O Proinfância e as estratégias municipais de atendimento à Educação Infantil

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Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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O PROINFÂNCIA: ENTRE A INTENÇÃO E O ATO
O Proinfância: entre a intenção e o ato Este painel é um recorte da pesquisa desenvolvida pelo
Grupo Educação Infantil e Políticas Públicas, com apoio do CNPq e Faperj (2011/2014) em
sete unidades do Proinfância em funcionamento no RJ e teve como objetivo diagnosticar a
situação da Educação Infantil nessas unidades e identificar como ocorre a implantação do
programa em todos os seus aspectos: dos direitos das crianças, das práticas pedagógicas
realizadas e dos impactos da política do governo federal, a partir desse programa, nas esferas
municipais, incluindo a formação docente. Procedimentos metodológicos: (I) levantamento do
número de alunos atendidos, critérios de matrícula, implantação, recursos humanos e
materiais, proposta pedagógica e práticas desenvolvidas nas unidades; (II) observação
participante nas unidades e (III) registro fotográfico dos espaços das unidades. O primeiro
texto analisa o impacto do Proinfância na efetivação dos direitos das crianças em termos
legislativos e a consecução dos seus resultados para as crianças. O segundo faz um diálogo
das imagens fotográficas das unidades do Proinfância com as entrevistas com gestores,
professores e observações das práticas, analisando as aproximações e distanciamentos das
práticas com os documentos oficiais norteadores. O diálogo busca sustentação teórica em
Walter Benjamin, inspirado na figura do colecionador. As imagens deixam vestígios sobre as
concepções que norteiam as práticas dos professores. O último texto toma como base os
fatores que estão sendo considerados e/ou desconsiderados nas formas de adequação e
funcionamento dessas instituições pelas municipalidades. Muitas crianças ainda não têm
acesso à Educação Infantil – a falta de vagas nas redes, a dificuldade de locomoção, a pouca
flexibilidade do atendimento, a oscilação do mercado de trabalho nas exigências de
escolaridade dos pais são desafios apontados e que provocam (ou não) a busca de medidas
alternativas, como, por exemplo, o Proinfância.
Palavras-chave: Proinfância. Educação Infantil. Políticas e Práticas.
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O PROINFÂNCIA E AS ESTRATÉGIAS MUNICIPAIS DE ATENDIMENTO A

CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS
Maria Fernanda Rezende Nunes - UNIRIO
Resumo
Neste trabalho busca-se fazer o diagnóstico da situação de sete unidades do Proinfância em

municípios do Rio de Janeiro, tomando como base os fatores que estão sendo considerados
e/ou desconsiderados nas formas de adequação e funcionamento dessas instituições. A
escolha desses municípios justifica-se pelo fato de as unidades já terem sido construídas e
estarem em funcionamento. Entende-se com Bonini e Panhoca (2011) que a gestão local
assume considerável relevância, definindo os contornos da política nacional nas
municipalidades. Tais contornos constituíram o mote da investigação. Muitas crianças ainda
não têm acesso à Educação Infantil – a falta de vagas nas redes, a dificuldade de locomoção, a
pouca flexibilidade do atendimento, a oscilação do mercado de trabalho nas exigências de
escolaridade dos pais são desafios apontados e que provocam (ou não) a busca de medidas
alternativas, como, por exemplo, o Proinfância. Os resultados deste estudo permitem
constatar, por um lado, que a eficácia da implantação desse Programa tem sido comprometida
pela escassez da estrutura organizacional. O princípio da liberdade de adesão,
paradoxalmente, se transforma numa camisa de força, o que propicia que os municípios
continuem executores da União, que controla, com sistemas avaliativos, seu desempenho,
ferindo o princípio que gerou a ação. Por outro, que a distribuição de cargos e funções nas
Secretarias enfraquece a política de Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil, Proinfância, Políticas Municipais
Introdução
No período de 2010 a 2012, o Grupo de Pesquisa em Educação Infantil e Políticas

Públicas, com o apoio do CNPq, realizou uma pesquisa na Região Metropolitana do Estado
do Rio de Janeiro para identificar as estratégias de organização que os sistemas municipais de
ensino e as Secretarias Municipais de Educação (SME) vêm desenvolvendo para atender à
Educação Infantil no âmbito das unidades do Proinfância e sua adequação às condições de
vida das crianças. Nesse primeiro momento, foi investigada a implementação do Programa,
seus impactos e desafios na Região Metropolitana, escolhida por concentrar o maior
contingente da população do estado. Já na segunda etapa com o apoio da Faperj (2013—
2014), a pesquisa se estendeu aos sete municípios do estado que já possuem unidades do
Proinfância em funcionamento. Estes municípios estão distribuídos nas seguintes regiões:
Nesta etapa, a investigação se voltou para as práticas e para a organização dos espaços
e tempos com as crianças, procurando compreender uma série de questões que no âmbito
desse artigo são as seguintes: (i) como está situado o Proinfância no contexto das políticas
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municipais de educação? Quais os modos de implementação? (iii) como as unidades do

Proinfância estão integradas ao sistema de ensino —a meta está sendo cumprida?
Para tanto, buscamos fazer o diagnóstico da situação das unidades do Proinfância nos
municípios do Estado do Rio de Janeiro, tomando como base os fatores que estão sendo
considerados e/ou desconsiderados nas formas de adequação e funcionamento dessas
instituições. A escolha desses municípios justifica-se pelo fato de já terem construído suas
unidades. Entende-se, portanto, que a gestão local assume considerável relevância, definindo
os contornos da política nacional nas municipalidades. Tais contornos constituíram o mote da
investigação.
Como estratégia metodológica, optou-se pelos seguintes procedimentos: (I) le-
vantamento do número de alunos atendidos, critérios de matrícula, implantação, recursos
humanos e materiais, proposta pedagógica e práticas desenvolvidas nas unidades2; (II)
observação participante nas unidades e (III) registro fotográfico dos espaços das unidades.
Os elementos obtidos nas observações são oriundos de sete municípios do Estado do
Rio de Janeiro, situados nas seguintes regiões do Estado: Baixadas Litorâneas, Costa Verde,
Médio Paraíba 1, Médio Paraíba 2, Metropolitana, Noroeste Fluminense 1 e Noroeste
Fluminense 2.
O Proinfância e seus efeitos como política indutora no Estado do Rio de Janeiro

O Proinfância, formulado pelo MEC em convênio com os municípios e concebido
com base na premissa do regime de colaboração, tem por objetivo ―garantir o acesso de
crianças a creches e pré-escolas de Educação Infantil públicas, especialmente em Regiões
Metropolitanas, onde são registrados os maiores índices de população nesta faixa etária‖
(BRASIL, 2011). Nos últimos anos, o Programa tem se consolidado, no âmbito das políticas
educacionais, a partir dos Planos de Ações Articuladas dos Municípios – PAR. O PAR trata-
se de um plano de metas elaborado pelos municípios a partir de uma avaliação diagnóstica da
realidade educacional local, vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educação Básica –
PDE, que visa enfrentar estruturalmente as desigualdades de oportunidades educacionais, na
perspectiva de reduzir desigualdades sociais e regionais. A demanda consolidada neste Plano
é, hoje, o instrumento do regime de colaboração entre os entes federados.
Nessa via, é fundamental a visibilidade da Educação Infantil na avaliação diagnóstica,
para que, de fato, possa valer a visão sistêmica da Educação Básica postulada pelo PDE.
Numa rua de muitas vias, conjugam-se a demanda do PAR, as metas do PDE e a oferta de
projetos e programas do MEC no exercício de sua função colaborativa. Como consequência,
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há uma maior responsabilização dos entes federados em suas competências, exigindo

parcerias, compromissos mútuos e articulação entre programas e projetos para alavancar
processos.
É com este argumento que o Proinfância se delineia na agenda da política pública.
Voltado à construção e à melhoria das condições das instalações físicas das escolas públicas
de Educação Infantil, foi instituído pela Resolução nº. 6/2007, do Conselho Deliberativo do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (BRASIL, 2007), a partir da
consideração de que a construção de creches e pré-escolas, bem como a compra de
equipamentos e mobiliário, são fundamentais para a melhoria da qualidade da educação.
Os projetos arquitetônicos do Proinfância são definidos em três tipos de projetos (A, B
ou C), com as seguintes características1: (i) tipo A: especificações propostas pelo proponente;
(ii) tipo B: escola de Educação Infantil com capacidade de atendimento de 240 crianças com
até cinco anos de idade, em dois turnos, ou 120 crianças em turno integral. A estrutura conta
com oito salas pedagógicas, sala de informática, secretaria, pátio coberto, cozinha, refeitório,
sanitário, fraldário, entre outros ambientes, todos adaptados para pessoas com deficiência; (iii)
tipo C: tem capacidade de atender 120 crianças, em dois turnos, ou 60 em turno integral.
Possui quatro salas pedagógicas e os demais espaços são iguais ao modelo arquitetônico do
tipo B.
Para compreender o Proinfância como uma nova institucionalidade, é necessário não
apenas situar o Programa no contexto das políticas públicas de educação no Brasil,
considerando os atores envolvidos neste campo, mas também observar e acompanhar as
estratégias municipais adotadas.
Os dados disponibilizados pelo FNDE (2012) indicam os desafios que se impõem à
execução dos convênios pelas municipalidades para a construção das creches e pré-escolas –
apenas cerca de metade das obras financiadas pelo Proinfância conseguiram em dois anos
chegar à fase de finalização e solicitar recursos para compra de mobiliário e equipamentos.
Observa-se que a gestão de recursos públicos é uma questão administrativa complexa, pois no
caminho entre a descentralização dos recursos e a conclusão das obras há ainda muitos
entraves que merecem ser levantados e pesquisados para subsidiar a formulação das políticas
sociais.
Até o ano de 2013, apesar dos desafios para a implantação dos convênios pelas
municipalidades, havia, no Estado do Rio de Janeiro, 7 municípios com 8 unidades do
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Proinfância em funcionamento. Este número ainda é pequeno, frente aos 7.421

