AULA 3 - DESENVOLVIMENTO

Iremos falar agora sobre o Desenvolvimento do nosso Memorial Acadêmico. Seguindo

os critérios que constam no edital, temos que no desenvolvimento devemos fazer:
1 - A articulação da formação acadêmica e trajetória profissional com a Área de
Concentração do PROFLETRAS – Linguagens e Letramentos.
2 - Uma reflexão sobre o ensino de língua e/ou literatura na Educação Básica, com
mobilização de fundamentos teórico-críticos.
É neste item que nós iremos nos utilizar mais das tipologias dissertativa e argumentativa.
Em nossa Introdução, a tipologia predominante é a narrativa. Agora, nós teremos um
texto com características mais próximas às de um texto de artigo científico, sem deixar
de lado, todavia, o uso da primeira pessoa.
Pensando no primeiro ponto do desenvolvimento, que trata da referida articulação,
devemos trazer para o nosso texto momentos da nossa formação acadêmica e trajetória
profissional que se relacionem com o PROFLETRAS. Lembram da primeira aula? Nela,
destaquei a importância de começarmos a escrita do nosso texto já pensando nesta
relação. Do que adianta eu narrar um longo percurso acadêmico, citando trabalhos
apresentados, eventos, cursos etc., se eu não vou conseguir relacioná-los à área de
concentração do PROFLETRAS?
Pois bem! Vejamos agora a área de concentração do PROFLETRAS.
Área de concentração: Linguagens e letramentos
Na formação do professor que atua no ensino fundamental é indispensável o
aprofundamento do seu conhecimento nos estudos voltados para a linguagem, o que lhe
possibilitará uma posição madura intelectualmente, permitindo-lhe posicionar-se frente à
realidade linguística do aluno nos mais diferentes níveis, associados à linguagem e à sua
leitura de mundo. É com essa visão que a única área de concentração do Profletras dá
conta de uma proposta ampla o suficiente para reunir linhas de pesquisa com disciplinas
associadas que articulam as modalidades oral e escrita, permeando estudos em diferentes
concepções, sejam práticas, teóricas, formais ou não formais.
A área de concentração, como podemos ver, é bastante ampla. Ela está vinculada a duas
linhas de pesquisa: Teorias da linguagem e ensino; Leitura e produção textual:
diversidade social e práticas docentes.

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1. Teorias da Linguagem e Ensino
Esta linha de pesquisa visa retomar as noções de língua e linguagem, bem como a
distinguir as linguagens naturais das artificiais. Ademais, tem o intuito de consolidar
estudos sumariados na sequência: descrição e normatização das linguagens; avaliação de
processos fonológicos que interferem na aquisição da leitura e da escrita; domínios
textuais e semântico-discursivos; produção e efeitos de sentido nas linguagens naturais e
não naturais; identidades e construções antropo-culturais e literárias; dialogicidade entre
comunidades discursivas e produções literárias e demais manifestações culturais;
formação do leitor.
2. Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes
Esta linha de pesquisa tem como foco estudos que se voltem para ensino e aprendizagem
da leitura e da produção textual; panorama crítico do ensino da língua portuguesa e/ou da
literatura; práticas de letramento e multimodalidade; educação inclusiva e habilidades
escolares de leitura e escrita; transtornos de linguagem e de aprendizagem;
interculturalidade e multilinguismo; produção de material didático inovador.
Darei algumas sugestões de possíveis articulações que você poderia fazer. Citarei
algumas situações que são comuns à nossa prática enquanto professor de língua
portuguesa (e provavelmente você também deve ter passado/ou passa por isso). Fiz alguns
recortes no texto sobre a área de concentração e suas línguas de pesquisa.
Começando pela linha de pesquisa Teorias da Linguagem e Ensino. Pequei uma parte
da descrição desta linha de pesquisa e relacionei ao histórico acadêmico e profissional.
Esta linha de pesquisa visa retomar as noções de língua e linguagem, bem como a
distinguir as linguagens naturais das artificiais.
Exemplo de articulação:
Desde 2010, leciono Língua Portuguesa em turmas dos anos finais do ensino
fundamental. Compreendi desde cedo que os saberes que nós utilizamos em nossa prática
docente não se limitam aos que foram aprendidos na formação inicial. Em todo o
percurso enquanto estudante da educação básica e do ensino superior, tive contatos com
professores que serviram de modelo para mim.
Ao ler Tardif (2006), compreendi que durante o exercício da docência os professores
adquirem e mobilizam diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes da formação
profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes experienciais.
Enquanto professor, fui construindo os meus saberes da experiência, constituídos de
traços de personalidade, acarretando o saber-ser e saber-fazer pessoal e profissional.
Neste sentido, os saberes curriculares interferem diretamente em minha prática como
professor de língua portuguesa. Problematizar sobre “que concepção de língua eu
tenho?”, “o que eu entendo por linguagem?”, “o que eu entendo por ensino?” foi muito
importante para mim. Se vejo a língua como um sistema autônomo, fechado, estanque,
o meu ensino será baseado em exposição de modelos a serem imitados, como o que fora
comum em aulas de língua portuguesa à moda clássica. Diferentemente, se a língua para
mim é vista a partir de sua utilização efetiva, considerando toda a sua pluralidade e
diversidade, o meu ensino dará voz aos alunos, sem preconceitos linguísticos.

