Morfossintaxe Na Sala de Aula Elementos Circunstanciais

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MORFOSSINTAXE NA SALA DE AULA SOB O VIÉS FUNCIONALISTA:

ELEMENTOS CIRCUNSTANCIAIS EM FOCO 1
Chapter · September 2023
CITATIONS
2 authors:
Edvaldo Bispo Fernando Cordeiro

Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA
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funcionalismo linguístico: interfaces
MORFOSSINTAXE NA SALA DE AULA SOB O VIÉS

FUNCIONALISTA: ELEMENTOS CIRCUNSTANCIAIS EM
FOCO1
Edvaldo Balduino Bispo

(UFRN/CNPq)
Fernando da Silva Cordeiro

(UFERSA)
Situando a discussão sobre ensino de gramática
Nas últimas três décadas, o ensino de língua portuguesa (LP) tem

experimentado transformações significativas no que diz respeito, prin-
cipalmente, a suas finalidades e ao que se constitui como seu real objeto
de aprendizagem. Historicamente, sublinha-se o protagonismo da gramá-
tica em detrimento do trabalho com a leitura e a escrita, baseando-se na
concepção de que saber gramática significa ter domínio de uma língua.
Faraco (1984) posiciona-se de forma contundente contra o ensino
do que ele chamou de teoria gramatical, uma vez que o que se verifica
é o contato com uma metalinguagem buscando um domínio ilusório
da língua. Segundo ele, a teoria gramatical não deveria ser objeto de
ensino de português por dois motivos: i) é possível dominar a língua
1 Este capítulo resulta de pesquisas sobre o ensino de gramática na Educação Básica pública
potiguar com apoio financeiro da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do
Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ (Processo nº 202.326/2021) e do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (Processo nº 305720/2022-8).
289
sem conhecê-la; e ii) a teoria gramatical que circula nas salas de aula
(notadamente oriunda da Gramática Tradicional) é incompleta e confusa.
Por sua vez, Antunes (2003), ao traçar um panorama da aula de
língua portuguesa e tratar especificamente do trabalho em torno da
gramática, constata que esse trabalho é comumente perpassado por
uma gramática descontextualizada, fragmentada, baseada em questões
irrelevantes e voltada para a classificação e a nomenclatura de unidades
linguísticas. A autora atribui esse tratamento da gramática a uma visão de
língua uniforme e inalterável, bem como a uma tendência essencialmente
prescritiva. Acrescentamos à composição desse cenário o isolamento da
gramática em relação a outras competências do ensino de língua portugue-
sa (leitura, escrita e oralidade); o privilégio de atividades mecanizadas,
com o objetivo de identificar, definir, classificar e substituir elementos
linguísticos, sem a devida reflexão sobre as motivações subjacentes; além
da ausência de uma fundamentação clara para o trabalho com gramática.
Essas considerações fazem-nos perceber que o ensino de gramática
ou o trabalho com tópicos gramaticais na sala de aula de língua portu-
guesa tem sido alvo de amplo debate. Há muito, advoga-se, no campo do
ensino de língua, que a atividade de produção e compreensão de textos
e o desenvolvimento da competência comunicativa sejam os elementos
centrais da aula de língua portuguesa.
A centralidade do texto no ensino de LP é uma premissa que foi
incorporada às orientações curriculares oficiais de nosso país há bastante
tempo, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,
1998). Esse documento traz, de forma muito clara, a ideia de que “a
linguagem se realiza na interação” (BRASIL, 1998, p. 25) e que a uni-
dade básica de estudo da língua é o texto, e sua função comunicativa é
a razão do ato linguístico. Uma vez que o texto é compreendido como
lugar da interlocução entre sujeitos e produto da atividade discursiva,
a compreensão e a produção de textos constituem os reais objetos de
ensino de língua.
290
Essa visada textual-discursiva dos parâmetros curriculares acentuou

o debate sobre a presença do ensino de gramática nas aulas de língua
portuguesa. Questiona-se não só o seu espaço, mas também a importância
e a relevância de ensinar gramática na Educação Básica, tendo em vista
as finalidades dessa etapa de ensino, as razões pelas quais se ensinar
(ou não) e mesmo a metodologia empregada no trabalho com tópicos
gramaticais. Afinal, deve-se ensinar gramática na escola ou não?
Autores como Neves (2011) defendem abertamente a permanên-
cia do trabalho com gramática na sala de aula, com a devida crítica,
porém, em relação à configuração metodológica dessa abordagem. A
pesquisadora entende que é papel da escola levar o aluno a reconhecer
aquilo que é socialmente considerado “bom uso” linguístico, cabendo a
ela manter continuamente a reflexão sobre a língua materna, a partir das
relações entre o uso da linguagem, as atividades de análise linguística e
a explicitação da gramática. Entretanto, a autora argumenta que o estu-
do da gramática não pode se limitar a seu aspecto normativo e de mera
classificação metalinguística das entidades. Neves salienta, entre suas
recomendações, que pelo uso da língua é que se chega à explicitação do
próprio funcionamento da linguagem.
Os documentos curriculares nacionais levam-nos a perceber que
ensinar gramática ou não é uma falsa questão. O problema não está na
necessidade de ensinar gramática, mas para que e como ensiná-la. Os
próprios PCN ressaltam a necessidade da reflexão sobre a língua como
um elemento essencial para o desenvolvimento das competências de
leitura e de escrita. Dito de outro modo, o estudo da gramática é uma
estratégia para compreensão/produção de textos. A reflexão sobre a lín-
gua deve ser pautada pela formulação e verificação de hipóteses sobre o
funcionamento da língua(gem).
Os PCN apontam que o caminho para a prática da reflexão sobre a
língua é explorá-la em seus contextos de uso, a fim de tomar consciência
e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. Também não
291
se exclui a possibilidade de trabalhar a metalinguagem, isto é, a sistema-

tização de conceitos e definições sobre a própria língua, desde que essa
análise seja desenvolvida por meio da observação das regularidades no
funcionamento da língua. Essas orientações guardam estreita compati-
bilidade com a perspectiva funcionalista de análise de fatos linguísticos.
O tratamento dos tópicos gramaticais que considera a atividade de
produção verbal, as regularidades observadas no uso da língua e os efeitos
de sentido decorrentes das escolhas dos falantes na interação fez emergir,
inclusive, outro conceito: o de práticas de análise linguística. Segundo
Bezerra e Reinaldo (2020), esse conceito se refere à didatização da des-
crição e da análise de aspectos da língua e retoma trabalhos basilares,
como os de Geraldi (2006 [1984], 2013 [1991]), Franchi (1987), Neves
(1990), Possenti (1996), Travaglia (1996) e Britto (1997).
Polato e Menegassi (2021) mostram que diferentes vertentes teóricas
dos estudos da linguagem favoreceram a redefinição dos objetivos do
ensino de gramática ao longo dos anos, com destaque ao Funcionalis-
mo, à Sociolinguística e ao campo da Linguística Aplicada. Bezerra e
Reinaldo (2020) atribuem à Franchi (1987) as origens da perspectiva de
ensino de gramática que hoje temos. Partindo do pressuposto de que a
linguagem se constitui na interação e de que a atividade linguística reside
na negociação de sentidos, o autor defende que há três tipos de ações que
se materializam no modo como os sujeitos usam a língua(gem): as ações
com a linguagem; as ações sobre a linguagem; as ações da linguagem.
Essas ações ensejam o desenvolvimento de três tipos de atividades com
os fenômenos linguísticos em sala de aula, quais sejam:
i) as atividades linguísticas, que consistem nas atividades de produção

verbal, isto é, de uso concreto da língua em situações de comunicação
reais ou, nos próprios termos de Franchi (1987, p. 39): “o exercício
pleno, circunstanciado, intencionado e com intenções significativas da
própria linguagem”;
292
ii) as atividades epilinguísticas, que são reflexões sobre o próprio uso

linguístico, com o objetivo de pensar nas alternativas disponíveis e
possíveis efeitos de sentido das diversas possibilidades existentes; e
iii) as atividades metalinguísticas, que nada mais são do que pensar

sobre a natureza da linguagem, descrevendo-a a partir de um quadro
nocional, relacionado a teorias linguísticas e métodos de análise da
língua (FRANCHI, 1987; BEZERRA; REINALDO, 2020).
De certo, encontramos muito da proposta seminal de Franchi (1987)

