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A proposta de Análise linguística/Semiótica na BNCC: a

natureza dos objetos de conhecimento

Delane Cristina Galiza Lourençoi (UFCG)

Profª. Drª. Denise Lino de Araújoii (UFCG)

Resumo:
A BNCC (BRASIL, 2017), no tocante ao ensino de língua portuguesa (LP),
afirma dialogar com documentos curriculares produzidos nas últimas
décadas e assume uma perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, na
qual o texto é a unidade de trabalho na definição de objetos de
conhecimento e habilidades e leva em consideração a inter-relação entre os
eixos de ensino: leitura, oralidade, escrita e Análise linguística/Semiótica
(AL/S). Esta última foi tomada como objeto de estudo por ser um eixo
constitutivo do ensino de LP e por vir, na versão homologada desse
documento, acompanhada da semiótica. Nesse sentido, o presente trabalho
tem como objetivo identificar a natureza dos objetos de conhecimento do
eixo AL/S na BNCC no E.F. II. Com isso, nos baseamos nas contribuições de
Geraldi (1984), Mendonça (2006), Macedo (2017), entre outros. Para
empreender a análise, selecionamos um campo de atuação, o
jornalístico/midiático (comum ao 6º e 9º anos) e os objetos que transpassam
todos os campos de atuação (6º ao 9º anos), considerando as dimensões:
discursiva, textual, gramatical e multimodal para a apreciação dos dados. Os
resultados revelam a recorrência da multimodalidade seguida da
discursividade e da textualidade. Há pouco espaço para a gramaticalidade,
no que corrobora com a proposta documento no tocante àaprendizagem da
Análise linguística/Semiótica baseada no texto, a partir dos elementos
composicional, estilístico, linguístico e multimodal, conforme o documento
esclarece “tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem” (BRASIL,
2017, p. 65).
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Ensino Fundamental.
Análise linguística/Semiótica. Objetos de conhecimento.

Abstract:
The BNCC (BRASIL, 2017), in relation to the teaching of Portuguese
language (PL), affirms to dialogue with curricular documents produced in the
last decades and assumes an enunciative-discursive perspective of language.
In which, the text is the unit of work in the definition of knowledge’s objects
and skills and takes into consideration the interrelation between the axes of

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teaching: reading, orality, writing and linguistic/semiotic analysis (L/S A).
The last one has been taken as an object of study, first, because it is a
constituent axis of the teaching of PL and, for come from the homologated
version of that document, followed by semiotics. In this sense, the paper
aims to identify the nature of objects of knowledge and L/S A in BNCC in
Elementary education. It is based on Geraldi (1984), Mendonça (2006),
Macedo (2017), among other authors. For the analysis, afieldof action, the
journalistic/mediatic (common to the 6th and 9th grades from Elementary
Schools) has been selected as well as the objects that cross all the fields of
action. Considering these dimensions: discursive, textual, grammatical and
multimodal to data evaluation. The results reveal the recurrence of
multimodality followed by discursivity and textuality. There is little space for
grammaticality, which validates with the proposal through the BNCC
regarding to the learning of text-based semiotic/linguistic analysis, from the
compositional, stylistic, linguistic and multimodal elements, as the
document clarifies “such proposal assumes the centrality of the text as a unit
ofwork and the enunciative-discursive perspectives in the approach”
(BRASIL, 2017, p. 65).
Keywords: Base Nacional Comum Curricular;Elementary Education;
Linguistic analysis/Semiotics;Objects of knowledge.

INTRODUÇÃO

O termo “an|lise linguística” (AL) “surgiu para denominar uma nova perspectiva de
reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento
escolar dos fenômenos gramaticais, textuais e discursivos” (MENDONÇA, 2006, p. 205).
Essa denominação cunhada por Geraldi (1984) trouxe uma nova abordagem sobre o
trabalho com a Língua Portuguesa, em especial no que tange ao ensino de gramática e ao
tratamento dado ao texto em diversas instâncias. Essa nova proposta se contrapõe ao
ensino da gramática tradicional baseado na prescrição da língua. Nesse cenário (análise
gramatical versus an|lise linguística), temos a convivência do “velho” e o “novo”, do
“conservador” e o “inovador”.
Conforme Bezerra e Reinaldo (2013), a repercussão da proposta de prática de análise
linguística nas pesquisas acadêmicas acabou influenciando os documentos
parametrizadores do ensino de Língua Portuguesa (PCNs, 1997, 1998; OCEM, 2006) que
sugerem a forma reflexiva como metodologia para o ensino de português. Para que esse
ensino ocorra, a língua é estudada nos eixos da oralidade, da escuta, da leitura, da escrita e
da análise linguística, essa entendida como reflexão sobre a língua e a linguagem.
Considerando a prática de AL como eixo articulador dos demais eixos de ensino, esse
componente está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento

