Apostila de Psicologia de Aprendizagem-1

UNIVERSIDADE LICUNGO
DELEGAÇÃO DE QUELIMANE
APOSTILA DE PSICOLOGIA DE
APRENDIZAGEM
PARA OS CURSOS COM HABILITAÇÕES EM ENSINO
Elaborado por:
dr. Alexandre Luís da Rocha
DEPARAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA
Julho de 2019
22 de Julho
de 2019
APOSTILA DE PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM
Índice
UNIDADE 1: INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM4
1. Breve resenha histórica do surgimento da Psicologia de Aprendizagem .............. 4

1.2. Conceito de Aprendizagem (na perspectiva de vários autores) ...................... 4
1.2.1. O que é Aprendizagem? .......................................................................................... 4
1.3. Objecto de Estudo da Psicologia de Aprendizagem........................................... 5
1.4. A Psicologia de Aprendizagem e a actividade do Educador ........................... 5
1.5. Relação da Psicologia de Aprendizagem e outras disciplinas ........................... 6
UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 7
2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista......................................................................... 7

2.1.1. O condicionamento Clássico......................................................................................... 7
2.1.2. Condicionamento operante .......................................................................................... 8
2.1.3. Aprendizagem por Ensaio & Erro ................................................................................... 9
2.1.4. Implicações Pedagógica da teoria Behaviorista ....................................................... 9
2.2. Teorias de Aprendizagem Social ................................................................................. 10
2.2.1. Aprendizagem por Imitação ........................................................................................ 10
2.2.2. Aprendizagem por modelagem.................................................................................. 11
2.2.3. Aprendizagem vicariante ou por observação .......................................................... 11
2.2.4. Implicações Pedagógicas da Teoria Social de Aprendizagem ............................. 11
2.3. Teorias de Aprendizagem Cognitivas (Piaget, Bruner e Ausubel), Gestaltistas e de
Campo ............................................................................................................................. 11
2.3.1. Aprendizagem para Piaget .......................................................................................... 12
2.3.2. Aprendizagem para Brunner ........................................................................................ 12
2.3.2.1. Princípios da teoria de ensino-aprendizagem ..................................................... 12
2.3.3. Aprendizagem para Ausubel ....................................................................................... 14
2.3.4. Aprendizagem Gestaltista ou Teoria da Forma ......................................................... 15
2.3.5. A teoria de campo ........................................................................................................ 16
2.4. Teorias de Aprendizagem Interaccionistas de Vygotsky ......................................... 16
2.4.1. Aprendizagem Interaccionista de Vygotsky .............................................................. 16
2.5. O Modelo Informático ................................................................................................... 17
2.5.1. Etapas do Processamento da Informação ................................................................ 17
UNIDADE 3: OBJECTIVOS EDUCACIONAIS............................................................................. 18
3. Conceitos .............................................................................................................................. 18
3.1. Classificação de objectivos educacionais (Taxonomia de BLOOM) .................... 19
3.2. Operacionalização de Objectivos Educacionais ..................................................... 20
3.2.1. Critérios de operacionalização de objectivos educacionais ................................. 20
UNIDADE 4: A FORMAÇÃO DE MOTIVOS E ATITUDES DE APRENDIZAGEM ........................... 21
4. Conceitos .............................................................................................................................. 21
4.1. Formação de Motivos para Aprendizagem .............................................................. 21
4.1.1. Teorias de Motivação da Aprendizagem .................................................................. 21
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Docente: dr. Alexandre da ROCHA/DCEP/UniLicungo. alexandre.rocha_9@hotmail.com
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4.2. Formação de Atitudes para Aprendizagem ............................................................. 23
UNIDADE 5: PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM .................................................... 24
5.1. O papel das sensações, percepções, imaginação no processo de cognição .. 24

5.2. Pensamento e ensino-aprendizagem ......................................................................... 25
5.2.1. Procedimentos do pensamento .................................................................................. 26
5.3. Memória e Aprendizagem............................................................................................ 26
5.3.1. Características da memória na ontogénese ............................................................ 28
5.4. Processos psicológicos e aprendizagem: inteligência e criatividade ................... 29
5.4.1. Inteligência ...................................................................................................................... 29
5.4.1.1. Teorias do processamento da informação .............................................................. 29
5.4.1.2. Teoria das inteligências múltiplas........................................................................... 29
5.4.1.3. Teoria da inteligência emocional .......................................................................... 31
5.4.2. Criatividade..................................................................................................................... 31
5.4.2.2. Etapas do processo de criação ............................................................................ 32
UNIDADE 6: A FORMAÇÃO DO CARÁCTER ........................................................................... 33
6.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget ..................................................... 33

6.2. O desenvolvimento Moral segundo Lawrence Kohlberg ........................................ 34
UNIDADE 7: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE COMPORTAMENTO ........................... 36
7.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada: Dislália, Disfasia

expressiva e Disfasia receptiva .................................................................................... 36
7.2. Dificuldades de aprendizagem na área da leitura: Dislexia ou transtorno da
leitura................................................................................................................................ 37
7.3. Dificuldades de aprendizagem na área da escrita: Disortografia e Disgrafia ..... 37
7.4. Dificuldades de aprendizagem na área da matemática: Discalculia ................. 37
7.5. Dificuldades Comportamentais: Transtorno do Déficit da Atenção e
Hiperactividade (TDAH)................................................................................................. 38
UNIDADE 8: A ATITUDE DO PROFESSOR E A ACTIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM ...... 39
UNIDADE 9: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO .................................................... 39
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UNIDADE 1: INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM

1.1. Breve resenha histórica do surgimento da Psicologia de Aprendizagem
O estudo da aprendizagem tem estado bem no centro das atenções da psicologia

desde a década de 1870, em que o Norte-americano William James, discutiu a
importância da aprendizagem, afirmando que “ela molda e dirige as nossas vidas”
(SPRINTHALL & SPRINTHALL, 1993)1.
Não obstante, a Psicologia de Aprendizagem como qualquer outra disciplina da

psicologia, surge para estudar como os fenómenos psíquicos se formam no PEA, assim
como, estudar os aspectos psicológicos do PEA.
1.2. Conceito de Aprendizagem (na perspectiva de vários autores)
PAVLOV (1849-1936), considera a aprendizagem como uma associação entre Estímulo

e Resposta.
PIAGET (1896-1936), concede que a aprendizagem se realiza com o processo de

assimilação, acomodação e equilibração.
THORNDIKE (1874-1949), interpreta a aprendizagem como um processo de Ensaio e

Erro.
1.2.1. O que é Aprendizagem?
É uma construção pessoal, resultante de um processo experimental, interior a pessoa e

que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. (TAVARES
& ALARCÃO, 2005)2.
Ao dizer-se que a aprendizagem é um processo, pretende-se exprimir, que a acção

de aprender não é fugaz e momentânea, mas que realiza-se num tempo mais ou
menos longo.
1 SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R. C. Psicologia Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.

