Luísa Bacelar | Sónia Junqueira | Revisão Científica: Rui Vaz

Professor de Português destacado no Gabinete de Assuntos Europeus

e Relações Internacionais do Ministério da Educação

Falas Português?
Iniciação ao Português Língua Não Materna

Níveis
A1-A2
Juvenil

Guia do
Professor
• Sugestões de abordagem

• Propostas de trabalho

• Transcrições dos textos orais

• Materiais fotocopiáveis

P
 Falas Português? | Guia do Professor

Nota Prévia
A divulgação da língua e cultura portuguesas assim como a integração do português como
língua não materna em currículos estrangeiros e nacionais são fortes apostas da política cultural
do Governo português, nomeadamente junto dos luso-descendentes e dos imigrantes.
O manual Falas Português? Níveis A1-A2 Juvenil vai ao encontro destes objectivos, desti-
nando-se a todos os jovens que, em Portugal ou no estrangeiro, iniciam a sua aprendizagem do
português como língua não materna. Todos os conteúdos do projecto Falas Português? estão
de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e com o Quadro de
Referência para o Ensino Português no Estrangeiro.
Aos professores, alunos e pais são colocados, hoje em dia, enormes desafios no que res-
peita ao processo de ensino-aprendizagem de português como língua não materna. Efectiva-
mente, face à grande heterogeneidade quer de contextos onde o ensino da língua surge, quer
dos níveis de domínio da língua por parte de alunos e professores, é importante desenvolver
materiais originais, variados e motivadores que, numa perspectiva plurilingue e pluricultural,
contribuam para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
O manual Falas Português? é composto por 11 capítulos, organizados em torno de diferen-
tes temas, que apresentam histórias e múltiplos exercícios. Inclui também páginas relativas a
festividades e notas gramaticais. Além do Guia do Professor, que oferece explicações e suges-
tões de exploração dos diferentes temas abordados, o manual é complementado por um CD
áudio que engloba todos os diálogos e exercícios orais.
Na página da Internet www.escolavirtual.pt/falasportugues são disponibilizados, em formato
digital, vários materiais de apoio ao manual, como o PDF do Guia do Professor e as faixas do
CD áudio, entre outros.
Esperamos que este projecto responda eficazmente às necessidades sentidas por todos os
intervenientes no processo, facilitando a aprendizagem do português nos diversos países do
mundo e contribua para a integração rápida e eficaz dos alunos estrangeiros que se encontram
a estudar em Portugal.

2007 ISBN 978-972-0-17022-4

Este livro foi produzido na unidade industrial do Bloco Gráfico, Lda., cujo
Sistema de Gestão Ambiental está certificado pela APCER, com o n.° 2006/AMB.258
Produção de livros escolares e não escolares e outros materiais impressos.

2
 Guia do Professor

Algumas sugestões para uma maior efectividade

no processo de ensino–aprendizagem
Elaborar testes de diagnóstico de nível de domínio da língua portuguesa nas suas diferentes
competências e aplicá-los a fim de identificar áreas de incidência.
Ter presente as indicações e directivas constantes nos diversos documentos, tais como:
“Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas”; “Quadro de Referência para o
Ensino Português no Estrangeiro”; documento orientador “Português Língua Não Materna
no Currículo Nacional – Programa para Integração dos alunos que não têm Português como
Língua Materna” 1, entre outros, que orientam, de forma mais específica, nesta temática.
Procurar conhecer os traços gerais da língua materna dos alunos. Os documentos “Línguas
em análise” (http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html), para além de fornecerem exemplos
concretos sobre o crioulo, mandarim, ucraniano e guzerate, disponibilizam um modelo de
referência para a auto-aprendizagem por parte dos professores.
Procurar conhecer os diferentes e pertinentes estudos no que refere ao ensino do Portu-
guês, como língua não materna, feitos em Portugal e no estrangeiro, muitos deles já disponí-
veis na Internet.
Incentivar o aluno a recorrer, quando possível, ao Portefólio Europeu de Línguas (para o qual
já existe a tradução da grelha e dos descritores para ucraniano, mandarim e crioulo cabo-ver-
diano2 ), preenchendo-o e completando-o ao longo do seu percurso escolar.
Avaliar e procurar sempre compreender a origem ou causa do erro que surge numa livre pro-
dução escrita ou oral do aluno, para mais facilmente identificar as características comuns e
divergentes da língua materna do aluno e da língua portuguesa, no sentido de facilitar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.

Algumas indicações para a utilização deste manual

Tendo em conta a heterogeneidade de situações e contextos onde é leccionado o Português,
como língua não materna, o professor deverá adequar e conjugar o mais possível a utilização
deste material de apoio com outros, no sentido de ir ao encontro dos interesses e necessida-
des específicos do seu grupo de alunos, não sendo, deste modo, o manual escolar enten-
dido como o único meio de apoio para o ensino e a aprendizagem de Português.
Independentemente do(s) método(s) de ensino de língua não materna utilizado(s) pelo pro-
fessor, é fundamental ter presente que as tarefas propostas aos alunos serão sempre mais
efectivas e mais bem-sucedidas se tiverem um propósito, uma intenção comunicativa e uma
necessidade real de transmitir alguma coisa aos outros.
O manual veicula possíveis realidade e cultura portuguesas, que se manifestam no vocabulá-
rio, hábitos, costumes, entre tantos outros domínios culturais, não obstante a diversidade
cultural que existe em Portugal.

1 Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp, em 2007-07-24

2 Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/portfolio.pdf, em 2007-07-24

3
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 0

É fundamental que, nas primeiras aulas de Português, a curiosidade do aluno pela língua que
vai aprender seja reforçada e estimulada. Ao aluno deve ser dada a oportunidade de demonstrar
o conhecimento prévio que tem da língua e do país onde ela é falada. Na verdade: “É de parti-
cular importância para o aprendente de uma determinada língua o conhecimento concreto do(s)
país(es) e no(s) qual(is) a língua é falada como, por exemplo, os aspectos geográficos, ambien-
tais, (...) mais importantes.” 3 Numa saudável troca destas informações com os colegas, o aluno
terá oportunidade de descobrir que já sabe muitas palavras e expressões portuguesas e tem
alguns conhecimentos acerca de Portugal. Uma participação activa nas aulas e o apelo ao refe-
rido vocabulário que existe de forma passiva na memória do aluno contribuem, desde logo, para
uma enorme motivação para a aprendizagem da língua que, para ele, ainda é estranha.
Na última actividade deste capítulo, o aluno não só é confrontado com alguns marcos cul-
turais de Portugal, como também reconhece e adquire, de forma não explícita, a noção de
cultura de uma comunidade, que não tem apenas na língua o seu único pilar. Na verdade, o
aluno é convidado a olhar para o seu país de origem (ou país de origem de algum ascen-
dente), considerando alguns marcos culturais, contrastando-os depois com os de Portugal.

Propostas de trabalho
No caso de o professor conhecer os traços gerais da língua dos alunos ou mesmo saber falar
a(s) língua(s) materna(s) dos alunos poderá criar cartões que contenham imagens de objectos
cujo nome, na língua materna do aluno, seja parecido ou mesmo igual ao nome do objecto
em português. Ao aluno será então pedido que diga o nome daquele objecto, o que, tendo
em conta que ele ainda não domina a língua portuguesa, o levará a identificá-lo na sua língua
materna. A surpresa do aluno ao descobrir que, afinal, quase acertou no nome do objecto em
causa constitui uma agradável motivação para a aprendizagem da nova língua e certamente o
aluno reterá na memória o nome daquele(s) objecto(s). Conforme o grupo e nível etário dos
alunos, esta actividade poderá ser combinada com, por exemplo, o factor surpresa: os car-
tões estarão dentro de um saco e o aluno deverá tirar um cartão sem o ver; os cartões pode-
rão, se possível, ser substituídos por objectos reais, etc.
No exercício n.° 4, da página 6, para além das actividades previstas, o aluno poderá ser convi-
dado a comparar o alfabeto português com o alfabeto da sua língua materna, procurando as
letras comuns e não comuns e aquelas que são exclusivas de cada uma das línguas, pesqui-
sando também aquelas que identificam idênticos sons.

3 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, Conselho da Europa, Edições ASA, pág. 148, 2001.

4
 Guia do Professor

CAPÍTULO 1

Todos os capítulos do presente manual abrem com uma banda desenhada que apresenta
um breve episódio da vida das personagens principais (alguns alunos de uma escola de Faro).

Sobre a Banda Desenhada

No capítulo n.° 1 Novos Amigos, o Duarte chega à sua nova escola durante um dos intervalos e é apre-
sentado aos novos colegas pela professora Maria. Depois de uma breve “avaliação” do novo aluno, por
parte dos colegas (na ilustração com o sentido de: “tirar as medidas ao Duarte”), o Duarte é aceite no
grupo e é convidado a integrar o jogo de futebol.

Todo o capítulo incide sobre o tema identificação, perspectivado nas três primeiras pessoas
gramaticais do singular. De realçar é o facto de serem muitas as formas, em português, de res-
ponder à pergunta: “Como te chamas?”, limitada, no manual, à forma: “Eu chamo-me x.”. Con-
tudo, as formas “Chamo-me x.”, “O meu nome é x.” ou apenas a resposta directa com o
nome são igualmente possíveis e muito usuais, principalmente na oralidade, contexto no qual
esta pergunta é, por regra, colocada.

Desde logo, torna-se igualmente pertinente chamar a atenção do aluno para o facto de, em
português, não ser raro o sujeito da frase surgir subentendido, como em: “Chamo-me Duarte.”,
pois a flexão verbal, na maioria dos casos, já fornece essa informação.

Neste capítulo são introduzidos os números. Por questões de ordem prática e, crendo nós
que, nesta fase da aprendizagem do português, poderíamos confundir o aluno, optámos por
nomear a página com a palavra “números”. Contudo, é importante frisar que a noção de
número se refere à ideia de quantidade que evocamos sempre que contamos, ordenamos e
medimos. Já o numeral é toda a representação de um número, seja ela escrita ou falada. Em
boa verdade, o que vem apresentado na página 12 do manual do aluno são numerais, que
variam em género, e não simplesmente números.