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curricular (MACEDO, 2018) homologado, em sua totalidade, em dezembro de 2018, que
tem caráter normativo e que define as aprendizagens para os alunos da educação infantil e
do ensino fundamental. Esse documento apresenta a análise linguística como um eixo de
aprendizagem acrescida à semiótica, uma das teorias, assim como a AL, que concebe o
texto, e não a frase, como unidade de sentido.
Sendo assim, além de trazer a perspectiva da análise linguística, difundida no país a
partir do trabalho de Geraldi (1984), Franchi (1987) e testado por vários autores (APARÍCIO
2009, LINO DE ARAÚJO 2017, MENDONÇA 2006), a BNCC inova ao trazer a semiótica, área
de estudos relativamente pouco abordada nos cursos de formação docente e que talvez
ficasse melhor acomodada junto ao eixo leitura, fazendo daí emergir as práticas de leitura
multimodal.
A inserção da semiótica, todavia, não é todo estranho se observarmos que as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM (BRASIL, 2006) já destacam a
importância da leitura multimodal e dos multiletramentos (Cf. NASCIMENTO e LINO DE
ARAUJO, 2018).
Em relação a este documento, é relevante destacar algumas particularidades
identificadas no seu processo de elaboração e publicação no tocante ao eixo análise
linguística, as quais motivaram estetrabalho, visto que esse eixo foi mais modificado nas
quatro versões da BNCC, possivelmente devido à tentativa do documento em inovar nas
práticas de articulação de uso e tratamento da língua.
Na primeira versão, esse eixo foi apresentado como análise linguística na perspectiva
de USO-REFLEXÃO-USO (BRASIL, 2015, p. 36); na segunda versão o eixo foi denominado
conhecimento sobre a língua e sobre a norma, propunha a aprendizagem dos
conhecimentos gramaticais numa perspectiva funcional a serviço da atividade de produção
escrita e leitura de textos (BRASIL, 2016, p. 92); a terceira versão apresentava o eixo como
conhecimentos linguísticos e gramaticais que, segundo o documento, se ampliava, ao longo
do Ensino Fundamental, pelas práticas de análise linguística e gramatical, estreitamente
relacionadas com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita
(BRASIL, 2017a,p. 72).
Infere-se que cada denominação vincula o eixo a uma dada fundamentação teórica.
Sobre a relação análise linguística e semiótica, a pesquisa de Lourenço (2018) aponta, em

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resultados preliminares, que são poucos os objetos de conhecimento de semiótica
propriamente ditos.
Portanto, pelo que foi exposto, parece relevante investigar o eixo análise
linguística/semiótica (AL/S), assim como sua organização em objetos de conhecimento e
habilidades na BNCC, visto que há uma lacuna de conhecimento existente no campo de
pesquisa relativo aos estudos de currículo e ensino de língua portuguesa, confirmada em
consultas nas plataformas científico-acadêmicas CAPES e SciELO. Para tal, foram inseridas
as palavras-chave “currículo” e “ensino de língua portuguesa”, obtendo-se como resultado,
pouco mais de uma dezena de textos publicados nos últimos anos, portanto, pouca
investigação ante a importância do tema. Além disso, a BNCC apresenta uma inovação ao
propor a prática de análise linguística articulada à semiótica.
Com isso, o presente artigo1tem como objetivo identificar a natureza dos objetos de
conhecimento do eixo Análise linguística/Semiótica na BNCC nos anos finais do ensino
fundamental.
Além desta introdução, este artigo está dividido em quatro seções, a saber:
fundamentação teórica, metodologia, análise de dados e considerações finais.