em proposições advindas de outros lugares teóricos. A Sociolinguística,
como citado por Polato e Menegassi (2021), também há muito vem
tentando trazer os avanços realizados na descrição e na análise do portu-
guês para a sala de aula. Trabalhos como os de Bortoni-Ricardo (2005),
Bortoni-Ricardo et al. (2014), Bagno (2004, 2007) e Vieira (2018), só para
citar alguns, dedicaram-se a traçar orientações e propostas metodológicas,
embasadas em premissas e achados sociolinguísticos sobre o português
brasileiro, que pudessem ser aplicadas em sala de aula.
Em nome de uma compreensão funcional e discursiva da gramática,
podemos citar também as orientações de Antunes (2003) para o trabalho
com uma “gramática contextualizada” em sala de aula como uma con-
tribuição expressiva dos estudos linguísticos para as práticas de análise
linguística. Conforme a autora, o professor deve promover um trabalho
com gramática relevante – que considere noções e regras úteis e aplicá-
veis aos usos sociais da língua; funcional – que tenha como referência
o funcionamento efetivo da língua; e contextualizado – que esteja natu-
ralmente incluído na interação verbal, uma vez que “ela [a gramática] é
uma condição indispensável para a produção e a interpretação de textos
coerentes, relevantes e adequados socialmente” (ANTUNES, 2003, p. 97).
A Linguística Funcional também tem contribuído com o cenário de
proposições teórico-metodológicas acerca do ensino de gramática, como
bem apontaram Polato e Menegassi (2021). Conforme os autores, “os
293
preceitos funcionalistas são bem recebidos por se encaixarem à concepção

de linguagem como forma de interação, visto considerarem a própria
língua em função, tanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de
vista social” (POLATO; MENEGASSI, 2021, p. 62). A esse respeito,
Bispo, Cordeiro e Lucena (2022) fizeram um apanhado de como e quanto
o Funcionalismo linguístico, em especial sua vertente norte-americana,
tem possibilitado professores e pesquisadores pensarem a respeito de um
ensino reflexivo e produtivo de gramática.
Circunscrito nesse cenário, este capítulo se coloca no esforço de
contribuir para o debate sobre práticas de análise linguística na escola
e de correlacionar premissas funcionalistas ao tratamento de tópicos
gramaticais em sala de aula. Alinhamo-nos aos vários autores que de-
fendem o espaço da reflexão sobre o funcionamento da língua(gem),
assumindo o olhar teórico da Linguística Funcional como propulsora
da reconfiguração metodológica das práticas de análise linguística. O
objetivo geral é discutir a abordagem de conteúdos gramaticais na aula
de língua portuguesa com base em pressupostos teórico-metodológicos
da Linguística Funcional norte-americana (LF, daqui em diante). Para
tanto, delineamos proposta de tratamento de um tópico de morfossintaxe
em turma do Ensino Fundamental. Em termos específicos, objetivamos:
i) analisar como esse tópico está consubstanciado na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), em termos de campos de
atuação, eixos e habilidades; ii) examinar a abordagem desse tópico em
livros didáticos adotados na rede pública potiguar; ii) explicitar sugestões
de tratamento do fenômeno linguístico escolhido sob a perspectiva da
LF em consonância com as orientações curriculares oficiais (BRASIL,
1998, 2018).
Organizamos o capítulo em cinco seções. Nesta introdução, situ-
amos as práticas de análise linguística no ensino de língua portuguesa,
pontuando alguns aspectos relevantes para o debate e expondo nossos
objetivos. Na próxima seção, caracterizamos o arcabouço teórico da
LF e a convergência desse viés teórico com as orientações curriculares
294
nacionais. Na terceira seção, examinamos como os elementos de natu-

reza adverbial são tratados na BNCC e em livros didáticos de Língua
Portuguesa. A penúltima seção delineia uma proposta metodológica de
trabalho com esses elementos na sala de aula, a título de ilustração. Por
último, explicitamos nossas conclusões.
Funcionalismo linguístico e ensino de língua portuguesa
O Funcionalismo linguístico caracteriza-se por investigar a rela-

ção entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos
interacionais em que ela é usada. Assume o pressuposto básico de que
os recursos linguísticos (fonético-fonológicos e morfossintáticos) são
mobilizados para atender a necessidades comunicativas (semânticas e
pragmáticas) e cognitivas (a conceitualização, o modo como se dá essa
conceituação, a extensão de significado etc.). Desse modo, a relação
forma-função é o fio condutor que norteia os trabalhos desenvolvidos
sob essa perspectiva teórica.
O termo Linguística Funcional compreende um espectro variado de
vertentes de estudos linguísticos que têm em comum, entre outros, o fato
de procurar descrever e explicar a estrutura linguística com base em mo-
tivações/aspectos estruturais (relativos à forma linguística) e funcionais
(relacionados ao uso da língua). Entre essas vertentes, destacamos a Gra-
mática Discursivo-Funcional (GDF), a Linguística Sistêmico-Funcional
(LSF) e a Linguística Funcional norte-americana (LF). Nosso foco recai
sobre o Funcionalismo norte-americano.
Embora a LF não tenha uma agenda voltada especificamente ao en-
sino de língua, alguns pesquisadores brasileiros, notadamente ligados ao
grupo Discurso & Gramática (D&G), têm investido nessa seara. Segundo
defendem Bispo, Cordeiro e Lucena (2022), as incursões na interface
Funcionalismo linguístico e ensino de língua podem ser agrupadas em
três fases. A primeira delas refere-se à identificação de aproximações, em
termos de postulados, objetivos e procedimentos de investigação, de que
295
são exemplo Oliveira e Cezario (2007), Oliveira e Wilson (2008). A se-

gunda corresponde à indicação de desdobramentos teórico-metodológicos
para a sala de aula, mas sem intervenção direta, ilustrada por Bispo (2007,
2009), Silva (2008), Furtado da Cunha e Bispo (2012). A terceira fase
é a de elaboração e aplicação de propostas intervencionistas, conforme
exemplificam Amurim (2018), Bispo e Amurim (2019) e Silva (2020).
Bispo, Cordeiro e Lucena (2022), com base em Furtado da Cunha
e Tavares (2007), Oliveira e Cezario (2007), Furtado da Cunha, Bispo
e Silva (2014), entre outros, destacam como aproximações entre os
pressupostos básicos funcionalistas e os objetivos do ensino de língua
portuguesa no contexto brasileiro os seguintes aspectos:
i) o entendimento da língua como uma atividade social, estreitamente

ligada ao ato comunicativo e por ele contingenciada;
ii) o estudo da materialidade linguística pautado no uso efetivo da

língua, levando em consideração o papel relevante do contexto e de
outros elementos constituintes da situação comunicativa na organização
dos textos;
iii) a relação estabelecida entre categorias analíticas do Funcionalismo,

como iconicidade, marcação, plano discursivo e gramaticalização, e
objetos do ensino de língua portuguesa;
iv) a necessidade de respeito à pluralidade linguística que caracteriza

nossas comunidades de fala.
Conforme observam Bispo e Silva (2020), Bispo e Furtado da Cunha

(2022), os documentos oficiais de orientação curricular (BRASIL, 1998,
2006, 2018) destacam que os conteúdos gramaticais devem ser estudados
considerando a importância que têm para a produção e a recepção de
textos em sua multiplicidade. Nessa direção, tais conteúdos são redimen-
sionados em termos de relevância, com foco em um trabalho calcado em
práticas de análise linguística nas quais se promova uma reflexão sobre
296
os efeitos semântico-pragmáticos e textual-discursivos dos mecanismos

linguísticos recrutados para a construção de textos autênticos. O texto
assume, nessa perspectiva, a centralidade para o ensino de LP e é tomado
como unidade de trabalho (BRASIL, 2018). Tais premissas se coadunam
com a visão funcionalista de tratamento de fenômenos gramaticais.
O trabalho com fenômenos gramaticais em sala de aula de Língua
Portuguesa numa abordagem funcionalista implica tomar o texto como
ponto de partida e de chegada. É por meio de textos autênticos, produ-
zidos nas mais diferentes práticas sociais situadas, que mobilizamos os
distintos recursos linguísticos para a produção de sentidos e para o alcance
de propósitos comunicativos. É nessa perspectiva que explicitamos, na
quarta seção, proposta de tratamento de um tópico da morfossintaxe do
português em associação à prática de leitura/escuta e produção de texto.
Advérbio/locução adverbial e adjunto adverbial na BNCC e no livro

didático
Ocupamo-nos, nesta seção, do tratamento de um objeto de conheci-

mento do âmbito da morfossintaxe: advérbio/locução adverbial, adjunto
adverbial. Apresentamos, inicialmente, o que está consubstanciado na
BNCC (BRASIL, 2018) relativamente a esse objeto em termos de ha-
bilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Em seguida, discutimos
como esse conteúdo é abordado em livros didáticos de Língua Portuguesa
da rede pública potiguar.
Na BNCC, o fenômeno linguístico que focalizamos está contempla-
do no eixo da leitura e no da análise linguística/semiótica. No primeiro
caso, associado ao objeto de conhecimento “reconstrução das condições
de produção e circulação e adequação do texto à construção composicio-
nal e ao estilo de gênero” (BRASIL, 2018, p. 146), mais particularmente
gêneros normativos (lei, código, estatuto etc.), e à habilidade de análise
dos efeitos de sentido causados pelo uso de palavras e expressões que indi-
297
cam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais – EF69LP202.