Na página 15 são apresentadas algumas combinações fixas de palavras e expressões feitas,

que compreendem indicadores de funções linguísticas, neste caso, as saudações, utilizadas no
dia-a-dia, e que o aluno rapidamente interiorizará se forem integradas no diálogo diário entre
professor e alunos. No entanto, estas expressões não se esgotam nas apresentadas. Atem-
pada e progressivamente, o professor deverá incluir, nos seus diálogos com os alunos, as
expressões: “Bom fim-de-semana!”, “Até já!”, “Até logo!”, “Olá, como estás?”, “Está tudo
bem?”, “Até à vista!”, “Boas férias!”, entre tantas outras.

5
 Falas Português? | Guia do Professor

Propostas de trabalho
Na página 31 (fotocopiável) deste guia, o professor encontrará alguns cartões de identifica-
ção idênticos aos da página 17 do manual do aluno. Com esses cartões é possível criar um
extenso leque de actividades, a partir da identificação dos alunos. Igualmente é possível criar
novas personagens ou utilizar as personagens do manual para o uso e treino das perguntas e
respostas sugeridas neste capítulo.
Numa perspectiva de interacção comunicativa, poderá ser sugerido aos alunos que escolham
uma das personagens do capítulo e que preencham o cartão com os dados sobre essa per-
sonagem. Em pares, os alunos procurarão descobrir, trocando entre si perguntas e respostas
(exceptuando, logo no início, a pergunta pelo nome), a que personagem respeita o cartão
que o colega preencheu.

áudio pág. 9
Imagem A “Eu chamo-me João.”
Imagem B “Eu chamo-me Sofia.”
Imagem C “Eu chamo-me Teresa.”
Imagem D “Eu chamo-me Susana.”
Imagem E “Eu chamo-me Tiago.”
Imagem F “Eu chamo-me Francisco.”

áudio pág. 14
Duarte: “Onde moras, Teresa?”
Teresa: “Eu moro em Olhão.”
Duarte: “Onde moras, Francisco?”
Francisco: “Eu moro em Vilamoura.”
Duarte: “Onde moras, Sofia?”
Sofia: “Eu moro em Almancil.”
Duarte: “Onde moras, Luís?”
Luís: “Eu moro em Faro.”
Duarte: “Onde moras, Rita?”
Rita: “Eu moro em Tavira.”
Duarte: “Onde moras, João?”
João: “Eu moro em Loulé.”

6
 Guia do Professor

CAPÍTULO 2

Sobre a Banda Desenhada

A campainha da escola soou e, com grande algazarra, os alunos saem da sala, acotovelando-se e empur-
rando-se. A mochila da Teresa cai e espalha o seu conteúdo pelo chão. Quando se apercebe de uma
pequena abertura, o Tico, o porquinho-da-índia da Teresa, sai da mochila e foge pelo corredor a grande
velocidade. Em vão a Teresa e os amigos chamam por ele. Por fim, resta aos amigos reunirem os mate-
riais da Teresa que ficaram espalhados pelo chão...

Este capítulo é o mais extenso de todo o manual escolar. Isto porque é muito importante
desenvolver e investir, desde o início, na rápida e eficaz interiorização da linguagem de integra-
ção na escola e na linguagem de sala de aula. Com efeito, quer para o aluno que aprende por-
tuguês como língua segunda (e que, por isso, precisa de se integrar o mais rapidamente possí-
vel na turma e na sua nova escola), quer para o aluno que está a aprender português como
língua estrangeira, todo o trabalho desenvolvido à volta do tema “escola” se torna, a nosso
ver, prioritário. Este trabalho poderá incluir subtemas como o material escolar, jogos e brinca-
deiras no recreio, o espaço físico da sala de aula e da escola, os nomes das diversas discipli-
nas, entre outros.

Neste capítulo, os alunos aprendem o nome de alguns objectos relacionados com o material
escolar.

São de referir, neste subtema, os seguintes aspectos:

Consoante o grupo de alunos, o professor poderá reduzir ou alargar o vocabulário referente

ao material escolar. Poderá acrescentar, por exemplo, vocabulário de outros objectos que
os alunos poderão ter nas suas pastas, mas que não pertencem necessariamente ao mate-
rial escolar. Vocabulário como: a esferográfica, o corrector, o telemóvel, o porta-moedas, o
brinquedo, os óculos, o CD, entre tantos outros objectos, poderão, se o professor conside-
rar adequado e pertinente para o seu grupo de alunos, constar deste subtema.

De referir também o facto de os nomes de alguns materiais serem denominados de

forma diferente nas diversas regiões de Portugal. Assim, para a palavra “apara-lápis”
podemos encontrar outras designações, tais como: “aguça”, “afia-lápis”, “afiador”, “agu-
çadeira”; as canetas de cor poderão ser também denominadas “marcadores” ou “cane-
tas de feltro”; para a palavra “estojo” podemos ouvir “porta-lápis”; e uma “mochila”
poderá ser também uma “pasta”.

Associado ao material escolar surge a noção de determinante artigo definido e posterior-

mente a noção de determinante artigo indefinido.

7
 Falas Português? | Guia do Professor

De forma simples e generalizada, poderemos dizer que os nomes terminados em -a serão

femininos e os nomes terminados em -o serão masculinos. Porém, a atribuição do género, em
português, é muito mais complexa. Há muitos nomes que terminam em -e e de tantas outras
formas. De modo geral as terminações -agem (embalagem, garagem,...), -ção (refeição, imagi-
nação,...), -dão (imensidão, gratidão,...), -dade (idade, nacionalidade,...), -ura (frescura, aber-
tura,...), -ia (alegria, filosofia,...), -ez (surdez, sensatez,...), -ite (amigdalite, estalagmite,...),
-ude (juventude, atitude,...) formam palavras femininas. As terminações “-ão” (salão, canzar-
rão,...), -al (dedal, laranjal,...), -ema (tema, cinema,...), -ismo (catolicismo, cataclismo,...),
-mento (casamento, aquecimento,...) formam palavras masculinas.

Na página 24 são apresentadas frases que contêm estruturas linguísticas muito utilizadas na sala
de aula, tais como “Emprestas-me o lápis, por favor?”, entre outras. Contudo, como já temos vindo
a alertar, os conteúdos sugeridos não se esgotam no manual do aluno. Ao longo do ano lectivo
outras estruturas fixas, como: “Podia(s)-me ajudar, por favor?” ou “Como se diz x em português?”
ou “Não sei como se faz este exercício...”, entre outras, deverão, a nosso ver, ser introduzidas.

Neste capítulo surge, pela primeira vez, a conjugação de um verbo nas seis pessoas gra-
maticais. Para ajudar à consolidação da conjugação deste verbo e futuramente de outros ver-
bos sugerimos um jogo: o Jogo do Dado. A página 31 deste guia contém o plano do dado
(de imagens) e deverá ser policopiada, distribuída aos alunos e por fim dever-se-á montar o
dado. Para que o dado fique mais resistente, antes de ser montado, a folha deverá ser colada
numa cartolina. Depois de montado, os alunos poderão, em grande ou pequeno grupo, em
pares ou individualmente, lançar o dado e depois dizer / construir / inventar /... uma frase em
que o verbo apareça conjugado na forma da pessoa gramatical que apareceu na face superior
do dado.

Tendo em conta que se trata de um material que, ao longo do ano, se poderá deteriorar, é
aconselhável que o professor alerte os alunos para uma correcta manutenção do dado. No caso
de se estragar, o aluno poderá construir outro ou substituí-lo por um dado normal de qualquer
jogo de tabuleiro. Esse dado é mais resistente e possível de ser transportado no estojo. À face
que tem uma pinta equivale a pessoa “eu”, à face que tem duas pintas equivale a pessoa “tu”,
três pintas equivalem a “ele/ela”, quatro pintas equivalem a “nós”, cinco pintas equivalem a
“vocês(vós)” e seis pintas equivalem a “eles/elas”.

Propostas de trabalho
Iniciar, com os alunos, listas de palavras que suscitam dúvida quanto ao género, já que não é
possível aplicar-lhes a regra simplificada de atribuição do artigo. Numa primeira fase poder-
-se-ia iniciar com as palavras terminadas em -a de género masculino e com as palavras termi-
nadas em -e. A seguinte tabela constitui uma pequena ajuda para o professor, não devendo
ser entregue ao aluno. Construir listas de palavras é um processo que se prolonga no tempo
e que convida o aluno a ir completando a sua lista ao longo do ano lectivo, ao ritmo a que as
palavras vão surgindo.

8
 Guia do Professor

Palavras terminadas em “-a” Palavras terminadas em “-e” Palavras terminadas em “-e”

de género masculino de género masculino de género feminino

mapa leite nave

dia boné trave
pijama creme chave
grama (unidade de medida) pente tarte
chocolate sanduíche
exame noite
iogurte tarde
dente lente (de óculos)
boné carne
gigante ponte
balde chaminé
parque mente
entorse

Construir, com os alunos, cartazes para afixar nas paredes e que contenham frases necessá-
rias à comunicação, em português, na sala de aula, de modo a fomentar o seu uso e facilitar
a sua interiorização.
A actividade sugerida na página 20 em que o aluno cola etiquetas que contêm o nome de
alguns objectos escolares no seu próprio material escolar poderá ser alargada a outro vocabu-
lário, bastando, para tal, que o professor forneça ao aluno mais etiquetas, onde ele poderá
escrever mais nomes de objectos relativos a material escolar. Desta forma, o aluno visualizará,
com muita frequência, aquelas palavras, o que o ajudará a memorizá-las mais rapidamente.
A construção de cartões ou etiquetas grandes com o nome de mobiliário e de objectos que
existem na sala de aula e a sua colocação junto aos mesmos (o computador, o quadro, a
janela, a porta, o armário, o dicionário, entre tantos outros objectos) ajudarão o aluno a
memorizar o nome dos objectos.
De frisar é o facto de o material escolar dos alunos e do professor constituir, por si só, um
material real cheio de potencialidades para actividades diversas e possíveis jogos.