1. Conceitos básicos: objetos de conhecimento, habilidades, análise linguística e

semiótica

De acordo com Macedo (2017), a BNCC configura-se como um documento curricular,

uma vez que “ela funcionar| como currículo prescrito e como norteador da avaliação,
segundo o INEP e o próprio documento” (p. 31). Essa ideia vai ao encontro { ideia de Silva
(2017) no tocante à configuração do currículo como conhecimento e valores orientados para
uma determinada formação. Segundo o autor:

O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais

amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai
construir, precisamente, o currículo. As teorias do currículo, tendo decidido
quais conhecimentos devem ser selecionados, buscar justificar por que esses
conhecimentos e não aqueles devem ser selecionados (SILVA, 2017, p. 15).

1
Artigo elaborado a partir do recorte de uma pesquisa em andamento, em nível de mestrado, no programa de
pós-graduação em Linguagem e Ensino, da Universidade Federal de Campina Grande.

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Currículos são, portanto, objetos compostos por faces complexas e multifacetadas.
Conforme afirma Macedo (2017), não podemos ter visões homogeneizadoras, tampouco
limitadas, acerca das possibilidades de ser do currículo.
Admitindo-se que as propostas curriculares são currículos, a BNCC (BRASIL, 2017) foi
elaborada com o objetivo de garantir os conteúdos disciplinares comuns a serem abordados
em todas as escolas brasileiras de educação infantil e ensino fundamental. O documento
prevê que os alunos matriculados em todas as escolas de ensino básico brasileiro tenham
acesso aos mesmos componentes curriculares (disciplinas escolares), a partir da indicação
de objetos de conhecimento (conteúdos disciplinares), de competências e de habilidades
a serem trabalhadas ao longo da escolaridade.
Esses três termos destacados surgem na BNCC sem uma conceituação detalhada,
como se esses já fossem de conhecimento dos leitores-alvo do documento. Na busca de
referências que abordem esses termos, foram identificados conceitos esparsos que os
relacionam a outros termos. No tocante aos objetos de conhecimentos, por exemplo,
encontramos conteúdos de ensino (SACRISTÁN, 1998) e conhecimento (APPLE, 1997
apud CURY, REIS e ZANARDI, 2018) e objetos de ensino (LINO DE ARAÚJO, 2014) como
expressões equivalentes.
O conteúdo de ensino comumente é entendido como um conjunto de assuntos que
compõem determinada matéria ou a relação de temas a serem estudados em uma
disciplina. Os conteúdos, dentro do processo de ensino-aprendizagem, têm sido objeto de
estudos por parte de vários autores e, às vezes, até se encontram posições antagônicas
sobre o seu papel nesse processo.
Os conteúdos são meios para concretizar a aprendizagem e envolvem
desenvolvimento de processos mentais e a expressão de valores e funções que a escola num
contexto sócio-histórico concreto:

Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/as

devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação
numa etapa de escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é
necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e
habilidades de pensamento, além de conhecimentos (SACRISTAN, 1998, p.
150).

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Para Sacristán (1998), definir o conteúdo de ensino é um dos pontos decisivos do
pensamento educativo e da prática de ensino. Definir um conteúdo requer saber que função
se pretende que esse conteúdo cumpra em relação às pessoas, à cultura, à sociedade atual e
futura.
De acordo com Apple (1997), o conhecimento surge cercado de relações de poder
que envolvem “a definição de quem tem o direito de nomear o mundo” (p. 72).
Assim, os conteúdos e conhecimento passam a ter e a gozar do aval dos que têm
poder para determinar sua validade; por isso, “a fonte do currículo é a cultura que emana de
uma sociedade” (SACRISTÁN, 1998, p. 155).
Conforme Macedo(2017), embora Michael Young (2014) seja um nome clássico no
campo, desde sempre preocupado com o enquadramento acadêmico-disciplinar do
currículo, sua discussão mais recente surgiu, segundo o próprio autor, da percepção de
“uma incompatibilidade fundamental entre adquirir habilidades e demonstrar competência
e adquirir conhecimento” (YOUNG, 2014, p. 07 apud MACEDO, 2017, p. 544).
Diferente do que acontece na tradição instrumental em sua versão migrante, Young
e Yates, 2010, denuncia que a teoria curricular tem respondido ao predomínio “neoliberal no
mercado, escolha e accountability”, na qual “a definição de conteúdos disciplinares é
substituída por uma ênfase em resultados genéricos como ‘habilidades de pensar’ e
‘aprender a aprender’” (YOUNG e YATES, 2010, p.6 apud MACEDO, 2017, p. 544).
Para Lino de Araújo (2014: 160),

