BEM-ESTAR,

EDUCAÇÃO E
DIREITOS DA
CRIANÇA

BEM-ESTAR, EDUCAÇÃO E DIREITOS DA CRIANÇA © COLEÇÃO

CO-CONSTRUIR COMUNIDADES CO3. VOLUME I. (ODS 4; 17). ISBN: 978-989-53210-1-8.
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BEM-ESTAR,
EDUCAÇÃO E
DIREITOS DA
CRIANÇA
Título: Bem-estar, Educação e Direitos da Criança. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação. Formato: PDF Requisitos de
sistema: Adobe Acrobat Reader. PORTUGAL. 2021. © COLEÇÃO CO-CONSTRUIR COMUNIDADES CO3. VOLUME I. (ODS 4; 17). JOIA. ISBN:
978-989-53210-1-8. PORTUGAL. 2021. DECLARAÇÃO DOS AUTORES Os autores dos manuscritos: Atestam não possuir qualquer interesse
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Legislação em Vigor.

FCT - CIEQV - Projeto nº UID/CED/04748/2020

COORDENAÇÃO | Sónia ALEXANDRE GALINHA

CIE_UMa e CIEQV. IPSantarém, Portugal.

PREFÁCIO | Hermano CARMO

UL – ISCSP - Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa, Portugal.

REVISÃO E ARBITRAGEM | Paula Marisa Fortunato VAZ

ESE-IPB e CIEB – Instituto Politécnico de Bragança e Centro de Investigação em Educação Básica,
Portugal.

REVISÃO, CAPA E CONCEPÇÃO GRÁFICA | Maria Celina de SOUSA REBELO LOPES PIRES
Lisboa, Portugal.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS SILENCIADA NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
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SIMONE GONTIJO & JULIANA PARENTE MATIAS

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INSTITUTO FEDERAL DE BRASÍLIA, BRASIL.

Introdução

No cerrado brasileiro, os longos períodos de estiagem deixam a vegetação seca e com aparência de
vida se foi. Porém, com o anúncio da primavera e a volta das chuvas o verde ressurge e a vida se
renova. É uma nova oportunidade, uma renovação. Esse artigo discute a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) percebida, tal como o cerrado na primavera, como uma oportunidade para oferecer
àquele que foi, em algum momento de sua vida, alijado da escola, retornar e florescer.
O despertar para as reflexões relacionadas à Educação de Jovens e Adultos aflora o entendimento
dessa modalidade de ensino a partir de suas especificidades, levando em consideração o perfil diverso
do estudante, em sua maioria, jovens e adultos das periferias brasileiras. Trabalhadores que trazem
para o âmbito escolar a necessidade de abordar, no contexto de sua formação, a realidade na qual
estão inseridos sob a ótica das várias diversidades, tais como: classe social, gênero, raça, etnia, dentre
outras.
Mas, para isso, é preciso cuidar da qualidade da oferta do ensino ofertado na EJA. Nesse trabalho,
analisou-se a formação docente para o trabalho pedagógico com os estudantes da EJA a partir da
categoria currículo e considerando que estudante jovem e adulto passou por um processo de exclusão
escolar e voltou à escola com anseios e esperança de que a educação possa transformar suas vidas.
Esperança no sentido da ação, pois “... esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é
construir, esperançar é não desistir” (Freire, 2014, p.110).
Segundo a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a
educação básica é “para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”, com acesso público,
gratuito, com oferta no ensino diurno e noturno com o intuito de adequar as condições do estudante
trabalhador. (Brasil, 1996, Art. 208º). Portanto, rompe-se com a visão de um ensino supletivo e é
apontada a necessidade de se pensar ações específicas voltadas para a educação de jovens e adultos.
Como modalidade da educação básica, há a necessidade de se pensar a EJA a partir de um trabalho
pedagógico específico que tenha como diretriz a promoção da autonomia possibilitando uma
“apropriação do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver” (Brasil, 2000, p. 35). Uma vez
que esses sujeitos, de alguma forma, foram excluídos do acesso à educação em algum momento da
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vida e “como jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experiência
profissional ou com expectativa de (re) inserção no mercado de trabalho” possuem necessidades de
aprendizagens específicas (Brasil, 2000, p. 33).
Para que essa educação seja materializada é necessário que o professor esteja preparado para atuar
com esse público, levando em consideração que o retorno à escola desses estudantes se dá por uma
motivação pessoal e social. Porém, nem sempre essa discussão se faz presente nos cursos de formação
docente, apesar de seus egressos atuarem em todas as modalidades da educação básica, inclusive a
EJA.
Nesse sentido, este estudo investigou os projetos pedagógicos de três cursos de licenciatura em
Letras de um Instituto Federal, no que tange a formação para atuar na educação de jovens e adultos.