áudio pág. 22
João: Eu tenho um caderno. Eu não tenho uma
borracha. Eu tenho uma régua. Eu tenho um
lápis. Eu não tenho uma capa. Eu não tenho um
estojo. Eu tenho um livro. Eu tenho uma tesoura.
Eu não tenho um pincel.

9
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 3

Sobre a Banda Desenhada

Depois da fuga do Tico, a Teresa fica triste. Para a animar, os amigos desafiam-na para algumas brinca-
deiras. A vontade de brincar não é muita, mas, por fim, perante o convite para jogar ao “agarra e con-
gela”, a Teresa não resiste e prepara-se para contar até 50. De realçar, neste episódio, o facto de ao João
lhe ter caído um cromo sem que ninguém tivesse reparado, quando se dirigia para junto da Teresa. Este
incidente terá algumas consequências.

No capítulo 2, destacámos a importância da linguagem de interacção na sala de aula como

contributo para uma mais célere integração do aluno no contexto escolar. No presente capítulo,
mantemos essa mesma preocupação. Contudo, desta vez, o contexto onde a língua é falada é
exterior à sala de aula (no recreio).
Considerando um contexto de português como língua segunda, todo o espaço exterior à sala
de aula deverá constituir, para o aluno estrangeiro, uma “escola paralela”, rica em vocabulário,
estruturas frásicas novas, expressões idiomáticas e todas as restantes utilizações da língua e
das outras formas de linguagem mais habituais nas crianças e jovens portugueses. Para facilitar
esta aprendizagem, cujo contexto é informal, é muito importante que o aluno estrangeiro inte-
raja, desde cedo, com os colegas portugueses, nos jogos, nas brincadeiras e nas suas conver-
sas. Para o aluno que aprende português como língua estrangeira, a abordagem deste tema
poderá constituir uma oportunidade de confronto entre as duas culturas ou o tema ser abor-
dado como uma curiosidade acerca de um aspecto da cultura portuguesa, contribuindo, deste
modo, para um aumento de uma consciência intercultural que se iniciou e que será enriquecida
ao longo da vida do aluno. As estruturas frásicas relacionadas com esta temática poderão facil-
mente ser adaptadas, no estrangeiro, às brincadeiras e aos jogos que, no país onde o aluno
está a aprender português, sejam os mais habituais e escolhidos pela turma.
As brincadeiras e os jogos apresentados no manual do aluno poderão, como já temos vindo
a sugerir, ser alargados a outros que sejam do interesse do grupo.
O jogo “agarra e congela”, referido pela primeira vez, no manual do aluno, no capítulo 3,
consiste num jogo de “apanhada” com uma variante. Quando a(s) criança(s) que vai(vão) apa-
nhar os colegas toca(m) num participante, este tem de permanecer imóvel (“congelado”), até
que um outro participante, dos que estão a fugir, venha tocar nele, “descongelando-o”. A partir
deste ponto o participante “que foi salvo” pode, de novo, recomeçar a sua fuga.
Em algumas regiões de Portugal, o jogo da “apanhada” também é conhecido por “caçadinhas”.

Neste capítulo são introduzidos os determinantes e os pronomes possessivos. Na ver-

dade, a explicitação da noção de determinante e de pronome, nesta primeira fase da aprendi-
zagem de português como língua não materna, apenas contribuirá, a nosso ver, para criar
alguma insegurança e desmotivação, visto que, com uma prática intensiva na oralidade, na
utilização dos mais diversos objectos que possam existir na sala de aula ou outros, no
recurso a jogos, trabalhos de pares e exercícios do manual ou do CD-ROM, o aluno esponta-
neamente adquire essas noções, em contexto, comunicando com os outros, sem ter tido a

10
 Guia do Professor

necessidade de se abstrair do contexto comunicativo para compreender os conceitos meta-

linguísticos de “determinante” e de “pronome”.
Mais uma vez, ao longo deste capítulo, será necessário reforçar a ideia de que, em português,
o sujeito aparece muito frequentemente subentendido. Na verdade, só raramente se diz: “Tu
estás triste?”. Quer na oralidade, quer na escrita, dir-se-ia: “Estás triste?”. No entanto, nesta pri-
meira fase da aprendizagem de português, consideramos necessário explicitar o sujeito na frase.
Parece-nos importante chamar a atenção relativamente a este aspecto da nossa língua, já que
poderá ser, para o aluno, confuso e um obstáculo à compreensão das frases produzidas pelos
falantes nativos, principalmente se a conjugação do verbo ainda não estiver interiorizada, de forma
a permitir, apenas pelo reconhecimento da forma verbal, entender a quem se refere a ideia
expressa na frase.

Propostas de trabalho
O dado utilizado para a prática da conjugação de verbos poderá servir também para o treino
dos possessivos. O professor poderá fornecer aos alunos imagens de alguns objectos ou uti-
lizar objectos que existam na sala de aula para esta prática. Em grupo, em pares ou indivi-
dualmente, os alunos constroem frases como: “É a minha régua.”, ou “A régua é minha.”,
ou perguntam e respondem: “De quem é a régua?”/ “A régua é dele.”/ “É dele.”, conforme
a pessoa gramatical que surgir na face superior do dado depois de lançado.
O jogo do bingo (que surge na página 38 aplicado aos números) é um jogo geralmente muito
apreciado pelos alunos. Na verdade, bastará que cada aluno tenha uma folha branca para
desenhar rapidamente uma grelha e praticar o jogo sugerido.
Uma visita guiada, pela escola, com o apoio da planta do edifício para a identificação dos dife-
rentes espaços, ou outras propostas de actividades ou tarefas que envolvam a movimenta-
ção pelo espaço escolar poderão ajudar o aluno a conhecer e a assimilar mais rapidamente
todo o vocabulário relativo ao espaço físico da escola.
O recurso à mímica, por parte dos alunos ou do professor, para transmitir alguns estados de
espírito, sentimentos ou sensações que, por regra, se exprimem, verbalmente, com o verbo
“estar”, constitui uma actividade que, tendo um carácter lúdico, cativa, normalmente, os alu-
nos, o que permitirá uma mais célere interiorização do vocabulário em questão.

áudio pág. 33 áudio pág. 38

Rita: Susana, queres jogar ao “agarra e congela”? doze, quinze, vinte e nove, trinta e
sete, quarenta e quatro, cinquenta e
Susana: Não quero jogar ao “agarra e congela”. Quero
seis, sessenta e um, setenta e cinco,
jogar às escondidas.
oitenta e dois, noventa e oito.
Rita: Franscisco, queres jogar ao “agarra e congela”?
Franscisco: Não obrigado, quero jogar basquetebol.
Rita: João, queres jogar ao “agarra e congela”?
João: Não, não quero. Quero jogar futebol. Obrigado.

11
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 4

Sobre a Banda Desenhada

O João convida o Duarte para ir a sua casa. Já em casa, o Duarte é bem acolhido e recebido pelos pais
do João. O Duarte demonstra muito interesse por vários objectos que vê à sua volta.
Enquanto o amigo observa atentamente as colecções do pai do João e outros objectos existentes na
casa, o João aproveita para contar os seus cromos. Apercebendo-se de que não tem um dos cromos,
acusa o seu irmão Pedro pela sua falta.
No dia seguinte, na escola, o Duarte encontra, no chão, o cromo que faltava ao João, o que desfaz o mal-
-entendido entre os irmãos. Impõe-se, por isso, ao João pedir desculpa ao irmão.

A família constitui um dos temas centrais deste capítulo. Desde logo, na banda desenhada
principal, são apresentados ao Duarte os membros da família directa do João.
Os membros da família alargada são introduzidos ao longo do capítulo. Importa sublinhar que
as relações de parentesco explícitas neste capítulo surgem sempre tendo como ponto de par-
tida o João. Contudo, se o professor assim o entender, e levando em conta as necessidades e
interesses do seu grupo de alunos, os graus de parentesco e de afinidade, ao longo do capítulo,
também poderão ser explorados a partir de outros membros da família (por exemplo, a partir do
pai: o pai tem três filhos, mulher, sogros, sobrinhos, cunhados, etc.).
Se ainda não tiver sido abordado antes, importa conduzir o aluno a verificar que, por regra,
tratando-se de seres animados, de géneros opostos, quando nos referimos a um grupo em que
constam elementos de ambos os sexos, o plural do nome é sempre masculino (por exemplo,
meninos). Daí dizermos “os meus primos...” quando nos referimos a dois ou mais rapazes ou a
dois ou mais rapazes e raparigas. De facto, basta que, num grupo de elementos femininos, haja
um elemento masculino para o plural do nome ser masculino (por exemplo: os meninos, os pro-
fessores, os alunos, os médicos, os gatos, etc.).
Contribuir para o desenvolvimento da competência lexical do aluno justificou a nossa opção
de incluir, principalmente a partir do presente capítulo, nas diversas propostas de trabalho,
vocabulário e expressões novos e ainda não explorados anteriormente. Nessa medida, dotar
previamente o aluno das competências necessárias (linguísticas ou outras) para a execução de
uma tarefa, actividade ou exercício do manual torna-se fundamental.

Propostas de trabalho
Desde logo, na exploração da banda desenhada inicial, além dos aspectos que o professor e
os alunos entenderem focar, o professor poderá chamar a atenção para o incidente do cromo
que, na banda desenhada do capítulo 3, os alunos viram cair ao chão. Neste sentido, com
vista a contribuir para o desenvolvimento de competências funcionais para expressar uma
atitude de carácter moral, os alunos poderão ser convidados a elaborar um cartaz que conte-
nha estruturas fixas como: “Desculpa!” / “Está bem!” ou “ Perdão! / “Não faz mal! / ...”,
entre outras.