No eixo da análise linguística/semiótica, relaciona-se à morfossintaxe e
à modalização, para as quais são previstas as habilidades de “identificar,
em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais
que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração” (p. 173) – EF07LP09;
de “interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido
de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões
adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos” (p. 189) –
EF08LP10; e de “analisar a modalização realizada em textos noticiosos
e argumentativos”, operada “por classes e estruturas gramaticais como
adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações
adjetivas e/ou adverbiais […], de maneira a perceber a apreciação ideo-
lógica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas”
(p. 181) – EF89LP16.
Relativamente à abordagem do advérbio/locução adverbial e do
adjunto adverbial nos livros didáticos do Ensino Fundamental (EF), cabe
registrar que consideramos as duas coleções adotadas pela maioria das
escolas potiguares no PNLD 20203. São elas: Se liga na língua – leitura,
produção de texto e linguagem (ORMUNDO; SINISCALCHI, 2018)
e Tecendo linguagens – Língua Portuguesa (OLIVEIRA; ARAÚJO,
2018a, 2018b).
A coleção Se liga na língua, da Editora Moderna, propõe o estudo
da classe dos advérbios e da função sintática de adjunto adverbial durante
o 7º ano do EF. A obra é composta de oito capítulos, cada um deles com
foco em um gênero textual. No manual do professor, a obra explicita os
objetivos de aprendizagem contemplados em cada capítulo. Assim, os
advérbios são trabalhados no quinto capítulo da obra, que tem como foco
2 Trata-se do modo de codificação, na BNCC, das habilidades a serem desenvolvidas pelos alu-
nos: as letras iniciais designam a etapa da Educação Básica, no caso, Ensino Fundamental; os
dois dígitos intermediários referem-se às séries/anos (6º ao 9º ano); LP codifica o componente
curricular Língua Portuguesa; já os dígitos finais dizem respeito à sequência do conjunto total
de habilidades (habilidade 20).
3 A escolha dessas obras deve-se às pesquisas referidas na nota 77.
298
principal o texto teatral. Os objetivos apresentados para o capítulo incluem

dois direcionados ao tratamento dos advérbios, quais sejam: i) entender
a função dos advérbios (e da locução adverbial) como modificadores
de termos e enunciados; e ii) conhecer a classificação dos advérbios (e
locuções adverbiais) com base na semântica. Adjuntos adverbiais são
apresentados aos alunos no sexto capítulo do mesmo volume, cujo foco
recai sobre os gêneros palestra e seminário. O único objetivo relacionado
a essa função sintática é: identificar o adjunto adverbial nas orações.
Percebemos que os objetivos são focados na identificação de advér-
bios (e adjuntos adverbiais) nas orações e sua consequente classificação,
baseada nas circunstâncias que expressam, o que se aproxima da abor-
dagem tradicionalmente realizada desses conteúdos. Um dos objetivos
reconhece que os advérbios podem modificar termos da oração, como
verbos e adjetivos, mas também enunciados, o que aponta para o mecanis-
mo da modalização, assim como prevê a habilidade EF89LP16 da BNCC.
Analisando cuidadosamente os capítulos nos quais esses conteúdos
são trabalhados, vimos que os tópicos relativos ao eixo de análise lin-
guística/semiótica são tratados na seção “Mais da língua”. É importante
pontuar que essa seção se relaciona muito pouco com o que até então
vinha sendo desenvolvido ao longo do capítulo. No capítulo cinco, por
exemplo, que propõe o estudo do texto teatral, precedem a seção leitu-
ras de textos teatrais, atividades de interpretação e produção textual e
atividades que exploram as relações intertextuais presentes nos textos
lidos previamente. Dessa forma, é perceptível que o trabalho com tópicos
gramaticais ainda ocorre de maneira isolada de outras competências/
habilidades, como a leitura e a produção textual.
Ao tratar dos advérbios, a obra deixa claro que os assuntos trabalha-
dos são a função, a classificação e a variação4 dessa classe de palavras.
Um texto auxiliar, que margeia a seção e faz parte do manual do profes-
sor, expõe que os principais objetivos são ajudar os alunos a perceber
4 O termo “variação”, conforme se verifica na obra, não está se referindo ao conceito de “variação
linguística”, mas à diversidade de palavras que pertencem à classe dos advérbios.
299
o valor semântico dos advérbios e a maneira como eles acrescentam

informações ao conteúdo expresso por palavras de outras classes gra-
maticais, como verbos e adjetivos. O texto ainda destaca a modalização,
definida como “a apreciação ideológica sobre o conteúdo expresso ou
as posições implícitas ou assumidas em textos diversos” (ORMUNDO;
SINISCALCHI, 2018, p. 166).
O ponto de partida para o estudo dos advérbios é a fala de um dos
personagens da peça “O Dragão Verde”, de Maria Clara Machado, leitura
que inicia o capítulo. O Rei, ao falar sobre a sua coroa, diz: “Me pesa
demais”. Um parágrafo introdutório curto provoca o aluno a perceber
a função do advérbio “demais” na sentença, acompanhando o verbo e
acrescentando-lhe ideia de intensificação. Em seguida, a partir de uma
tirinha do personagem Snoopy, algumas questões direcionam a atenção
do aluno para o uso de advérbios e para o seu papel de veicular circuns-
tâncias de eventos expressos por verbos nas orações.
Um breve texto explicativo define a classe gramatical dos advér-
bios, pontuando que essas palavras servem para acrescentar informações
a processos verbais, a adjetivos, a outros advérbios e até a enunciados
inteiros. O livro apresenta, então, alguns exemplos de orações contendo
advérbios e mostra como essas palavras se relacionam com outras pre-
sentes na sentença e, ainda, como elas podem modificar toda a oração,
expressando a opinião diante do fato relatado, como no caso do advérbio
“infelizmente” na oração “Infelizmente, a vaga de estágio já foi preen-
chida”, exemplo que o livro oferece.
A fim de discutir a classificação dos advérbios, a obra fornece um
quadro contendo, de um lado, as circunstâncias comumente expressas
por advérbios – tempo, lugar, modo, intensidade, afirmação, negação e
dúvida – e, do outro lado, advérbios e locuções adverbiais que as ilustram.
A atividade que sucede a seção traz fragmentos textuais para explo-
rar o uso de advérbios. As questões sugerem reescrita de trechos, com
a substituição de itens lexicais dessa categoria, a fim de demonstrar sua
300
variabilidade. Outras questões evidenciam o recurso da modalização,

mostrando que o uso do advérbio pode expressar o grau de certeza que
o falante tem sobre aquilo que está dizendo. Nesse ponto, o livro explora
as diversas possibilidades de colocação do advérbio na sentença, com o
intuito de fazer perceber os efeitos de sentido decorrentes de seu deslo-
camento. Alguns outros detalhes sobre a categoria gramatical em foco
são contemplados de forma bem pontual, como sua invariabilidade (no
sentido de que não são flexionáveis), a formação de advérbios a partir
de adjetivos (com o uso do sufixo -mente), e o caso dos adjetivos que
podem funcionar como advérbios a depender do contexto.
O tratamento da função sintática de adjunto adverbial é ainda mais
resumido, tendo lugar no sexto capítulo do mesmo volume. A seção
“Mais da língua” dedica-se ao estudo do predicado verbal, a partir do qual
são apresentadas as funções de objeto direto, objeto indireto e adjunto
adverbial. A estratégia é parecida com o que vimos na seção dedicada
aos advérbios: dá-se uma oração como exemplo, destaca-se o elemento
da sentença que atua como adjunto adverbial e então define-se a função,
explicitando como características principais o fato de serem termos
acessórios, que acrescentam circunstâncias ao evento expresso no pre-
dicado, sem, no entanto, “completar o sentido” do verbo (ORMUNDO;
SINISCALCHI, 2018, p. 203). Segue-se à ligeira explicação um quadro
semelhante ao exposto no capítulo anterior da obra, contendo valores
semânticos possíveis dos adjuntos adverbiais e orações que exemplificam
a presença desses elementos e seus respectivos sentidos. É importante
pontuar que os adjuntos adverbiais são retomados no volume seguinte
(8º ano do EF), porém a título de revisão, ou seja, sem necessariamente
ampliar o que já fora estudado a respeito dessa função sintática.
A coleção Tecendo linguagens, da IBEP, por sua vez, trata dos
advérbios e do adjunto adverbial no 7º e 8º anos, assim como ocorre na
coleção Se liga na língua. A coleção tem uma composição diferente da
anterior: as unidades são desenvolvidas em torno de temas e não priori-
zam um gênero textual específico. Ao longo das unidades, os volumes da
301
obra trazem textos de vários gêneros para leitura e sugerem a produção