McGraw-Hill: Lisboa, 1993.
2 TAVARES, J. & Alarcão, I. Psicologia de Desenvolvimento e de Aprendizagem. Coimbra Almedina:
Coimbra, 1990.
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Por construção pessoal, entende-se que nada se aprende verdadeiramente se o que

pretende-se aprender não passa através da experiência pessoal de quem aprende,
numa procura de equilíbrio entre o adquirido e falta por adquirir, através dos
mecanismos de assimilação e acomodação;
É experiencial, interior a pessoa, estamos a confirmar que a para aprender é

necessário acima tudo a motivação intrínseca, isso é, a pessoa apenas aprende o que
lhe interessa e através de experiências;
Modificação de comportamento relativamente estável, dizemos que a pessoa

aprendeu quando ela apresenta uma transformação relativamente a interpretação
de um dado fenómeno ou na forma de vivenciar certos actos.
1.3. Objecto de Estudo da Psicologia de Aprendizagem
A Psicologia de Aprendizagem, é uma área da Psicologia que se dedica ao estudo

dos fenómenos psíquico no PEA, olhando para os objectivos educacionais, procura
responder questões como: o que motiva o aprender? Quais os processos cognitivos
que intervêm no PEA? Quais os aspectos psicológicos que devem ser considerados na
avaliação?
Nisto, a Psicologia de Aprendizagem tem como objecto de estudo o Processo de

Ensino e Aprendizagem.
1.4. A Psicologia de Aprendizagem e a actividade do Educador
A Psicologia de Aprendizagem é importante para a actividade do professor, pois

investiga a formação dos fenómenos psíquicos no PEA, permite conhecer os
mecanismos psicológicos do PEA, assim como considerar os aspectos motivacionais e
os processos cognitivos no PEA.
 A psicologia de aprendizagem vai ajudar o professor:
1. Na elaboração dos objectivos para as aulas,

2. Na selecção dos conteúdos,
3. Na escolha dos métodos de ensino e,
4. Na elaboração dos diferentes tipos de avaliação.
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1.5. Relação da Psicologia de Aprendizagem e outras disciplinas
A Psicologia de Aprendizagem tem relação com a psicologia geral, esta estuda as leis
gerais da formação dos fenómenos psíquicos, caracteriza os mesmos, a psicologia de
aprendizagem vai estudar, as leis da formação dos fenómenos psíquicos no PEA;
A Psicologia de desenvolvimento, trata das leis da formação dos fenómenos psíquicos

desde o nascimento até a vida adulta, caracteriza o desenvolvimento físico - motor,
intelectual, emocional, afectivo e social nas diferentes faixas etárias. A Psicologia de
aprendizagem, vai estudar as condições psicológicas da formação de fenómenos
psíquicos nas diferentes faixas etárias, os aspectos psicológicos a considerar para o
desenvolvimento físico - motor, intelectual, emocional, afectivo e social nas diferentes
faixas etárias no PEA.
A psicopatologia aborda as perturbações de comportamento e da aprendizagem, a

Psicologia de Aprendizagem trata das condições psicológicas do surgimento e
tratamento das perturbações de comportamento e da aprendizagem no processo
educativo e no PEA;
A Psicologia social estuda a formação de fenómenos psíquicos e, em particular,

comportamentos na interacção social. A psicologia de Aprendizagem vai apresentar
o desenvolvimento físico - motor, a formação intelectual, afectiva, emocional na
interacção social das crianças e jovens no PEA;
A Pedagogia estuda os fins, objectivos, conteúdos, métodos, tecnologias educativas,

formas de avaliação, de organização, condições espaciais do PEA. A Psicologia de
Aprendizagem, vai preocupar-se com as leis psicológicas do processo educativo,
particular, do PEA;
A relação que a Psicologia de Aprendizagem tem com Antropologia, permite estudar

os aspectos do contexto cultural, linguístico, geográfico que influencia no PEA e que se
manifestam nos conhecimentos e experiencias anteriores dos alunos;
A psicologia de aprendizagem relaciona-se com disciplina de formação da

especialidade da matemática, ciências naturais (física, química, Biologia), ciências
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sociais (história, Geografia e Filosofia) e humanas (Língua Portuguesa, Francês e Inglês)

na medida em que a selecção dos conteúdos de aprendizagem e sua respectiva
estruturação deverá ter em conta as condições psicológicas de PEA do destinatário.
UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM
2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista
O Behaviorismo (comportamentalismo), foi criado por John Broadus WATSON (1878-

1958), é uma corrente que afirma que o único objecto de estudo da psicologia é o
comportamento observável e susceptível de ser medido.
De acordo com esta teoria, o comportamento dos indivíduos é observável,
mensurável e controlável cientificamente, tal como acontece com os factos
estudados pelas ciências naturais e exactas (INÁCIO, 2007)3.
Para Watson, a aprendizagem é uma modificação do comportamento provocada

por um estímulo proveniente do meio envolvente. A aprendizagem implica uma
conexão necessária entre estímulos e respostas. (E-R).
2.1.1. O condicionamento Clássico
Ivan Petrovich PAVLOV (1849-1936), teórico Behaviorista, usou a teoria de

condicionamento clássico para explicar o processo de aquisição de conhecimento e
da aprendizagem, através de substituição de estímulo, porque um novo estimulo
originalmente neutro pode tomar lugar de passar a ser um estímulo que solicita
respostas. Explica dessa forma a aquisição de hábitos alimentares, como mamar,
comer.
 Elementos do condicionamento clássico (ATKINSON et al., 2002)4:

 Estímulo Não Condicionado (ENC) – Estímulo que automaticamente
provoca uma resposta, normalmente através de reflexo, sem
condicionamento prévio.
3INÁCIO, Magda. Manual do Formando “O Processo de Aprendizagem”. Edição: Lisboa, 2007.