objeto(s) de ensino é uma concepção que nasce com a perspectiva do

Interacionismo Sóciodiscursivo para designar, no âmbito da Engenharia
Didática, as porções dos conteúdos discursivos e/ou gramaticais -
abordadas em sala de aula dentro do modelo didático que tem o gênero
como megaobjeto de ensino de língua. Para que um objeto seja
reconhecido como tal, é preciso que atenda aos princípios de legitimidade,
pertinência e solidarização; uma vez mobilizados, tais princípios levam à
sedimentação ou à inovação de objetos. Ao entrar no sistema didático,
qualquer objeto se integra à cadeia recursiva entre novos e velhos objetos,
colocando em funcionamento os movimentos de hierarquização e de
sincretização. Em suma, um objeto de ensino é objeto discursivo,
complexo, que se só pode ser reconhecido no âmbito de uma cadeia
discursiva (um currículo) que relaciona saberes e práticas.

Com isso, é importante sumarizar destacando que, embora tomadas como

sinônimos umas das outros, esses termos apontam para paradigmas de ensino distintos.

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Objetos de ensino apontam para um paradigma como foco no ensino, enquanto conteúdo e
objeto de conhecimento apontam para um paradigma como foco na aprendizagem, o que é
coerente com o documento aqui focalizado.
É importante destacar que faz sentido que os objetos de conhecimento surjam na
BNCC juntamente com as competências e habilidades. A primeira noção se refere à
capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiando-se em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles (PERRENOUD, 1999). Já habilidade refere-se,
especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer e decorre, diretamente, das
competências já adquiridas e que se transformam em habilidades, segundo Macedo (2009).
Como vem ocorrendo no Brasil nos últimos 20 anos, a linguagem da competência (ou de
habilidades) tem sido central. Essa linguagem tem, nos EUA, propiciado discursos
curriculares não disciplinares, na medida em que, como avalia Taubman (2009, p. 185 apud
MACEDO, 2017, p. 543), o conteúdo da aprendizagem se torna estratégias “normalmente
agrupadas como metacognitivas se tornam o conteúdo”.
De acordo com a BNCC, cabe ao componente Língua Portuguesa:
proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação
dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica
nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela
escrita e por outras linguagens (BRASIL, 2017, p. 65-66).

Para isso, a BNCC vai ao encontro dos documentos e orientações curriculares

produzidos nas últimas décadas assumindo o texto como unidade de trabalho numa
abordagem enunciativo-discursiva (BRASIL, 2017, p. 65). Com isso, considera a integração
dos eixos correspondente às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção
(escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos
linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais,
discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses) (BRASIL,
2017, p. 69).
Os eixos relacionam-se com as práticas de linguagem situadas que, por sua vez, se
articulam por campos de atuação (Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e
pesquisa, Campo jornalístico midiático e Campo de atuação na vida pública) que direciona a
contextualização do conhecimento escolar e em práticas situadas em contextos
supostamente significativos para os estudantes. Essa divisão por campos tem “uma função

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didática de possibilitar a compreensão de que os textos circulam dinamicamente na prática
escolar e na vida social, contribuindo para a necessária organização dos saberes sobre a
língua e as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares”. (BRASIL, 2017, p. 83).
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente
curricular apresenta um conjunto de habilidades. Na BNCC, a competência é definida como
“a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 08).
Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui
entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em
práticas de linguagem nocomponente Língua Portuguesa.
Tendo em vista esse horizonte conceitual – objetos de conhecimento e habilidades –
passamos a descrever a concepção de análise linguística e semiótica que apoia a BNCC.
Inicialmente cabe dizer que otrabalho com a prática de análise linguística encontra
respaldo metodológico nas obras de Geraldi ([1984], 2003). Segundo o autor, a análise
linguística remete à redação escolar e à análise gramatical, tomando a reflexão
epilinguística sobre as configurações textuais, afastando-se do foco da frase isolada e
aproximando-se da formulação do texto, considerando as relações interlocutivas nele
envolvidas.
A proposta de Geraldi (1984) não excluía um trabalho com situações sistemáticas da
língua, mas enfatizava o trabalho com a reescrita, com o propósito de provocar, como ele
mesmo disse, práticas reflexivas de AL. Segundo o autor:

A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da

gramática quanto amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena
citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos
pretendidos, análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas,
metonímias, paráfrases, citações, discurso direto e indireto etc.);
organização e inclusão de informações etc. Essencialmente, a prática de
análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em
seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se
de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto
aos leitores que se destina (GERALDI, 1984, p.74).