de textos também diversos. Entre os mais diferentes tipos de textos e ati-
vidades, a seção “Reflexão sobre a língua” promove o estudo de tópicos
gramaticais. Nessa coleção, não identificamos os objetivos específicos
para o trabalho com elementos circunstanciais.
No volume referente ao 7º ano, o foco é a classe gramatical dos
advérbios. Não percebemos muitas diferenças no que diz respeito ao
modo como esses tópicos são introduzidos e explicados entre as duas
coleções analisadas. O livro traz um fragmento textual de uma das
leituras da unidade com os advérbios presentes destacados em negrito.
A partir disso, os alunos são levados a identificar sentidos relaciona-
dos a cada um deles, para que percebam as circunstâncias expressas
no contexto: tempo, lugar, modo, intensidade etc. Por exemplo, no
período “Eu vestia roupas ordinárias, usava tamancos, enlameava-me
no quintal, engenhando bonecos de barro, falava pouco”, que compõe
o referido fragmento, a obra espera que os alunos identifiquem que a
locução adverbial “no quintal” indica lugar, ao passo que o advérbio
“pouco” indica intensidade. Essa exploração inicial questiona ainda se o
sentido do excerto seria afetado com a ausência dos termos destacados.
Evidencia-se, assim, o papel dos advérbios e das locuções adverbiais
para as sentenças.
Um pequeno box apresenta a definição tradicional de advérbio e
de locução adverbial, seguido de uma questão que solicita identificar
palavras dessa classe em algumas frases, bem como as palavras às quais
se referem os advérbios identificados. A classificação semântica dos
advérbios (pelas circunstâncias que expressam) é comentada rapidamente
em um outro box e, imediatamente, solicita-se que o aluno classifique
advérbios destacados em algumas frases.
Com frequência, frases soltas, fragmentos textuais e mesmo textos
inteiros são utilizados como pretexto para a análise de tópicos gramati-
cais, como se pode ver em uma atividade presente na seção “Aplicando
302
conhecimentos”. A atividade traz uma tirinha do Armandinho, cujas

temáticas giram em torno de questões sociais contemporâneas, e, após
três questões de compreensão textual, solicita que o aluno retire advérbios
ou locuções adverbiais do primeiro quadrinho e pergunta qual o sentido
do advérbio “mais” presente no último. É premente notar que, na obra
Tecendo linguagens, o recurso da modalização, relacionado ao uso de
advérbios e locuções adverbiais, não é abordado ou sequer citado na
apresentação e explicação da categoria nem nas atividades propostas.
Os advérbios são retomados no volume correspondente ao 8º ano,
quando o adjunto adverbial é apresentado aos alunos. Assim como ocorre
no volume anterior, o livro utiliza a mesma estratégia: traz o trecho de um
texto, destaca palavras ou sintagmas, solicita que os alunos identifiquem
seu sentido e apontem com quais itens lexicais ou outros sintagmas se
relacionam. Um box informativo retoma o conceito de advérbio e locução
adverbial e outro explica o conceito de adjunto adverbial. As orientações
que compõem o manual do professor pedem que este aproveite o mo-
mento para distinguir o advérbio (palavra, classe gramatical) do adjunto
adverbial (função que a palavra exerce na oração).
Também como visto anteriormente, uma série de questões finaliza
a seção. Não se veem novidades em relação ao outro volume da mesma
coleção. A aplicação de conhecimentos dá-se por meio de questões que
visam à identificação dos elementos da sentença que exercem a função
de adjunto adverbial, à classificação conforme o valor semântico dos
adjuntos adverbiais e à identificação das relações entre elementos pre-
sentes na sentença (como verbos, adjetivos e outros advérbios). De modo
geral, a coleção Tecendo linguagens não avança muito em relação ao
que comumente é visto sobre essa categoria gramatical e não explora,
por exemplo, a formação de palavras dessa classe, possibilidades de
colocação do advérbio na sentença, possíveis efeitos de sentido desse
deslocamento e a variabilidade dessas palavras, assim como ocorre na
coleção Se liga na língua.
303
Em ambos os casos, o tratamento dado aos tópicos gramaticais aqui

discutidos parece alinhado a uma perspectiva tradicional de ensino de
gramática, que isola o conteúdo gramatical de outras competências como
a leitura e a escrita. Tanto na coleção Se liga na língua quanto na coleção
Tecendo linguagens, os advérbios e o adjunto adverbial são tratados sem
que se considere seu papel na construção textual. Mesmo na coleção
Se liga na língua, cujos capítulos se estruturam a partir de um ou mais
gêneros textuais, a seção dedicada a trabalhar questões gramaticais não
se relaciona com outras atividades do capítulo e não explora o papel dos
fenômenos linguísticos em foco para a produção de textos desses gêne-
ros. A coleção Tecendo linguagens é ainda mais limitada, considerando
que as seções destinadas à reflexão sobre a língua/gramática são bem
resumidas, com explicações um tanto pontuais.
Deve-se reconhecer o esforço das coleções em promover uma abor-
dagem pautada pelo sentido das expressões em estudo, levando o aluno a
identificar valores semânticos expressos pelos advérbios nas sentenças em
que se encontram. O mecanismo enunciativo da modalização é explorado
parcialmente apenas na coleção Se liga na língua e sequer é mencionado
na Tecendo linguagens. Desse modo, percebemos que as habilidades da
BNCC que preveem o trabalho com advérbios e adjuntos adverbiais são
contempladas apenas parcialmente nas coleções didáticas analisadas.
Feita a análise sobre a abordagem do advérbio e do adjunto ad-
verbial na BNCC e nos livros didáticos, passamos à exposição de uma
proposta de abordagem desses conteúdos, seguindo a orientação teórico-
-metodológica aqui defendida.
Advérbio/locução adverbial e adjunto adverbial na sala de aula:

apontando caminhos
Explicitamos, nesta seção, proposta de trabalho com o tópico aqui

focalizado à luz da perspectiva funcional de análise de fenômenos linguís-
ticos e em consonância com as orientações curriculares oficiais (BRASIL,
304
1998, 2018). Tomamos uma série específica do EF como referência, o 8º

ano, uma vez que, para essa etapa, está previsto o estudo do fenômeno
linguístico em tela (BRASIL, 2018, p. 146-147, 181, 189). Também em
conformidade com as bases teóricas e diretrizes curriculares que sustentam
nossa proposta, elegemos o texto como ponto de partida e de chegada. O
desenvolvimento do que sugerimos pode dar-se por meio de diferentes for-
mas de organização pedagógica, a exemplo da sequência didática (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; LINO DE ARAÚJO, 2013) e de
projetos de letramento (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2014).
O material empírico de referência é a reportagem “Uso do celular
nas férias aumenta para socializar e ter diversão, dizem crianças”, de
Marcella Franco, publicada na versão online da Folha de São Paulo,
em 20/01/2023.
Uso do celular nas férias aumenta para socializar e ter diversão,

dizem crianças
“Desligue e Abra”, do escritor Ilan Brenman, sugere deixar o aparelho

de lado e investir em brincadeiras
Marcella Franco
Publicado em 20 jan. 2023
Um videozinho engraçado aqui, uma thread polêmica ali, um post