12
 Guia do Professor

Na prática das preposições de lugar, abordadas neste capítulo pela primeira vez, o simples
recurso aos objectos existentes na sala de aula, ao mobiliário e aos diferentes espaços é,
apesar da sua simplicidade, rico em possibilidades, jogos e actividades diversos. Com
crianças mais pequenas, e tendo em conta a sua inerente necessidade de movimentação,
actividades que envolvam a deslocação na sala de aula e o recurso ao corpo aumentam a
possibilidade de sucesso e eficácia na aprendizagem. Neste sentido, actividades com ins-
truções como: “Põe o caderno dentro da pasta!”, “Procura o lápis amarelo e diz onde
está.”, “Esconde-te debaixo da mesa!”, entre outras, combinadas com produções orais
e/ou escritas, repetições e observações, podem contribuir para a rápida interiorização das
noções pretendidas.
Na página 32 deste guia encontra-se uma imagem do quarto do João idêntica à imagem da
página 49 do manual do aluno. Recorrendo a essa imagem, policopiando-a e distribuindo-a
pelos alunos, é possível criar inúmeras actividades lúdicas e comunicativas. A título de exem-
plo, sugerimos que todos os alunos desenhem, na sua cópia do quarto do João, de forma
simplificada, um elemento (definido previamente pelo professor ou por um aluno) cinco
vezes (por exemplo, cinco lápis). De seguida, os alunos juntam-se em pares e, não podendo
mostrar a sua imagem, têm como tarefa completar o seu desenho com os cinco elementos
que o seu par desenhou. Os alunos comunicam entre si produzindo frases como: “Há um
lápis em cima da cama.” ou “Há um lápis debaixo da secretária.”, etc. Desta forma, cada
aluno completa o seu trabalho com os elementos que lhe faltavam para ter os dez objectos
necessários no desenho.

áudio pág. 45 áudio pág. 53

Eu sou o João. Esta menina é a minha irmã e
este menino é o meu irmão. Este senhor, em
cima, é o meu pai e esta senhora é a minha
mãe. Este senhor é o pai do meu pai, ou seja, é
o meu avô. Esta senhora, ao lado, é a minha
avó, mãe do meu pai. Este menino, em baixo, é
o meu primo e a menina é a minha prima. Em
cima está a minha tia e o meu tio. Este senhor é
o meu avô, pai da minha mãe, e aqui está a
minha avó, mãe da minha mãe.
Chamo-me Ana. Tenho 9 anos e moro com a
minha família em Faro.
Nós temos três gatos, mas o gato castanho está
doente... Esse gato está sempre dentro do cesto
porque tem muito frio. Eu estou triste porque
não sei o que fazer...
O meu irmão, que tem 4 anos, quer brincar com
o gato, mas o gato não quer.
Na escola, eu jogo com as minhas amigas ao
“agarra e congela”, salto à corda e às vezes
jogo futebol.
Eu sei tocar guitarra e quero ser guitarrista.

13
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 5

Sobre a Banda Desenhada

Depois das aulas, a Susana, o Luís e o João regressam a casa. De repente, no caminho, a Susana vê um
cão que parece estar a sofrer e corre a ajudá-lo. Em conjunto, decidem levá-lo ao veterinário para que
seja examinado. O cão tem uma pata partida e terá de ser submetido a um tratamento. A partir deste
momento a Susana assume os cuidados com o cão e até lhe dá um nome.

O presente capítulo tem como tema principal o corpo humano. Consideramos este tema
muito importante, principalmente se o contexto em que a língua não materna é aprendida for o
de língua segunda. De facto, ser capaz de transmitir autonomamente, na língua dos falantes
nativos do país em que se vive, aspectos relacionados com a saúde, pode, em última análise,
significar a diferença entre uma rápida e efectiva intervenção médica ou um possível prejuízo
para a saúde da pessoa que não domina ainda a língua segunda.

O verbo “ser”, no presente do indicativo, é introduzido neste capítulo e a sua utilização é

combinada, no final, com a utilização do verbo “estar”, verbo já introduzido em capítulos ante-
riores. A utilização destes dois verbos, que em muitas línguas equivalem apenas a um só verbo
(em inglês: “to be”, em alemão: “sein”,...), causa, frequentemente, dúvida e incerteza ao
aluno. Numa fase posterior, o aluno irá constatar que a utilização do verbo “ser” ou do verbo
“estar” é possível na mesma frase, sendo por isso necessário verificar o contexto em que a
frase surge para poder fazer a opção correcta (por exemplo em “Tu estás / és magra!”,...). Con-
tudo, numa primeira etapa da aprendizagem da língua portuguesa, torna-se necessário levar o
aluno a verificar quando e em que situações se utilizam, por regra, estes dois verbos. De realçar
é o facto de que, tendo em conta uma concepção cíclica e integradora do processo de ensino-
-aprendizagem, as diferentes utilizações destes dois verbos deverão ser trabalhadas de forma
progressiva. O manual do aluno explicita algumas utilizações mais recorrentes destes verbos;
contudo, há outras utilizações que, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, poderão
ser exploradas. Genericamente, poderíamos considerar que se utilizam estes dois verbos, no
presente do indicativo, nas seguintes situações:

Verbo SER + Exemplos:

característica permanente Esta casa é grande!
posse (meu, teu, ... do/da...) Aquele livro é do António.
nacionalidade A Katja é alemã.
grau de parentesco O Eugénio é pai da Luísa.
estado civil A Maria José é casada com o Eugénio.
tempo cronológico Hoje é quarta-feira. São cinco horas.
profissão A Sofia é engenheira.
origem (de + situação geográfica) O Duarte é de Viana do Castelo.

14
 Guia do Professor

Verbo ESTAR + Exemplos:

característica temporária O António está triste.
A minha pasta está em cima da mesa / ali / ...
lugar (sujeito móvel)
O Rui está ali.
com + nome (= ter + nome) A Narazé está com sede.
tempo meteorológico Hoje está frio!
cumprimento Olá, Raquel! Como estás?

O verbo ter será, neste capítulo, aplicado à caracterização de pessoas e surgirá também na
expressão verbal fixa ter de + infinitivo.

Propostas de trabalho
Um possível trabalho, em pequenos grupos, poderá consistir num jogo em que os alunos,
num determinado limite de tempo, comecem por desenhar, de forma simples, em papel
cenário, o corpo humano (um aluno do grupo poderá servir de “molde”) e, de seguida, o
grupo tentará escrever o máximo de nomes de partes do corpo humano que conheça. Cada
grupo tem, para esta actividade, apenas uma caneta. Ganhará o grupo que tiver o máximo de
palavras (correctamente) escritas. No decorrer deste jogo, os alunos, dentro de cada grupo,
podem falar entre si, contudo, deverão fazê-lo muito baixinho, sob pena de o grupo vizinho
“ganhar” palavras de que não se recordava.
Jogos como o “Quem é Quem?” utilizados com criatividade e adaptações nas aulas de lín-
gua não materna constituem um recurso excelente e muito motivador para que os alunos,
aos pares, em pequeno ou até mesmo em grande grupo (com mais adaptações), interiorizem
e memorizem o vocabulário relativo às partes constituintes da cara e à sua respectiva carac-
terização, bem como pratiquem o emprego dos verbos “ser” e “ter” em produções, como,
por exemplo, “Ele/Ela tem olhos verdes?”, “O cabelo dele/dela é encaracolado?”.
Trabalhar a expressão verbal fixa “ter de” poderá constituir o ponto de partida para um traba-
lho sobre as tarefas que cada um assume, na sua vida, privada e na escola, fomentando, em
paralelo, explicitamente ou não, valores cívicos, como a interajuda, a solidariedade, o res-
peito, os deveres e direitos de cada um. Eis aqui algumas tarefas que poderão servir de
ponto de partida para uma exploração deste tema:

Tarefas em casa Tarefas na escola

pôr a mesa; levar o cão a passear; estender a roupa; ajudar o apagar o quadro; arrumar a sala;
irmão a fazer os trabalhos de casa; arrumar o quarto; levar o arrumar o material; dar de comer ao
lixo para o contentor; arrumar a cozinha. peixe.

“Eu tenho de pôr a mesa todos os dias.”, “A minha irmã e eu temos de levar o lixo ao con-
tentor.”, “Nós temos de arrumar a sala de aula no final da manhã.” são produções possíveis
em que se pratica a expressão verbal que pretendemos, conciliando-a com a partilha, por parte
dos alunos (e, porque não, também do professor), de aspectos mais pessoais da vida de cada
um, em que os intervenientes podem constatar que cada pessoa assume diferentes e impor-
tantes papéis na vida em família e em sociedade.

15
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 6

Sobre a Banda Desenhada

A Teresa faz anos e os amigos resolvem organizar uma festa-surpresa. Para tal vão comprar alguns ali-
mentos e preparam alguns doces. Surge, entretanto, a ideia de oferecer à Teresa, como prenda de anos,
o Trovão, já que a Teresa ainda está muito triste por ter perdido o Tico. As surpresas preparadas pelos
amigos alegram muito a Teresa.

O tema central deste capítulo, a alimentação, é, por norma, motivador para as crianças,
principalmente quando incide, no início, sobre comidas agradáveis para elas (fruta, doces,...). Na
verdade, em Portugal, a problemática à volta da alimentação infantil e juvenil tem sido alvo de
inúmeras reflexões e alertas, pois constata-se que a alimentação errada e a obesidade infantil,
no nosso país, têm aumentando, nos últimos anos, consideravelmente. Proliferam as máquinas
de venda de produtos alimentares (incluindo em muitas escolas) e a “moda” das cadeias de
fast food não pára de aumentar. Desta forma, torna-se, a nosso ver, imperativo que, também
nas aulas de língua não materna, se promova a reflexão sobre os hábitos alimentares que se
vão estabelecendo nas nossas vidas. No âmbito do tema da alimentação, urge conduzir os alu-
nos a verificarem a importância de uma alimentação saudável e equilibrada, deixando os exces-
sos e exageros, se os houver, para dias especiais (dias de festa).

Neste mesmo capítulo apresentam-se formalmente os meses do ano.