estabelecimentos de Educação Infantil de todo o Estado registrados pelo Censo Escolar de
2013, mas já é o suficiente para investigarmos quais os possíveis efeitos desta política
indutora de expansão do acesso a creches e pré-escolas da rede pública nos municípios em
que este Programa foi implementado.
O primeiro ponto de destaque é o fato de que as matrículas das unidades do
Proinfância passaram a representar, praticamente, um em cada dez matrículas de toda a rede
de Educação Infantil em um curto espaço de tempo. Curto porque a maioria destas unidades
só entraram em funcionamento no ano de 2012 e algumas apenas em 2013.
Gráfico 1 – Evolução dos Estabelecimentos e do Número de Matrículas dos
Municípios com unidade do Proinfância no Estado do Rio de Janeiro*
Número Total de Estabelecimentos Número Total de Matrículas
de Educação Infantil na Educação Infantil
1.110
0 8 0
Proinfância Proinfância
194 194 Demais 10.728 11.684 Demais
2010 2013 2010 2013
* Dados referentes à modalidade regular de ensino dos 7 municípios do Estado do Rio de Janeiro que tinham ao
menos uma unidade do Proinfância em funcionamento até 2013.
Fonte: Censo Escolar.
Outra questão relevante quando se observa a expansão da rede é a verificação de que,
das 2.066 novas matrículas criadas para a Educação Infantil entre 2010 e 2013, o Proinfância
contribuiu com 1.110 matrículas, representando 54% de todo o incremento deste período. Se
olharmos apenas pela perspectiva da rede pública, o Programa foi responsável por duas de
cada três novas matrículas desta amostra.
Tabela 1 – Expansão da Rede em Número de Matrículas dos Municípios com unidade do
Proinfância no Estado do Rio de Janeiro*
Proporção da
2010 2013 2013 vs 2010
Variação
Rede Pública (Proinfância) 0 1.110 1.110 54%
Rede Pública (outros) 7.144 7.723 579 28%
Rede Privada 3.584 3.961 377 18%
Total 10.728 12.794 2.066 100%
Como a expansão ocorreu principalmente a partir das novas matrículas geradas pelo
Programa Proinfância, já era de se esperar que houvesse uma boa representatividade destas
unidades no atendimento à Educação Infantil na rede pública. Porém, em algumas localidades,
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este atendimento chegou a 37%, no caso de creches, e a até 19%, no caso de pré-escolas de
toda a rede pública, como se pode ver em mais detalhes na tabela a seguir.
Tabela 2 – Representatividade do Proinfância em relação à Rede Pública dos Municípios
com unidades do Programa no Rio de Janeiro*
Tipo do Proporção Proporção Proporção Número Total
Município
Estabelecimento Creche Pré-escola Total de Matrículas
Município Baixadas Litorânea Proinfância 20% 5% 11% 345
Outros 80% 95% 89% 2.889
Total 100% 100% 100% 3.234
Município Costa Verde Proinfância 10% 7% 8% 189
Outros 90% 93% 92% 2.195
Total 100% 100% 100% 2.384
Município Médio Paraíba 1 Proinfância 37% 0% 16% 93
Outros 63% 100% 84% 475
Total 100% 100% 100% 568
Município Médio Paraíba 2 Proinfância 31% 19% 25% 107
Outros 69% 81% 75% 318
Total 100% 100% 100% 425
Município Metropolitana Proinfância 37% 4% 15% 149
Outros 63% 96% 85% 850
Total 100% 100% 100% 999
Município Noroeste Fluminense 1 Proinfância 25% 11% 17% 137
Outros 75% 89% 83% 649
Total 100% 100% 100% 786
Município Noroeste Fluminense 2 Proinfância 23% 17% 21% 90
Outros 77% 83% 79% 347
Total 100% 100% 100% 437
Total dos 7 municípios Proinfância 23% 7% 13% 1.110
Outros 77% 93% 87% 7.723
Total 100% 100% 100% 8.833
Estes dados preliminares mostram que o Proinfância, como política indutora de
expansão do acesso de crianças a creches e pré-escolas da rede pública, teve efeitos positivos
nos municípios em que houve a sua efetiva implantação. O que podemos nos perguntar e
apurar em estudos futuros é sobre o quanto ainda estamos longe de uma política pública capaz
de atender a toda a demanda por democratização como uma meta de acesso aos cidadãos de 0
a 5 anos de idade, como demonstrado na tabela abaixo.
Tabela 3 – Desafio da Meta 1 do PNE/2014 para a Educação Infantil
Totais dos 7 municípios analisados até 3 anos 4 e 5 anos Total
a) População Infantil no ano de 2010 (1) 19.743 10.611 30.354
Creche Pré-Escola Total

(2)
b) Matrículas totais (rede pública e privada) em 2010 3.652 7.076 10.728
c) Meta 1 de atendimento do PNE/2014 50% 100%

c.1) matrículas necessárias para atender a população (base 2010) 9.872 10.611 20.483
d) Matrículas totais (rede pública e privada) em 2013 (2) 4.639 8.155 12.794
e) Novas matrículas necessárias para os próximos anos 5.233 2.456 7.689
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Fontes: (1) Censo Demográfico do IBGE; (2) Censo Escolar.

Apesar de o PNE/2014, em sua Meta 1, fazer clara referência ao Proinfância e da
constatação de que o Programa foi capaz de abrir 1.110 novas matrículas nas regiões
analisadas, o desafio ainda é muito grande. Por exemplo, se quisermos atender a todas as
crianças de 4 e 5 anos e a pelo menos metade das crianças de até 3 anos, precisaremos de mais
7.689 novas matrículas, ou, em outras palavras, sete vezes mais do que o resultado obtido
com as unidades já implementadas.
Desafios e perspectivas da implantação do Proinfância no Rio de Janeiro

Inicialmente, os dados disponibilizados pelo FNDE, em março de 2012, indicavam
que 40% dos municípios do Estado do Rio de Janeiro fizeram adesão ao Proinfância.
Contudo, na aplicação do questionário voltado aos dirigentes municipais junto aos
representantes municipais em um encontro promovido pelo Ministério da Educação/MEC, ao
final do mesmo ano, o número total dos que aderiram ao Programa cresceu para 54%.
A polissemia da palavra ―adesão‖ indica diferentes vertentes de análise, desde uma
postura favorável a uma ideia até o ato pelo qual uma pessoa, instituição ou Estado, antes
alheio a um processo, passa a participar deste por consentimento próprio. Esta gama de
variáveis se revela nos discursos e nas ações dos governos municipais que aceitam participar,
mas não levam a frente esta ideia; querem participar, mas são impedidos devido a problemas
técnico-burocráticos que obstaculizam que a ação de construção seja levada adiante; ou ainda
aqueles que ignoram o Programa pela falta de decisão ou vontade política de alavancar as
creches e pré-escolas no município, entre outras. Percebe-se, assim, que a competência
técnica e a disponibilidade financeira nem sempre são os motivos que levam a não
participação.
Diante deste cenário cabe recorrer ao conceito clássico de política pública que
explicita o leque de opções e ações implicadas no termo adesão: decisões e análises sobre
política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha o quê, por quê e que
diferença faz (LASWELL, 1958).
Dos municípios que aderiram, em novembro de 2012, a situação encontrada em
relação ao Proinfância foi bastante diferenciada: ―em planejamento‖, ―em processo de
licitação‖, ―paralisado‖, ―em execução‖ e ―concluída‖. Dos municípios que ―aderiram‖, 68%
participaram da aplicação do questionário voltado aos dirigentes municipais, que também
contou com a participação de 4 municípios que ―não aderiram‖, situação bastante
representativa para se pensar os desafios na implantação deste programa.
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No Estado do Rio de Janeiro temos 92 municípios, dos quais 37 aderiram ao Programa

(em um total de 94 construções previstas) e, de acordo com o Sistema do MEC, apenas 6
municípios possuíam essas unidades em funcionamento, totalizando 7 construções (ressalta-se
que mesmo nestes municípios há previsão de outras unidades que estão em uma das fases
elencadas).
Como a pesquisa teve a participação de municípios que ―não aderiram‖, foi possível
inferir os motivos que nortearam a não adesão. Os respondentes tiveram a clareza de
informar, que na maior parte das vezes, há um desinteresse da própria gestão municipal. As
poucas informações a que tem acesso o setor pedagógico das Secretarias de Educação
(público-alvo do encontro mencionado) também foram citadas.
Quanto ao ano de adesão ao Programa, os dados mostram que o tempo despendido na
política de construção nem sempre está adequado às metas de atendimento estabelecidas a
curto e médio prazo.
Gráfico 2: Ano de adesão ao Proinfância, segundo os respondentes*
Número de Adesões
9
5
4
3
2
2007 2008 2009 2010 2011
* Obteve-se 11 respostas como ―Não Sabe/ Não respondeu/ Não tem certeza‖
Fonte: Enquete da pesquisa Políticas de Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro (2015)
O gráfico aponta que as adesões se iniciaram em 2007 e que no ano de 2010 nove
municípios tinham a intenção de construir unidades do Proinfância. Tendo em vista que estes
dados superam o número de unidades em funcionamento e que as eleições municipais de 2012
mudaram o rumo político de grande parte das municipalidades, que indagações podemos
fazer? O governo municipal tem a duração de quatro anos e entre o planejamento e a entrega
da obra do Programa, no panorama estudado, decorre um prazo superior ao mandato de um
prefeito, supondo-se que algumas municipalidades não tenham o empenho nesta execução.
Nas últimas eleições, por exemplo, houve a troca de 70% dos Secretários de Educação, a
manutenção de 12% e o retorno de 18% deles. Este fato traz à tona a ideia de que as
Secretarias de Educação são organizações burocráticas, de caráter público, marcadas por uma
hierarquia de cargos e de funções bastante diferenciadas.
Nas entrevistas, pode-se perceber o quanto os setores das administrações municipais
coabitam espaços, mas não se relacionam quanto às funções desempenhadas. Certamente, este
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padrão organizacional hierarquiza ações e funções em diferentes níveis de autoridade e em