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Percebi como foram importantes os estudos na graduação sobre ensino de língua
materna. Disciplinas como Pragmática, Linguística Textual e Análise do Discurso
também contribuíram para a minha formação, com novas concepções de texto, de
gramática e principalmente de língua, que, em minha prática docente, é vista como forma
de interação. Cito Magda Soares, neste sentido, ao compreender a língua:
(...) como enunciação, discurso, não apenas como comunicação,
que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a
utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições
sociais e históricas de sua utilização. (SOARES, 1998, p. 97)
Também tive professores que viam a língua em uma perspectiva fechada. Percebi que, de
fato, em suas aulas, a língua era tratada como um objeto exterior ao indivíduo, ou seja,
distante de nós, alunos, que estávamos ainda mergulhando no universo das letras.
Infelizmente, esta concepção, que se refletia na prática do professor, silenciava falas,
reduzia a criatividade dos alunos, limitava a comunicação entre nós, estudantes, por
meio da linguagem. Definitivamente, não era isso o que eu queria em minha prática
docente. Os estudos feitos na formação inicial e, posteriormente, nas leituras em minha
formação contínua, contribuíram e ainda contribuem para que o ensino de língua
portuguesa em minhas aulas seja permeado pela perspectiva sociointeracionista.
Reparem que o seguinte trecho se articula com a área de concentração do PROFLETRAS:
Neste sentido, os saberes curriculares interferem diretamente em minha prática como
professor de língua portuguesa. Problematizar sobre “que concepção de língua eu
tenho?”, “o que eu entendo por linguagem?”, “o que eu entendo por ensino?” foi muito
importante para mim. Se vejo a língua como um sistema autônomo, fechado, estanque,
o meu ensino será baseado em exposição de modelos a serem imitados, como o que fora
comum em aulas de língua portuguesa à moda clássica. Diferentemente, se a língua
para mim é vista a partir de sua utilização efetiva, considerando toda a sua pluralidade
e diversidade, o meu ensino dará voz aos alunos, sem preconceitos linguísticos.
Trecho da descrição da área de concentração.
Na formação do professor que atua no ensino fundamental é indispensável o
aprofundamento do seu conhecimento nos estudos voltados para a linguagem, o que
lhe possibilitará uma posição madura intelectualmente, permitindo-lhe posicionar-se
frente à realidade linguística do aluno nos mais diferentes níveis, associados à
linguagem e à sua leitura de mundo.

Outro ponto bastante amplo desta linha de pesquisa que você poderia articular com a sua
própria formação acadêmica e experiência profissional é a formação do leitor.
Exemplo de articulação
Como destacado na introdução desde memorial, tive professores que foram fundamentais
na minha formação leitora. No entanto, entendo que esta formação também pode ser
incentivada em casa, por intermédio da figura dos pais. Todavia, considerando o
contexto social dos alunos que estudam na escola onde leciono, contar com os pais muitas
vezes não é uma alternativa. Nesses casos, a figura do professor como agente formador
de leitores se destaca ainda mais.