No tocante à articulação de análise linguística, o texto e outras práticas, o trabalho

de reflexão sobre a língua na perspectiva da AL busca a compreensão dos sentidos e a

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análise dos fatos na articulação textual e discursiva. Toda essa articulação ocorre quando o
sujeito usa a língua por meio de textos orais, escritos e multimodais. Assim, o texto deve ser
explorado em vários ângulos e perspectivas, podendo-se discutir fenômenos relacionados
ao sistema da língua, à composição discursivo-textual e aos elementos não-linguísticos
(GOMES e SOUZA, 2017).
Devido a essa multiplicidade de aspectos linguísticos, é impossível interpretar textos
focalizando exclusivamente a linguagem escrita, visto que essa consiste em apenas um dos
modos dos elementos representativos de um texto, que por sua vez, é sempre multimodal
(DIONÍSIO, 2014, FERNANDES, 2008; KRESS; VAN LEEUWEN 1996) e, por isso, deve ser
lido a partir da conjunção de todos os modos semióticos nele configurados. Como toda
imagem possui um significado, já não basta apenas identificá-la, mas ler e interpretá-la para
compreender as implicações discursivas.
Para Hodge e Kress (1988, p. 261), a semiótica é “o estudo da semiose, dos processos
e efeitos da produção, reprodução e circulação de significados em todas as formas, usados
por todos os tipos de agentes da comunicação”.
Dentro dessa perspectiva, para Kress (2003), vários Modos Semióticos (linguagem,
imagem, música, gestos, arquitetura, dentre outros) que são realizados a partir de várias
modalidades sensoriais (visual, auditiva, tátil, olfativa, gustativa e cinética) passam a ser
considerados como participantes do denominado fenômeno multimodal.
Em resumo, no âmbito histórico do ensino de Língua Portuguesa, a análise
linguística diz respeito à perspectiva pedagógica e enunciativo-discursiva de trabalho
reflexivo com a língua. E a semiótica é uma perspectiva teórica de abordagem textual
considerando seus aspectos semânticos, pragmáticos, discursivos.

2. Fundamentos metodológicos para a leitura dos dados

A presente pesquisa é de natureza descritiva e documental (MOREIRA; CALEFFE,

2008). A primeira baseia-se “na premissa de que os problemas podem ser resolvidos e as
práticas melhoradas por meio da observação objetiva e minuciosa, da análise e da
descrição” (p. 70); e documental por constituir-se um exame de materiais de natureza
diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser
reexaminados, buscando-se novas formas e/ou interpretações complementares (GODOY,

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1995). No nosso caso, tomamos como objeto de análise a BNCC, a qual pode ser tomada
como um documento /monumento (cf. LE GOFF, 1997).
Consideramos a perspectiva de Le Goff (1997), a qual trata o documento como fonte
histórica, sendo que não de maneira estanque, como se o documento fosse uma fonte
esgotada em si mesma, mas percebendo seu aspecto dialógico, pensando-se nas condições
de produção histórica e nos documentos que os precedem e os seguem.
Para este autor, ao se estudar um objeto, toda estrutura que o reveste precisa ser
desmontada, “porque é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência enganadora, uma
montagem. É preciso começar por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta
condição e analisar essas condições de produção de documentos-monumentos” (Le Goff, p.
104, 1997).