diferentes setores. Segundo Oliveira e Alves (2002), ―a estrutura piramidal centraliza as
decisões maiores e descentraliza as decisões operativas, a execução. As decisões cruciais,
políticas, são tomadas no topo da organização de modo centralizado‖. (p. 11)
Neste sentido, os autores apontam que a formação das novas equipes, que vão
trabalhar na administração pública, deve atentar para o individualismo e a competitividade
presentes em grande parte das estruturas burocráticas de sociedades capitalistas e, em
especial, aquelas da administração de serviços públicos. Da mesma forma, é necessária a
atitude responsável com a coisa pública como adverte o filósofo Martin Buber, que pregava a
condição da responsabilidade ética da existência humana, do agir responsável, ou seja, o ato
de responder:
Respondemos ao momento, mas respondemos ao mesmo tempo por ele,
responsabilizamo-nos por ele. Uma realidade concreta do mundo, novamente
criada, foi-nos colocada nos braços; nós respondemos por ela. Um cão olhou
para ti, tu respondes pelo seu olhar; uma criança agarrou tua mão, tu
respondes pelo seu toque; uma multidão de homens move-se em torno de ti, tu
respondes pela sua miséria (2009, p. 50).
Para conhecer os principais desafios e impactos do Programa nos municípios do
Estado do Rio de Janeiro foi necessário agrupar as repostas por semelhança/diferença de
temas a fim de criar as categorias de análise. Vale ressaltar que nesta produção discursiva não
somos interlocutores desinteressados e passivos, como formula Bakhtin (1992), mas aqueles
que polemizam a partir dos diálogos construídos na sociedade.
Nossa fala, isto é, nossos enunciados estão repletos de palavras dos outros,
caracterizadas, em graus variáveis, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas,
também em graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado. As palavras dos outros
introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos,
modificamos (BAKHTIN, 1992, p. 314).
Em relação aos desafios apontados pelos respondentes foram organizadas 14 questões
destacadas, a seguir, pela ordem de relevância.
 Do total dos respondentes 38% levantaram o atendimento das especificidades do
programa para a construção, destacando terrenos, espaço físico, padrões de medidas,
apropriação/desapropriação, escritura. Vale destacar que estes desafios se sobrepõem aos
demais;
 A demora no trâmite do projeto, incluindo as dificuldades no lançamento das informações
no Simec2, além da falta de orientação do FNDE, foi apontada por 7% dos respondentes;
 Disponibilização de Equipe Técnica de Engenharia e a falta de mão de obra – aspectos
destacados por 5% dos entrevistados;
2
Simec: Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do MEC.
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 Mudanças na estrutura política das Secretarias que refletem em alterações conceituais

de/na educação e no papel dos gestores, funcionários e comunidade (5%);
 Descentralização das responsabilidades para o setor da Educação Infantil é um desafio na
implantação do Programa na medida em que as informações não são repassadas para o
setor de Educação Infantil que só é responsável ―pela parte pedagógica‖ como se as ações
políticas dela não fizessem parte (5%);
 Respeito à modulação por turmas/enturmação – proposta do Programa que não está
adequada às concepções do município (5%);
 Adaptação do Projeto Político Pedagógico do município ao Proinfância e, também, as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil - DCNEIs (5%);
 Execução do projeto arquitetônico (3,4%)
 Problemas de licitação e de contratação de empreiteiras (3,4%);
 Contratação de funcionários, professores e auxiliares;
 Disponibilidade de equipamentos, materiais pedagógicos e brinquedos;
 Calendário letivo, uma vez que, em algumas localidades, ele difere daquele proposto para
as demais etapas de ensino;
 Conscientização da comunidade;
 Reestruturação da concepção de atendimento às crianças de 0 a 5 anos
Neste sentido, os desafios descritos pelos representantes municipais são exemplares

para a compreensão do processo de municipalização, bem como apontam importantes ajustes
para que a relação política de cooperação entre os entes federados se dê de forma menos
burocratizada e mais equânime e transparente. A divisão perpetrada pela maioria das
Secretarias entre o pedagógico e o político é outro fator que merece destaque, pois a
compreensão da política educacional se fragmenta nas formas de organização. Nas entrevistas
foi possível perceber que em alguns municípios o próprio Secretário de Educação fica
apartado do processo de disputa das prioridades municipais.
No que tange aos impactos da implantação do programa na política de Educação
Infantil do município elencamos, também, outros 14 temas, quais sejam:
 Estruturação de Proposta Pedagógica e da Proposta Curricular de acordo com as
DCNEIs e com a concepção de Educação Infantil trazida por estes documentos (16%);
 Ampliação da oferta de vagas na Educação Infantil (15%);
 Melhoria da qualidade na Educação Infantil e do bem-estar das crianças (10%);
 Melhoria na formação dos profissionais e a possibilidade da formação continuada;
 Valorização do trabalho realizado na Educação Infantil;
 Convocação do Ministério da Educação para a participação na reunião do Proinfância
em si já gera um impacto;
 Atender áreas do município com grandes demandas e carências;
 Parceria com a comunidade escolar e com as unidades de saúde e assistência trazem
impactos na forma de compreender a intersetorialidade;
 Aumento de procura por vagas pela população;
 Ampliação das discussões sobre a Educação Infantil em seus diversos aspectos, como
ambientes, afetos, práticas de cuidar e de educar;
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 Ampliação do investimento financeiro pelo município na Educação Infantil;

 Organização das turmas com professores e monitores;
 Melhoria na aquisição de materiais didáticos;
 Não houve identificação de impacto foi mencionado por 10% dos respondentes.
Vale ressaltar que 20% dos respondentes não quiseram opinar, fato que nos faz
indagar sobre a responsividade dos representantes municipais em face da política
implementada ou em implementação. Segundo Geraldi (2004), a responsividade é ―como se
realizam as respostas responsáveis‖ (p. 229). Assim, estes atos responsáveis podem ser
traduzidos pelos procedimentos que levam ou não os governantes a implementar políticas
demandadas pelos cidadãos, ou seja, as ações que afetam a natureza das decisões, as políticas
públicas e os seus resultados.
Considerações Finais
As políticas públicas carregam pistas e vozes de onde procedem e a quem se dirigem,
sendo, portanto, ―duplamente constituídas e duplamente constitutivas, uma vez que ao mesmo
tempo em que são constituídas são também constitutivas delas, num continuum de relações e
de tensões configuradas pelos atores sociais que participam do processo‖ (BONINI;
PANHOCA, 2011). Muitas crianças ainda não têm acesso à Educação Infantil – a falta de
vagas nas redes, a dificuldade de locomoção, a pouca flexibilidade do atendimento, a
oscilação do mercado de trabalho nas exigências de escolaridade dos pais são desafios
apontados em uma série de estudos e que provocam a busca de medidas alternativas, como,
por exemplo, o Proinfância.
Os resultados deste estudo permitem constatar, por um lado, que a eficácia da
implantação desse Programa tem sido comprometida pela escassez da estrutura
organizacional. O princípio da liberdade de adesão, paradoxalmente, se transforma numa
camisa de força, o que propicia que os municípios continuem executores da União, que
controla, com sistemas avaliativos, seu desempenho, ferindo o princípio que gerou a ação. Por
outro, que a distribuição de cargos e funções nas Secretarias enfraquece a política de
Educação Infantil.
O Programa promove a ampliação das vagas em creches e pré-escolas, como ficou
demonstrado na pesquisa, uma vez que os municípios utilizaram as unidades para a ampliação
do acesso e, em poucos casos, o remanejamento das crianças que eram atendidas em
instituições precárias. Contudo, será esta a condição para solucionar a exclusão? As realidades
municipais pesquisadas revelam um complexo caminho para a Educação Infantil: em face das
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eleições municipais do ano de 2012, que criavam incertezas nos cargos de confiança; pela
dificuldade de investimento; pela distância dos centros produtores de conhecimento; pela
precariedade das instalações das redes municipais. Nunes e Corsino (2013) definem assim as
complexidades municipais:
Aí reside o cerne do processo de transição local, o principal desafio da opção
brasileira pela estrutura federativa e pela municipalização da educação
básica, que tem consequências na política, pela ruptura na organização
hierarquizada e centralizada. Assim, se o município tem fragilidades ou
potencialidades, elas se projetam com maior ou menor intensidade na
política educacional de cunho universal ou residual. (NUNES e CORSINO,
2013, p.336)
Na pesquisa de campo, percebeu-se que as SMEs estão despreparadas para receber

pesquisadores, uma vez que sujeitos do mesmo órgão de atuação fornecem informações
conflitantes, assim como o fato de o Proinfância estar localizado ora na Secretaria Municipal
de Obras, ora na SME dificulta sua relação e execução em âmbito municipal. Verificou-se,
também, que os órgãos centrais não congregam as informações relacionadas ao quantitativo
de vagas disponíveis para o próximo ano, ficando essa informação e dinâmica sob
responsabilidade das unidades de Educação Infantil. Os integrantes da pesquisa foram
recebidos por diversos sujeitos, desde secretários de educação ou técnicos das SME até
diretores e coordenadores pedagógicos das unidades.
O Proinfância, de acordo com os resultados da pesquisa, efetivou seus objetivos, no
sentido de aumentar as vagas em creches e pré-escolas públicas nos municípios do Rio de
Janeiro e de estabelecer um referencial de qualidade para futuras construções voltadas ao
atendimento de crianças pequenas. O Programa contribui, ainda, para a concretude da Meta 1
do Plano Nacional de Educação.
Os impactos do Programa mostram que o processo de disputa e negociação dos
representantes do Estado na responsabilidade pela produção das políticas públicas não foi de
todo perdido. O material coletado permite constatar conquistas em nível macro – ampliação
do investimento financeiro, parceria com a comunidade escolar e com as unidades de saúde e
assistência, melhoria na formação dos profissionais e possibilidade de formação continuada –
e, também, no plano micro – estruturação de proposta pedagógica de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, entre outras. O Proinfância, em algumas
localidades, é a oportunidade para o início de novas práticas políticas e pedagógicas, mais
afetas às concepções vigentes. Ou seja, a possibilidade de a construção de creches e pré-
escolas, a partir das características e identidades institucionais, escolhas coletivas e
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13
particularidades pedagógicas, constituir o mote para a política de Educação Infantil de

qualidade no município.
Referências
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instituinte da gestão democrática: caminhos e descaminhos, 25ª Reunião da Anped, Caxambu,
2002.
ISSN 2177-336X 8043