Os meses do ano, em português, escrevem-se com letra inicial maiúscula. Até ao presente
capítulo, os alunos verificaram que a maioria das palavras, em português, se não estiverem em
posição de início de frase, escrevem-se com inicial minúscula. Contudo, algumas, como os
nomes de pessoas e de cidades (capítulo 1), escrevem-se sempre com inicial maiúscula. Esta
convenção varia bastante de língua para língua (veja-se o caso, por exemplo, do alemão, em
que todos os nomes próprios são escritos com inicial maiúscula), podendo, por isso, haver, em
alguns casos, erros de interferência de uma língua sobre outra. Se o professor considerar ade-
quado, poderá abordar este subtema com os alunos. Tal como com todos os conteúdos, este
também deverá ser abordado de acordo com uma linha de progressão em espiral, iniciando,
naturalmente, com os casos mais familiares para os alunos. Neste sentido, apresentamos uma
lista que contém algumas situações em que a letra inicial de uma palavra se escreve sempre
com maiúscula. Contudo, há mais situações de complexidade ainda maior e que entendemos
que não se adequam ao nível de ensino de língua visado neste manual.
Deste modo, iniciando a seguinte lista com os casos mais familiares para os alunos, escre-
vem-se com inicial maiúscula:
as palavras em começo de frase;
antropónimos (nomes de pessoas): Carvalho, Duarte, Luísa...
topónimos (nomes geográficos): Portugal, Ásia...
nomes designativos de vias, logradouros e bairros: Avenida da Liberdade...
cronónimos (nomes pertencentes aos calendários de quaisquer povos e nomes de eras, épocas
ou séculos): Agosto, Primavera, Páscoa (época), Ramadão, Idade Média,…

16
 Guia do Professor

heortónimos (nomes de festas públicas tradicionais): Carnaval, Natal,...

títulos e subtítulos de livros, publicações periódicas e produções artísticas: “A Mensa-
gem”, “Os Lusíadas”,...
nomes de agremiações ou corporações, de instituições, de repartições oficiais, de estabe-
lecimentos de qualquer espécie ou nomes similares: Escola Secundária Garcia de Orta,
Embaixada de França, Biblioteca Nacional,...
astrónimos (nomes astronómicos): Terra (planeta), Estrela Polar,...
axiónimos: Dona (ou D.), Frei, Santo, Senhor (ou Sr.),...
...

Os dias da semana escrevem-se com inicial minúscula.

Propostas de trabalho
A canção “Parabéns a Você” cantada pela turma sempre que um aluno faz anos é, por
norma, do agrado de todas as crianças. Numa perspectiva plurilingue e pluricultural, as can-
ções equivalentes dos países de origem dos alunos poderão também ser ensinadas pelos
alunos aos colegas e professor e cantadas.

Cozinhar, na sala de aula ou na cozinha da escola, um prato / doce típico português (uma
sopa / o leite-creme sugerido no manual do aluno / uma salada de fruta / ...), se, como
tarefa, for muito bem organizada pelo professor (envolvendo os alunos), munindo-os, pre-
viamente, das competências linguísticas e funcionais necessárias, proporciona, pelo
grande envolvimento emotivo que comporta, momentos de excelente desenvolvimento e
consolidação de conteúdos culturais e linguísticos. Esta tarefa poderá ser ainda mais
explorada se se incluir, por exemplo, a organização de uma ida a um mercado ou a uma
mercearia, pesquisas na Internet acerca de pratos típicos portugueses e alimentação,
entre outras actividades.

Actividades/tarefas que pressuponham a pesquisa sobre o tema da alimentação, que propor-

cionem a comparação entre hábitos alimentares de povos e culturas diferentes e actividades
que conduzam o aluno a descobrir em que poderá consistir uma alimentação saudável e
equilibrada, podem, sem dúvida, ser nesta fase implementadas, adequando-as às situações
pedagógicas concretas, para que proporcionem momentos privilegiados de comunicação e
de reflexão. Porém, como já temos vindo a alertar, estas ou quaisquer outras actividades ou
tarefas pressupõem sempre um fornecimento prévio, ao aluno, das “ferramentas” que
necessitará para cumprir com o que lhe é proposto.

áudio pág. 73
O João foi à mercearia com a mãe.
Compraram: ovos, pão, laranjas, iogurtes, peixe,
leite, bananas, tomate, maçãs e queijo.

17
CPLE-FPGP – 02
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 7

Sobre a Banda Desenhada

É feriado e o Duarte está em casa, sem saber o que fazer para se entreter. Através de um programa de
conversas em tempo real, na Internet, desafia alguns amigos para irem andar de bicicleta com ele.
Nenhum dos colegas aceita. Todos estão ocupados. De repente, a Teresa pede ao Duarte para tomar
conta do Trovão, uma vez que tem de sair. O Duarte aceita esta tarefa imprevista e passa uma tarde muito
divertida a brincar com o Trovão.

Em plena era da comunicação, cada vez mais pessoas têm a possibilidade de usufruir das
novas tecnologias para pesquisar, aprender, jogar, transmitir ideias e, inclusivamente, interagir
com os outros em conversas em tempo real, mesmo que o interlocutor esteja do outro lado do
mundo. Adultos e jovens têm vindo a descobrir todas estas potencialidades e, actualmente, as
crianças também já as exploram com bastante destreza e êxito. A todos os educadores, de
todas as áreas, compete, acima de tudo, conduzir e ensinar as nossas crianças e jovens a
desenvolverem um espírito crítico sobre o que lêem, vêem, ouvem e descobrem à sua volta,
incluindo na World Wide Web, vulgo Internet.
As potencialidades e as vantagens do recurso à Internet, nos dias de hoje, são inesgotáveis.
Contudo, é inegável que há verdadeiras “armadilhas” e perigos de vária ordem, principalmente
para utilizadores mais jovens, por exemplo, nos chats, onde o utilizador tem a possibilidade de
dialogar e trocar informações com pessoas desconhecidas, intervenientes que não estão direc-
tamente identificados, o que pode permitir uma utilização de má-fé e desonesta por parte de
alguns.
O presente capítulo abre, precisamente, com pequenos diálogos entre o Duarte e alguns
dos seus amigos através de um programa de conversas em tempo real. Consideramos que
poderá ser oportuno e necessário que, durante a exploração da banda desenhada inicial, se
reforce o alerta para os cuidados e as medidas de segurança a respeitar nas conversas que se
têm através da Web.

Nesta banda desenhada a acção passa-se num feriado. Se o professor assim o entender e o
grupo demonstrar interesse, poderão ser proporcionadas uma exploração e uma pesquisa
acerca dos dias em que, em Portugal / e noutros países, é feriado.

Feriados nacionais

Data Nome Observações

1 de Janeiro Ano Novo Marca o início de um novo ano.

Terça-feira Carnaval Feriado facultativo. A data tem origem na tradição pagã de cele-
(festa móvel) brar o final do Inverno e foi depois adaptada pela Igreja Católica
marcando agora o período de 40 dias antes da Semana Santa
(Quaresma), ou 47 dias antes da Páscoa, sendo conhecido tam-
bém por Entrudo.

18
 Guia do Professor

Data Nome Observações

Sexta-feira Sexta-Feira Santa Sexta-feira anterior à Páscoa. Em algumas localidades este

(festa móvel) feriado pode ser celebrado noutra data na época da Páscoa, de
acordo com a tradição local.

Domingo Páscoa As tradições gastronómicas da Páscoa variam muito entre as

(festa móvel) diversas regiões do país, desde o pão-de-ló ao folar. Em algumas
regiões a tradição do compasso ainda se mantém, mesmo nas
grandes cidades, quando um pequeno grupo visita cada casa com
um crucifixo e onde é feita uma pequena cerimónia de bênção
dessa casa. Também é altura da visita tradicional dos afilhados sol-
teiros aos respectivos padrinhos para receberem a prenda de Pás-
coa. Sete dias antes, no Domingo de Ramos, os jovens oferecem
flores à madrinha. (...)

25 de Abril Dia da Liberdade Celebração da Revolução dos Cravos que marcou o fim, em 1974,
do Estado Novo.

1 de Maio Dia do Trabalhador Comemora-se em quase todos os países.

Quinta-feira Corpo de Deus Quinta-feira da segunda semana após o Pentecostes

(festa móvel) (60 dias após a Páscoa).

10 de Junho Dia de Portugal Oficialmente Dia de Camões, de Portugal e das Comunidades Por-
tuguesas. A data do falecimento de Luís Vaz de Camões em 1580 é
utilizada para relembrar não só os feitos passados como os
milhões de portugueses que vivem fora do seu país natal.

15 de Agosto Assunção de Nossa Lembra como Nossa Senhora foi elevada ao céu.
Senhora

5 de Outubro Implantação Celebra o fim da monarquia e o início do regime republicano que

da República teve lugar em 1910.

1 de Novembro Todos os Santos Tradicionalmente utilizado para recordar entes falecidos. O Dia dos
Fiéis Defuntos é a 2 de Novembro mas por questões de ordem prá-
tica passou-se a usar o 1 de Novembro para visitar e recordar os
falecidos.

1 de Dezembro Restauração Teve lugar em 1640, após 60 anos de domínio castelhano.

da Independência

8 de Dezembro Imaculada Padroeira do Reino de Portugal desde 1646.

Conceição

25 de Dezembro Natal A noite de 24 para 25 é marcada por uma reunião familiar com um
jantar que varia de região para região, embora o bacalhau com
batatas se tenha tornado cada vez mais popular e o bolo-rei
incluído na sobremesa. No final do jantar trocam-se presentes.

Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_feriados_portugueses, em 2007-07-24 (adaptado)

19
 Falas Português? | Guia do Professor

A expressão verbal fixa estar a + infinitivo, no presente do indicativo, surge neste capítulo
pela primeira vez explicitamente. De facto, é com esta expressão verbal fixa que exprimimos,
na maioria das vezes, o estado/acção que se passa no acto da enunciação: “Eu estou a pesqui-
sar na Internet.”.
Curiosamente, o verbo, no presente do indicativo, raramente exprime um estado / acção que
se passa, exclusivamente, no momento presente: “Regularmente / Todos os dias / Às vezes...
eu pesquiso na Internet.”. Neste sentido, a expressão fixa estar a + infinitivo deverá ser prati-
cada com inúmeros verbos e exemplos, de modo a facilitar uma utilização natural e espontânea
dos aprendentes, pois trata-se de uma expressão muito utilizada no dia-a-dia dos falantes nati-
vos do português.

Propostas de trabalho
O texto que se segue, retirado de uma revista portuguesa actual, dedicada a crianças e
jovens, poderá constituir um ponto de partida para actividades e explorações diversas, rela-
cionadas com o tema principal deste capítulo.

Não precisa de selo

Cria o teu mail. É grátis, simples e rápido
Com o correio electrónico, ou electronic mail (email), em inglês, enviam-se e recebem-se mensagens em
segundos. Só precisas de uma morada digital.
Há vários sites que ajudam a criar emails gratuitos. É o utilizador quem “baptiza” o mail e decide a pala-
vra-passe (código de acesso às mensagens). Pode-se usar o nome próprio ou inventar alcunhas. O
importante é fazer da morada uma coisa única. Não há dois endereços iguais. Se tentares criar um mail
que já existe recebes um aviso no ecrã. O registo só acaba depois de preencheres um questionário e
aceitares as regras do site.
Revista Visão Júnior, n.° 9, Fevereiro de 2005

Os alunos, com o apoio do professor de língua não materna (e se possível com o professor
da área da informática), poderão criar:
– uma página na Internet dedicada à disciplina de Português como Língua Não Materna,
onde poderão ser expostos trabalhos, ideias, curiosidades e tantos outros resultados de
actividades e tarefas feitas pelos alunos e de interesse para eles;
– uma ligação à página da Internet da escola, exclusivamente para o português como lín-
gua não materna;
– uma caixa de correio electrónico para cada aluno;
– ...
Após um contacto com um professor de Português que leccione em Portugal, criar-se-ia,
reunidas as condições, uma espécie de “pen-friend” (amigo por correspondência) via email,
com os nossos alunos. Segue-se, naturalmente, uma ambição ainda maior, para professores
mais corajosos, que consiste na organização de um intercâmbio escolar, cujas vantagens são
imensas e inegáveis.

20
 Guia do Professor

Um jogo que consista em mimar acções, por parte de um / vários alunos, poderá constituir a
base de uma actividade que permita produções como: “O que estou a fazer?”/ “Tu estás a
dançar.” / “Vocês estão a varrer?”/ “Ele está a ler.”...

A contracção da preposição simples com + pronome pessoal, constituindo com o verbo uma
locução verbal que transmite a sensação ou sentimento de “em companhia”, ou em relação a
outros seres humanos, como em “Queres brincar comigo?”, poderá ser explorada com muitos
verbos, tais como: falar, passear, almoçar, jantar, lanchar, trabalhar, conversar, ficar, festejar,
jogar, brincar, sonhar, ir, entre tantos outros.

Neste capítulo é introduzido o verbo “poder”. Trata-se de um verbo irregular, de utilização

frequente. A compreensão do seu significado pode, em alguns casos, ser facilitada se, para-
lelamente, for introduzido o verbo “dever”. Produções como: “Nós podemos comer batatas
fritas todos os dias.” / Nós não devemos comer batatas fritas todos os dias.” ou “Eu posso
apanhar sol durante toda a tarde.” / “Eu não devo apanhar sol durante toda a tarde.” ajudarão
o aluno a verificar a diferença de significado que existe entre estes dois verbos. Neste con-
texto, torna-se, naturalmente, oportuno recuperar a expressão verbal fixa: ter de + infinitivo,
introduzida no capítulo 5 em produções como: “Eu tenho de fazer os trabalhos de casa. Eu
não posso ir jogar à bola. Eu devo cumprir com as minhas tarefas.”, etc.

áudio pág. 80 áudio pág. 82

Duarte: Eu gosto muito de lavar o carro do
meu pai, mas não gosto nada de pôr a
mesa... Eu gosto de jogar no computador e
gosto de fazer os trabalhos de casa. E tu,
Sofia?
Sofia: Eu gosto de ler, gosto de jogar no
computador, mas não gosto nada de saltar
à corda. Agora é a vez do Luís.
Luís: Eu gosto muito de jogar no computa-
dor. Gosto de ler e fazer os trabalhos de
casa. Não gosto nada de lavar o carro dos
meus pais. E tu, Tiago?
Tiago: Eu não gosto nada de pôr a mesa.
Gosto muito de ler e de navegar na Inter-
net. Também gosto muito de jogar no com-
putador. És tu, Teresa.
Teresa: Eu não gosto nada de fazer os tra-
balhos de casa. Gosto de pôr a mesa e
gosto muito de saltar à corda. Não gosto
de ler... E tu? O que gostas de fazer?
Tiago: Olá, Duarte!
Duarte: Olá, Tiago!
Tiago: O que estás a fazer?
Duarte: Estou a pesquisar na Internet.
Tiago: Queres ir ao cinema comigo?
Duarte: Desculpa, eu não posso ir ao cinema contigo.
Tiago: Porquê?
Duarte: Porque tenho de fazer os trabalhos de casa.
Tiago: Hum! Que pena!
Duarte: E tu, o que estás a fazer?
Tiago: Eu estou a jogar computador, mas estou
aborrecido...
Duarte: Não queres desenhar e pintar?
Tiago: Eu não gosto de desenhar e pintar!
Duarte: E andar de patins?
Tiago: Eu não gosto nada de andar de patins!
Duarte: Não queres andar de bicicleta?
Tiago: Boa ideia! Eu gosto muito de andar de bici-
cleta. Obrigado, Duarte!

21
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 8

Sobre a Banda Desenhada

Na página inicial do capítulo deparamo-nos com um email em que a mãe do Duarte partilha com uma
amiga os momentos anteriores ao nascimento da sua filha.

O nascimento de um bebé é sempre um momento muito esperado por todos quantos

rodeiam uma família e a futura mãe. Em especial as crianças sentem uma atracção e encanta-
mento muito grandes por crianças mais novas e principalmente por bebés.
Nesse email, e ao longo do capítulo, apercebemo-nos de como a família divide as suas tare-
fas domésticas. As tarefas executadas pelo pai e pelo Duarte, ao longo do capítulo (limpar, cozi-
nhar, arrumar,...) foram / são ainda habitualmente assumidas, em Portugal, pelas mulheres.
“Acresce que [em Portugal] a mulher portuguesa entrou plenamente no mundo do trabalho.
Segundo dados da OCDE de 2005, as mulheres portuguesas registam uma taxa de actividade a
tempo inteiro de 61%, o que constitui um dos níveis mais elevados da UE. Relativamente ao
grupo etário dos 20 aos 40 anos, ao atingir 72% da taxa de emprego é mesmo a taxa mais ele-
vada da Europa.” 4 Conduzir os alunos a reflectirem sobre a necessária divisão de tarefas, em
casa, entre o pai e a mãe e entre os filhos, tal como acontece na família do Duarte, poderá con-
tribuir, progressivamente, para uma melhoria da qualidade de vida de todos os elementos das
futuras famílias e para uma divisão de tarefas mais justa para todos.

O presente do indicativo de verbos regulares e a respectiva utilização são explorados ao

longo deste capítulo. Como já foi referido anteriormente, este tempo verbal raramente se utiliza
para designar uma acção / estado que acontece exclusivamente no momento da enunciação.
De acordo com as autoras M.a Olga Azeredo, M.a Isabel Freitas M. Pinto e M.a Carmo Azeredo
Lopes, em Gramática Prática de Português5, o presente do indicativo utiliza-se para:
– referir um facto que acontece no momento em que se realiza a enunciação;
– indicar acções ou estados que não se alteram com o tempo;
– marcar uma duração prolongada;
– exprimir um facto habitual;
– aproximar da actualidade um facto passado (designa-se por presente histórico);
– aproximar do momento actual um facto futuro;
– fazer uma intimação.

Tendo em conta os níveis A1/A2, para os quais entendemos que o presente manual se ade-
qua, considerámos que as situações em que se utiliza o presente do indicativo expressas no

4 Disponível em: http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Governos/Governos_Constitucionais/GC17/Ministerios/MS/

Comunicacao/Intervencoes/20060421_MS_Int_SEAS_Rede_CCI.htm, em 2007-07-24
5 AZEREDO, M.a Olga; PINTO, M.a Isabel Freitas M.; LOPES, M.a Carmo Azeredo. Da comunicação à expressão, Gramática
Prática de Português, Lisboa Editora, 2006.

22
 Guia do Professor

manual do aluno nas páginas 89 e 90 serão, nesta fase, suficientes para as produções que o
aluno irá precisar de fazer. No entanto, compete ao professor decidir se aprofundará ainda mais
a utilização do presente do indicativo nesta fase de acordo com as necessidades do seu grupo
de alunos.

Considerando a delicadeza e o tamanho do novo membro da família do Duarte, será opor-

tuna a abordagem do grau diminutivo dos nomes e a sua respectiva formação, utilizado com
muita frequência em português, para exprimir uma ideia de pequenez ou expressar sentimen-
tos de carinho (também se utiliza, por vezes, o grau diminutivo com um sentido irónico e de
menosprezo, contudo, consideramos que esta utilização particular deverá ser abordada mais
tarde).
Apesar das controvérsias existentes entre linguistas e gramáticos acerca da formação do
diminutivo na língua portuguesa, podemos considerar que uma das muitas formas de o criar con-
siste em recorrer ao sufixo -inho (e suas variações: -inhos, -inha, -inhas, -zinho, -zinhos, -zinha, -
zinhas). A escrita de palavras com o sufixo -inho depende da forma da palavra no seu grau nor-
mal, sendo que a palavra poderá conter a consoante “s” ou “z” ou não. Já o sufixo -zinho nada
mais é, de acordo com muitos linguistas, do que -inho acrescido da consoante de ligação “z”.
Dito por outras palavras, -zinho será a variante alomórfica de -inho.
Deste modo:

rosa ros(a) + inha rosinha

casa cas(a) + inha casinha

mesa mes(a) + inha mesinha

reza rez(a) + inha rezinha

luz + zinha luzinha

amor + zinho amorzinho

mãe + zinha mãezinha

pé + zinho pezinho

Na linguagem coloquial, algumas dessas formas são simplificadas, como em flor > florinha.
Porém, na variante erudita da língua estas variações não são aceites.