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Para Ferreiro e Teberosky (1999, p.175), "a leitura é um momento mágico, pois o
interpretante informa à criança, ao efetuar essa ação aparentemente banal, que
chamamos de 'um ato de leitura', que essas marcas têm poderes especiais: basta olhá-las
para produzir linguagem". Quando realizo leituras com meus alunos, sempre destaco o
propósito comunicativo do texto, revelando, assim, a concepção de língua que tenho,
como expus anteriormente.
É importante garantir a diversidade textual, realizando a leitura de obras literárias,
contos, poemas e notícias, entre outros. Esse contato permite aos jovens apreender as
características específicas de cada gênero, bem como os propósitos com que são escritos
e lidos.
Penso em realizar uma pesquisa sobre a utilização do texto literário como ferramenta
para a formação de leitores críticos, abordando, por exemplo, a luta contra o racismo
estrutural que se faz presente em textos da literatura negra. Questões como machismo,
intolerância religiosa, sexualização e primitivismo são apenas alguns dos conteúdos
centrais que permeiam os retratos dos negros na literatura. Por meio da literatura negra,
as personagens e autores negros e negras retomam sua integridade e sua totalidade
enquanto seres humanos, rompendo o círculo vicioso do racismo institucionalizado,
entranhado na prática literária.
Desde a educação básica, tenho uma relação íntima com a literatura, como destaquei na
introdução deste memorial. Pretendo articular o texto literário aos estudos sobre
interculturalidade, com destaque a ser dado à cultura negra. O conceito de
interculturalidade é usado para indicar um conjunto de propostas de convivência
democrática entre diferentes culturas, buscando a integração entre elas sem anular sua
diversidade (FLEURI, 2003). Este conceito visa, no campo educacional, trazer à tona os
conflitos históricos perpassados pela hierarquização racial e suas consequências,
produtos do colonialismo, ao mesmo tempo em que propõe relações ontológicas,
filosóficas, epistemológicas, econômicas e políticas menos assimétricas entre as
sociedades nacionais hegemônicas e os grupos racialmente marginalizados.
No contexto social e político atual, de grandes embates no que diz respeito às políticas
afirmativas, trazer para escola, por intermédio do texto literário, a assimetria de
oportunidades existente entre grupos sociais, derivada de suas características culturais,
fenotípicas, biológicas ou de injustiças históricas, comuns em sociedades que sofreram
processos de colonização escravocrata, segregação racial, guerras civis, é de
fundamental importância para a formação crítica dos jovens.
Abordando agora a Linha de Pesquisa 2, trago um recorte.
práticas de letramento e multimodalidade
Em meus cinco anos de graduação, uma temática em especial me chamou bastante
atenção: letramento. Nos anos 80, inicialmente no meio acadêmico, utilizou-se o termo
“letramento” numa tentativa de repensar os estudos sobre a alfabetização, cujas
conotações escolares destacavam as competências particulares no uso e na prática da
escrita, daquelas competências que focalizavam os aspectos sócio-históricos da
aquisição de um sistema escrito.
Ao estudar a obra de Magda Soares na graduação, percebi que letramento é o que as
pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em contexto específico e como

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estas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Neste
sentido:
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um
indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que saber ler
e escrever, já o indivíduo letrado, indivíduo que vive em estado
de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura
e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de
leitura e de escrita. (SOARES 1998, P.39,40)
A afirmação supracitada, de Magda Soares, ficou gravada em minha memória. Enquanto
professor de língua portuguesa, sempre reflito sobre a importância de não ensinar
apenas os meus alunos a ler e a escrever, mas, também, utilizar estas habilidades nas
mais diversas práticas sociais.
Entendo que a escola é uma das instituições responsáveis por colocar o aprendiz em
momentos nos quais ocorre a prática de letramento, cabendo a ela criar condições de
uso real da leitura e da escrita para, com essa ação, desenvolver alunos capazes de se
comunicar nas diferentes esferas da sociedade de acordo com suas necessidades.
No entanto, senti a necessidade de estudar mais sobre as práticas de letramento, pois o
mundo em 2021 é diferente de 13 anos atrás, quando me licenciei como professor. No
mundo contemporâneo, circulamos por diferentes espaços entre esferas públicas e
privadas, profissionais e pessoais. Essa circulação demanda variadas maneiras de
interagir, o que impõe uma flexibilidade cultural e de linguagem. É aqui que surge uma
temática que eu não havia visto nos estudos da graduação: as práticas de
multiletramentos.
Os multiletramentos seriam letramentos para essa sociedade contemporânea,
preparando os alunos para transitarem em diversos espaços e situações do mundo
globalizado. O multiculturalismo reconhece que a interação social varia culturalmente.
As realidades locais e suas interferências por conta da globalização e fluxos de
informação se traduzem em uma multiplicidade de espaços sociais, nos quais diferentes
identidades e realidades circulam.
Dos estudos sobre letramento, iniciados na graduação, cheguei aos multiletramentos em
minha própria prática docente. As leituras que fiz sobre os trabalhos desenvolvidos por
Roxane Rojo me ajudaram bastante. Um conceito central para a compreensão dos
multiletramentos e para a Pedagogia dos Multiletramentos é o conceito de design que
constitui formas de construção de sentidos.
Lembro-me de uma aula na qual utilizei capas de revista para serem lidas pelos alunos,
destacando os elementos multimodais que compunham o texto. A riqueza de informações
que podem ser trabalhadas com os letramentos digitais e multimodais é muito importante
para o ensino de língua. Neste sentido, tenho bastante interesse em desenvolver pesquisas
que tenham como objeto a abordagem multimodal em livros didáticos de língua
portuguesa para o ensino fundamental. Analisando o livro didático utilizado em minhas
aulas, percebo que as atividades poderiam explorar mais o aspecto multimodal dos
textos. Ainda há o predomínio de atividades com foco na língua como uma estrutura
fechada.