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14
DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROINFÂNCIA NO RJ – DESAFIOS
Leandro Henrique de Jesus Tavares – UFRJ - CAPES

Resumo
Este trabalho é fruto da investigação ―Repercussões das Políticas de Educação Infantil no

Estado do Rio de Janeiro: o Programa Proinfância e as estratégias municipais de atendimento
a crianças de 0 a 6 anos‖, e de uma dissertação de mestrado. A pesquisa teve como mote o
diagnóstico da situação da Educação Infantil nas unidades, a identificação de como é
implementado o programa e sua realidade no estado do RJ. A metodologia da investigação do
grupo de pesquisa consistiu em entrevistas com roteiro semi-estruturado, incursões no campo,
análise documental e das entrevistas, com produção de um relatório final. A dissertação
pretendeu apresentar a visão das crianças sobre o direito à institucionalização, todavia, o
capítulo sobre o direito à educação será a base do texto. O direito à educação é fundamental a
todos os seres humanos e no Brasil é garantido pela legislação. A começar pela Constituição
Federal de 1988, passando pelo ECA (1990), pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n° 9.394 de 1996 e pelos Planos Nacionais de Educação, em termos legislativos
a situação do país é bastante favorável, entretanto, com relação a efetivação desses direitos,
não é tão promissora. Bobbio (2004) problematiza essa questão da efetividade ao afirmar que
―um direito cujo reconhecimento e cuja efetiva proteção são adiados sine die, além de
confiados à vontade de sujeitos cuja obrigação de executar o ‗programa‘ é apenas- uma
obrigação moral. Muitas crianças ainda não têm acesso a EI – a falta de vagas nas redes, a
dificuldade de locomoção, a pouca flexibilidade do atendimento, a oscilação do mercado de
trabalho nas exigências de escolaridade dos pais são desafios apontados em uma série de
estudos e que provocam a busca de medidas alternativas, como, por exemplo, o Proinfância.
Palavras-chave: Direito, Educação Infantil, Proinfância.
Apresentação
na história da educação de nosso país foi construído um caminho para
chegar à criança em sua realidade e concretude histórica, social,
cultural, política, econômica, para atender às suas necessidades e,
finalmente, chegar a uma política pública de educação infantil como
direito da criança e dever do Estado, a sociedade e da família que deve
ser atendido com prioridade absoluta. (NUNES 2011, p. 9)
A democratização da Educação Infantil (EI) se configura como meta da sociedade brasileira e,

portanto, foco das políticas educacionais. É inegável que os novos marcos regulatórios incidem na
oferta e na qualidade do atendimento educacional, bem como nas estratégias de organização
desenvolvidas pelos sistemas de ensino para atender as etapas de competência municipal. Assim,
levando-se em conta que as ações empreendidas pelos governos municipais na efetivação do direito à
educação estão interligadas às disposições do governo federal, o objetivo deste trabalho é o de
compreender de que modo o direito das crianças è educação infantil se efetiva na vida das crianças,
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15
bem como a situação da EI e a repercussão do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – Proinfância, no Estado do Rio de
Janeiro.
O trabalho é fruto da investigação ―Repercussões das Políticas de Educação Infantil no
Estado do Rio de Janeiro: o Programa Proinfância e as estratégias municipais de atendimento
a crianças de 0 a 6 anos‖ e de uma dissertação.
De acordo com Leite Filho e Nunes (2013, p. 68)
Nem sempre se teve no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a
educação das crianças pequenas, o que permite dizer que, por muitos
séculos, não se reconheceu o acesso às instituições de educação destinadas a
pré-escolares como um direito.
O Proinfância, formulado pelo MEC em convênio com os municípios, concebido com

base na premissa do regime de colaboração, tem por objetivo ―garantir o acesso de crianças a
creches e pré-escolas de Educação Infantil públicas, especialmente em Regiões
Metropolitanas, onde são registrados os maiores índices de população nesta faixa etária‖
(BRASIL, 2011). Nos últimos anos, o Programa tem se consolidado, no âmbito das políticas
educacionais, a partir dos Planos de Ações Articuladas dos Municípios – PAR. O PAR trata-
se de um plano de metas elaborado pelos municípios a partir de uma avaliação diagnóstica da
realidade educacional local, vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educação Básica –
PDE, que visa enfrentar estruturalmente as desigualdades de oportunidades educacionais na
perspectiva de reduzir desigualdades sociais e regionais. A demanda consolidada neste Plano
é hoje o instrumento do regime de colaboração entre os entes federados.
Nesta via, é fundamental a visibilidade da Educação Infantil na avaliação diagnóstica
para que de fato possa valer a visão sistêmica da Educação Básica postulada pelo PDE. Numa
rua de muitas vias, conjuga-se a demanda do PAR, as metas do PDE e a oferta de projetos e
programas do MEC no exercício de sua função colaborativa. Como consequência, há uma
maior responsabilização dos entes federados em suas competências, exigindo parcerias,
compromissos mútuos e articulação entre programas e projetos para alavancar processos.
Voltado à construção e melhoria das condições das instalações físicas das escolas públicas de
Educação Infantil, foi instituído pela Resolução nº. 6/2007, do Conselho Deliberativo do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (BRASIL, 2007), a partir da
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Segundo o documento ―A educação infantil nos países do MERCOSUL: análise

comparativa da legislação‖, de 2013, que ficou a cargo de Vital Didonet e comparou as
legislações e seus desdobramentos em políticas públicas em cinco países da América do Sul,
neles incluído o Brasil,
em decorrência dos dispositivos da Constituição Federal, do ECA e da LDB,
o Estado brasileiro assumiu a educação infantil de zero a seis anos como
ação intrínseca e inseparável da educação básica, definindo a política
nacional de educação infantil, inserindo objetivos e metas de expansão e
melhoria da qualidade no plano nacional de educação, colocando-a na
composição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização do Magistério (Fundeb). A pré-escola, para crianças de
4 e 5 anos (ou 5 anos e onze meses, de acordo com a Resolução no 6/2010,
do Conselho Nacional de Educação) é obrigatória para as crianças e deve ser
universalizada até 2016, como determina a Emenda Constitucional no
59/2009 e dispõe a Lei no 12.796/2013. (MEC, 2013, p. 22)
O direito à educação é fundamental a todos os seres humanos e no Brasil é garantido

pela legislação. A começar pela Constituição Federal de 1988, passando pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n° 9.394 de 1996 e pelos Planos Nacionais de Educação, em termos legislativos a situação
do país é bastante favorável, entretanto, com relação a efetivação desses direitos, não é tão
promissora. A efetividade do direito a educação é vital para o desenvolvimento econômico,
cultural e social da população e do país, pois se trata de um direito humano que deve ser
garantido pelo Estado para todas as pessoas, a começar pelas crianças de 0 a 6 anos.
Ainda que o caminho para que a Educação Infantil tenha percorrido para atingir o
status que hoje possui (primeira etapa da Educação Básica) seja bastante longo, é a partir da
CF 1988 que a criança é vista como sujeito de diretos. Essa expressão é carregada de sentidos,
ao menos no plano teórico. Cada vez mais deve ser garantido que também o seja na prática.
De acordo com Leite Filho e Nunes (2013, p. 72)
(...) a Educação Infantil a partir da promulgação da Constituição de 1988
passou a ser direito da criança e a creche foi reconhecida, ao lado da pré-
escola, como instituição educacional. A Constituição não faz distinção de
função entre ambas, antes as unifica no conceito de Educação Infantil. Os
pais, já não apenas a mulher-mãe passaram a ter direito, como trabalhadores,
urbanos ou rurais, à educação de seus filhos. Conquistou-se, além disso, o
direito de a sociedade civil participar da elaboração das políticas de
educação infantil e do controle das ações governamentais nessa área.
Tal reflexão reitera o disposto na legislação educacional. Cabe o questionamento: o

direito é de quem? De fato, o alvo deve ser a criança, ainda que em muitas situações a mãe,
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sobretudo a trabalhadora, seja a destinatária desse direito. Isso vai de encontro ao previsto no
campo do direito e deve ser combatido.
Vale ressaltar que ainda que a educação infantil, sobretudo o atendimento em
creches, tenha surgido com o objetivo de atender às famílias menos favorecidas, cujos pais
necessitavam do cuidado, mais que da educação, atualmente é direito de todos, independente
de raça, cor, credo, situação econômica. Ao menos no plano teórico, todas as crianças devem
ter as mesmas oportunidades educativas.
Outra questão pode ser levantada, ou seja, quem deve garantir esse direito? O Estado
é responsável por oferecer educação infantil de qualidade a todos, sem distinção,
gratuitamente, bem como garantir que o cuidar e o educar sejam indissociáveis. Nesse
sentido, fica clara a importância da intencionalidade da ação pedagógica nesta etapa de
ensino, para que seja possível desenvolver as capacidades infantis.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, regulamentando o art. 227 da
Constituição Federal, ratifica a visão da criança e do adolescente apresentada pela CF e, por
sua vez, os considera merecedores de proteção no que tange aos direitos humanos.
De acordo com Amin (2014, p. 50)
Coroando a revolução constitucional que colocou o Brasil no seleto rol das
nações mais avançadas na defesa dos interesses infanto-juvenis, para as quais
crianças e jovens são sujeitos de direito, titulares de direitos fundamentais,
foi adotado o sistema garantista da doutrina da proteção integral.
Objetivando regulamentar e implementar o novo sistema, foi promulgada a
Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, de autoria do Senador Ronan Tito e da
Deputada Rita Camata3.
Segundo Amin (2014, p. 50) ―O Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da