de terror, uma partidinha… e, quando a gente vê, aquilo que era para ser
uma checadinha rápida no celular, acabou se transformando em horas
gastas olhando para a tela do celular. Vai dizer se essa descrição não se
parece com as férias de alguém que você conhece.
“Eu tenho usado mais o celular durante as férias porque eu tenho
mais tempo livre. Jogos eu não jogo muito no celular, eu jogo mais no
computador. Mas eu vejo muito filme, série, e assisto vídeo no celular. Eu
vejo uns filmes de cachorrinho fofinho, sabe esses filmes? E eu também
vejo séries de super-heróis”, conta Isaac R. A. S., de 10 anos.
305
No município em que ele mora, diz Isaac, não há muitas coisas legais
para se fazer na rua. A casa onde ele vive com os pais fica em Francisco
Morato, a cerca de 30 quilômetros do centro de São Paulo.
“Aqui não tem muito lugar pra ir, não tem livraria, parque. Sou
filho único e nas casas do lado não tem crianças da minha idade, então
eu tenho que usar muito a imaginação aqui em casa pra brincar”, explica.
Ele diz que é “bem criativo” e até inventa seus próprios jogos, além
de gostar muito de ler. Mas, mesmo assim, a tentação do eletrônico tem
sido grande nas férias da escola. Isaac não tem um aparelho próprio, e
pega emprestado o da sua mãe, Luciana.
[…]
Recentemente, ele leu “Desligue e Abra” (editora Moderna), do
escritor Ilan Brenman. O autor conta que teve a ideia de fazer este livro
enquanto caminhava despretensiosamente, e imaginou como seria a vida
se ele fosse, em vez de humano, um livro.
Ilan foi ainda mais longe na viagem: se ele se transformasse nesse
tal livro, o que ele diria? “Eu ia querer dizer para as crianças que eu sou
melhor que o celular, e que eu posso provar isso”, fantasia ele.
[…]
“Desligue e Abra” segue a ideia original de Ilan, e “fala” com o
leitor como se o livro estivesse realmente ali trocando uma ideia. Nisso
surgem propostas de brincadeiras que vão desde cantar com voz fininha
e depois bem grave, até arremessar o exemplar para o alto, sem dó.
“Por mais que ele tenha ficado um pouquinho arrebentado depois
que eu li, eu amei esse livro. Ficou assim porque ele pedia pra jogar ele
pro alto e bater palma três vezes, e eu tentei umas 24 vezes e ele caiu no
chão. Coitado dele. Mas vou informar aqui rapidinho que o livro passa
bem, ele está na estante”, brinca Isaac.
306
Sofia C. tem 13 anos e também acha que, nas férias, vem usando
mais o celular. “Tô usando bem mais do que quando estava indo pro
colégio. Uso Tik Tok, Instagram e eu também edito imagens”, conta.
[…]
“Minha família até pede pra eu ficar sem celular, mas, infelizmen-
te, às vezes eu não consigo sair dele, pois ou estou assistindo vídeos
engraçados no Tik Tok, tipo meme, ou estou entediado, ou ainda estou
jogando Fifa 23 mobile”, diz Théo C., de 13 anos.
“A criança não vai pôr limites, quem põe limite é a família. É ela
quem tem que saber que o celular está dando problemas na coluna das
crianças, nos olhos, problemas cognitivos e de ansiedade”, defende Ilan
Brenman.
Nas primeiras páginas de “Desligue e Abra”, o livro deixa claro
que “sabe” o quanto é difícil deixar o celular de lado, que é preciso se
esforçar para resistir à vontade de ficar com ele.
[…]
E, antes que alguém pense que Ilan estaria sugerindo que todo mundo
viva sem celular, ele explica que não é exatamente isso. “Eu também
uso o meu celular, óbvio, mas a questão é que temos que ter bom senso
e parcimônia”, fala.
[…]
Para Ilan, essa parte é realmente importante: ainda que o celular
ocupe uma parte do dia a dia das crianças, ninguém esqueça como é
que se brinca. “Na história do Peter Pan, ele esquece como era ser
criança. E é triste pensar que as crianças de hoje, quando crescerem,
podem não ter mais lembranças de que brincavam quando pequenas”,
imagina o escritor.
“Se você não fabricar lembranças, se ficar só nas telas, pode ter
consequências desastrosas. Eu acho que no futuro o celular vai vir com
307
aviso iguais ao das embalagens de cigarros. Dizendo algo como ‘O uso

excessivo pode te tornar uma estátua’”, brinca.
(Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2023/01/uso-do-celular-nas-
ferias-aumenta-para-socializar-e-ter-diversao-dizem-criancas.shtml. Acesso em: 18
mar. 2023)
Registramos que a escolha por um texto noticioso, particularmente

a reportagem, se deve ao fato de ele estar previsto para estudo nos anos
finais do EF (BRASIL, 2018, p. 141), além de provocar o interesse
das pessoas em geral. Em termos das práticas de linguagem, situa-se
no campo jornalístico-midiático e compreende os eixos da leitura e da
produção de textos. Outra motivação diz respeito à temática abordada
(o aumento no uso do celular por jovens, ainda que com ênfase em um
período específico: o das férias escolares). Trata-se de assunto atual, de
interesse de ampla coletividade e que afeta a vida de muitas pessoas.
Nesse ponto, vale mencionar, está em sintonia com um dos objetivos
relacionados ao campo jornalístico-midiático, qual seja, “…propiciar
experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a
sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua
comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas…”
(BRASIL, 2018, p. 141).
Revozeando Bispo e Furtado da Cunha (2022), o trabalho com
textos autênticos no viés sociointeracionista, em que se baseia a
proposta da BNCC, implica levar em conta uma miríade de fatores
que contingenciam a produção e a recepção de textos em suas mais
diversas manifestações. Entre esses fatores, os autores elencam: i)
gênero em que se configura o texto, abarcando conteúdo temático,
propósito comunicativo, estrutura composicional, estilo e suporte; ii)
interlocutores: quem produziu, a quem o texto se dirige, contemplando,
acrescentamos, as relações sociais de toda sorte entre os parceiros da
interação; iii) contexto espaço-temporal: lugar da produção e da cir-
culação do texto; momento sócio-histórico de sua produção/recepção;
308
iv) linguagem utilizada: verbal, não verbal, verbo-visual, auditiva etc.;

v) intertextualidade: diálogo com outro(s) texto(s).
Esses aspectos devem ser considerados pelo docente ao explorar
qualquer texto em sala de aula. Levando em conta os propósitos deste
capítulo e o espaço de que dispomos, não nos ateremos ao escrutínio de
todos os itens enumerados no parágrafo precedente. Nossa discussão se
volta à abordagem de elementos circunstanciadores (advérbio/locução
adverbial, adjunto adverbial) no âmbito da morfossintaxe, com foco no
uso em textos autênticos e no papel semântico-pragmático que desem-
penham. Dessa forma, é essencial discutir o conteúdo temático e o(s)
propósito(s) comunicativo(s) do texto de referência.
É oportuno ressaltar que o trabalho com fatos gramaticais não deve
ter um fim em si mesmo, tampouco ser realizado de forma isolada. Deve
fazer parte de um conjunto maior de atividades que visam ao desenvol-
vimento da competência comunicativa do aluno, de modo que ele tenha
autonomia para (inter)agir, com proficiência, nas mais diversas situações
comunicativas de que venha participar, adequando seu comportamento
linguístico a cada uma delas. Assim, a proposta aqui apresentada implica,
por exemplo, que o professor esteja trabalhando determinada temática
com a turma, ou que esteja explorando o estudo de textos noticiosos e
informativos, dentre os quais, mas não necessariamente, a reportagem.
Feitas essas considerações, vejamos algumas possibilidades.
Segundo referido previamente e tomando por base a reportagem
transcrita, recomendamos ao professor analisar, entre outros, aspectos
atinentes ao conteúdo proposicional do texto (a temática tratada, a pers-
pectiva sob a qual ela é apresentada); ao objetivo comunicativo maior
(discutir uma questão de relevância social, apresentando suas causas e
possíveis encaminhamentos); ao contexto de produção e de recepção
(quem produziu, a quem se destina, quando foi produzido, onde foi
publicado, que condições sociais podem ter motivado a produção etc.);
à estrutura composicional (configuração formal, título, organização em
309
parágrafos, distribuição do conteúdo, trechos em destaque, citações etc.);

ao estilo (registro empregado, nível de formalidade), à relação com outros
textos (do mesmo gênero ou não).
Ao explorar a temática do texto, o professor pode abordar a mobili-
zação de recursos linguísticos para a expressão do conteúdo tratado, para
o recorte feito e para a perspectiva sob a qual o tema foi abordado. Nessa
direção, destacamos que, já no título, ocorrem expressões de natureza
circunstancial que concorrem para delimitar o assunto discutido (aumento
do uso do celular por crianças e jovens), circunscrevendo-o em termos
de tempo (nas férias) e de finalidade (para socializar e ter diversão).
O professor pode examinar com os alunos a presença desses elementos
no título da reportagem com vistas a identificar as circunstâncias por
eles veiculadas, sua contribuição para o conteúdo do texto e para seus
propósitos comunicativos. Para tanto, pode cotejar o título original com
a versão sem as expressões “nas férias” e “para socializar e ter diversão”,
indagando aos alunos a diferença semântica produzida. Esse cotejo pode
proporcionar aos alunos perceber o papel semântico-pragmático dessas
expressões: indicar o quando se dá o aumento do uso de celular pelas
crianças e com que finalidade esse aumento ocorre.
É oportuno ao professor comentar que as circunstâncias apresentadas
no título da reportagem são atribuídas a quem protagoniza o aumento do
uso do celular (as crianças): trata-se de uma estratégia da repórter como
forma de comprovar a questão (problemática) tratada e o que a motiva.
Nessa direção, são explicitados depoimentos de uma criança (Isaac) e de
dois adolescentes (Sofia e Théo), nos quais se registram o aumento do
uso do celular durante as férias e a razão desse aumento. Desse modo,
o professor pode destacar a mobilização de elementos circunstanciais
presentes nas falas desses jovens, orientando os alunos a identificá-los, a
observar o valor semântico que veiculam e a importância para o conteúdo
do texto. Com isso, é possível que os alunos apontem, entre outros, os
seguintes: mais (intensificação), durante as férias (tempo) e porque eu
tenho mais tempo livre (motivo, explicação), na fala do Isaac; bem mais
310
(intensificação) e quando estava indo pro colégio (tempo), no depoimento

