a linguagem.
A consciência de que todos constituímos e somos uma linguagem, deve ser o
principal norte do educador, porque uma vez delimitado em suas aulas, ele não negará,
por exemplo, as variedades de leitura que os alunos trazem de seu ambiente familiar,
daquele momento das histórias com a avó ou aquelas brincadeiras com os amigos. Em
sala de aula, verificar-se-á a variedade de leituras, que não só as de papel se fazem; e
adequá-las ao uso curricular, sem prejuízo a variante dos docentes, será considerar a
necessidade de seus alunos. Dessa maneira, sua formação como leitor é o primeiro passo
para compreender, e não deduzir, quais as leituras que mais aproximam o leitor individual
do leitor do mundo, o gosto pela leitura em quadrinhos à do romance.
É claro que o professor não deve desconsiderar a bagagem cultural do aluno, porém
o educador não deve deixar de ensinar e valorizar as obras literárias já que, são esses
textos que apresentam literariedade e conseguirão tocar de maneira profunda e muitas
vezes transformadora a vida de um aluno, e com isso formá-lo em relação às questões
 31

sociais, com base nisso é dever das universidades formar professores qualificados para
tratarem dos mais diversificados assuntos, assim como o ensino de Literatura.
Discutida esta fase teórica, é evidente que a formação do leitor deva ser um
processo interativo, mas primeiramente individual, o professor questiona a si próprio
sobre a tradução disso para a sala de aula, o momento em que ele se depara com diferentes
classes sociais, diferentes personalidades, díspares e não menos instigantes formas de
compreensão sobre o mundo. Como adequar aos alunos as leituras prescritas pelo livro
didático ou como aplicá-las sem a perda da personalidade individual? A mais discutida
problemática: quais devem ser as leituras próprias aos alunos?
Sabe-se o ensino da Língua Portuguesa na maioria das escolas, não atende seu
objetivo fundamental, que é: levar o aluno às condições apropriadas para construir de
maneira satisfatória um texto escrito. Ao longo dos nove anos do ensino fundamental,
espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à
linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens
culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.
Dessa forma, o trabalho tem como objetivo promover oficinas para alunos, do 8º
e 9º do Ensino Fundamental, de escolas públicas da cidade de São Félix do Xingu a partir
de uma apreensão teórica e metodológica adequadas para uma discussão a respeito sobre
as práticas de leitura. O Projeto Práticas de Leitura na Escola (PRALEE) surge de uma
necessidade de oferecer redes de apoio ao exercício da leitura em aulas de Língua
Portuguesa e Literatura, no tocante ao ensino-aprendizagem de recepção e produção de
textos direcionados, especialmente, aos alunos das duas últimas séries do Ensino
Fundamental.
Em suma, este projeto de extensão buscará contribuir na elaboração de atividades
didáticas para o trabalho com os textos em língua materna, no que diz respeito a sua
primeira materialidade em sala de aula: a leitura. A execução deste trabalho será dividida
em duas etapas: a primeira, a partir das impressões que os bolsistas do projeto terão com
os alunos; a segunda aplicará oficinas, por meio das quais buscaremos auxiliar o
desenvolvimento das práticas de leituras nas salas de aula de Língua Portuguesa e
Literatura e, consequentemente, estudar a recepção e produção de gêneros textuais, para
que possamos, junto com os alunos e professores, observar e apresentar encaminhamentos
que apontem para o aperfeiçoamento e descoberta desta prática prazerosa que deve ser a
leitura na formação individual.
 32

O processo da leitura, sua aquisição e prática, tem sido matéria de estudiosos de