4 ATKINSON, Rita L. et al. Introdução a Psicologia de Hilgard. 13ª Edição, Artimed editora: Porto Alegre,
2002.
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 Resposta Não Condicionada (RNC) – Resposta originalmente dada a um

estímulo não condicionado, usada como base para estabelecer uma
resposta condicionada a um estímulo anteriormente neutro.
 Estímulo Condicionado (EC) – Estímulo anteriormente neutro que passa a
gerar uma resposta condicionada através de associação com um
estímulo não condicionado.
 Resposta Condicionada (RC) – A resposta aprendida ou adquirida a um
estímulo que originalmente não provocava resposta (ou seja, um estimulo
condicionado).
2.1.2. Condicionamento operante
No condicionamento operante ATKINSON et al. (2002), afirmam que algumas respostas

são aprendidas porque operam sobre ou afectam o ambiente. Isto é, um organismo
não reage simplesmente aos estímulos, como no condicionamento clássico, mas
também comporta-se de modos que visam produzir mudanças em seu ambiente.
Burrhus F. SKINNER, explica a aprendizagem através da consolidação e extinção de

comportamentos, trazendo o estímulo reforçador, que pode ser:
 Positivo/Recompensa (que trás satisfação, bem estar, é agradável e

possibilita a repetição de comportamentos semelhantes);
 Negativo (trás insatisfação, mau - estar, é desagradável possibilitando a
eliminação do comportamento indesejável em condições futuras
semelhantes).
Punição/Castigo, que pode ser:
 Positiva (apresentação de um estimulo desagradável depois que um efeito

indesejado ocorre);
 Negativa (remoção de um estimulo agradável depois que um
comportamento indesejado ocorre).
No cômputo geral, a punição visa reduzir a probabilidade que um determinado

comportamento volta a ocorrer e ela difere do reforço negativo no sentido que, não
modifica o comportamento de quem a promove, nem – a longo prazo – de quem a
recebe.
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2.1.3. Aprendizagem por Ensaio & Erro
Edward L. THORNDIKE, elaborou a teoria de aprendizagem partindo da ideia de que a

aprendizagem anda associada a um esforço que é recompensado, ou seja, por
Ensaio – Erro, onde o processo de aprendizagem ocorre através de tentativas e erro, e
são necessárias várias tentativas e erros para se chegar a uma mudança de
comportamento. Com isto, enunciou três leis que especificam melhor a sua teoria
(TAVARES & ALARCÃO, 1990):
 Lei do efeito: a conexão entre o estímulo e uma reacção é reforçada ou

enfraquecida consoante a satisfação, a ausência da satisfação ou o
aborrecimento que acompanha a acção. Ou seja, “se uma resposta ser
seguida de recompensa, então essa resposta será fortalecida, e se não, sera
enfraquecida” (GLEITMAN et al., 2009)5
 Lei do exercício ou frequência: a repetição por si só, não conduz à
aprendizagem. Mas resulta em aprendizagem se for acompanhada de
resultados positivos. Ou Lei de uso e desuso: “Quanto mais uma conexão E-R for
utilizada, mais forte se tornará, quanto menos for utilizada mais fraca se
tornará” (SPRINTHALL & SPRINTHALL, 1993).
 Lei da maturidade específica (readiness): se um organismo estiver preparado
para estabelecer a conexão entre o estímulo e a reacção, o resultado será
agradável e a aprendizagem efectuar-se-á; caso contrario, o resultado não
será agradável e a aprendizagem será inibida.
2.1.4. Implicações Pedagógica da teoria Behaviorista
O condicionamento explica a formação de hábitos, habilidades e qualidades de

comportamento.
Hábitos, como, pentear, lavar as mãos antes de comer, andar com roupas limpas,
resultam de colocação de exigência dos pais e encarregados de educação,
5GLEITMAN, Henry. FRIDLUND, Alan J. REISBERG, Daniel. Psicologia. 8ª edição, Fundação Calouste
Gulbenkian-Lisboa, 2009.
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professores e o respectivo reforço através de elogios quando observado pela criança,

ou repreensão quando não observado por ela;
Habilidades, como acções automatizadas resultam de repetição e reforço. Quando a

criança aprende a ler e escrever pela primeira vez tem que pronunciar palavras,
descrever fonemas, letras escrever no ar, no quadro e varias vezes no caderno.
Criança realiza muitas combinações de letras, muitas cópias. Sempre que erra tem
que repetir;
A criança aprende qualidade de comportamento, tais como: respeitar os bens alheios,

o respeito por outras pessoas, a pontualidade a medida que sofre a apreciação dos
pais, adultos e professores.
2.2. Teorias de Aprendizagem Social
Ao contrário da linha behaviorista de Skinner, Albert BANDURA acredita que o ser

humano é capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforço. Para
ele, a aprendizagem é dada por meio de observação e imitação de comportamentos
(INÁCIO, 2007).
2.2.1. Aprendizagem por Imitação
O individuo, na interacção com outras pessoas aprende através da observação e da

percepção de outras pessoas imitando o seu comportamento. Quando os
comportamentos imitados são reforçados positivamente esses tendem a manter-se,
enquanto aqueles reforçados negativamente tende a desaparecer (MWAMWENDA,
2005)6.
A aprendizagem por imitação também pode ocorrer sem reforço directo, por exemplo
quando o observador tem disposição em assumir o comportamento ou a pessoa
observada tem grande prestígio.
6 MWAMWENDA, T. S. Psicologia Educacional: Uma perspectiva africana, textos Editora: Maputo, 2005.
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2.2.2. Aprendizagem por modelagem
A aprendizagem pode ocorrer através de cópia de comportamento da pessoa

modelo. Trata-se da aprendizagem por modelagem, o modelo poderá ser a pessoa
próxima mais experiente, como: mãe, pai, professor, amiga/o, irmão/a, artista, atleta,
político, religioso.
2.2.3. Aprendizagem vicariante ou por observação
MWAMWENDA (2005) afirma que é uma aprendizagem baseada na observação do

reforço de outros comportamentos e suas consequências. Se o modelo apresentar um
comportamento desastrado, o observador provavelmente não irá se engajar no
mesmo comportamento, e de forma inversa, se um comportamento apresentar
consequências positivas, dependerá do observador imitar o modelo. Portanto, a
imitação e a modelagem são mecanismos fundamentais de aprendizagem de
comportamentos que os educadores, pais, professores devem considerar no processo
educativo, particularmente no PEA.
2.2.4. Implicações Pedagógicas da Teoria Social de Aprendizagem
Bandura, coloca o professor como pessoa modelo para o aluno, portanto os

comportamentos apresentados pelo professor tendem a ser imitados e reproduzidos
pelos alunos.
O professor como educador, deverá servir de um meio reforçador do comportamento,

estimulando comportamentos positivos, com elogios e apreciações e repreendendo
ou extinguindo as imitações desagradáveis.
2.3. Teorias de Aprendizagem Cognitivas (Piaget, Bruner e Ausubel), Gestaltistas e de