da Sofia; às vezes (tempo/frequência) e pois ou estou assistindo vídeos
engraçados no Tik Tok, tipo meme, ou estou entediado, ou ainda estou
jogando Fifa 23 mobile (motivo, explicação), nas palavras do Théo5. O
uso de tais elementos, à semelhança dos que foram destacados no título,
concorre para a circunscrição temporal e para a explicação da situação
discutida no texto.
Vários outros elementos de natureza adverbial presentes no texto
podem ser explorados. Vejamos o caso de “no município em que ele
mora”, “na rua”, “em Francisco Morato, a cerca de 30 quilômetros
do centro de São Paulo” (3º parágrafo) e “aqui”, “nas casas do lado” e
“aqui em casa” (4º parágrafo). Essas expressões de valor locativo foram
utilizadas para situar, no espaço (macro e micro), o ambiente em que
o garoto Isaac vive e, mais que isso, contribuir para sua caracterização
como um lugar com poucas opções de lazer para as crianças. Essa ca-
racterização tem relevância crucial para o assunto tratado no texto, na
medida em que concorre para explicitar a razão pela qual se intensifica o
uso do celular no período de férias escolares, conforme explica o próprio
Isaac. Esses aspectos devem ser trabalhados pelo professor, de modo que
os alunos percebam que os elementos de valor circunstancial, além de
outros, claro, têm uma razão de ser, cumprem uma função nos trechos e
nos textos em que aparecem.
Uma vez que são muitos os elementos adverbiais presentes no texto
e vários os fatores a serem observados em seus usos, cabe registrar que
o professor não deve explorar todos num mesmo momento. Assim, pode
organizar um conjunto diverso de atividades, contemplando, de forma
gradual, aspectos atinentes ao objeto de conhecimento aqui focalizado.
É importante que o docente explore as diferentes circunstâncias
expressas pelos elementos adverbiais presentes no texto. Ao lado de
tempo, lugar, finalidade, intensidade, motivo/explicação, há também
5 Assumimos com Neves (2000), Bechara (2009) e Castilho (2010) que os elementos introdutores
das chamadas orações explicativas são de natureza adverbial.
311
outros valores semânticos: modo (com voz fininha, sem dó, no 8º pará-
grafo), direção (para o alto, no 8º parágrafo), reforço/confirmação (re-
almente, no 8º e no penúltimo parágrafos) e avaliação (infelizmente, no
11º parágrafo). Destacamos que alguns desses valores merecem análise
específica, uma vez que, por exemplo, não são contemplados em livros
didáticos nem nos compêndios gramaticais mais tradicionais, além de
alguns elementos que os codificam não representarem necessariamente
adjuntos adverbiais. Mais adiante, faremos considerações a respeito.
Cabe lembrar que o encaminhamento aqui proposto é o de sempre
analisar com os alunos a funcionalidade dos fatos linguísticos estudados.
Assim, também vale para os elementos referidos no parágrafo anterior
discutir o papel que cumprem no texto: explicitar, por exemplo, que
com voz fininha, sem dó e para o alto estão relacionados às formas de
interação com a obra Desligue e Abra sugeridas ao leitor. Também é
oportuno dizer que a concepção desse livro tem relação direta com o
tema discutido na reportagem.
Ainda na esteira da diversidade de elementos adverbiais presentes no
texto e de circunstâncias a eles relacionadas, propomos que o professor
também discuta com a turma o emprego de um mesmo elemento com
valores semânticos distintos. Nesse sentido, sugerimos que os alunos
sejam instados a cotejar os usos de aqui no quarto parágrafo (Aqui não
tem muito lugar pra ir) e no primeiro (Um videozinho engraçado aqui).
De igual modo, é oportuno instigar a turma a confrontar a ocorrência
de bem no quinto parágrafo (bem criativo) e no nono parágrafo (o livro
passa bem). A ideia é que seja oportunizada uma discussão, em grupos,
de modo que os alunos consigam perceber que, no primeiro uso, aqui
remete a um lugar concreto (o município de Francisco Morato, em São
Paulo). Na outra situação, contudo, não há referência a um espaço físico.
Esse termo é empregado, em conjunto com o aqui, para a organização
sequencial (temporal) de atividades feitas ao celular, as quais tomam
muito tempo do usuário: assistir a um vídeo engraçado; depois, a “uma
thread polêmica”; em seguida, a “um post de terror” etc. No que diz
312
respeito a bem, no quinto parágrafo, ele tem valor intensivo, indicando

o quão criativo o garoto Isaac alega ser, segundo a reportagem. No nono
parágrafo, esse mesmo item expressa circunstância de modo, denotando
como está o exemplar do livro Desligue e Abra, lido por Isaac (o livro
passa bem).
Após explorar o uso de vários elementos de natureza adverbial, seus
valores semânticos e sua funcionalidade no texto, julgamos pertinente
ao professor apresentar aos alunos a denominação que esses elementos
recebem na estrutura sintática. É momento de usar a metalinguagem
técnica e caracterizar o adjunto adverbial. Trata-se do momento de sis-
tematização do que foi estudado e de trabalhar a categoria sob o rótulo
que ela tem nos estudos de descrição e de análise linguística. Nessa
direção, cabe assinalar que, na abordagem aqui proposta, o adjunto ad-
verbial não representa termo acessório, no sentido de ser dispensável.
Conforme discutimos anteriormente, esse elemento desempenha papel
relevante para o conteúdo temático da reportagem analisada e para seu
propósito comunicativo. Assumimos que o procedimento aqui sugerido
pode oportunizar uma aprendizagem (mais) significativa para os alunos,
uma vez que a ideia é observar a categoria gramatical em funcionamento
em textos autênticos para entender sua razão de ser. Registramos que os
procedimentos aqui sugeridos estão em consonância com as práticas de
análise e reflexão da língua consubstanciadas em documentos oficiais de
orientação curricular (BRASIL, 1998, 2018) ao prever o desenvolvimento
de atividades epilinguísticas antes do trabalho com a metalinguagem.
Em continuidade às funções que os elementos circunstanciadores
podem cumprir no texto, propomos ao professor trabalhar com a turma
o papel coesivo de tais elementos, conforme já sinalizado em momento
anterior relativamente ao uso de aqui e ali no primeiro parágrafo da repor-
tagem. Retomamos o emprego de aqui e acrescentamos o do item assim.
No quarto parágrafo do texto, que constitui parte do depoimento
do jovem Isaac, há duas ocorrências de aqui, ambas com valor locativo.
313
Recomendamos que o docente indague aos alunos a que esse termo se

refere nas duas situações e os oriente a observar o parágrafo anterior a
fim de que os alunos percebam que, na primeira delas, o garoto emprega
o item para referir-se ao município de Francisco Morato, onde reside. É
conveniente ao professor discutir com a turma que esse emprego serve de
articulação entre parágrafos ao proporcionar a retomada de um referente
apresentado no parágrafo precedente. Da mesma forma, espera-se que os
alunos consigam reconhecer que, na segunda ocorrência, aqui remete à
casa em que Isaac vive. É importante destacar que a diferença dos dois
usos é marcada, no segundo caso, pela presença da expressão em casa, a
qual especifica o espaço físico imediato a que o garoto se refere. É opor-
tuno ao professor trabalhar com os alunos a variabilidade de referentes
do termo aqui, dado seu caráter dêitico: seu emprego está diretamente
relacionado à localização espaço-temporal do falante.
Em relação ao item assim, registram-se duas ocorrências: no quinto e
no nono parágrafos. No primeiro caso, é usado em associação com mesmo
(mesmo assim). Nessa situação, esse elemento retoma as informações
do período imediatamente anterior (Isaac é ‘bem criativo’, inventa os
próprios jogos e gosta muito de ler) de modo resumido, encapsulando-
-as. É adequado o professor chamar a atenção da turma para o uso de
mesmo, instigando-a a apreender o funcionamento desse item, para que
se verifique o contraponto feito, por meio desse elemento, entre as ideias
retomadas por assim e o conteúdo seguinte: o de que a “tentação” para
usar o celular é muito grande no período das férias escolares. Desse modo,
espera-se que os alunos percebam que o mesmo assim tem importância
capital para a estratégia argumentativa construída pelo jovem Isaac, a de
concessão: sua criatividade e gosto pela leitura são aspectos que concor-
rem para mantê-lo ocupado, entretanto não impedem a tentação de usar
o celular. Esse entendimento é relevante para a temática focalizada no
texto e para a explicação circunstanciada do aumento do uso do celular
por crianças e adolescentes. Quanto à ocorrência no nono parágrafo,
assim também tem valor anafórico, mas, nesse caso, retoma apenas um
314
elemento do período anterior: um pouquinho arrebentado. Trata-se de