articulação de três vertentes: o movimento social, os agentes do campo jurídico e as políticas
públicas.‖ Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, os quais a criança e o adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu
―desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
dignidade‖ (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26) ―o ECA, de 1990 é que vai fazer a
revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos direitos
da criança no Brasil‖.
Essa Lei é importantíssima, pois revela o caráter protetivo às crianças e adolescentes
com relação aos direitos humanos. O ECA determina um sistema de elaboração e fiscalização
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de políticas públicas voltadas para a infância, visando impedir os desvios de verbas e

violações dos direitos das crianças, além de mudar o olhar para a ela, que passa a ser vista
como ser autônomo e portador de direitos. Apesar de ser uma lei avançada, é criticada pela
visão adultocêntrica na sua elaboração e universalizar demasiadamente os conceitos de
infância e família, por não contextualizar essa criança e esse adolescente à realidade
brasileira. (FERREIRA, 2000, p. 184).
O ECA ainda apresenta no Capítulo II, art. 136, inciso III, alínea ―a‖ a importante
atribuição do Conselho Tutelar de promover a execução de suas decisões, podendo ―requisitar
serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e
segurança‖. Se por um lado esse poder constitui uma garantia da vaga da criança na escola,
por outro configura um desserviço à qualidade da educação, uma vez que em geral, a
imposição da matrícula de uma criança na escola pode implicar a superlotação de uma sala de
aula cuja capacidade de atendimento já ultrapassou os limites.
O Direito à Educação Infantil

Parece tão simples afirmar que a educação é um direito de todos, que muitos sequer
podem preocupar-se em pensar no caminho trilhado para que tal declaração hoje pareça tão
banal. Entretanto, o direito à educação escolar é fruto de demandas constantes no seio da
sociedade.
Segundo Amin (2014, p. 49)
A intensa mobilização de organizações populares nacionais e de atores da
área da infância e juventude, acrescida da pressão de organismos
internacionais, como o Unicef, foi essencial para que o legislador
constituinte se tornasse sensível a uma causa já reconhecida como
primordial em diversos documentos internacionais, como a Declaração de
Genebra, de 1924; a Declaração Americana Sobre os Direitos Humanos
(Pacto de São José da Costa Rica, 1969) e Regras Mínimas das Nações
Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude – Regras
Mínimas de Beijing (Res. 40/33 da Assembleia Geral, de 29 de novembro
de 1985. A nova ordem rompeu, assim, com o já consolidado modelo da
situação irregular e adotou a doutrina da proteção integral.
De acordo com a Política Nacional de Educação Infantil (2006, p. 6) ―Um aspecto

importante na trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos, gerado pela sociedade, é a
pressão dos movimentos sociais organizados pela expansão e qualificação do atendimento‖.
(PNEI, 2006, p. 6) Esse movimento nem sempre é facilitado pelas instâncias de poder e são
fruto de embates sociais que visam a garanti-los. Para Cury (2002) ―esses direitos são também
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um produto dos processos sociais levados adiante pelos segmentos da classe trabalhadora, que
viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política‖. (CURY, 2002, p.
253)
Cury (2002) afirma que vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a
cidadania também os enfrenta à medida que deve se reafirmar a todo instante, sem que se
esqueça da luta histórica que garantiu os direitos da cidadania. Afirma que a educação, como
um desses direitos e uma ―dimensão fundante da cidadania‖, nunca perderá sua atualidade no
debate. Diz ainda que em todo o mundo as legislações garantem o acesso à educação de seus
cidadãos. Assim, ―tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de
todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional‖.
(CURY, 2002, p. 246).
Não são poucos os documentos de caráter internacional, assinados por países
da Organização das Nações Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso
a seus cidadãos. Tal é o caso do art. XXVI da Declaração Universal dos
Direitos do Homem, de 1948. Do mesmo assunto ocupam-se a Convenção
Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o
art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais,
de 1966. (CURY, 2002, p. 246).
O atendimento à Educação Infantil, entretanto, tem avançado bastante nos últimos

anos. Da creche e seu caráter assistencialista ao modelo pedagógico atual muito se discutiu e é
inegável que tenha havido evolução, uma vez que tanto crianças como adolescentes não mais
são vistos como simples objetos de ―proteção‖ e se tornam beneficiários da doutrina da
proteção integral, o que permite afirmar que, no plano do direito infantojuvenil, este é um
momento único da história brasileira. (AMIN, 2014, p. 43)
Bobbio problematiza essa questão da efetividade ao afirmar que ―um direito cujo
reconhecimento e cuja efetiva proteção são adiados sine die, além de confiados à vontade de
sujeitos cuja obrigação de executar o ‗programa‘ é apenas- uma obrigação moral ou, no
máximo, política, pode ainda ser chamado corretamente de ‗direito‘?‖. (BOBBIO, 2004, p.
72)
Fica claro, segundo a afirmação do autor, que não se trata apenas de discutir ou
exigir que constem nas leis os direitos se, de fato, não se tornam realidade na vida daqueles
aos quais se dirigem. De nada adianta haver leis avançadas, no que tange à Educação Infantil,
se na prática não há garantia dos direitos que prescrevem.
As leis não fazem a realidade, são, antes, motivadas por ela em vista de
valores e princípios que a sociedade quer ver conformando sua organização e
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moldando a vida coletiva. Em outras palavras, as leis representam marcos de

conquista de direitos. (MEC, 2013, p. 32)
Dessa maneira, a educação, como direito social, requer a atuação do Estado para a
garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido, Nunes (2011) afirma que há um
Sistema de Garantia de Direitos da criança e do adolescente em nosso país que cumpre esse
papel. Desse modo, tanto o Conselho Tutelar, os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais
dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Ministério Público, bem como outras
organizações da sociedade, existem porque devem cuidar para que esses se efetivem, desde o
nascimento das crianças. (NUNES, 2011, p. 33).
Cabe ressaltar que ainda que haja uma Constituição garantindo os direitos, dos mais
básicos aos mais específicos, o funcionamento de mecanismos sociais que os garantam é mais
importante que os próprios direitos. Ainda Bobbio considera que
a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a
existência de um sistema normativo, onde por "existência" deve entender-se
tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o
reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A
figura do direito tem como correlato a figura da obrigação. (BOBBIO, 2004,
p. 74)
Ainda que haja previsão legal e sejam instituídos Conselhos dedicados à fiscalização
do cumprimento das leis, a implantação do sistema de garantias é uma tarefa árdua que
requer dos operadores da área da infância e juventude muito trabalho e cobrança. (AMIN,
2014, p. 51)
O ensino deve ser gratuito em estabelecimentos oficiais, de qualidade e deve-se
garantir igual acesso a todos que o demandarem. De acordo com a emenda Constitucional n°
59 de 2009, dos 4 aos 17 anos.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Políticas Públicas e o Proinfância

A lei máxima da educação, a LDB 1996, a respeito da EI trata do direito à Educação
e do dever do Estado, da configuração dos sistemas de ensino, da incumbência dos
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municípios, da oferta da EI em creches e pré-escolas, de sua organização, da educação