2.1 Geração de dados

Por geração de dados, entendemos, de acordo com Mason (1996), a atividade de

construção de dados de pesquisa a partir do exame do contexto de investigação pelo
investigador. Na pesquisa qualitativa, não há coleta de informações completamente neutra
em relação ao mundo social, por isso, consideramos com base nessa autora (op.cit.), a
expressão geração de dados como mais adequada do que a expressão coleta de dados.
Conforme aponta Mason (op.cit.), o termo “coleta” supõe que os dados j| estão prontos,
prestes a serem colhidos, o que não ocorre em uma pesquisa qualitativa, em que os dados
são oriundos do trabalho analítico e interpretativo do investigador.
Considerando que a BNCC é um documento de caráter normativo que visa orientar
os currículos escolares de todo o país e, dessa forma, terá grande importância na qualidade
do ensino ofertado aos alunos e, consequentemente, na aprendizagem destes, torna-se
relevante analisá-la; e, no nosso caso, com a atenção direcionada a como os objetos de
conhecimento do eixo Análise linguística/Semiótica são apresentadose tratados pelo
documento nos anos finais do Ensino Fundamental.

3. Análise dos dados: natureza dos objetos de conhecimento na BNCC.

Diante do que foi exposto, selecionamos para a análise os objetos de conhecimento

do eixo Análise linguística/Semiótica (AL/S) do campo jornalístico/midiático, previstos para

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o do 6º ao 9º anos, uma vez que os textos das esferas jornalística e midiática com suas
múltiplas linguagens são comumente inseridos no ambiente escolar. Além disso,
selecionamos também para análise contrastivao objeto de conhecimento e habilidades do
eixo Análise linguística/Semiótica transversal a todos os campos do bloco 6º ao 9º anos.

Para identificar a natureza dos objetos de conhecimento que emana de suas

respectivas habilidades do eixo AL/S, consideramos as dimensões discursiva, textual,
gramatical e multimodal, a partir de uma análise prévia dos dados.

3.1 Os objetos de conhecimento de AL/S no Campo jornalístico/midiático – 6º o 9º anos

No excerto a seguir, reproduzimos os objetos de conhecimento do Campo

Jornalístico/Midiático, conforme aparecem na BNCC:

Excerto 12: Objetos de conhecimento do Campo Jornalístico/Midiático – Eixo

AL/Semiótica – 6º ao 9º ano

Fonte: BRASIL, 2017, p. 142

Com base no excerto acima, observamos que os objetos de conhecimento da AL/S

(Construção composicional, Estilo e Efeitos de sentido), comuns do 6º ao 9º anos, referem-
se à organização do gênero textual/discursivo no âmbito jornalístico/midiático. Esse campo
é apresentado no documento como forma de “ampliar e qualificar a participação das
crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião,

2
Recorte do corpus

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que estão no centro da esfera jornalística/midi|tica” (BRASIL, 2017, p. 138). Com isso, o
primeiro objeto é apresentado como Construção composicional que diz respeito à estrutura
geral interna do texto (BAKHTIN, 1997). Sabendo que esse conteúdo é conhecido na área de
estudos de texto através de Bakhtin (op.cit.) e das orientações descritas nos PCNs (1998),
podemos apontar que o aspecto da textualidade está presente, contudo para saber se há
outras dimensões é necessário verificarmos a única habilidade que corresponde a esse
objeto, no caso é a de número 16 que propõe o seguinte:

Excerto 2: Habilidade referente à Construção composicional

Fonte: BRASIL, 2017, p. 143 (grifos nossos).

Conforme a habilidade descrita acima, podemos identificar que a natureza do objeto

Construção composicional tanto se apresenta na dimensão da textualidade, pois remete às
formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, do argumentar e das
entrevistas, como também propõe um trabalho com a multimodalidade ao considerar as
múltiplas linguagens desses gêneros (imagens, tipos, gravações de áudio).
O próximo objeto de conhecimento, Estilo, diz respeito aos recursos linguísticos
(lexicais, fraseológicos e gramaticais) expressivos e discursivos utilizados pelo enunciador
no texto (BAKHTIN, 1997). Como esse conteúdo faz parte da estrutura composicional do
texto e também diz respeito às peculiaridades linguísticas, expressivas e discursivas do
autor, podemos, nele, inferir a presença de três dimensões – discursiva, textual e
gramatical. Essas podem ser comprovadas nas duas habilidades referentes a esse objeto,
apresentadas a seguir:
Excerto 2: Habilidades referentes ao Estilo

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 100

Fonte: BRASIL, 2017, p. 143 (grifos nossos)