Metodologia

Esse estudo se configura como uma pesquisa de cunho qualitativo e documental. Para Oliveira
(2007) “a pesquisa documental caracteriza-se pela busca de informações em documentos que não
receberam nenhum tratamento científico”(p.28). Caracterizou como um estudo exploratório, uma vez
que buscou nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciaturas em Letras ofertados em um Instituto
Federal como se dá a formação para atuar na educação de jovens e adultos.

Nos projetos pedagógicos dos cursos foram analisados os seguintes aspectos: a) organização
curricular; b) identificação do perfil do egresso e campo de atuação profissional; c) a EJA no
currículos dos cursos (carga horária, obrigatoriedade ou eletividade da disciplina, semestre no qual a
disciplina é ofertada e conteúdos abordados).

Resultados e Discussão

Inicialmente foi realizado um levantamento considerando a motivação da oferta, a organização

curricular e campo de atuação do egresso dos cursos de Letras e, num segundo momento, como a
Educação de Jovens e Adultos é abordada nos projetos pedagógicos dos cursos.

a) Organização curricular

A discussão em torno do currículo se configura como um espaço central nas trajetórias de

formação. Silva (2011) afirma que currículo é lugar, espaço e relação de poder e que os percursos
formativos dão centralidade na constituição de identidades.

Destaca-se que os três cursos de licenciatura têm seus currículos organizados em 8 semestres carga
horária total variando de 3.204 a 3.213 horas. As disciplinas são organizadas em formação geral

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(técnico-científico); formação específica (pedagógica e instrumental); optativas; prática de ensino;

estágio supervisionado e atividades complementares.

Para Arroyo (2013) o currículo marcado por trajetórias históricas de relações de poder em que
núcleos comuns são legitimados e, muitas vezes, segregam a diversidade de coletivos sociais
constituindo o currículo num território em disputa.

Portanto, a constituição de um curso em semestres, sua carga horária e forma como estão
distribuídas, a despeito das amarras legais se configuram a partir das disputas retratadas por Arroyo.

b) Perfil do egresso e Campo de atuação profissional

No perfil do egresso dos cursos são apresentados como pontos fundamentais a formação sólida e
abrangente em conteúdos dos diversos campos do campo do saber; a atuação como docentes das
respectivas áreas na educação básica, em cursos livres, desenvolvimento de materiais pedagógicos e
artístico-culturais e; quaisquer atividades que demandem proficiência em língua específica de forma
autónoma e criativa.

Em relação ao campo de atuação profissional, os três cursos visam formar estudantes para atuar na
educação básica em todas as suas modalidades de ensino.

Nesse contexto, entende-se o termo “modalidade”, como uma “classificação dada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, a determinadas formas de educação que
podem localizar-se nos diferentes níveis da educação escolar”, dentre elas a Educação de Jovens e
Adultos (Menezes, 2001).