Campo
As teorias cognitivas da aprendizagem defende que para haver aprendizagem, terá

de ocorrer uma mudança da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele
percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados
que lhes atribui.
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A motivação é um elemento de grande importância no processo de aprendizagem. O

que leva um indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua
curiosidade e as suas expectativas. A motivação é um fenómeno intrínseco, interno ao
sujeito, e voluntário, sendo possível estimular o desejo de aprender através do apelo à
curiosidade, à autonomia.
2.3.1. Aprendizagem para Piaget
TAVARES & ALARCÃO (1990), destacam que a aprendizagem para Jean PIAGET, é um
processo normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e
reorganização mental, em busca da equilibração da personalidade.
Neste contexto, o aluno é activo na aquisição de conhecimentos, onde no processo

de assimilação, acomodação e equilibração, o professor deve ter em conta os
conhecimentos e experiencias anteriores dos alunos, estimula-los e orienta-los na
análise e síntese dos conteúdos integrados de forma a chegarem a construir novos
conhecimentos.
2.3.2. Aprendizagem para Brunner
Para Jerome BRUNER (1915) a aprendizagem é um processo activo do sujeito que

aprende, organiza e guarda a informação recebida.
A aprendizagem por descoberta de Brunner implica que os alunos descubram o que

são capazes de fazer e pensar por eles próprios. Onde o professor media e facilita
dando aos alunos possibilidades de pensar e de resolver problemas, para descoberta
que é desconhecida pelo aluno, não por todos.
2.3.2.1. Princípios da teoria de ensino-aprendizagem
SPRINTHALL & SPRINTHALL (1993), citam Bnunner ao afirmam que o PEA eficaz exige a
consideração das seguintes condições: a motivação, a estrutura, a sequência e o
reforço.
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a) A motivação, uma predisposição do individuo para aprender. É provocada

pelos impulsos da curiosidade, da aquisição de competências e da
reciprocidade ou de viver com outras pessoas e cooperar com elas. Assim a
aprendizagem pode garantir a curiosidade quando se baseia na descoberta e
na resolução de problemas.
A activação designa a colocação de tarefas que envolvam um grau de dificuldades

que esteja ao nível das possibilidades de solução pelos alunos, que espreite sua
curiosidade de procura de alternativas de soluções. Por outro lado, a manutenção
caracteriza os mecanismos utilizados apelo professor para garantir que a criança
realize a tarefa do princípio ao fim. Esta manutenção realiza-se através das instruções
que os alunos têm que realizar e do controlo de sua realização.
b) A Estrutura diz respeito à organização dos conteúdos de um tema, assunto no

PEA de modo a ser compreensível pelos alunos. Brunner, frisa que isto depende
do modo de apresentação, da economia de apresentação e do poder de
apresentação.
 A apresentação dos conteúdos pode ser feita de forma motora (designa a

aprendizagem através da acção), icónica (aprendizagem através de imagens)
e simbólica (realiza-se com base na linguagem verbal).
 A economia de apresentação refere-se à quantidade das informações que o
conteúdo abrange.
 O poder de apresentação diz respeito à simplicidade ou complexidade do
conteúdo
Neste contexto, a quantidade de informações a ser apresentada deve adequar-se à

simplicidade e complexidade e o professor deve organizar os conteúdos de modo a
que eles sejam compreensíveis.
c) A Sequencia é a relação entre o simples e o complexo, ao modo de

apresentação dos conteúdos de modo a torná-los compreensíveis.
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d) O Reforço tem relação com a motivação do aluno no PEA e refere-se a

necessidade de se dar uma retro-informação aos alunos no decurso da
realização das tarefas na realização dos diferentes passos das tarefas de modo
a conduzi-los a novos passos de solução e tarefas com êxito.
2.3.3. Aprendizagem para Ausubel
David AUSUBEL (1918), dedicou-se ao estudo da aprendizagem significativa ou

compreendida, pois considera que, o que vai ser aprendido tem de fazer sentido para
o indivíduo que aprende e isto só acontece quando a nova informação se âncora nos
conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Nisto, Ausubel
identifica quatro tipos de aprendizagem (TAVARES & ALARCÃO, 2005):
a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida, em que o

professor organiza a matéria a ensinar de uma forma lógica e, ao apresenta-la
ao aluno, relaciona-a com os conhecimentos que este já possui de tal modo
que ele possa perceber o que está a aprender e integrar os novos
conhecimentos na sua estrutura cognitiva existente.
b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada, em que o professor
apresenta a matéria de tal forma que o aluno apenas tem de memorizar.
c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida, em que o aluno
descobre o conhecimento por si próprio, chega a solução de um problema que
se lhe põe ou a qualquer outro resultado e relaciona o conhecimento que
acaba de adquirir com os conhecimentos que já possui.
d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada, em que, apesar de
chegar por si próprio à descoberta da solução de um problema, o aluno depois
apenas a memoriza de um modo mecânico sem integrar na estrutura cognitiva
que já possui.
Assim, a aprendizagem mecânica designa a assimilação de conhecimentos sem a

devida compreensão dos conteúdos e a aprendizagem significativa refere-se
precisamente a compreensão dos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem.
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2.3.4. Aprendizagem Gestaltista ou Teoria da Forma
A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do cognitivismo foi desenvolvida com base

nos trabalhos de Max WERTHEIMER, Wolfgang KOHLER e Kurt KOFKA. Estes, criticaram o
modelo behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar
pela fórmula E-R. Este esquema explicativo era mecânico, não correspondendo à
realidade complexa do comportamento humano. Ao modelo mecânico proposto
pelos behavioristas, os gestaltistas opõem com um modelo dinâmico.
Portanto, INÁCIO (2007)7 considera que os gestaltistas, percepcionam conjuntos

organizados em totalidades. A Teoria da Forma considera a percepção como um
todo. Assim, a aprendizagem não pode ser dividida, analisada em associações de
elementos. Estudar um elemento isoladamente não tem qualquer significado porque,
tal como na percepção, os elementos fazem parte de um contexto, de um todo. Um
elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente, pelo que cabe
ao professor o importante papel de apresentar, ao aluno, a situação como um todo.
A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importância da percepção como um factor

que intervém na aprendizagem. A percepção é um fenómeno altamente selectivo,
unitário, relacionado com os objectivos da pessoa no momento da percepção. A
percepção individual faz com que cada um organize e interprete os dados sensoriais
em função dos seus interesses, emoções e experiências. Isto significa que a maneira
como a realidade é percebida por cada indivíduo que a apreende é influenciada por
essas estruturas prévias.
Kurt KOHLER, desenvolveu o conceito de insight, que assumiu grande importância na