Ao observarmos essas duas habilidades, podemos afirmar que o objeto Estilo abrange
a dimensão discursiva ao propor “estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os
recursos linguístico-discursivos”; abrange ainda a dimensão textual ao indicar, por
exemplo, operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e { “forma de
composição de textos argumentativos,de maneira a garantir a coesão, a coerência e a
progressão tem|tica nesses textos”; contempla a gramaticalidade no que diz respeito à
sistematização da língua ao indicar o reconhecimento dasmarcas de pessoa, número,
tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais;e considera a
multimodalidade descrita explicitamente na habilidade 17: “Perceber e analisar os recursos
estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicit|rios” e “as estratégias de
persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo
verbal, jogos de palavras, met|foras, imagens)”. Logo, as dimensões discursiva, textual,
gramatical e multimodal se mostram no conteúdo Estilo.
O último objeto de conhecimento – Efeitos de sentido – refere-se aos recursos
expressivos da língua que proporcionam a construção de significados. Nesse sentido,
podemos apontar a discursividade, uma vez que esse elemento configura-se como uma
unidade linguística comsignificativa carga expressiva; e a multimodalidade, considerando os
recursos expressivos (que podem ser escrito, oral, gestual, imagético) para a construção do
texto. Podemos evidenciar esses elementos na habilidade 19, transcrita a seguir:

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 101
Excerto 3: Habilidade do objeto Efeitos de sentido

Fonte: BRASIL, 2017, p. 143(grifos nossos)

A partir do que foi exposto, podemos sumarizar a natureza dos objetos de

conhecimento e suas respectivas habilidades doeixo Análise linguística/Semiótica,
pertencentes ao Campo Jornalístico/Midiático, conforme o quadro a seguir:

Quadro 1: Natureza dos objetos de conhecimento e habilidades – 6º ao 9º anos (BNCC,

2017)

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Natureza dos objetos de conhecimento

Objetos de Discursividade Textualidade Gramaticalidade Multimodalidade Habilidades
conhecimento
Construção X X EF69LP16
composicional
Estilo X X X X EF69LP17
X EF69LP18
Efeito de X X EF69LP19
Sentido
Fonte: A autora (2019)

Com base nas observações feitas acerca do Campo Jornalístico/Midiático, como

também no quadro acima, compreendemos que, no tocante ao objeto Construção
composicional, destacam-se as dimensões da textualidade e a multimodalidade; há
intercessão de todas as naturezas/dimensões para um único objeto, o Estilo; predomina a
discursividade e a multimodalidade no conteúdo Efeito de sentido; e todos os objetos
partilham a natureza multimodal.
Na seção a seguir, focalizaremos outro aspecto da proposta da BNCC: o objeto de
AL/S transversal a todos os campos de atuação.

3.2 Os objetos de conhecimento de AL/S transversal a todos os campos do 6º o 9º anos

Na organização de objetos de conhecimento prevista pela BNCC para os anos finais

do ensino fundamental, apenas o eixo AL/S tem objetos que transpassam todos os campos

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de atuação. Há conteúdos referentes a todos os campos no bloco geral (6º a 9º anos) e
específico (6º e 7º/8º e 9º).
Considerando este critério de transversalidade, o único objeto de conhecimento
comum a todos os campos de atuação do 6º ao 9º anos diz respeito à variação linguística,
conforme demonstra o excerto abaixo.
Excerto 4: Objeto de conhecimento referente a todos os campos de atuação – Eixo
AL/Semiótica – 6º ao 9º ano

Fonte: BRASIL, 2017, p. 158

Por ser um fenômeno natural, característico do aspecto dinâmico das línguas, a

variação linguística pode apresentar todas as dimensões que envolvem a análise linguística
e a semiótica. Contudo, só poderemos compreender o encaminhamento que foi dado a
partir das habilidades correspondentes. Para isso, vejamos o excerto a seguir:

Excerto 5: Habilidade do objeto Variação linguística

Fonte: BRASIL, 2017, p. 159 (grifos nossos)

A habilidade EF69LP55 propõe a aprendizagem da variação linguística a partir do

reconhecimento das “variedades língua falada, do conceito de norma-padrão e o de
preconceito linguístico”. As dimensões requeridas nessa habilidade pautam-se na
discursividade, no tocante ao reconhecimento do conceito de preconceito linguístico; e na
gramaticalidade pelo reconhecimento do conceito de norma-padrão.
A habilidade EF69LP56 também está voltada tanto para a dimensão gramatical
quanto para a discursiva, visto que propõe ao aluno o uso consciente e reflexivo de regras
e normas padrão, ou seja, essa habilidade vai além do estudante ter conhecimento do
conceito, demanda uma abordagem epilínguística (FRANCHI, 1987). Além disso, podemos