especial, dos profissionais da educação e de sua formação.
O direito à educação escolar é fruto de demandas constantes da sociedade, que
podem gerar as Políticas Públicas para atendê-las. Ou seja, os governos, de modo político e
articulando os apoios necessários, buscam satisfazer a essas demandas postas pelos diversos
atores sociais, de acordo com o interesse dos diferentes grupos, incluindo aquelas que os
agentes do sistema político formularem. (RUA, p. 3).
Para Leite Filho e Nunes (2013, p. 69)
A década de 1980 foi decisiva na formulação de uma consciência e de uma
nova postura em relação aos direitos das populações infantis e juvenis. No
âmbito específico da educação, é um período no qual a sociedade civil
organizada pauta a criança pequena e sua educação em suas reivindicações.
O lugar da criança também na política pública corrobora com a visão que permeia a
legislação nacional da atualidade, ou seja, de sujeito histórico, protagonista e cidadão, que
deve ter garantida a educação desde que nasce em instituições que assegurem o cuidar e o
educar indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus múltiplos
aspectos (NUNES, 2011, p.9).
Mas o que são exatamente as Políticas Públicas? De acordo com Rua,
as políticas públicas (policies), por sua vez, são outputs, resultantes da
atividade política (politics): compreendem o conjunto das decisões e ações
relativas à alocação imperativa de valores. (...) Uma política pública
geralmente envolve mais do que uma decisão e requer diversas ações
estrategicamente selecionadas para implementar as decisões tomadas. (RUA,
p. 1).
Assim, a sociedade se organiza e realiza pressões para que sejam garantidos seus
direitos civis, políticos e sociais. As demandas educacionais são chamadas públicas dado seu
caráter de ―imperatividade‖. Ou seja, as decisões que emanam delas são revestidas de
autoridade soberana do poder público. (RUA, p. 2). No que tange à Educação Infantil, o
tratamento da criança como prioridade é fruto de luta e de mobilizações da sociedade em prol
da criança e da infância (LEITE FILHO e NUNES, 2013, p. 70).
Como já exposto, segundo a caracterização da EI como um direito da criança desde o
nascimento, de acordo com a LDB, para Nunes (2011) a EI ―vem-se tornando não só uma
demanda cada vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever
dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da
sociedade civil.‖ (NUNES, 2011, p.15). Desse modo, não se modifica apenas a visão da
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criança, mas também, do papel do Estado para que a EI seja garantida a todos, a partir dos 4
anos de idade.
A PNEI (2006) determina que cabe ao Estado a formulação de políticas e a
implementação de programas, bem como viabilizar os recursos necessários com vistas a
garantir à criança o desenvolvimento integral complementando a ação da família. (PNEI,
2006, p. 5).
Apesar de o esforço legislativo garantindo o acesso e a permanência na escola, a
partir dos 4 anos, são necessária medidas práticas que efetivem esse direito. O Proinfância,
formulado pelo MEC em convênio com os municípios, surge com esse propósito, ou seja, tem
por objetivo ―garantir o acesso de crianças a creches e escolas de Educação Infantil públicas,
especialmente em Regiões Metropolitanas, onde são registrados os maiores índices de
população nesta faixa etária‖ (BRASIL, 2011).
Levando em conta dados selecionados do Censo Geográfico de 2010 e do Censo
Escolar 2010, sistematizados pelo Relatório de Pesquisa: ―A situação das cidades do estado
do Rio de Janeiro: primeiros resultados do Censo 2010‖4, é possível observar que o percentual
de atendimento em creche no estado do Rio de Janeiro em 2010 (19,22%) estava bem abaixo
da meta do Plano Nacional de Educação para 2010 (50%). Quase todo o atendimento em
creche está sob a responsabilidade dos municípios (10,88%) e das instituições privadas
(8,26%), dentre estas as comunitárias, filantrópicas e confessionais.
Com relação ao atendimento pré-escolar no estado do Rio de Janeiro, também levando
em conta os dados do Censo Demográfico e Censo Escolar 2010, observa-se que o percentual
de atendimento em pré-escola no estado do Rio de Janeiro (77,66%) está um pouco abaixo da
meta do Plano Nacional de Educação para 2010 (80%). Quase todo o atendimento em pré-
escola está sob a responsabilidade dos municípios (46,60%) e das instituições privadas
(30,84%), dentre estas as comunitárias, filantrópicas e confessionais.
Inicialmente, os dados disponibilizados pelo FNDE, em março de 2012, indicavam
que 40% dos municípios do ERJ fizeram adesão ao Proinfância. Contudo, na aplicação do
questionário dirigente junto aos representantes municipais num encontro promovido pelo
Ministério da Educação, ao final do mesmo ano, o número total dos que aderiram ao
Programa cresceu para 54%.
Considerações finais
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Podemos asseverar que em termos legislativos o Brasil já avançou bastante, pois

temos o reconhecimento da educação infantil como direito na Constituição Federal de 1988,
no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, bem como na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996. Todavia, temos que avançar no que diz respeito à garantia de que
esse direito à educação se efetive na prática e que não seja planejado para ocorrer sem
definição de prazos.
A satisfação com o marco legal avançado, no entanto, sofre um impacto
negativo diante do precário nível de cumprimento do direito para todas as
crianças à educação infantil de qualidade e do dever do Estado na sua
garantia. A realidade é instada a acompanhar o quadro legal, mas clama por
maior e urgente aproximação. O ideal estampado no conjunto de direitos da
criança, do dever da família, da sociedade e do Estado e formulado nas
políticas públicas de educação (infantil) está distante do que acontece no
―pátio da escola‖. (MEC, 2013, p. 31)
O que poderiam significar avanços neste campo seria a oferta de vagas nas creches e
pré-escolas, a formação adequada dos profissionais para atuarem na EI, dentre outros aspectos
igualmente importantes para assegurar não somente a educação, mas a sua qualidade.
Muitas crianças ainda não têm acesso a EI – a falta de vagas nas redes, a dificuldade
de locomoção, a pouca flexibilidade do atendimento, a oscilação do mercado de trabalho nas
exigências de escolaridade dos pais são desafios apontados em uma série de estudos e que
provocam a busca de medidas alternativas, como, por exemplo, o Proinfância.
Os resultados deste estudo permitem constatar, por um lado, que a eficácia da
implantação desse Programa, tem sido comprometida pela escassez da estrutura
organizacional. O princípio da liberdade de adesão, paradoxalmente, se transforma numa
camisa de força, o que propicia que os municípios continuem executores da União, que
controla, com sistemas avaliativos, seu desempenho, ferindo o princípio que gerou a ação.
Nota 1- A lei n. 8.069/90 é originária do Projeto de Lei n. 5.172/90, ao qual foi anexado o
projeto de Lei n.1.506/89, do Deputado Nelson Aguiar, de maior abrangência, ao qual
também foram apensados vários projetos de lei. São eles os de n. 1.765/89, 2.264/89,
2.742/89, 628/83, 75/87, 1.362/89, 2.079/89, 2.526/89, 2.584/89 e 3.142/89.
Nota 2 - SANTOS, Edson Cordeiro dos. A situação das cidades do estado do Rio de
Janeiro: primeiros resultados do Censo 2010. Rio de Janeiro: Solidariedade França-
Brasil/Grupo de Pesquisa Educação Infantil e Políticas Públicas-Unirio, 2012 (mimeo).
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ISSN 2177-336X 8055

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O QUE REVELAM OS MURAIS DO PROINFÂNCIA SOBRE AS

PRÁTICAS DOS PROFESSORES?
Fernanda Bezerra de Almeida - Fundação Osório
Resumo
Este texto é um recorte da pesquisa desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa em Educação

Infantil e Políticas Públicas da Unirio, com apoio do CNPq e Faperj (2011/2014) em sete
unidades do Proinfância (Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para Rede Escolar Pública de Educação Infantil) em funcionamento no estado do Rio de
Janeiro. A pesquisa teve como objetivo diagnosticar a situação da Educação Infantil nas
unidades e identificar como ocorre a implantação do programa e sua realidade no estado. A
metodologia consistiu em um diálogo das imagens fotográficas dos murais, trabalhos expostos
e cartazes com as entrevistas com gestores, professores e observações das práticas. Este texto
analisa as imagens fotográficas dos murais das escolas e faz aproximações e distanciamentos
das práticas expressas nas imagens e os documentos oficiais norteadores, trazendo reflexões
sobre a necessidade de investimentos em políticas de formação continuada nos municípios,
em prol da qualidade no atendimento. O diálogo busca sustentação teórica em Walter
Benjamin, inspirado na figura do colecionador, que suscita um olhar sobre a singularidade
como possibilidade de apreensão da totalidade. A combinação das fotos das diferentes
unidades produz saberes sobre a realidade da Educação Infantil e deixa vestígios sobre as
concepções que norteiam as práticas dos professores. As imagens dos murais revelaram raras
produções de autoria das crianças, voltando-se para o aprendizado de letras e números e
apontando para um processo de escolarização precoce em curso, com rotinas que pouco
privilegiam as interações e brincadeiras, como previstos nos documentos oficiais de
referência. Pensar num atendimento de qualidade, que respeite as necessidades das crianças e
garanta sua participação e seu protagonismo, depende de investimentos em formação de
professores e gestores e valorização do trabalho da educação infantil e de seus profissionais.
Palavras-chave: Educação Infantil. Concepções e práticas. Políticas de formação
Introdução
As mudanças legais rumo à democratização do acesso e à melhoria da qualidade da
educação são resultantes de políticas públicas criadas para atender as demandas sociais, decorrentes
do processo de crescimento da população e desenvolvimento sócio-econômico.
―Uma política pública geralmente envolve mais do que uma decisão e

requer diversas ações estrategicamente selecionadas para implementar
as decisões tomadas‖ (RUA, p.1).
A constituição de 1988 trouxe autonomia aos municípios, que fazem parte de um

Sistema Educacional, os quais, para funcionar de forma eficiente, necessitam imprimir uma
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dinâmica de ações que integrem as esferas municipal, estadual e federal, num regime de
colaboração.
Pensar na educação de 0 a 5 anosi numa dinâmica de interações também entre
secretarias, gestores, coordenadores, professores, auxiliares, crianças e famílias, não é tarefa
fácil. São muitos os fatores que interferem no processo, gerando ambiguidades e tensões,
decorrentes da relação do todo com as partes, somados a investimentos financeiros,
determinação e envolvimento político-pedagógico, para que as iniciativas tenham
continuidade.
O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil – Proinfância, formulado pelo MEC, é um programa
criado para atender à demanda de vagas na Educação Infantil, em convênio com os
municípios, tendo por objetivo ―garantir o acesso de crianças a creches e escolas de Educação
Infantil públicas, especialmente em Regiões Metropolitanas, onde são registrados os maiores
índices de população nesta faixa etária‖ (BRASIL, 2011, on line). Segundo o FNDE, esta
iniciativa é importante ―por considerar que a construção de creches e pré-escolas, bem como a
aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse nível educacional, são
indispensáveis à melhoria da qualidade da educação‖. (ibid).
Voltado à construção e melhoria das condições das instalações físicas das escolas públicas de
EI, foi instituído pela Resolução nº. 6, de 24/04/2007, do Conselho Deliberativo do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (BRASIL, 2007), a partir da
Com o objetivo de avaliar a implementação do Programa Proinfância, o Grupo de
Pesquisa de Educação Infantil e Políticas Públicas (EIPP), coordenado Profª. Dra. Maria
Fernanda Rezende Nunes, desenvolveu a pesquisa intitulada ―Repercussões das Políticas de
Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o programa PROINFÂNCIA e as estratégias
municipais de atendimento a crianças de 0 a 6 anos‖(2011-2014),ii identificando as estratégias
de organização que os sistemas municipais de ensino e as secretarias municipais de educação
vêm desenvolvendo para atender à educação infantil, no âmbito das unidades do Proinfância,
e sua adequação às condições de vida das crianças.
Na primeira etapa da pesquisa de campo do EIPP foi feita uma investigação da
implementação, funcionamento e ingresso de crianças no programa na Região Metropolitana
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do Estado, avaliando o impacto e os desafios por concentrar o maior contingente da população

do Estado. A segunda etapa da pesquisa de campo se estendeu a outras regiões do Estado do
Rio de Janeiro que já têm unidades do Proinfância em funcionamento. Nesta fase, a
investigação volta-se também para as práticas e organização dos espaços e tempos com as
crianças.
Este texto, baseado também na dissertação de Mestrado intitulada ― Leitura e Escrita:
vozes e imagens do Proinfância no Rio de Janeiro‖ faz um pequeno recorte da segunda etapa
da pesquisa institucionaliii, com o objetivo de conhecer a concepção de infância que norteia o
trabalho nas unidades do Proinfância do Estado e Região Metropolitana do Rio de Janeiro,
através das imagens dos murais pedagógicos e relatos dos atores, delineando as aproximações
e distanciamentos que estão presentes nas práticas e artefatos encontrados e nos documentos
oficiais orientadores, como: Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (Brasil, 2010) e os
Indicadores de Qualidade para Educação Infantil. (MEC-2009).
A fotografia como caminho teórico-metodológico