Teoria da Forma. Insight designa a aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de
uma forma súbita, quando a resposta para um problema nos surge de forma repentina
e inesperada. Os elementos que permitem a solução do problema já fazem parte da
nossa estrutura cognitiva, o que é novo é a forma como são associados. Para os
gestaltistas a aprendizagem resulta de uma série de soluções por insight.
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INÁCIO, Magda. Manual do Formando “O Processo de Aprendizagem”. Delta Consultores e Perfil, Lisboa
– 2007.
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2.3.5. A teoria de campo
Kurt LEWIN (1890-1947), tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais
do que a soma das partes, Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e a
aprendizagem realiza-se num campo de acção em que um conjunto de factores
interfere e condiciona o comportamento de uma pessoa numa determinada situação.
O alto grau das necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas são as condições
internas que constituem o campo psicológico.
O campo psicológico é o espaço que contêm a pessoa e o seu ambiente psicológico.

É o modo como a pessoa vê e entende seu ambiente externo e a relação que
percebe entre este e suas necessidades.
Na generalidade, estas teorias (gestaltista e teoria de campo) assentam-se em três

condições fundamentais: intuição, finalidade, estrutura. Uma vez que o sujeito defina o
fim que deseja atingir, apercebe-se de como há-de estruturar a sua aprendizagem de
maneira a consegui-lo (TAVARES & ALARCÃO, 1990).
2.4. Teorias de Aprendizagem Interaccionistas de Vygotsky
A aprendizagem interaccionista surge como uma alternativa para promover

ambientes interactivos de qualidade que promovem o diálogo efectivo entre professor
e alunos, aluno - aluno, a interacção social e a colaboração. Ao professor torna-se
mediador do PEA em que o aluno será integrante.
2.4.1. Aprendizagem Interaccionista de Vygotsky
Lev S. VYGOTSKY (1896-1934), afirma que a aprendizagem é uma experiencia social

de interacção pela linguagem e pela acção, o professor deverá diagnosticar o nível
inicial do conhecimento dos alunos, reactivar os conhecimentos actuais sempre que
introduz o novo, facilitar, orientar os alunos na sua interacção, analise e síntese ou
mesmo construção de novo conhecimento.
Para Vygotsky, a aprendizagem realiza-se através da interacção humana nos

seguintes níveis:
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 O Nível de desenvolvimento real ou actual, refere-se ao conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, aptidões, valores, processos psíquicos
que o individuo possui no momento em que inicia a aprendizagem de algo.
 O Nível de desenvolvimento potencial, designa o conjunto de conhecimentos,

habilidades, hábitos, aptidões, valores, processos psíquicos que o individuo
pode atingir a partir do nível de desenvolvimento real ou actual no processo de
ensino-aprendizagem.
Contudo, Vygotsky (1984) define a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como a

distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.
2.5. O Modelo Informático
De acordo com TAVARES & ALARCÃO (1990), O modelo informático ou modelo de

processamento da informação, tenta descrever e compreender os mecanismos de
recepção, processamento, retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro
humano.
Neste modelo, considerara-se que a aprendizagem é um processo de aquisição de

diferentes esquemas de reacção e adaptação do organismo ao seu meio ambiente.
Ou seja, a aprendizagem é vista como sendo a codificação e armazenamento dos
conhecimentos e aptidões na memória a longo prazo de tal forma que esses, possam
ser recuperados e aplicados mais tarde quando o desejamos ou solicitamos.
2.5.1. Etapas do Processamento da Informação
ATKINSON (1968), destaca a codificação, a memorização e a recuperação como

sendo as etapas do processamento da informação que passam-se em três níveis
interligados cognitivamente.
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 A Codificação envolve a construção de traços de memória que constituem

abstracções baseadas nos aspectos mais salientes de informação de entrada,
isto é, a representação mental de objectos ou acontecimentos externos. Nisto,
encontramos a atenção, descriminação e a categorização.
 A Atenção consiste na selecção de diferentes estímulos, preferindo uns

em detrimento dos outros.
 A Descriminação permite o acesso aos esquemas mentais e a

integração da informação em padrões.
 A Categorização permite a formação de conceitos. Ou seja, sabe-se

que “seleccionar” é sinónimo de “escolher”, e ambos referem-se ao
mesmo significado.
 O Armazenamento corresponde ao armazenamento e processamento da

informação, isto é, a persistência da informação no tempo.
 A Recuperação (output) é a utilização da informação armazenada (disponível

e acessível). E para recuperar a informação é necessário que esteja trazida da
MLP para a MCP e processada para a ser utilizada quer na compreensão de
novos conhecimentos, ou na lembrança de um facto.
UNIDADE 3: OBJECTIVOS EDUCACIONAIS
3. Conceitos
Por objectivos, TAVARES & ALARCÃO (2005), entendem que são linhas orientadoras da
actividade didáctica, declarações das nossas intenções de ensinar, ou mesmo, das
nossas intenções de criar condições que permitam ao aluno melhorar a sua
aprendizagem e desenvolver-se.
Em relação aos objectivos educacionais, constituem a antecipação mental dos

resultados do processo de educação, no sentido mais amplo, e dos resultados do
processo de ensino-aprendizagem, em particular.
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Os objectivos educacionais podem ser alcançados a curto, médio e longo prazo. A

longo prazo são aquele que se espera alcançar num longo espaço de tempo, como
por exemplo: no fim de um curso ou disciplina. A médio prazo são alcançáveis no fim
de um determinado capitulo ou unidade temática. Enquanto a curto prazo são
aqueles que se pretendem atingir num curto espaço de tempo, ou seja, numa aula.
Não obstante, os objectivos de médio e longo prazo também podem ser designados
por objectivos gerais, enquanto os de curto prazo, objectivos específicos.
3.1. Classificação de objectivos educacionais (Taxonomia de BLOOM)
Os objectivos educacionais foram estudados por Benjamim S. BLOOM (1913), um