O vestuário é o tema principal deste capítulo. Intrinsecamente relacionados com o vestuário

estão, naturalmente, todos os acessórios que contribuem para a imagem exterior da pessoa.
Neste sentido, tendo como base as necessidades e interesses dos alunos, poderá ser traba-
lhado o vocabulário referente a acessórios, tais como: brincos, colares, pulseiras, anéis, cintos,
piercings, lenços, fitas, correntes, crachás, bolsas, carteiras e tantos outros.

23
 Falas Português? | Guia do Professor

Propostas de trabalho
No âmbito do tema do vestuário, quaisquer das actividades que se seguem poderão contri-
buir para o alargamento e consolidação do vocabulário e estruturas a desenvolver neste
capítulo:
– o aluno descreve a roupa de uma das personagens do manual e os restantes alunos
tentam adivinhar de que personagem se trata;
– (desde que não fira susceptibilidades, nos alunos), um colega descreve a roupa que
outro colega (ou o professor) traz vestida, de modo que o grupo adivinhe a quem se
refere aquela descrição;
– o aluno recebe / escolhe uma figura com uma pessoa recortada de uma revista, cola-a
no seu caderno e descreve a sua roupa por escrito (e, no final, os colegas trocam os tra-
balhos entre si e corrigem-nos);
– os alunos desenham no seu caderno (ou o professor fornece ao aluno) o esboço de
uma figura humana e outro colega (ou o professor) “dita” ao grupo a roupa que pre-
tende que a figura tenha. Os alunos “vestem” a figura, desenhando, de forma simplifi-
cada, as peças de roupa que ouvem ditar;
– os alunos poderão ser convidados a descrever as peças de roupa que levariam para a
praia / o campo / a neve / um país tropical / o deserto /...

áudio pág. 85
Mãe do Duarte:
Levo esta camisola, estas meias, estas calças,
o pijama e o cachecol. Claro que não levo cal-
ções, nem boné, nem T-shirt. Ah! Está a chover,
levo a gabardina!

24
 Guia do Professor

CAPÍTULO 9

Sobre a Banda Desenhada

Hoje é um dia especial porque a turma do Duarte parte para uma visita de estudo ao Jardim Zoológico de
Lisboa. A professora Maria preocupa-se porque o João ainda não chegou. Finalmente, ele aparece, can-
sado por ter vindo a correr. No Jardim Zoológico, os alunos fazem perguntas sobre os animais, aprendem
e divertem-se a ver as habilidades de alguns.

O tema principal deste capítulo são os animais. Provavelmente, não haverá nenhuma
criança que não se deixe encantar pelos animais, que são tão variados, e pelo seu mundo, que
desperta em todos uma enorme curiosidade. Uma visita ao Jardim Zoológico com crianças pro-
porciona momentos de muita alegria e permite fazer inúmeras descobertas e aprendizagens.
Desde logo, é legítimo, perante o contexto de uma visita a um jardim zoológico, levantar a
questão da qualidade de vida dos animais em cativeiro. Na verdade, é, provavelmente, consen-
sual que a situação ideal para os animais é a de viverem livremente no seu habitat natural. Mui-
tos jardins zoológicos têm vindo a investir em ambientes que simulam habitats naturais, permi-
tindo, desse modo, conjugar melhor as necessidades dos animais com a vontade e curiosidade
dos visitantes, que, de outra forma, nunca poderiam ver ao vivo muitos daqueles seres.
Vocabulário relativo a características dos animais (pêlo / asas / escamas / penas / feroz / sel-
vagem / doméstico /...) surgirá, em muitos contextos, de uma forma natural e espontânea e
possibilitará um leque de actividades diversificado, das quais destacamos uma na secção “Pro-
postas de trabalho”, na página 26.

Como subtema, neste capítulo são introduzidas as horas. Na verdade, vivemos, hoje em dia,
rodeados de relógios, horários e afazeres marcados com muita antecedência e, desde cedo,
introduzimos as crianças nestes moldes. Como em tudo, tal não é, a nosso ver, prejudicial se
não tomar proporções exageradas. Contudo, assiste-se, na nossa realidade, a uma sobrecarga
dos mais novos com actividades escolares e extra-escolares. Como numa grande parte das
famílias portuguesas a mãe e o pai trabalham, muitas crianças ficam muitas horas ao cuidado
da escola. Por seu lado, a escola procura proporcionar um leque diversificado de actividades
extracurriculares para ocupar as crianças e fazer rentabilizar o tempo que ali passam. Outras
crianças, depois da escola, ainda têm aulas de um desporto e/ou de um instrumento musical,
explicações, catequese ou outras actividades que lhes proporcionam mais conhecimentos,
mas, simultaneamente, lhes retiram tempo livre diário. Poder-se-ia dizer que, em alguns casos,
se encurta a infância e se promove até a antecipação da adolescência, descurando o tempo
necessário para algumas etapas naturais do desenvolvimento. Garantir à criança tempo livre
para que ela tenha a oportunidade de decidir o que vai fazer, recorrendo às suas capacidades
criativas e gostos; certificar-se de que as actividades de lazer não se transformam em obriga-
ções penosas e de competição exagerada; não reduzir o essencial convívio familiar aos momen-
tos passados no trânsito (já sem grande humor para conversar) e estar sempre atento a quais-
quer sinais de alarme, por parte da criança, como reacção ao estilo de vida que leva são, na
nossa opinião, cuidados fundamentais que os pais e restantes educadores terão de ter ao longo
do crescimento das crianças.

25
 Falas Português? | Guia do Professor

Na abordagem das horas, com alunos que estão a aprender português, é necessário ter em
conta alguns aspectos. Entre as duas formas de ler as horas expressas no manual do aluno, a
segunda é a mais habitual e prestigiada. Dizerem-se as horas, expressando, por extenso, os
minutos e horas exactos, como em: “São dezanove e vinte e três.” ou “São seis e quinze.”,
acontece quando as horas são lidas de um relógio digital ou quando, em espaços públicos, oral-
mente e por escrito, se pretende designar a hora exacta de algum evento. Fora destes contex-
tos, no dia-a-dia, é mais habitual dizerem-se as horas da forma como aparece descrita na página
96 (“São seis e um quarto.”/...). “É meio-dia.” (quando são 12 horas), “É meia-noite.” (quando
são 24 horas), “São... da manhã / da tarde / da noite.” constituem expressões de tempo que
completam esta última leitura das horas.
Em muitas zonas do país, lêem-se as horas de uma forma diferente. Em vez de se dizer
“É um quarto para as nove.”, “São dez para as sete.”, diz-se “São nove menos um quarto.”,
“São sete menos dez.”.
Naturalmente associadas às horas, para além da pergunta “Que horas são?”, poder-se-ão
introduzir, de acordo com o ritmo da turma e a situação pedagógica concreta, as perguntas:
“A que horas...?”, “Quando...?”, “Para quando...?”, “Quanto tempo...?”, e expressões fixas de
tempo como: “Das... às...”, “Tem a duração de...”, “Daqui a...”.
Neste âmbito das noções temporais, poderão ser também introduzidas, contextualizada e
progressivamente, ao longo do ano lectivo, as palavras e expressões: “já”, “agora”, “em
breve”, “logo”, “até”, “um dia”, “ontem”, “anteontem”, “amanhã”,...

“Em situações simples e em assuntos que me são familiares, sou capaz de preencher um
impresso com o meu nome, data de nascimento, morada, nacionalidade...” 6. A título informa-
tivo, apresentamos a seguinte lista que contém nacionalidades que não constam da lista da
página 98 do manual do aluno, e que poderá ser útil no caso de haver, no grupo, alunos oriun-
dos de outros países.

Propostas de trabalho
Após um trabalho intensivo sobre os animais e as suas características, garantindo que os alu-
nos detêm as competências linguísticas necessárias, sugerimos que a turma seja dividida
em pequenos grupos. A cada elemento de cada grupo é colada na testa uma etiqueta que
tem escrito o nome de um animal (conhecido de todos os elementos do grupo). Todas as
crianças vêem as etiquetas dos colegas, mas não sabem qual é o animal que está escrito na
sua própria etiqueta. O objectivo deste jogo consiste em descobrir “Que animal sou eu?”, ou
seja, qual é o animal que está escrito na sua etiqueta.
Para o descobrir, cada aluno tem direito a formular uma pergunta de cada vez, à qual os cole-
gas apenas podem responder “Sim!” ou “Não!”. No caso da resposta ser ”Sim!”, o jogador

6 PortfolioEuropeu de Línguas (10-15 anos), Educação Básica, Ministério da Educação, Conselho da Europa, modelo n.° 20/2001,
nível A1, pág. 43.

26
 Guia do Professor

tem direito a fazer mais uma pergunta. Se a resposta for “Não!”, o jogador terá de passar a
vez e esperar pela próxima rodada.
Ex.: – Tenho quatro patas?
– Sim!
– Vivo na selva?
– Não!
De acordo com o grupo de alunos, os contextos e as diferentes situações em que decorrem
as aulas de Português Língua Não Materna, o professor fará as adaptações ao jogo que con-
siderar necessárias para o tornar mais simples ou mais elaborado.
Poderá ser proposto aos alunos que criem (em pares ou em pequenos grupos) um animal fic-
tício, atribuindo-lhe características físicas e comportamentais, hábitos, alimentação, nome,
etc. No final, os pares / grupos mostram e explicam os seus trabalhos aos colegas, e, se o
professor o entender, poderá sugerir a exposição dos trabalhos, criando-se, assim, um jardim
zoológico de “animais bizarros”.