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Então, pessoal, é muito importante fazermos esta articulação com a área de concentração
do PROFLETRAS.
Reparem que no memorial fiz menções à cidade de Fortaleza e à Universidade Estadual
do Ceará. Estas informações não configuram identificação do candidato. Vejam o que
consta no edital:
No texto do memorial não deve constar o nome do(a) candidato(a).
Então, podemos, sim, trazer nomes de lugares e de instituições onde nós estudamos. Estas
informações estarão presentes na introdução.
Finalizo trazendo as duas primeiras partes já estudadas por nós.
TÍTULO
MEMORIAL DE UM ETERNO PROFESSOR PESQUISADOR

INTRODUÇÃO
Em 1987, iniciei meus primeiros estudos formais em uma pequena escola no município
de Fortaleza. No ano seguinte, fui matriculado em uma escola onde cursei todo o ensino
fundamental e médio, finalizando os estudos na educação básica em 2002.
Neste período, duas disciplinas em especial despertaram em mim um interesse especial:
História e Língua Portuguesa. Adorava ler os compêndios de história, ter acesso à
cronologia da presença do homem na terra e às suas intervenções no meio em que vivia.
No que diz respeito à Língua Portuguesa, a possibilidade de mergulhar nas histórias
presentes nos livros didáticos usados na disciplina me fez cada vez mais querer ter acesso
a uma diversidade de contos, fábulas, crônicas, romances etc.
Lembro-me de que vários colegas de turma não se interessavam muito em ler contos,
crônicas, muito menos romances. Era muito forte a ideia de que a leitura literária só
deveria ocorrer por imposição do professor, uma obrigação do aluno para com as
avaliações bimestrais. Eu, particularmente, não lia por mera obrigação. Percebi isto em
mim quando passei a ter a literatura como companheira em momentos de lazer.
Houve professores que contribuíram para esta relação que construí com a literatura.
Destaco um professor que tive na 8ª série (atualmente 9º ano). Ele despertava nos alunos
o desejo em ler aquelas histórias presentes nos livros de literatura brasileira. O
entusiasmo que ele demonstrava e a paixão que tinha ao contar pequenos trechos das
narrativas deixavam-nos curiosos em ler o resto, em saber o que iria acontecer, enfim,
em mergulhar nos enredos literários. Passei, então, a me interessar pela docência.
No ensino médio, organizávamos grupos de estudos. Eu era o responsável pelas
temáticas relacionadas à gramática, literatura e produção textual. Estava cada vez mais
consolidada a ideia de fazer o vestibular para o curso de Licenciatura em Letras
Português. Alguns meses depois de terminado o ensino médio, iniciava os meus estudos
no ensino superior, em 2002, na Universidade Estadual do Ceará – UECE.
De 2002 a 2007, participei de diversas atividades acadêmicas, como seminários,
palestras, grupos de pesquisa etc. Dentre as disciplinas com as quais mais me

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identifiquei, cito as de Literatura Brasileira, Produção Textual e Introdução à
Linguística.
Em 2008, fiz o concurso para professor de língua portuguesa da rede municipal de
Fortaleza. Com a aprovação, iniciei em 2009 a minha jornada como professor de
português dos anos finais do ensino fundamental.
De 2009 ao presente momento, ministrei aulas de língua portuguesa em turmas dos 6º,
7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental. Foi um grande desafio, pois me deparei com
alunos com sérias dificuldades em produzir textos escritos. Muitos deles se recusando,
inclusive, a escreverem. Passei a me questionar sobre as estratégias que poderiam ser
desenvolvidas para incentivar os alunos a escreverem textos.
Busquei em livros e artigos acadêmicos informações que me ajudassem a compreender
melhor o ensino de língua portuguesa nesta etapa da educação básica.
Em 2015, iniciei um curso de pós-graduação latu sensu em Ensino de Língua Portuguesa.
Como trabalho de conclusão de curso, apresentei uma pesquisa sobre “O trabalho com
a tipologia argumentativa no eixo de oralidade em turmas do 7º do ensino fundamental”.

Referências
FERREIRO Emilia; TEBEROSKY, Ana: Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.

FLEURI, R. M. Intercultura e educação. In: Revista Brasileira de Educação, n. 23,

mai/ago, 2003, p.16-35. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a02.pdf,
acesso em setembro de 2021.

ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na

escola. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (Orgs.) Multiletramentos na Escola. São
Paulo: Parábola, 2012.

SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros/ Magda Soares, Belo

Horizonte: Autêntica, 1998.

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