psicólogo americano que chegou a criar o seguinte modelo de classificação:
A taxonomia de objectivos educacionais é uma disposição hierárquica sistemática de
aspectos de personalidade do educando que se pretendem atingir. Ou mesmo,
conjunto de comportamentos observáveis que se pretende alcançar.
Neste contexto, Bloom divide os objectivos educacionais em três domínios: cognitivos,

afectivos e psicomotores.
 O domínio Cognitivo relaciona-se com a formação de processos cognitivos e
do processo de cognição, isto é, de aquisição de conhecimentos. Nele,
distinguem-se 5 níveis: conhecimentos essenciais, compreensão, análise e
síntese, aplicação e avaliação.
 Conhecimentos essenciais: conhecimentos de factos, dos nomes das
coisas, dos fenómenos;
 Compreensão: aquisição e reprodução de conhecimentos através das
próprias palavras do sujeito;
 Análise e Síntese: recomposição de todo em partes e consequente
reunião das partes para a descoberta das características mais gerais.
Realizam-se também, através de acções como: caracterizar, comparar,
relacionar, diferenciar e sintetizar;
 Aplicação: caracteriza a transferência de conhecimentos e
procedimentos adquiridos anteriormente para a solução de uma nova
tarefa. É com base na aplicação de conhecimentos e procedimentos
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que o aluno desenvolve hábitos, habilidades e aptidões, ou seja, o saber

fazer;
 Avaliação: refere-se a aquisição e expressão de conhecimento sobre
fenómenos, relações, situações ou condições, se é que são desejáveis ou
indesejáveis.
 O domínio afectivo refere-se a formação de emoções, sentimentos e de
atitudes.
 O domínio psicomotor refere-se a formação da coordenação psíquica e dos
movimentos dos músculos, à formação de hábitos e de habilidades.
3.2. Operacionalização de Objectivos Educacionais
A operacionalização de objectivos educacionais consiste em indicar com exactidão,

um comportamento observável que se pretende que o aluno manifeste numa aula e o
respectivo nível de seu alcance.
3.2.1. Critérios de operacionalização de objectivos educacionais
1º. A definição de comportamento observável que do aluno deve demonstrar

numa sala de aulas (tem a ver com a personalidade do aluno nos domínios
cognitivo, afectivo e psicomotor);
2º. A indicação do meio utilizado pelo aluno para exprimir o comportamento que
se pretende alcançar (exprime-se através de verbos de significação definida,
que indicam comportamentos observáveis e mensuráveis consoante os
domínios cognitivo, afectivo e psicomotor);
3º. O padrão de alcance do comportamento desejado (diz respeito à medida de
alcance do comportamento que se pretende alcançar na aula).
A operacionalização dos objectivos educacionais é de extrema importância, pois

exprimem o comportamento a atingir na sala de aulas.
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UNIDADE 4: A FORMAÇÃO DE MOTIVOS E ATITUDES DE

APRENDIZAGEM
4. Conceitos
A palavra motivo vem do latim movere que significa “mover”. A falta de líquidos e
outros alimentos provoca organismo um desequilíbrio e, consequentemente uma
necessidade. Quando o individuo toma conhecimento da falta de líquidos e alimentos
no seu organismo, sente a sede e fome, surge o motivo.
Assim, por motivo compreende-se como sendo a tomada de consciência da

necessidade. Enquanto a motivação é uma condição que energiza e orienta o
comportamento (ATKINSON et al. 2002), ou seja, a motivação designa a predisposição
de realizar acções componentes de actividades para alcançar o objectivo.
4.1. Formação de Motivos para Aprendizagem
O indivíduo motivado é aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo de

aprendizagem. Portanto, são três as funções mais importantes dos motivos (SANTOS,
2004)8:
 Os motivos têm a função de manter activo o organismo para que a

necessidade que gerou o desequilíbrio seja satisfeita;
 Os motivos dão direcção ao comportamento para que os objectivos sejam
alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a acção;
 Os motivos fazem a selecção das respostas que satisfazem as necessidades
para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações
semelhantes se apresentarem.
4.1.1. Teorias de Motivação da Aprendizagem
Para explicar os mecanismos da motivação, encontram-se três teorias principais a

destacar (PISANI et al. 1990):
8SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. IEditora. São Paulo
2004.
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 Teorias Behavioristas
Estas, explicam que a motivação é provocada pelo reforço. O reforço positivo, as

recompensas, a aprovação, o elogio na solução correcta das tarefas, a estimulação
dos alunos que erram através de encorajamento e acompanhamento na solução de
tarefas, enfim, a criação de vivências positivas no processo de ensino-aprendizagem
na escola, bem como na família ou na sociedade onde se encontra o individuo.
 Teorias Cognitivas
Defendem que a compreensão dos conteúdos bem como da importância dos

mesmos, é uma condição fundamental para a criação do interesse e
consequentemente, da motivação. Mais ainda, esta teoria cognitiva considera que,
como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou não quer fazer.
Pode interessar-se pelo estudo da matemática por compreender que esse estudo lhe
será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade
ou porque se sente bem quando estuda matemática.
 Teorias Humanistas
ABRUNHOSA & LEITÃO (1980)9, Afirmam que a hierarquia das necessidades de Maslow,
designadamente as necessidades fisiológicas, de segurança, sociais, de auto-estima e
de auto-realização, podem se deduzir as motivações para aprendizagem. Dado que,
somente quando o nível inferior de necessidades (fisiológicas) está satisfeito, é que o
nível de necessidades imediatamente a seguir, surge como determinando do
comportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante, surgindo
então a possibilidade de um nível mais elevado se desenvolver.
 Necessidades fisiológicas – dizem respeito à sobrevivência do indivíduo e a

preservação da espécie: alimentação, sono, repouso, abrigo, etc. insatisfeitas
tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. É a
satisfação dessas necessidades que permite ao indivíduo dedicar-se a
actividades que satisfaçam necessidades de ordem social.
9 ABRUNHOSA, M.A. & Leitão, M. Introdução à Psicologia. Vol 2, Edicoes ASA, Porto, 1980.
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 Necessidade de segurança – é o comportamento manifesto diante do perigo e

de situações estranhas e não familiares. É essa necessidade que orienta o
organismo na acção rápida em qualquer situação de emergência, como
doenças, catástrofes naturais, incêndios, etc.
 Necessidades sociais – incluem a necessidade de associação, de participação,
de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afecto e
de amor.
 Necessidade de auto-estima – leva-nos à procura de valorização e
reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita,
sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os
outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis.
 Necessidade de auto-realização – expressa-se em nossa tendência a
transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos
e sonhos, a alcançar nossos objectivos. A satisfação da necessidade de
realização é sempre parcial, na medida em que sempre temos projectos
inacabados, sonhos a realizar, objectivos a alcançar.
A motivação pra aprendizagem pode ser classificada em intrínseca e extrínseca