Destaca-se que no curso de Letras/ Espanhol o projeto pedagógico prevê que o licenciado seja capaz
de:

Refletir criticamente sobre sua prática e se reconhecer como um profissional em constante

transformação; desenvolver práticas e ações que fomentem a melhoria em sua realidade de
atuação; dominar os aspectos linguísticos e literários da Língua Espanhola; ter domínio das
cinco habilidades: compreensão oral e escrita, expressão oral e escrita e interação
linguístico-social; analisar, escolher e produzir materiais didáticos para o ensino da Língua
Espanhola que contemplem, além dos conteúdos linguísticos, aqueles relacionados às
variedades culturais e dialetais [1].

Assim, seu campo de atuação está voltado primordialmente ao magistério, mesmo que o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) apresente um universo possibilidades de trabalho.

c) A EJA no currículos dos cursos

No curso de Letras/ Português está previsto um componente curricular de Prática de ensino com
ementa dedicada a EJA. Os cursos de Letras/Espanhol e Letras/ Inglês não têm componentes

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curriculares dedicados à EJA, sendo que no primeiro não há referência a essa modalidade de ensino e
o segundo faz menção alusão a ela no campo de atuação profissional e estágio supervisionado.

A referência a Educação de Jovens e Adultos na ementa da componente curricular de Estágio

Supervisionado nos induz a refletir sobre a importância de uma discussão mais sólida em torno das
especificidades do público que é recebido na EJA, pois é necessária uma metodologia que levem em
consideração os conhecimentos prévios que esse público traz para o chão da sala de aula.

O curso de Letras/Português apresenta um componente curricular com ementa específica voltada à

formação docente para atuação na EJA. Curricularmente localizado no sétimo semestre do curso, tem
carga horária de 60 horas/aula. Sua ementa prevê o estudo da contextualização da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil, a observação e crítica de uma aula nessa modalidade e a elaboração,
execução e análise de uma sequência didática de duas aulas voltadas a EJA.

Infere-se que por ser uma disciplina direcionada à prática pedagógica, com caráter fortemente
marcado pela ação docente, possibilita ao estudante fazer conexões com a sua práxis pedagógica.

É importante destacar que os professores egressos desse curso ministrarão aulas em todos os
níveis da educação básica, seja na modalidade regular ou na EJA, uma vez que os processos de
alfabetização e letramento que perpassam a escolarização dos sujeitos, sendo fundamental sua
formação para atuar com esses sujeitos a partir do entendimento das identidades articuladas a uma
educação humanizadora (Arroyo, 2017).

No curso de Letras/ Espanhol destaca-se a invisibilização e o silenciamento em torno da EJA,

apesar das especificades desse público quanto à práticas pedagógicas diferenciadas. Entende-se que
esse público num estágio de vida diferente dos estudantes da educação básica regular, com
experiências, expectativas, condições sociais próprios, o que faz com que seja necessário metodologias
específicas para essa modalidade de ensino.

É fundamental a reflexão do lugar da língua espanhola na oferta da EJA, muitas vezes centrada
pelos documentos oficiais no ensino médio regular ou em caráter optativo (Brasil, 2018).

Devem ser contemplados, sem prejuízo da integração e articulação das diferentes áreas do
conhecimento, estudos e práticas de: [...] IX - língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade da
instituição ou rede de ensino (BRASIL, 2018, grifo nosso).

Leffa (2017) afirma o acesso ao estudo de línguas estrangeiras é um direito coletivo e não um luxo
concedido a poucos. Grando e Müller (2014) acrescentam a importância do acesso ao estudo da língua
espanhola na EJA, pois ele:

oportuniza aos alunos novas situações favorecedoras da comunicação tanto na escola,

como no cotidiano [...] pois faz com que esse estudante tenha a possibilidade de usar esse

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idioma para obter acesso a várias áreas do conhecimento, como por exemplo, nas
relações com pessoas, no uso de tecnologia e na compra de produtos de seu próprio uso
como celulares, eletrodomésticos, dentre outros (p.12).