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também observar o indício da dimensão textual ao indicar o uso consciente e reflexivo em
situações de fala e escrita nas quais ela dever ser usada, isto é, a variação linguística
deverá ser estudada a partir de situações reais de uso da língua (oral e escrita),
provavelmente no trabalho com os gêneros textuais.
Vejamos a relação desse objeto com as dimensões do eixo AL/Semiótica no quadro a
seguir:
Quadro 2: Natureza do objeto de conhecimento transversal – 6º ao 9º ano

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Natureza dos objetos de conhecimento

Objetos de Discursividade Textualidade Gramaticalidade Multimodalidade Habilidades

conhecimento

Variação X X X EF69LP55
linguística
EF69LP56

Fonte: A autora (2019)

Conforme o quadro acima, o documento apresenta um único objeto de

conhecimento transversal para todos os campos de atuação do 6º ao 9º ano, cujas
habilidades apresentam apenas as dimensões relacionadas à análise linguística
(discursividade, textualidade e gramaticalidade). Essa ocorrência reforça os indícios de que
a semiótica não tem no eixo o mesmo “espaço” que a AL, considerando o objeto transversal
(variação linguística) a todos os campos de atuação.

Considerações finais

Tendo em vista que o objetivo estabelecido para esse texto era identificar a natureza
dos objetos de conhecimento do eixo Análise linguística/Semiótica na BNCC nos anos finais
do ensino fundamental, verificamos, no campo jornalístico/midiático (6º ao 9º anos), os
aspectos da análise linguística e semiótica – a discursividade, a textualidade, a
gramaticalidade e a multimodalidade.
A análise dos dados demonstra uma recorrência equilibrada no tocante à primeira e
à segunda dimensão em relação aos objetos de conhecimento do campo citado,
certamente pelo fato de que esses objetos estão intrinsecamente vinculados à estrutura
organizacional do texto e, com isso, há pouco espaço para a gramaticalidade.

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Com relação à multimodalidade, constatamos sua presença em todos os objetos de
conhecimento e suas respectivas habilidades, exceto para o objeto variação linguística.
Possivelmente, isso se deve ao fato de a BNCC afirmar que: “a prática de AL/Semiótica
envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a
norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de
outras semioses” (grifos nossos) (BRASIL, 2017, p. 69).
Em relação ao objeto – variação linguística – este é o único que transpassa todos os
campos de atuação do bloco comum (6º ao 9º ano), com duas únicas habilidades que
focam, de forma pouco aprofundada, os aspectos textuais, discursivos e gramaticais.
Sumarizando a análise dos dados, observamos que, para objetos comuns ao campo
jornalístico/midiático, das quatro dimensões analisadas prevalecem a discursividade, a
textualidade e multimodalidade. Isto pode sugerir que aspectos da dimensão gramatical são
menos relevantes. Já para o único objeto comum a todos os campos de atuação prevalecem
todas as dimensões próprias da parte linguística do objeto. E isto parece ser coerente com
os estudos sobre variação linguística levados a efeito no Brasil, cuja tradição volta-se para o
aspecto linguístico, textual e discursivo desse objeto.
Por fim, considerando a BNCC como um documento de caráter curricular (MACEDO,
2018), que seleciona os conteúdos de acordo com determinados valores e,tomando para
análise o recorte do campo de atuação jornalístico/midiático e do objeto variação linguística
presente em todos os campos de atuação, podemos inferir que esse documento propõe a
aprendizagem da Análise linguística/Semiótica baseado no texto, a partir dos elementos
composicional, e estilístico, linguístico e multimodal, conforme o documento esclarece “tal
proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas
enunciativo-discursivas na abordagem” (BRASIL, 2017, p. 65).

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i
Mestranda no Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina
Grande (PPGLE-UFCG).
E-mail: delanelourenco@hotmail.com
ii
Professora associada da Unidade Acadêmica de Letras da UFCG, onde atua como docente na graduação em
Letras e no Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino (PPGLE-UFCG).
E-mail: deniselinoaraujo@gmail.com

RECEBIDO EM 20/06/2019
ACEITO EM 02/09/2019

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