(MWAMWENDA, 2004). A motivação intrínseca refere-se a aprender de forma
persistente e dirigida, tais como, as necessidades de aprender a matérias, o
procedimento, a atitude, o interesse e o ideal. A motivação extrínseca refere-se aos
factores que predispõem o individuo a aprender de forma persistente e dirigida, tais
como prémios, elogios, aprovação social, benéficos materiais.
4.2. Formação de Atitudes para Aprendizagem
As atitudes referem-se a tendência ou predisposição adquirida e relativamente estável

para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma positiva ou negativa, face a um
objecto, pessoa, situação, grupo social, instituição, conceito ou valor.
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RODRIGUES (2010)10, considera que as atitudes formam-se duma estrutura de três

componentes interligadas e dotadas de certa coerência, Afectivo (Emocional) –
relaciona-se com o sentimento positivo ou negativo ao objecto; Cognitivo – refere-se
ao conjunto de ideias, juízos, crenças, pensamentos sobre um determinado objecto,
ou seja, refere-se a aquilo que nós acreditamos; e Comportamental (Conativo) –
refere-se ao conjunto de reacções de um sujeito diante do objecto da atitude, isto é,
tendências de um sujeito para agir a um objecto, ou predisposição para realizar certa
acção.
UNIDADE 5: PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM

A cognição designa o processo de aquisição, armazenamento e processamento de
conhecimentos. E ela realiza-se através de processos cognitivos.
5.1. O papel das sensações, percepções, imaginação no processo de cognição;
O processo de aquisição de conhecimentos começa com as sensações, que nos dão

a conhecer as características isoladas dos objectos e fenómenos que actuam sobre os
órgãos dos sentidos. Assim, quando nos confrontamos com a realidade, os objectos, as
coisas e os fenómenos actuam sobre os nossos órgãos dos sentidos, como estímulos e
provocam o surgimento de sensações no cérebro (ABRUNHOSA & LEITÃO, 1980).
É pertinente observar que através dos órgãos dos sentidos, o individuo não só aprende
as características isoladas dos objectos, isto é, tem sensações, como também as reúne
num todo, único dando-as um significado, ou seja, tem a percepção do objecto como
um todo único.
Portanto, as percepções também resultam da actuação directa dos estímulos sobre os

órgãos dos sentidos, dão-nos um conhecimento sensorial concreto. Tanto as
sensações, como as percepções, surgem quando um estímulo actua sobre os órgãos
dos sentidos do individuo. As percepções deixam sinais no cérebro.
A Imagem difere da percepção, pois resulta de percepções surgidas anteriormente no

cérebro como efeito de actuação directa dos estímulos sobre os órgãos dos sentidos.
10 RODRIGUES, Alexandra Arnold. Introdução à psicologia. CUM-Núcleo de Educação a distância: Maringá

- PR, 2010.
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A imagem é plástica e não apresenta detalhes que a percepção nos dá. Note-se que
o ser humano também pode criar e combinar imagens formadas com base na
percepção, como também criar imagens através da imaginação.
Uma das questões importantes no papel das sensações e percepções, é o conceito.

Que é o reflexo de características mais gerais e essenciais no cérebro humano. O
conceito não é concreto, é abstracto. Trata-se de um conhecimento conceptual, que
se apresenta sob forma de linguagem de definição. O conceito apresenta também
um conhecimento mais profundo sobre as coisas, objectos e fenómenos.
Assim pode-se deduzir que os conceitos resultam da análise e síntese, ou seja, resultam
do pensamento. E a sensações, as percepções, as imagens e os conceitos são
armazenados no cérebro através da memória.
Contudo, as sensações, as percepções, as imagens e o pensamento, a linguagem e a

memória, estão em estreita relação no PEA, ao tratar os conteúdos, o professor
promove a actividade perceptiva que exige a observação directa dos objectos e
fenómenos que servem de exemplos concretizadores e que conduzem as sensações.
Não obstante, o processo de aquisição de conhecimentos realiza-se através de

processos cognitivos, começando originariamente através das sensações que
conduzem à formação de percepções, e destas, as imagens. Com base na
comparação de percepções, destacando as suas características mais gerais e
essenciais, chega-se aos conceitos pelo pensamento. O conhecimento dado pels
órgãos dos sentidos (sensação e percepção) é sensorial, concreto e elementar,
enquanto o conhecimento dado pelo pensamento é profundo e abstracto.
5.2. Pensamento e ensino-aprendizagem
PIAGET diz que o pensamento é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais

sobre a acção directa, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela
linguagem, pelas imagens mentais etc.
Assim, pensamento é um processo cognitivo de análise e síntese. Onde a análise é um

processo de decomposição mental de um todo em partes para descobrir as suas
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características, e a `síntese um processo de reunião mental das partes para descobrir

as suas relações e características mais gerais e essenciais.
Os processos de análise e síntese realizam-se através das seguintes acções mentais:

separação das partes de todo; descoberta das características das partes;
comparação; abstracção; generalização; classificação e concretização. Portanto, na
descrição das acções mentais através das quais se realizam a análise e síntese,
verifica-se que a análise decorre através da separação das partes em todo, da
descoberta das características das partes e da comparação, enquanto a síntese
efectua-se a partir da abstracção, generalização e classificação. A concretização vai
exigir a análise e síntese. Com efeito, o pensamento é no entanto um processo de
análise e síntese.
5.2.1. Procedimentos do pensamento
a) Indução – permite partir de um caso, ou casos particulares, para se chegar à

conclusão geral. Assim, é possível conduzir os alunos a chegar a conceitos, leis,
princípios, compreensão de procedimentos.
b) Dedução – consiste em partir de uma formulação geral e concluir sobre um
caso ou casos particulares.
A indução e a dedução também se designam de formas de raciocínio que o aluno

utiliza para chegar aos conhecimentos. Cabe ao professor organizar actividades para
conduzir o aluno a induzir e/ou a deduzir e, deste modo, chegar a conhecimentos, de
acordo com os conteúdos.
5.3. Memória e Aprendizagem
A realização de qualquer tarefa exige que o homem recorra a experiencia,