Inspirado na figura do colecionador, de Walter Benjamin, foi utilizada uma coleção de
fotografias dos murais e trabalhos dos alunos como mediadores no processo de criação desta
narrativa, somados às entrevistas com os membros da secretarias, gestores e professores, que
formam outra coleção, o conjunto de vozes dos atores.
Sua analogia entre conhecimento e coleção faz da figura do colecionador uma
inspiração para o pesquisador, que na sua interação com o objeto de pesquisa, vive a rotina de
um colecionador, que reúne os eventos, as falas, as imagens, as informações, numa busca de
afinidades e significados, construindo e reconstruindo a história do seu objeto de pesquisa,
através dos fragmentos.
―...cada objeto, fragmento, ou insignificância contém o todo. A totalidade se

revela na singularidade e os estilhaços se compõem em imagens como as de
um caleidoscópio‖.( KRAMER, 2009, p.290)
As fotografias carregam informações e podem se constituir como mediadoras de um

diálogo, pois estão marcadas por quem as criou, pelo contexto em que foram produzidas,
pelas pessoas retratadas e pelo olhar do outro, no caso do pesquisador, gerando novos
significados. Neste diálogo, pode-se perceber detalhes que não tinham sido notados antes,
construindo-se novos sentidos e re-significando relações e práticas.
A utilização da fotografia no trabalho de campo, acrescida de entrevistas, possibilitou
uma intercessão entre as práticas expressas pelas imagens e as vozes de quem está
diretamente ou indiretamente relacionado com aquela realidade expressa na imagem. São
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fragmentos que, sob diferentes ângulos, revelam e ocultam, instigando o pensar e repensar das
práticas.
[...]a fotografia adquire, metodologicamente, um papel de significativa
relevância, uma vez que, de forma visível, apresenta-se como fragmento
recordado de uma realidade sempre mais ampla. Mesmo como fragmento, é,
em si uma totalidade‖. (RIBES, 2005, p. 42)
Na construção desta narrativa foi utilizado um grupo de fotografias do banco de dados

do grupo de pesquisa (EIPP) auferidas durante a pesquisa de campo realizada em 2013-2014,
em sete unidades do Proinfância do Estado do Rio de Janeiro.
No processo de escolha das fotografias, buscou-se primeiramente as semelhanças das
imagens das diferentes unidades, fazendo uma aproximação com os relatos das entrevistas.
Após este momento, aconteceu o processo descrito por Benjamin (2011a):
―[...] os episódios cotidianos em que se percebem conscientemente as

semelhanças, são apenas uma pequena fração dos inúmeros casos em que a
semelhança os determina, sem que se tenha disso consciência. As
semelhanças percebidas conscientemente [...] em comparação com as
incontáveis semelhanças das quais não temos consciência, ou que não são
percebidas de todo, são como a pequena ponta do iceberg, visível na
superfície do mar, em comparação com a poderosa massa submarina‖.
(p.109)
Com a coleção nas mãos, inicia-se o processo de ―leitura‖ das imagens e surge a
pergunta: É possível ler as imagens? As imagens permitem uma tradução?
O olhar sobre a fotografia caminha, primeiramente, em direção ao passado que se liga
ao presente pela via da imaginação e da subjetividade de quem olha, trazendo novos
significados àquela imagem.
―As imagens, assim como as histórias nos informam [...] Quando lemos
imagens, de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas,
edificadas ou encenadas, atribuímos a elas o caráter temporal da narrativa.‖
(MANGEL, 2009, p.27)
No itinerário pelas sete unidades, em sete municípios do estado do RJ, o olhar foi
direcionado para os trabalhos expostos nos murais na intenção de construir hipóteses sobre a
concepção de infância e conhecimento que permeiam o trabalho dos professores e gestores
das unidades do Proinfância.
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Na passagem pelas unidades, realizou-se entrevistas com os professores, gestores e

auxiliares, no sentido de conhecer a organização e funcionamento de cada município,
registros fotográficos e observação das práticas nas salas. As imagens, conjugadas com os
depoimentos dos atores (a partir de suas experiências e práticas), entrevistas e observações
dos pesquisadores, através dos registros de campo, deram forma a esta narrativa, como um
álbum de retratos, cuja legenda reaviva a história dos acontecimentos.
As fotografias das unidades contam histórias vividas e trazem pistas sobre as práticas.
A análise das imagens, sob a lente do pesquisador, traz a legenda como parte essencial à
fotografia. ―Aqui deve intervir a legenda, introduzida a fotografia para favorecer a
literalização de todas as relações de vida e sem a qual qualquer construção fotográfica corre o
risco de permanecer vaga e aproximativa‖. (BENJAMIN, 2011a, p. 107)
O que dizem os murais sobre as práticas?

Os murais pedagógicos expressam o cotidiano vivido pelas crianças na escola, os
conhecimentos considerados importantes, a maneira de compartilhá-los, expressando o
projeto pedagógico da creche/escola.
Percorrendo as salas e os murais das sete unidades encontramos letras e números
por toda parte, representados em cartazes feitos pelas professoras e letras emborrachadas
presas nas paredes ou penduradas em forma de móbile, presentes nas turmas desde o
berçário.
Foto 1 - sala de 4 a 5 anos Foto 2 – sala de 2 a 3 anos
Fonte: Banco e dados do EIPP Fonte: Banco e dados do EIPP
Foram vistas muitas folhas impressas, cadernos, com desenhos variados, para as crianças
pintarem e fazerem exercícios grafo-motores de cobrir pontilhados e labirintos, com
objetivo de preparação para a escrita.
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Foto 3 - exercícios Foto 4 – sala do berçário
Quando perguntadas sobre as práticas de leitura e a escrita desenvolvidas, a preocupação com

o sucesso escolar norteia o discurso:
―Utilizo as histórias e a partir delas, seleciono palavras para lançamento das letras do alfabeto‖(sic)
―É feito sempre com histórias e escrita de palavras e índices‖(sic), ―vou lendo e escrevendo,
simultaneamente. As crianças riscam. Há atividades de recorte e colagem de letras‖.(sic)
Foto 5 - mural de uma sala de 4/5 anos Foto 6 – mural de uma sala de 4/5 anos
Além do trabalho de visualização do alfabeto e dos numerais, a maior parte das

escolas pesquisadas utiliza folhas impressas, com exercícios preparatórios para a escrita, ainda
subsistindo a concepção de que ler e escrever são habilidades conquistadas através de
exercícios de treino ortográfico e repetição de sons de letras.
Para isto, se expõe as crianças a uma infinidade de folhas impressas, afastando-a do
desenho, do faz de conta, da literatura, das artes plásticas e da brincadeira, que contribuem,
efetivamente, para o desenvolvimento da sua capacidade de expressão simbólica.
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De maneira descontextualizada e desprovida de sentido, as práticas

identificadas com os alfabetos[...] longe de contribuir para a formação das
crianças como leitoras, acentuam um trabalho pedagógico de treinamento,
instrução, escolarização de um objeto- escrita – que é cultural e social.
(KRAMER, NUNES e CORSINO, p.22, 2009)
Os murais das salas também obedecem a um padrão bem semelhante entre as escolas.
A presença do calendário, quadro de chamada por gênero, quadro de aniversariantes do mês e
cartazes com normas de convivência estão presentes em todas as escolas visitadas, variando
apenas, no formato e estilo. Muitos deles são padronizados e outros são feitos pelas
professoras.
O alfabeto tem um lugar de honra na arrumação dos murais e painéis. Normalmente
ficam em cima ou abaixo do quadro de giz ou quadro branco, e são, na maioria, letras
emborrachadas ou feitas em papel cartão. Os numerais também aparecem em cartazes e
números emborrachados, variando de 0 a 9 ou de 0 a 20. Os quadros brancos e de giz estão
em todas as salas, até das crianças menores. Os demais cartazes encontrados são relativos aos
projetos trabalhados e são confeccionados pelos adultos.
Foto 7 - quadro de chamada Foto 8 – mural de corredor
Para decifrar as mensagens transmitidas pelas imagens, percebemos a presença

hegemônica do alfabeto e dos números nos murais, ocupando o espaço de outras
manifestações da linguagem. Este espaço é dividido com painéis elaborados pelos adultos e
figuras padronizadas, ora adquiridas por algum representante, ora reproduzidas pelos próprios
professores, na mesmice do tudo igual.
A presença de trabalhos que divulguem formas livres de comunicação e expressão de
sentimentos e da cultura infantil aparecem de forma muito tímida nos murais das escolas
pesquisadas.
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010) apontam como

eixos norteadores da proposta curricular, as interações e a brincadeira, trazendo orientações
para as práticas, e diz que:
―Deve-se favorecer a imersão das crianças em diferentes linguagens e o

progressivo domínio de vários gêneros e formas de expressão: gestual,
verbal, plástica, dramática e musical‖ (p. 25)
Os trabalhos expostos nos murais dialogam com o expectador, valorizam a produção

da criança e desenvolvem sua percepção e olhar estético, já que ela também interage com a
produção do colega.
O registro a partir de imagens marca um momento importante e singular do