áudio pág. 97 áudio pág. 104

Susana:
Na fotografia número 1 está o elefante . Na
fotografia número 2 está o crocodilo. Na foto-
grafia número 3 está a girafa . Na fotografia
número 4 está o macaco. Na fotografia número
5 está o urso. Na fotografia número 6 está a
cobra. Na fotografia número 7 está a águia. Na
fotografia número 8 está o tigre. Na fotografia
número 9 está o papagaio . Na fotografia
número 10 está o leão. Na fotografia número
11 está a tartaruga. Na fotografia número 12
está a zebra. Na fotografia número 13 o hipo-
pótamo. Na fotografia número 14 está o can-
guru. Na fotografia número 15 o golfinho. Na
fotografia número 16 está a foca.
Pierre:
Olá. Eu sou alto e magro e tenho cabelo casta-
nho. Eu sou francês e vivo em Portugal. O meu
animal preferido é o tigre.
Meglena:
Olá. Eu sou baixa, magra e tenho tranças. Eu
nasci na Bulgária, por isso eu sou búlgara. O
meu animal preferido é a tartaruga. Eu tenho
uma que se chama Veloz.
Kevin:
Olá. Eu sou alto e gordo. Tenho o cabelo loiro e
encaracolado. Eu sou inglês. O meu animal pre-
ferido é o macaco.

27
 Falas Português? | Guia do Professor

CAPÍTULO 10

Sobre a Banda Desenhada

A Sofia apercebe-se de que a Teresa ainda tem muitas saudades do Tico e toma a decisão de, em con-
junto com os amigos, descobrir uma forma de o encontrar. Desta feita, em conjunto, os amigos resolvem
levar o Trovão para a escola, para que ele, depois de sentir o cheiro do cobertor cor-de-rosa onde o Tico
dormia, o ir farejar por toda a escola. Os amigos começam, então, por levar no autocarro o Trovão, escon-
dido numa mochila, mesmo sabendo que não é permitido levar animais na viagem. No autocarro o cão
ladra. Tendo sido descobertos, os amigos são obrigados a abandonar o autocarro e ir a pé. Na escola,
felizmente, os seus planos para encontrar o Tico resultam e em pouco tempo o Trovão regressa da sua
busca com o Tico atrás de si, que, ao longo de tanto tempo, estivera desaparecido. A Teresa enche-se de
alegria e os amigos sentem-se felizes por terem conseguido ajudar a amiga.

A abordagem dos meios de transporte, introduzidos neste capítulo, remete-nos para a situa-
ção vivida nas estradas portuguesas e para a prevenção rodoviária em Portugal. É inegável que,
em Portugal, nos últimos anos, houve um enorme melhoramento das redes de transporte e das
estradas, permitindo uma maior e melhor mobilidade e proximidade das pessoas, e uma maior
comodidade para os utentes de transportes públicos. Contudo, a sinistralidade rodoviária no
nosso país é um fenómeno considerado grave, já que a taxa de acidentes per capita ainda é
uma das mais elevadas da Europa.
Os carros são tecnicamente cada vez mais seguros, porém, também são cada vez mais
potentes e verifica-se que uma larga percentagem de portugueses investe em carros de
grande cilindrada. O desrespeito pelos limites de velocidade impostos, um ainda elevado
número de automobilistas que insiste, por vezes, em conduzir sob o efeito de álcool, entre
outras condicionantes, conduzem a situações calamitosas, causando desgosto e tristeza a
muitas famílias. Para fazer face a este grave problema os sucessivos governos têm tomado
medidas, nomeadamente a criação de um Plano Nacional de Prevenção Rodoviária, que prevê
diversas alterações ao código da estrada, com o agravamento das penalizações, o reforço das
fiscalizações, entre outras medidas, na esperança de inverter a actual situação. Cremos,
porém, que a formação de um prudente automobilista, respeitador da sua vida e da dos
outros, deve começar na infância.

A estrutura verbal fixa ir + infinitivo, introduzida neste capítulo, constitui uma forma muito
utilizada na linguagem coloquial para designar algo previsto para o futuro próximo. Quando dize-
mos: “Eu vou arrumar o quarto.”, tal significa que a acção / estado que se expressa no acto da
enunciação ainda se vai realizar. O futuro simples tem, na verdade, o mesmo sentido que ir +
infinitivo (“Eu irei arrumar o quarto.”), no entanto, a sua utilização é mais restrita, sendo mais
comum em contextos formais. Na escrita de textos formais, o futuro simples impõe-se, sendo
a forma ir + infinitivo considerada menos adequada.
Nesta fase, os alunos estarão já familiarizados com duas formas distintas de expressar
acções no futuro. A primeira forma consiste na utilização do presente do indicativo (“Eu arrumo
o quarto mais logo.”), abordada já no capítulo 8, e a segunda, igualmente frequente e usual, uti-
lizando a expressão ir + infinitivo (“Eu vou arrumar o quarto mais logo.”).

28
 Guia do Professor

Consideramos oportuno que, após a familiarização do aluno com esta estrutura verbal fixa
(“Eu vou arrumar o quarto.”), se recupere uma outra estrutura, já conhecida dos alunos,
nomeadamente estar + a + infinitivo (“Eu estou a arrumar o quarto.”), conjugando, agora,
ambas as estruturas em produções do quotidiano escolar. Com grupos de alunos mais velhos
poder-se-á introduzir, posteriormente, a estrutura verbal acabar + de + infinitivo, que
expressa uma acção que pertence a um passado muito recente (“Eu acabei de arrumar o
quarto.”). Esta última estrutura pressupõe a utilização do verbo “acabar” no pretérito perfeito
do indicativo.
No final deste capítulo abordam-se ainda as formas “alguém / ninguém”, “tudo / nada”.
Em muitos contextos será interessante conduzir os alunos a verificarem como, em português,
se utiliza, frequentemente, a dupla negação, como em: “Eu não tenho nada.” ou em “Não está
ninguém aqui.”, já que em muitas outras línguas tal não acontece.

CONSOLIDAÇÃO FINAL

áudio pág. 115

Está um dia bonito! A Rita, o Tiago, o Francisco e
a Sofia estão a jogar futebol no jardim da casa do
Francisco. O Francisco e a Sofia estão a ganhar o
jogo. De repente, a Rita vê um pequeno animal
entre uma árvore e a porta da casa.
Rita: Venham ver! É um gato bebé! Que querido!
Tiago: É preto e castanho!
Sofia: Onde moras, gatito?
Rita: Como te chamas?
Rita: Claro que sim! Obrigada! Obrigada!
Os quatro amigos vão buscar leite e um pouco de
peixe para o gatinho.
No dia seguinte, o pai da Rita aparece com o jor-
nal na mão!
Pai: Rita... tenho uma notícia para ti... Repara no
que aqui diz: Perdeu-se um gatinho bebé
preto e castanho. Se alguém souber onde
está ligue, por favor, para 4567439.

Francisco: É tão pequenino... Rita: Oh!

Rita: Vamos ficar com ele! Queres viver connosco,

gatinho?
Sofia: Tens de falar com os teus pais, Rita! A tua
casa é pequena e os teus pais podem não
querer mais um animal!
Rita: Vamos!
Em casa da Rita os quatro amigos pedem aos pais
da Rita para aceitarem o gato.
Rita: Mãe, pai, por favor! Eu gosto muito de gati-
nhos!
Mãe: Está bem, mas ele precisa de muitos cuida-
dos e tu tens de tratar de tudo!
Os quatro amigos vão entregar o gatinho à
Sra. D. Guiomar, a dona do gato.
Sra. D. Guiomar: Oh! Meu querido Pompom! Que
saudades! Obrigada, meninos, obrigada!
Venham ver como a mãe gata vai ficar feliz!
E eu prometo: da próxima vez que ela tiver
gatinhos, eu dou-vos um! Obrigada!
Rita: A sério? Que bom!
(Na rua…)
Rita: Acho que a Sra. D. Guiomar está muito feliz!
E eu estou também muito feliz!
Sofia: Que bom, Rita!

29
 Falas Português? | Guia do Professor

O portefólio e o seu papel na aprendizagem de uma língua

não materna
Com o portefólio pretende-se ajudar o aluno a controlar sistematicamente as suas aprendiza-
gens de línguas não maternas, registando, na sua língua materna, as aquisições linguísticas e
as experiências interculturais mais relevantes que vivencia e encontra ao longo da sua vida pes-
soal e académica.
Assim, o aluno vai anotar no seu portefólio, por exemplo, como aprendeu e aprende portu-
guês, quando e com quem utiliza esta língua. O aluno registará os progressos que vai fazendo,
o que o ajudará também a descobrir como interioriza melhor os conteúdos. Deverão ser guarda-
dos exemplos das experiências relacionadas com a aprendizagem da língua não materna, tais
como trabalhos escritos, desenhos, fotografias, etc.
O portefólio permite que o aluno mostre aos outros os conhecimentos que já possui, o que
constitui, para qualquer pessoa, um estímulo para o avanço progressivo da aprendizagem e
uma forma de valorização pessoal.
A tradução da grelha e dos descritores do Portefólio Europeu de Línguas para as idades com-
preendidas entre os 10 e os 15 anos existe já em crioulo cabo-verdiano, mandarim, ucraniano,
estando disponível na página http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/lnm_doc.asp.
A adaptação do portefólio para crianças mais novas está igualmente em curso.

30
 Guia do Professor
fotocopiável

P – Falas Português?

Nome: Nome:

Idade: Idade:

Morada: Morada:

Nome: Nome:

Idade: Idade:

Morada: Morada:

31
 Falas Português? | Guia do Professor
fotocopiável

P – Falas Português?

janela

candeeiro

aquário

armário cama

livros
guitarra
tapete

Há um/uma...

em cima de em frente de

em baixo de atrás de

do lado esquerdo de do lado direito de

dentro de
entre… e…
fora de

32