várias áreas - Filósofos, teólogos, pedagogos, linguistas, teóricos da literatura debatem
sobre uma das perguntas mais frequentes: como utilizar a leitura em sala de aula, de forma
que seja interessante ao aluno? E como formar novos leitores diante de uma sociedade de
multimídias? Todos nós sabemos e repetimos sobre a importância do ato de ler e
conhecemos suas finalidades, o nosso trabalho esbarra, quase sempre, diante da
dificuldade na formação de jovens leitores.
As reflexões acerca do ensino de Literatura são senso comum no âmbito das
discussões acadêmicas pelos discentes e docentes, uma vez que esta tarefa não é algo
simples. O professor não encontra muitas vezes uma abertura por parte dos alunos, em
relação ao ensino da disciplina Literatura, já que demonstram claramente uma grande
resistência quando o assunto é o texto literário. O ensino de Literatura no Ensino tem sido
pautado em práticas que pouco estimulam o interesse pela leitura, logo, nossa intenção é
oportunizar aos alunos acesso a vários textos literários, fazendo com que estes sejam
capazes de analisar criticamente os mesmos, percebendo sua ligação com fatores
históricos e sociais. Sabemos que esse objetivo é bastante complexo, porém, acreditamos
que somente assim formaremos leitores cujas habilidades vão muito além do saber ler e
escrever.
Diante de tais considerações encontra-se a importância do projeto PRALEE, pois
é relevante que os professores do Ensino Fundamental trabalhem o texto literário com
seus alunos, já que discutir literatura infantil é, de certo modo, vincular um determinado
tipo de texto com as práticas pedagógicas que foram se impondo na educação. Assim, na
maioria dos livros que buscam teorizar o assunto, há o questionamento: a literatura
infantil é instrumento pedagógico ou é arte.
Acreditamos que, embora existam diversas campanhas publicitárias que
objetivam disseminar a leitura, como do tipo: Ler é viver! ou Ler é viajar! A formação
de um leitor não pode ficar restrita somente às campanhas de incentivo à leitura. Sabemos
que essa propaganda na televisão pode ajudar, enquanto estiverem no ar, sensibilizando
alguns telespectadores, já leitores. Entretanto, pensamos que o problema da competência
do hábito da leitura deve fazer parte do trabalho de todos os educadores, de todas as áreas,
mas, principalmente, pelos professores de Língua e Literatura. Para tanto, é necessário
fazer uma análise de que práticas de recepção e produção textuais são realizadas nas
escolas. Assim, poderemos entender com mais ciência o porquê de haver um considerável
 33

número de relatos, entre os docentes, sobre a quantidade de alunos que não despertam
interesse para a leitura.
Nesse sentido, nosso trabalho destina-se a averiguar que práticas de ensino-
aprendizado seriam adequadas para formar leitores, ao mesmo tempo em que devemos
divulgar essas práticas entre os educadores.
O fato é que a chave para a solução está, ainda, na responsabilidade da educação
que é dada aos nossos alunos, independente de classe social. Em nossos trabalhos em sala
de aula e nas demais situações em que os processos educacionais estão envolvidos,
reclamamos da ausência de livros e da escassez de livrarias. Somado a isso esbarramos
em outro aspecto que dificulta o contato com os materiais impressos: a interferência na
liberdade do leitor escolher, pegar e, até se envolver com o livro.
Afinal, é fundamental que aprender a ler tenha um sentido na vida do aluno e, em
especial, do professor, pois não basta apenas melhorar o índice de livros lidos para que
os alunos comecem a escrever melhor, mas arejar o ambiente de leitura no sentido de não
lhe tornar mecânica e, assim, oportunizar novos horizontes de expectativas aos discentes.
Nesse sentido, torna-se necessário trabalhar com a perspectiva de oportunizar
situações reais de leitura, procurando refletir mais sobre o que está sendo lido, pois nem
sempre leitura predileta do aluno é o que é proposto pelo professor, em sala de aula. A
partir daí, passa-se a considerar que, estar indiferente às práticas rotineiras é registrar um
“caso” de um não-leitor. De acordo com Roger Chartier, aqueles que são considerados
não-leitores leem, mas gostam de ler coisas diferentes daquilo que o cânone escolar define
como leitura legítima. Diante dessas diversidades, cabe descobrir o suporte textual no
qual o texto preferencialmente será publicado, o gênero textual, o público-alvo para o
qual foi escrito, a presença dos gêneros literários nos livros didáticos, entre outras, são
estratégias que qualificam a leitura e nos ajudam a entender os efeitos de sentido que os
autores querem atingir quando escrevem. Além disso, um autor, geralmente, deixa pistas,
indícios para que o leitor os recupere no ato de ler. Segundo Ângela Kleiman, em seu
livro Texto & Leitor (1997) o leitor constrói, e não apenas recebe, um significado global
para o texto; ele procura pistas formais, antecipa estas pistas, formula e reformula
hipóteses, aceita e rejeita conclusões.
Um exemplo de que o ensino de leitura e de produção textual nas escolas está
apresentando problemas pode ser notado em provas de redação dos vestibulares, ou em
textos de alunos universitários egressos do ensino médio. Infelizmente, o entendimento
das questões e os textos que estão sendo produzidos pelos vestibulandos ainda estão longe
 34