processo de ensino-aprendizagem: auxílio à memória, à sistematização, à
história ou ainda ilustração, adorno e enfeite. As imagens constituem o
próprio texto, que vibra, pulsa e diz sobre o mundo e a compreensão que
temos dele. (KRAMER, NUNES e CORSINO, 2009)
Uma escola sem trabalhos com autoria das crianças, nos murais, fica sem voz e,
calada, não narra para o outro o que foi vivido. Assim não deixa rastros do seu conhecimento
e do seu trabalho.
O grande desafio reside na adaptação dos Projetos Pedagógicos dos municípios às
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs), num movimento de
reestruturação das concepções de atendimento de crianças de 0 a 5 anos, visto a prevalência
de práticas instrucionais nas unidades pesquisadas, voltadas para a preparação para o Ensino
Fundamental.
A organização dos espaços-tempo se configuram como primeiro passo no
planejamento das ações dos profissionais de creches e pré-escolas. Sua organização
acontecerá de acordo com as concepções de infância e de desenvolvimento infantil, valores e
crenças e objetivos do grupo de profissionais da escola. Assim sendo, o primeiro passo é
oferecer oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias, conhecimentos e
experiências sobre a criança e suas especificidades, num planejamento participativo e
democrático, envolvendo todos os profissionais da escola.
Dialogando com os atores sobre formação e proposta pedagógica
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O roteiro de entrevistas com professores, auxiliares e gestores (diretores ou

coordenadores pedagógicos) foi elaborado com quatro blocos de perguntas: Bloco I –
Proposta Pedagógica e Planejamento, Bloco II – Cooperação e Troca com as Famílias, Bloco
III – Práticas e Interações e Bloco IV – Materiais, Espaços e Mobiliários, sendo os dois
últimos blocos destinados a observações dos pesquisadores. As entrevistas foram realizadas
no segundo semestre de 2013 e primeiro semestre de 2014, em visitas realizadas as unidades
do Proinfância no Estado do Rio de Janeiro.
Para fins deste estudo optou-se pela apresentação apenas de informações relativas à
Formação Continuada e Proposta Pedagógica dos municípios.
Em relação à Proposta Pedagógica, a maioria das unidades não tem uma proposta
pedagógica própria, utilizando a proposta da rede municipal que serve a todas as escolas de
Educação Infantil.
Existem municípios que os professores contam com uma coordenadora pedagógica e
em outros, a diretora exerce este papel. Os projetos chegam das secretarias de educação e os
professores fazem adaptações a sua realidade, são raros os relatos de participação na
elaboração destes projetos por parte dos gestores. As reuniões de planejamento variam
segundo a realidade de cada unidade e podem acontecer semanalmente, mensalmente, em
grupo ou individualmente. Um dos dificultadores apontados nas entrevistas é o fato dos
professores trabalharem em dois municípios, não havendo tempo para encontrar com seus
pares. Outra justificativa é o fato de não poder suspender o atendimento às crianças, ordem
dada pela própria secretaria de educação. Outro fato relevante é o fato das auxiliares não
participarem destas reuniões. A justificativa dada por alguns gestores é que elas precisam
ficar com as crianças para que possam se reunir com as professoras, pois o horário
estabelecido para planejamento dos professores não é coincidente, não garantindo o encontro
dos profissionais para uma discussão e elaboração coletiva. Sabe-se que quando os
profissionais não se reúnem é muito difícil construir uma identidade institucional.
Quanto aos Programas de Formação Continuada destaca-se que há eventualmente
cursos oferecidos pela secretaria, mas que ―raramente os professores podem participar‖
(Caderno de Campo, 4/11/2013). Tal relato evidencia a inexistência de uma política de
formação continuada organizada a fim de atender às questões do grupo de professores em
alguns municípios. Em apenas um dos municípios pesquisados, a Secretaria de Educação
promove palestras mensais e nos restantes estes encontros são eventuais.
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Considerações Finais
No diálogo das imagens e trechos das entrevistas, percebemos a urgência de
investimentos em formação continuada de professores e gestores para construção de um
espaço de estudo, discussão e reflexão sobre as práticas.
É fato que todas as crianças da educação infantil têm o direito à cultura oral e escrita,
mas estas devem acontecer com práticas de leitura literária, manuseio de livros e outros
suportes de texto, registros coletivos, trocas de experiências, acesso a diferentes linguagens,
teatro, artes, música, cinema, despertando o gosto pelas histórias e o desejo de aprender a ler e
escrever.
O que predominou durante a pesquisa, foram práticas de treinamento, com exercícios
de coordenação motora de cobrir pontilhados formando letras e números, cópias de palavras e
números, privilegiando o desenvolvimento motor. O alfabeto, presente desde o berçário, é
―trabalhado‖, em muitas unidades, letra a letra, com listas de palavras desenhadas pela
professora, de maneira descontextualizada e sem qualquer sentido para a criança.
Segundo Nunes, Kramer e Corsino (2009), ―práticas reais de leitura e escrita são
requisitos para formação do leitor‖. (p.215). As autoras trazem que a criança aprende sobre
leitura desde muito pequena e que é preciso propiciar oportunidades de leitura e escrita, num
processo rico em experiências significativas, com ― personagens, aventura, enredos em
desfechos alegres e tristes, situações engraçadas, irônicas, boas ou más ...‖. Através destas
narrativas, a criança não aprende somente elementos relacionados à aprendizagem de leitura e
escrita, mas se identifica, construindo significados para sua vida. Nos murais das unidades,
prevaleceu o trabalho do adulto, voltado para práticas educativas concernentes ao projeto que
estava sendo realizado, reduzindo as possibilidades das crianças criarem a partir do tema.
Pensar num atendimento de qualidade, que respeite as necessidades das crianças e
garanta sua participação e seu protagonismo, depende de investimentos em formação de
professores e gestores, valorização do trabalho da educação infantil e de seus profissionais,
discussões periódicas sobre a identidade, concepções e práticas de qualidade, com a
participação de todos, escola-família-comunidade, aquisição de materiais didático-
pedagógicos e livros de literatura, avaliando periodicamente o trabalho realizado, criando
parâmetros de qualidade nas unidades do Proinfância baseados em padrões nacionais.
São muitos os desafios para se alcançar um atendimento de qualidade para todas as
crianças, entretanto finalizo, trazendo um fragmento da letra da música de Milton Nascimento
e Wagner Tiso, que sintetiza a intenção desse trabalho de pesquisa:
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“Se muito vale o que já feito,

mais vale o que será.
E o que foi feito
É preciso conhecer para
melhor prosseguir”.
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Notas: 1 Inclusão de crianças de seis anos no Ensino Fundamental, que passa de oito para nove anos. (Brasil
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1
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1
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ISSN 2177-336X 8067

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XVIII ENDIPE

Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

O PROINFÂNCIA: ENTRE A INTENÇÃO E O ATO

Palavras-chave: Proinfância. Educação Infantil. Políticas e Práticas.

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O PROINFÂNCIA E AS ESTRATÉGIAS MUNICIPAIS DE ATENDIMENTO A

Maria Fernanda Rezende Nunes - UNIRIO

Neste trabalho busca-se fazer o diagnóstico da situação de sete unidades do Proinfância em

Palavras-chave: Educação Infantil, Proinfância, Políticas Municipais

No período de 2010 a 2012, o Grupo de Pesquisa em Educação Infantil e Políticas

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municipais de educação? Quais os modos de implementação? (iii) como as unidades do

O Proinfância e seus efeitos como política indutora no Estado do Rio de Janeiro

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há uma maior responsabilização dos entes federados em suas competências, exigindo

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Proinfância em funcionamento. Este número ainda é pequeno, frente aos 7.421

2010 2013 2010 2013

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Creche Pré-Escola Total

c) Meta 1 de atendimento do PNE/2014 50% 100%

e) Novas matrículas necessárias para os próximos anos 5.233 2.456 7.689

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Fontes: (1) Censo Demográfico do IBGE; (2) Censo Escolar.

Desafios e perspectivas da implantação do Proinfância no Rio de Janeiro

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No Estado do Rio de Janeiro temos 92 municípios, dos quais 37 aderiram ao Programa

2007 2008 2009 2010 2011

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padrão organizacional hierarquiza ações e funções em diferentes níveis de autoridade e em

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 Mudanças na estrutura política das Secretarias que refletem em alterações conceituais

Neste sentido, os desafios descritos pelos representantes municipais são exemplares

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 Ampliação do investimento financeiro pelo município na Educação Infantil;

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Na pesquisa de campo, percebeu-se que as SMEs estão despreparadas para receber

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particularidades pedagógicas, constituir o mote para a política de Educação Infantil de

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DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL E O PROINFÂNCIA NO RJ – DESAFIOS

Leandro Henrique de Jesus Tavares – UFRJ - CAPES

Este trabalho é fruto da investigação ―Repercussões das Políticas de Educação Infantil no

Palavras-chave: Direito, Educação Infantil, Proinfância.

A democratização da Educação Infantil (EI) se configura como meta da sociedade brasileira e,

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bem como a situação da EI e a repercussão do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

O Proinfância, formulado pelo MEC em convênio com os municípios, concebido com

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Segundo o documento ―A educação infantil nos países do MERCOSUL: análise

O direito à educação é fundamental a todos os seres humanos e no Brasil é garantido

Tal reflexão reitera o disposto na legislação educacional. Cabe o questionamento: o

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Segundo Amin (2014, p. 50) ―O Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da

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de políticas públicas voltadas para a infância, visando impedir os desvios de verbas e

O Direito à Educação Infantil

De acordo com a Política Nacional de Educação Infantil (2006, p. 6) ―Um aspecto

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O atendimento à Educação Infantil, entretanto, tem avançado bastante nos últimos

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moldando a vida coletiva. Em outras palavras, as leis representam marcos de

Políticas Públicas e o Proinfância