como ficou o livro após a leitura por parte de Isaac, que seguiu as orien-
tações constantes da obra, particularmente a de arremessar o livro para
o alto e bater palmas três vezes.
A sugestão que aqui apresentamos quanto aos itens aqui e assim,
além de outros analisados anteriormente, objetiva, entre outras coisas,
explorar com os alunos a multiplicidade de funções que elementos de na-
tureza adverbial podem desempenhar no funcionamento textual. No caso
particular do papel coesivo desses elementos, destacamos a relevância
que tem tanto para a leitura (compreensão), no sentido de acompanhar
a progressão e o encadeamento das ideias, quanto para a produção de
textos, em termos da organização e da concatenação dessas ideias.
Analisados o valor semântico veiculado pelo adjunto adverbial,
sua contribuição para o conteúdo do texto, para seu(s) propósito(s)
comunicativo(s) e para sua organização, o professor pode explorar
aspectos formais atinentes a esse termo. Destacamos a configuração
morfossintática que assume (se advérbio, locução adverbial ou oração)
e a relação que mantém com outros elementos do período (se vinculado
a verbo, a adjetivo, a advérbio ou a um enunciado).
Nessa direção, por exemplo, o professor pode instigar os alunos
a observarem diferentes elementos de valor circunstancial presentes
no texto, de modo que identifiquem se são representados por uma só
palavra (bem, muito, aqui, por exemplo), por mais de uma palavra, mas
sem a presença de verbo (em Francisco Morato, nas férias da escola,
sem dó etc.), por um conjunto de palavras, incluindo verbo (para so-
cializar e ter diversão, ‘quando estava indo pro colégio’). Com esse
procedimento, o docente deve enfatizar a diversidade de formas de
expressão de circunstâncias distintas, bem como de formas diferentes
para uma mesma circunstância, como a de lugar, a qual é codificada,
no texto, pelas três formas referidas. Vejamos o caso dos elementos
locativos utilizados, no terceiro e quarto parágrafos, para remeter à
315
cidade onde o garoto Isaac mora: no município em que ele mora (con-
junto de palavras, incluindo verbo), em Francisco Morato (mais de
uma palavra, mas sem verbo) e aqui (uma só palavra). Seguindo essa
identificação, o professor discute com os alunos a natureza categorial
das formas de representação dessas relações circunstanciais (advérbio,
locução adverbial e oração). Nesse momento, é oportuno ao professor
retomar, caso os alunos tenham estudado em séries anteriores, a cate-
goria do advérbio, seus valores semânticos e expressões formadas por
preposição + Sintagma Nominal com valor circunstancial (as chama-
das locuções adverbiais). Também sugerimos que seja solicitado aos
alunos identificar mais elementos circunstanciais presentes no texto,
observando o modo de codificação.
No que diz respeito ao segundo fator de ordem morfossintá-
tica que mencionamos, cabe ao professor analisar com os alunos
a que elementos do texto os termos de ordem circunstancial estão
vinculados/relacionados. A ideia é que o professor oriente a turma
a observar os usos desses termos e a perceber sobre que conteúdo
recai a circunstância/conteúdo expressa/o. Assim, por exemplo, no
caso de “eu tenho usado mais o celular” (2º parágrafo), o intensifi-
cador mais incide sobre o conteúdo do verbo usar; em “Ele diz que é
‘bem criativo’” (5º parágrafo), a intensificação de bem recai sobre a
semântica do adjetivo criativo; no trecho “Ilan foi ainda mais longe
na viagem” (7º parágrafo), o advérbio mais intensifica o conteúdo
do advérbio longe; já em “[…] mas, infelizmente, às vezes eu não
consigo sair dele […]” (11º parágrafo), o conteúdo de infelizmente
incide sobre a oração “às vezes eu não consigo sair dele”. Com esse
procedimento, o docente oportuniza aos alunos conhecer diferen-
tes possibilidades de escopo dos elementos de natureza adverbial,
expandindo a abordagem da perspectiva adotada por compêndios
gramaticais mais conservadores e por livros didáticos ao considerar
o adjunto de sentença (MARTELOTTA, 2012; CASTILHO, 2010)6.
6 Destacamos que alguns termos técnicos aqui mencionados, a exemplo de intensificador e
316
Semelhantemente ao que propusemos para as formas de codificação

do adjunto adverbial, recomendamos que o professor peça aos alunos
para verificar, em alguns dos vários elementos adverbiais presentes
no texto de referência, sobre que conteúdo eles incidem. Em ocasiões
como essa, é sempre pertinente correlacionar a mobilização desses
mecanismos linguísticos ao conteúdo do texto e aos fins comunica-
tivos implicados.
Também destacamos o emprego de elementos de natureza
adverbial com funcionamento mais discursivo-pragmático. Infeliz-
mente, no 11º parágrafo, conforme mencionamos, tem por escopo
uma oração (“às vezes eu não consigo sair dele”). No parágrafo em
que esse item ocorre, o adolescente Théo, um dos entrevistados na
reportagem, trata da dificuldade que tem de evitar o uso do celular
e, mais particularmente, do insucesso em deixar de usá-lo em alguns
momentos, avaliando essa situação como negativa por meio do uso
de “infelizmente”. Assim, não há a expressão de uma circunstância
propriamente dita, como se dá com a maioria dos adjuntos adver-
biais constantes do texto, mas a apreciação/o julgamento de um
conteúdo proposicional (não conseguir abster-se de usar o celular).
Infelizmente, nesse caso, funciona como um modalizador (MARTE-
LOTTA, 2012) de caráter apreciativo. Lembramos que a análise da
modalização em textos noticiosos por meio de elementos de natureza
adverbial constitui uma das habilidades previstas na BNCC referente
à morfossintaxe (cf. EF89LP16 na seção anterior).
Ao explorar com a turma o uso modal de infelizmente, o docente
contempla a gradiência que há entre membros de uma mesma categoria
(BISPO; LOPES, 2022; GIVÓN, 1995). Nessa direção, pode chamar a
atenção dos alunos para outros advérbios em -mente, os quais, via de
regra, são associados à circunstância de modo. Os discentes devem ser
evento, são dirigidos ao profissional docente, podendo ou não ser utilizados para os alunos,
conforme o nível de compreensão da turma. Sugerimos o uso da metalinguagem corriqueira
e conhecida dos alunos, como é o caso da categoria gramatical advérbio.
317
orientados a observar, por exemplo, o comportamento de recentemente e

despretensiosamente (6º parágrafo) e realmente (14º parágrafo) e tentar
identificar os valores semânticos a eles associados. Com o auxílio do
professor, a ideia é que a turma consiga perceber as noções de tempo,
modo e confirmação/modalização7 veiculados por tais elementos.
Ainda na esteira da gradiência categorial, propomos que o profes-
sor explore o uso de rapidinho (9º parágrafo) com a turma. Esse termo,
de base adjetiva, apresenta comportamento adverbial no trecho em que
ocorre, veiculando semântica de modo: expressa como o garoto Isaac
informa o estado do livro Desligue e Abra. Entendemos oportuno ao
docente trabalhar com os alunos os seguintes aspectos: i) o elemento do
qual rapidinho provém; ii) o que o termo base designa e com que função
semântica é empregado; iii) o cotejo entre o uso adjetivo e o adverbial,
com destaque ao papel semântico e/ou pragmático desempenhado em
texto autêntico; iv) a identificação de outros adjetivos que podem atuar
como advérbios; vi) a intensificação aplicada ao conteúdo de rápido por
meio do sufixo -inho. Reforça-se, dessa forma, a não discretude entre
categorias gramaticais (no caso, adjetivo-advérbio), flagrada em usos
efetivos, segundo defende o Funcionalismo linguístico.
Por assumirmos que o trabalho com aspectos gramaticais em sala de
aula deve estar associado às práticas de leitura/escuta e produção textos,
destacamos que tanto o início quanto a culminância desse trabalho de-
vem contemplar as atividades de produção e recepção de texto(s). Assim
sendo, por exemplo, o professor pode finalizar o estudo dos elementos
circunstanciadores com a produção textual do gênero contemplado no
planejamento e diretamente relacionado ao texto de referência para esse
estudo.
Conforme aqui expusemos, são múltiplos os aspectos envolvidos
nos usos de elementos de natureza circunstancial, particularmente os que
funcionam como adjunto adverbial. A proposta apresentada contempla
7 Temos aqui, segundo Castilho (2010) e Neves (2018), advérbio modalizador. Neves (2018)
considera um caso de modalização epistêmica.
318
alguns deles, os quais julgamos pertinentes para o estudo desse termo