do que se pode esperar de alunos que sofreram aulas de Língua Portuguesa desde o
primeiro ano de escola (PERINI, 1997). O fato é que os professores pesquisadores da área
de ensino de Língua Portuguesa devem continuar o trabalho de buscar e encontrar as
possíveis soluções para esses problemas e, juntamente, com seus alunos descobrir qual a
finalidade da leitura em sala de aula, que ela não seja vista como a simples decodificação
de ideias, mas a compreensão de outros discursos e de outras imagens dentro do texto.
Observando esses aspectos que norteiam o universo do jovem leitor, a equipe do
projeto Práticas de Leitura na Escola (PRALEE) está preocupada com a formação das
práticas de leitura, buscando auxiliar os possíveis equívocos dessa situação e, nosso foco,
dirige-se primeiramente a tardia entrada da Literatura na grade curricular, isto é, o aluno
tem aulas de Língua Portuguesa, que geralmente nunca se referem aos gêneros literários.
Diante do panorama das práticas de produção e recepção de leitura, objetivamos
colaborar, positivamente no trabalho de aquisição da leitura, sugerindo atividades que
contemplem essas necessidades em desenvolver a competência discursiva, oral e escrita.
Concomitantemente, um trabalho de discussão e aprofundamento teórico será
desenvolvido pelos membros da equipe, no sentido de subsidiar as atividades de recepção
e produção, contribuindo para a aquisição dos diversos gêneros literários, de forma a atuar
na formação de leitores, construindo novas práticas nas salas de aula de língua materna.
Por fim, essas oficinas serão importantes, porque o abandono escolar é uma
realidade bem conhecida de milhões de brasileiros e uma pesquisa do IBGE que foi
divulgada em 2020 demonstrou que das 50 milhões de pessoas com idades entre 14 e 29
anos, dez milhões, ou seja, 20% delas, não tinham terminado alguma das etapas da
educação básica.
Em relação aos dois anos escolhidos para receberem as oficinas de leitura e de
produção textual, a escolha pelo 8º e 9º do Ensino Fundamental se deu pelo fato de muitas
vezes o professor de Língua Portuguesa não trabalhar em sala com textos literários, uma
vez que de acordo Maria Helena de Moura Neves “a partir da inserção dos gêneros
textuais no ensino, o professor de Língua Portuguesa se apartou de trabalhar Literatura
em sala de aula (NEVES, 2010, p. 35).
Já a professora Mirian Hisae Yaegashi Zappone reflete sobre o fato que se um
aluno do Ensino Fundamental não ter contato com a obra literária antes do Ensino Médio
e por algum motivo abandonar a escola, este discente dificilmente terá como ler obras
literárias fora do contexto da sala de aula. (ZAPPONE, 2010).
 35

OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Contribuir para o enriquecimento das práticas de leitura em sala de aula, norteando
o ensino de Língua e Literatura no Ensino Fundamental em forma de oficinas nas escolas
públicas de São Félix do Xingu, notadamente à reflexão e a função desse processo na
formação de leitores. Assim, indicar que produção de textos caminham juntas,
primordialmente, da leitura individual à coletiva. Dessa maneira, a finalidade deste
projeto é estabelecer uma relação entre a universidade e a comunidade escolar,
aproximando a pesquisa científica acadêmica sobre leitura e suas práticas sociais, haja
vista nas discussões acerca do ensino de literatura pela comunidade acadêmica ser senso
comum que devam existir mudanças na metodologia aplicada pelos professores.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Desenvolver práticas de leitura nas aulas de Língua Portuguesa, como concebida
pelos PCN’s, do Ensino Fundamental, em escolas de São Félix do Xingu;
• Discutir os textos literários de forma dinâmica e interativa com os alunos;
• Refletir e promover círculos de leitura, de forma tal que os alunos sejam
envolvidos no mundo recepção crítica;
• Para tanto, estipulam-se como metas:
• Elaborar propostas didáticas de ensino-aprendizado de gêneros textuais diversos
para auxiliar no desenvolvimento da leitura e da produção de textos em sala de
aula;
• Abordar as temáticas dos textos escolhidos relacionadas as vivências cotidianas
dos alunos;
• Realizar oficinas de leitura e recepção de textos literários para os alunos, a partir
de colaboração das concepções de leitura;
• Produzir redações dissertativas sobre temas relacionados às obras lidas com os
alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO

Este trabalho procurará incentivar alunos a desenvolver o exercício de cidadania

estimulando-lhes as competências da leitura, por meio da prática e recepção. Para tanto,
a equipe do Práticas de Leitura na Escola (PRALEE), concomitantemente, proporá
 36

atividades didáticas para o ensino-aprendizado de leitura de gêneros literários.