O curso Letras/ Inglês apresenta uma primeira manifestação em relação à EJA no projeto
pedagógico, no que diz respeito ao campo de atuação profissional ao afirmar que o profissional
egresso do curso poderá ministrar aulas em componentes curriculares de todas as modalidades da
educação básica, deixando subentendida a atuação na EJA. A EJA também está descrita no estágio
supervisionado ao se considerar como:

[...] local de estágio que o discente poderá entender a significação da escola e o laço que
esta possui com sua comunidade, percebendo como deve articular o conteúdo
curricular adquirido no Ensino Superior à sala de aula do Ensino Fundamental e/ou
Médio, nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola)
(grifo nosso).

Porém, há descrição de outros componentes curriculares ou discussões previstas nas ementas do

estágio supervisionado que fomentem a formação docente para atuar na modalidade de ensino.

Assim, apesar de estar presente no plano de curso e nas ementas das componentes curriculares de
estágio, o documento apresenta uma visão geral da compreensão da estrutura da língua inglesa
relacionada ao ensino fundamental e médio, não abordando metodologias relativas à Educação de
Jovens e Adultos.

Destaca-se que as diretrizes Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
apontam:

[...] a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prática de

trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino
fundamental ou médio regular [...] conferindo significado aos currículos e às práticas de
ensino (Brasil, 2001, p.26).

É preciso estar atento a discussão pedagógica acerca dessa modalidade de ensino, pois excluir do
processo de formação docente a possibilidade de entender a constituição de coletivos que ficaram à
margem da sociedade é ocultar suas demandas e elimina-los dos processos formativos.

Arroyo (2017) nos chama a reflexão que a EJA se caracterizou por ser o lócus em que se condensa a
tensa construção histórica de identidades coletivas que foram por muito tempo segregadas e
oprimidas, mas que também se apresentarem com luta e resistência na afirmação de novas
identidades coletivas.

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Considerações finais

A discussão em torno da formação de professores para atuar na EJA não é uma discussão nova,
uma vez que essa modalidade faz parte de uma trajetória histórica dos movimentos populares e foi se
fortalecendo desde a década de 1960. Apesar de nos últimos anos existir uma maior discussão nas
universidades públicas em relação ao tema, ainda existem desafios em torno da formação de
professores para atuar nessa modalidade. A ausência de disciplinas ou de habilitações específicas de
educação de jovens e adultos nos cursos de formação inicial de nível médio e superior tem dificultado
o despertar e o aprofundamento das reflexões sobre as diversas dimensões que constituem essa
modalidade educativa (VIEIRA, 2016, p. 66). Entender a Educação de Jovens e Adultos como uma
modalidade de ensino da educação básica que necessita de uma identidade própria e um olhar
diferenciado em relação à organização institucional e curricular, torna-se também essencial um olhar
diferenciado em relação a formação de professores. Percebe-se nos cursos investigados o objetivo
comum de formar professores para atuar na educação básica, porém há uma lacuna quanto à
formação para além da modalidade regular. E, apesar de dois dos cursos terem citado a EJA, ainda
existe uma invisibilidade dessa modalidade de ensino, um esquecimento dessa formação. Destaca-se
que, “[...] no Brasil, um curso de formação de professores não pode deixar de lado a questão da
educação de jovens e adultos, que ainda é uma necessidade social expressiva” (Brasil, 2001, p. 26).
Este estudo aponta a necessidade de se ampliar a discussão em torno das modalidades de ensino da
educação, em especial da educação de jovens e adultos, bem como considerar as legislações que
colocam a questão da educação de jovens e adultos como uma necessidade social. É fundamental
reconhecer as especificidades desses sujeitos, uma vez que são necessárias metodologias adequadas e
situações didáticas significativas para que se consiga alcançar permanência e êxito no processo de
ensino-aprendizagem fazendo, a transposição da leitura e promovendo uma educação libertadora a
partir das conscientização dos sujeitos (Freire, 2020).

[1] A fonte foi omitida para preservar o sigilo do curso.

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