em sala de aula do EF. Esclarecemos que a análise e a discussão desses
aspectos devem ocorrer de forma gradativa, de sorte que podem ser
realizadas em mais de um momento. Cabe ao professor definir o tempo
para esse trabalho bem como fazer os devidos ajustes do que aqui su-
gerimos, tendo em vista o planejamento do componente curricular e a
realidade da turma.
Destacamos que o tratamento que propomos para o adjunto adver-
bial em sala de aula contribui positivamente para os estudos de análise
sintática e pode proporcionar uma aprendizagem (mais) significativa.
Primeiro, por levar em conta a prática interacional e, em consequência,
todos os fatores que a contingenciam como centrais para qualquer pro-
dução linguística. Nessa direção, tomamos como ponto de partida (e de
chegada) um texto autêntico produzido em situação comunicativa real
para o exame de diferentes elementos de natureza circunstancial. Regis-
tramos ainda o fato de a temática do texto selecionado guardar estreita
relação com a realidade social vivida pelos alunos. Segundo, por per-
mitir uma compreensão mais ampla e consistente do funcionamento da
língua a serviço da construção de sentidos, pelo menos em três direções:
i) identificando as diversas circunstâncias veiculadas por elementos de
natureza adverbial; ii) analisando a contribuição dessas circunstâncias
para o sentido local ou global do texto, com vistas ao alcance de deter-
minados objetivos comunicativos (os adjuntos adverbiais nas férias e
para socializar e ter diversão, no título, por exemplo, circunscrevem
a temática discutida e sua motivação); iii) percebendo a fluidez entre
categorias (uso adverbial do adjetivo, caso de rapidinho) e gradiência
entre elementos de uma mesma categoria (uso de bem com valor de
modo e como intensificador; múltiplos valores semânticos veiculados
por elementos adverbiais em -mente, conforme ilustram recentemente,
despretensiosamente e infelizmente). Terceiro, por proporcionar uma
visão integrada dos níveis da língua (morfológico, sintático, semântico
e pragmático) para o estudo do adjunto adverbial, correlacionando seu
319
uso à construção de sentidos e aos propósitos comunicativos implicados

nos textos em que esse termo ocorre.
Considerações finais
O tratamento de tópicos gramaticais realizado no espaço escolar

ainda requer bastante atenção, dada a complexidade envolvida. Os docu-
mentos de orientação curricular nas duas últimas décadas têm proposto
que o estudo da gramática se dê por meio de práticas de análise e refle-
xão da língua, as quais estão diretamente relacionadas às atividades de
leitura/escuta e produção de textos. Essa proposição tem causado, desde
o início, uma confusão entre docentes, provocando questionamentos
acerca da necessidade ou não das chamadas aulas de gramática, entre
outros, e dúvidas quanto à abordagem a ser feita aos tópicos gramaticais
em turmas da Educação Básica.
Nesse contexto, discutimos o tratamento de tópico da morfossintaxe
do português em turma do EF, a saber, elementos de natureza adverbial.
Para tanto, analisamos o que a BNCC propõe quanto a tais elementos e
como ele é abordado em livros didáticos adotados em escolas da rede
pública potiguar. Em seguida, apresentamos proposta de tratamento do
tópico focalizado sob a perspectiva da Linguística Funcional em asso-
ciação às orientações curriculares nacionais.
Baseados na premissa de que o trabalho com fenômenos grama-
ticais no espaço escolar deve considerar seu funcionamento em textos
autênticos, nossa proposta prioriza aspectos semânticos e pragmáticos de
elementos adverbiais. Nessa direção, sugerimos que o docente explore os
usos desses elementos, buscando identificar, primeiramente, a sua fun-
cionalidade para o conteúdo temático e para os fins comunicativos do(s)
texto(s) em que ocorrem. Também recomendamos ao professor explorar
a interface sintaxe-morfologia por meio da observação das formas de
representação do adjunto adverbial, além do papel textual-discursivo de
alguns elementos adverbiais presentes no texto de referência.
320
Reiteramos que os encaminhamentos propostos quanto à abordagem

dos circunstanciadores em sala de aula implicam, naturalmente, ajustes
por parte do professor. Tais ajustes devem atender ao plano de curso,
ao momento em que o conteúdo gramatical referido vai ser estudado, à
realidade da série/ano e da(s) turma(s) em que o trabalho será conduzido,
além de outros fatores envolvidos no multifacetado processo de ensino-
-aprendizagem de língua.
Por fim, registramos nosso entendimento de que a principal contri-
buição do que propusemos reside nos pressupostos teórico-metodológicos
em que nos fundamentamos. Assumimos uma estreita relação entre os
usos linguísticos e os propósitos comunicativos a que servem, contem-
plando, desse modo, a língua em funcionamento. Essa perspectiva guarda
consonância com as diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portuguesa
no Brasil. O tratamento aqui sugerido para o adjunto adverbial pode ser
tomado como um caminho para a abordagem prática de outros tópicos
gramaticais em turmas da Educação Básica.
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VIEIRA, S. R. Gramática, variação e ensino: diagnoses e propostas pedagógicas.
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324
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MORFOSSINTAXE NA SALA DE AULA SOB O VIÉS FUNCIONALISTA:

Chapter · September 2023

Edvaldo Bispo Fernando Cordeiro

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Construções de estrutura argumental: focalizando a gramática da oração View project

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MORFOSSINTAXE NA SALA DE AULA SOB O VIÉS

Edvaldo Balduino Bispo

Fernando da Silva Cordeiro

Situando a discussão sobre ensino de gramática

Nas últimas três décadas, o ensino de língua portuguesa (LP) tem

Essa visada textual-discursiva dos parâmetros curriculares acentuou

se exclui a possibilidade de trabalhar a metalinguagem, isto é, a sistema-

i) as atividades linguísticas, que consistem nas atividades de produção

ii) as atividades epilinguísticas, que são reflexões sobre o próprio uso

iii) as atividades metalinguísticas, que nada mais são do que pensar

De certo, encontramos muito da proposta seminal de Franchi (1987)

preceitos funcionalistas são bem recebidos por se encaixarem à concepção

nacionais. Na terceira seção, examinamos como os elementos de natu-

Funcionalismo linguístico e ensino de língua portuguesa

O Funcionalismo linguístico caracteriza-se por investigar a rela-

são exemplo Oliveira e Cezario (2007), Oliveira e Wilson (2008). A se-

i) o entendimento da língua como uma atividade social, estreitamente

ii) o estudo da materialidade linguística pautado no uso efetivo da

iii) a relação estabelecida entre categorias analíticas do Funcionalismo,

iv) a necessidade de respeito à pluralidade linguística que caracteriza

Conforme observam Bispo e Silva (2020), Bispo e Furtado da Cunha

os efeitos semântico-pragmáticos e textual-discursivos dos mecanismos

Advérbio/locução adverbial e adjunto adverbial na BNCC e no livro

Ocupamo-nos, nesta seção, do tratamento de um objeto de conheci-

cam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais – EF69LP202.

principal o texto teatral. Os objetivos apresentados para o capítulo incluem

o valor semântico dos advérbios e a maneira como eles acrescentam

variabilidade. Outras questões evidenciam o recurso da modalização,

obra trazem textos de vários gêneros para leitura e sugerem a produção

conhecimentos”. A atividade traz uma tirinha do Armandinho, cujas

Em ambos os casos, o tratamento dado aos tópicos gramaticais aqui

Advérbio/locução adverbial e adjunto adverbial na sala de aula:

Explicitamos, nesta seção, proposta de trabalho com o tópico aqui

1998, 2018). Tomamos uma série específica do EF como referência, o 8º

Uso do celular nas férias aumenta para socializar e ter diversão,

“Desligue e Abra”, do escritor Ilan Brenman, sugere deixar o aparelho

Um videozinho engraçado aqui, uma thread polêmica ali, um post

aviso iguais ao das embalagens de cigarros. Dizendo algo como ‘O uso

Registramos que a escolha por um texto noticioso, particularmente

iv) linguagem utilizada: verbal, não verbal, verbo-visual, auditiva etc.;

parágrafos, distribuição do conteúdo, trechos em destaque, citações etc.);

(intensificação) e quando estava indo pro colégio (tempo), no depoimento

respeito a bem, no quinto parágrafo, ele tem valor intensivo, indicando

Recomendamos que o docente indague aos alunos a que esse termo se

elemento do período anterior: um pouquinho arrebentado. Trata-se de

Semelhantemente ao que propusemos para as formas de codificação

orientados a observar, por exemplo, o comportamento de recentemente e

alguns deles, os quais julgamos pertinentes para o estudo desse termo

uso à construção de sentidos e aos propósitos comunicativos implicados

O tratamento de tópicos gramaticais realizado no espaço escolar

Reiteramos que os encaminhamentos propostos quanto à abordagem

AMURIM, M. E. L. da C. Pronome relativo: articulação oracional e produção escrita.

BISPO, E. B. Oração adjetiva cortadora: análise de ocorrências e implicações para o

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e

OLIVEIRA, M. do S.; TINOCO, G. A.; SANTOS, I. B. de A. Projetos de letramento