Acreditamos que esse trabalho, uma vez sistematizado em sala de aula, por meio da
aplicabilidade consciente da leitura como prática interativa e promotora de um exercício
consciente pode contribuir para o desenvolvimento da competência discursiva escrita,
principalmente, dos alunos de ensino fundamental.
Os professores (alunos da faculdade de Letras – supervisionados pela
coordenadora do projeto) que ministrarão as oficinas darão ênfase na importância da
literatura na formação do aluno em um sujeito crítico e envolvido nas percepções de
mundo que o cercam. Essas concepções de ensino do texto literário na escola somente
serão possíveis de acordo com o que menciona Zilberman (1990): “o ensino da literatura
se implanta sobre o diálogo. O professor não pode conhecer seus alunos senão promover
a interação da experiência da leitura já adquirida entre os leitores”, o escopo teórico da
pesquisa está ancorado na Teoria do texto literário e ensino, logo o embasamento teórico
será desenvolvido de com as teorias da História da Leitura de Chartier, Zilberman, Lajolo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesse trabalho utilizaremos a metodologia da pesquisa-ação, segundo Thiollent
(2000), a saber: a observação de uma realidade, o mapeamento de representações, na
intenção da resolução de problemas levantados na hipótese, bem como técnicas de
divulgação e de informação. Para tanto, a pesquisa estipula como etapas:
I ETAPA
a) Levantamento das escolas municipais de Ensino Fundamental em São
Félix do Xingu;
b) Verificação dos índices de aprendizagem da proficiência em língua
portuguesa e produção textual;
c) Averiguação da disponibilidade das oficinas de leitura e produção textual
serem feitas aos sábados, ou por exemplo, se o discente estuda à tarde,
verificar se há possibilidade das oficinas serem realizadas no horário da
manhã, em dois dias da semana;
d) Afinamento da equipe PRALEE (Práticas de Leitura na Escola), através
de reuniões semanais para leitura e discussão das obras específicas na
área de leitura e produção de textos; além da leitura crítica e da análise
de livros didáticos e das sequências didáticas, que deverão ser utilizados
a posteriori nas oficinas ministradas aos alunos sujeitos ao projeto;
 37

e) Elaboração de questionário para conhecer o tipo de práticas de leitura

dos alunos, que tipo de textos leem, como utilizam os textos, quanto tempo
aplicam à leitura;
f) Elaboração das estratégias de leitura para serem usadas com os discentes;
(destacamos que adaptaremos as sugestões de estratégias de leitura do site
alfaletrar < www.alfaletrar.org.com.br>, mas estaremos em constante
pesquisa acerca de novas concepções e estratégias de leitura;
g) A produção e recepção de diversos gêneros textuais, a partir dos modelos
de sequências didáticas elaborados pela equipe do projeto Práticas de
Leitura na Escola (PRALEE);
h) Aplicação das oficinas com leitura e produção textual (aos sábados pela
manhã ou durante a semana em horários distintos da aula oficial);
i) Elaboração do relatório parcial do projeto;
j) Elaboração do relatório final do projeto;

SUGESTÕES DE LEITURA PARA AS OFICINAS

OBRA AUTORIA
Olhos d’água Conceição Evaristo
Insubmissas lágrimas de mulheres Conceição Evaristo
Zeus ou a Menina e os Óculos Maria Lúcia Medeiros

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Destaco que o projeto ainda não está fechado, uma vez que, estou pronta
recepcionar sugestões dos outros docentes da UNIFESSPA, dos docentes que trabalham
nas escolas de Ensino Fundamental, para assim poder adequar o conteúdo das oficinas.
Sei dos desafios que vou encontrar, mas saliento que minha intenção é procurar entender
a realidade local e agregar valores e saberes à comunidade.
 38

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 28. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
(Coleção Polêmicas do nosso Tempo).
BARTHES, Roland. O prazer do texto. 4 ed. Trad. J. Guinsburg. São Paulo: 2004.

BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Língua Portuguesa. SEF: Brasília, 1997.
CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro – do Leitor ao Navegador. São Paulo:
Editora da UNESP, 1999.
FARACO, C. A questão da língua: revisitando Alencar, Machado de Assis e cercanias.
In: FARIA, M. A. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1996.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1994.
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes: Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1997.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. 3 ed. Campinas: Editora da Universidade

Estadual de Campinas, 1996.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Práticas de leitura na escola. Tese (doutorado) -
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
ZILBERMAN, Regina & SILVA, Ezequiel Theodoro da (org). Leitura: perspectivas
interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1982.

6.3 Plano De Ensino – Cronograma Para O Primeiro Triênio Na Faculdade De

Letras

Primeiro semestre
– Ministrar aulas na graduação.
– Realizar pesquisa bibliográfica com o intuito de ampliar a lista de obras para o
desenvolvimento do projeto.
– Participar de um evento científico.
– Orientar TCC.
Segundo semestre
– Ministrar aulas na graduação.
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– Selecionar um aluno de iniciação científica para trabalhar no projeto.

– Redigir e publicar um artigo com os resultados parciais da pesquisa.
– Participar de um evento científico.
– Orientar TCC.
Terceiro semestre
Ministrar aulas na graduação.
– Orientar o aluno de iniciação científica selecionado.
– Participar de um evento científico.
– Orientar TCC
Quarto semestre
– Ministrar aulas na graduação.
– Orientar o aluno de iniciação científica selecionado.
– Participar de um evento científico.
– Redigir e publicar um artigo com resultados obtidos parcialmente no projeto
– Orientar TCC.
Quinto semestre
– Ministrar aulas na graduação.
– Finalizar a leitura dos textos literários para o projeto de extensão.
– Iniciar pesquisa.
– Orientar o aluno de iniciação científica.
– Participar de evento científico.
– Orientar TCC.
Sexto semestre
– Ministrar aulas na graduação.
– Redigir um relatório com os dados obtidos ao longo da pesquisa, considerando os
objetivos propostos.
– Publicar um artigo com os resultados finais da pesquisa.
– Participar de um evento científico.
– Orientar TCC.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fim de cumprir com os requisitos avaliativos para Concursos Públicos de

Provas e Títulos para o provimento de cargos de professor da Carreira do Magistério do
Superior para o quadro permanente da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará,
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com lotação na Faculdade de Letras do Instituto de Estudos do Xingu, do edital nº 06, de

21 de dezembro de 2020, esse memorial foi dividido em duas grandes partes: a primeira,
o percurso formativo e de atuação profissional da candidata, e, o segundo, o plano
profissional trienal a ser executado, caso eu obtenha a aprovação no referido certame.
Contudo, destaco que esse memorial vai além de um mero requisito a ser
cumprido em uma seleção docente. Diz, a lei 8,112, do Servidor Público, que o dever
cível não deve estar desatrelado do trabalho, ou seja, as nossas ações subjetivas e o nosso
histórico de vida interferem na forma como atuamos no nosso ambiente de trabalho.
Nesse sentido, toda labuta na qual desenvolvi enquanto professora, foi reflexo da
experiência que eu tive com a professora Eleonora, que acolhia alunos do interior do Pará
sem discriminação e sem julgamento. Compreender a realidade local e promover uma
prática docente acolhedora é o meu compromisso com a educação e, sobretudo, com os
alunos de São Félix do Xingu.
E caso eu seja aprovada neste concurso, a partir de minha atuação docente,
almejo a missão de promover, consistentemente, a formação de recursos humanos e de
auxiliar no desenvolvimento da região. Evidentemente, essa missão só será possível se
trabalhada em conjunto com os professores da Faculdade de Letras.
Por fim, espero ter exposto neste memorial uma síntese adequada da minha
carreira acadêmica, confiando ainda que as atividades listadas manifestem o meu ânimo
perene em atender as prescrições essenciais a uma docente de universidade pública
brasileira.
Sublinho que sendo aprovada neste concurso, estou disposta a orientar os alunos,
ajudar na Faculdade de Letras, da maneira que a instituição necessitar de ajuda, saliento
ainda que posso contribuir para compor comissões, organizar eventos na universidade.
Portanto, me declaro pronta, madura, ainda disposta a persistir, a não esmorecer
no enfrentamento de todas as vicissitudes que uma professora pode enfrentar. Aprender
e ensinar. É a vida que escolhi.
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