conhecimentos, percepções, imagens, conceitos, emoções e sentimentos anteriores.
Portanto, a possibilidade de fixar algo, conserva-lo e actualiza-lo é o que caracteriza a
memória. Os estímulos que actuam no cérebro deixam traços e isso deve-se à
plasticidade do cérebro.
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Os processos de recepção e armazenamento permitem fixar e conservar as

informações. A fixação pode ser involuntária e voluntária. A involuntária tem lugar
quando se fixa algo sem intenção; enquanto a voluntária conserva algo de forma
intenciosa.
A fixação voluntária pode dirigir-se a conhecimentos compreensíveis, que tem

relação, sentido ou significado. Quando o aluno repete e fixa conhecimentos que tem
sentido ou significado, estamos perante uma fixação sensata. Ao passo que, a fixação
involuntária pode dirigir-se a conhecimentos sem relação, não compreendidos pelos
alunos, sem sentido ou significado. Quando assim acontece, estamos perante uma
fixação mecânica.
SPRINTHALL & SPRINTHALL (1993), destacam que Ebbinghaus, um psicólogo alemão

realizou experiências para verificar a eficácia da fixação sensata e mecânica, chegou
a concluir que a fixação de material compreendido, com significado é mais eficaz
que a de material não compreendido, sem significado, sem relação.
Não obstante, ABRUNHOSA & LEITÃO (1980), referem-se ao papel da relação entre o
todo e a parte na fixação e reprodução eficazes, e indicam que para a fixação eficaz
dos conteúdos é necessário que primeiro se leia o texto, o capítulo, depois se divida
em partes de forma a compreende-las e, em seguida, se relacione os conteúdos das
partes de modo a compreender o texto ou o capítulo.
Estas constatações demonstram que no PEA, o professor deve colocar tarefas que
exijam a repetição do aprendido na própria aula, através de exercícios de
consolidação, trabalhos de casa, repetição da matéria dada através da leitura dos
conteúdos para a aula seguintes de modo a fixarem os conteúdos. O professor deve
recomendar que os alunos dividam os conteúdos em partes de forma a compreende-
los.
A reprodução refere-se à evocação de informações anteriormente armazenadas na

memória. E ela pode ser de reconhecimento e de identificação.
 A reprodução de reconhecimento consiste na identificação do percebido

anteriormente. Portanto, é a reprodução de reconhecimento que permite ao
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individuo não aprender sempre de novo o percepcionado anteriormente. Ela

pode ser involuntária ou voluntária:
 A reprodução involuntária refere-se à evocação de informações sem
intenção, sem ser por esforço voluntário do sujeito. Isto é, os factos e os
acontecimentos aparecem sem intenção do sujeito.
 Na reprodução voluntária trata-se da evocação de informações de
forma intencional.
5.3.1. Características da memória na ontogénese
A memória da criança, assim como de outros processos psíquicos tem características

especifica de acordo com as faixas etárias.
 Dos 3 aos 6 anos: caracteriza-se por uma memória essencialmente involuntária,

onde a criança fixa factos e acontecimentos de acentuadamente emocionais,
aquilo que lhe causa prazer, alegria, o colorido e contraste. Daí que os
educadores infantis devem apresentar conteúdos de maneira interessante, usar
meios didácticos de diferentes formas, tamanhos e cores, criem vivências
emocionais agradáveis na aprendizagem.
 Dos 6 a 10 anos: possuem uma memória involuntária e voluntária ao mesmo
nível. Os alunos devem ser informados sobre a importância dos conteúdos a
serem tratados. Os conteúdos devem ser apresentados de forma interessante,
promovendo a participação activa do aluno na elaboração dos conteúdos,
num ambiente de vivências emocionais agradáveis ao mesmo tempo que se
devem colocar actividades de consolidação da matéria nas aulas através de
exercícios, trabalhos de casa. No início de cada aula, devem colocar-se
perguntas relativas à matéria tratada na aula anterior.
 Os adolescentes e adultos: passam a fixar informações de forma
predominantemente voluntária. O professor deve colocar de forma clara a
importância dos conteúdos a serem tratados de forma que os adolescentes e
adultos se esforcem intencionalmente em fixar as informações.
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Diante destas abordagens, pode-se perceber que a memória é um processo psíquico

que permite fixar, conservar e reproduzir conhecimentos no PEA.
5.4. Processos psicológicos e aprendizagem: inteligência e criatividade

5.4.1. Inteligência
PIAGET definiu a inteligência como a “solução de um problema novo para o indivíduo,

a coordenação de meios para atingir certo fim, que não é acessível de maneira
imediata”. Rompendo com a perspectiva inatista, ele considerava a inteligência
possível de ser construída a partir da acção do sujeito (aprendiz) sobre o objecto do
conhecimento, sobre o mundo ao seu redor. Para ele, não é apenas o resultado que
importa, mas o processo que levou, por exemplo, um aluno a responder as questões
de uma prova de uma determinada maneira e não de outra (NUNES & SILVEIRA,
2015)11.
Na psicologia histórico-cultural de Vygotsky, as capacidades intelectuais resultam das
relações sociais, históricas e culturais construídas pelo homem em sua evolução como
espécie (filogenética) e como ser (ontogenética). A inteligência pode avançar a partir
das novas aprendizagens que o homem vai efectivando.
5.4.1.1. Teorias do processamento da informação
Estas teorias investigam os processos cognitivos de selecção, organização e

processamento da informação, envolvidos no comportamento inteligente. COLL &
ONRUBIA (2004), identificam três elementos básicos na inteligência: os conhecimentos
específicos que o sujeito possui; as estratégias utilizadas na aprendizagem e na
resolução de problemas; e as capacidades de meta-cognição (pensar sobre o
pensamento).
5.4.2.3. Teoria das inteligências múltiplas
Teoria proposta por Howard Gardner, defende que a competência cognitiva dos seres
humanos deve ser descrita como um conjunto de habilidades, talentos ou
11NUNES, Ana Ignez Belém Lima & SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem. 3ª
Edição, UECE-Fortaleza – Ceará, 2015.
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capacidades mentais, chamadas de inteligência. Isto lhes permite resolver problemas

ou criar produtos que sejam valorizados em um ou mais cenários culturais. Trata-se de
um potencial bio-psicológico (NUNES & SILVEIRA, 2015).
Não obstante, PIAZZI (2008)12, admite que enumeram-se 7 (sete) inteligências múltiplas.
Porém, salienta que a inteligência é apenas uma, que é desenvolvida
harmoniosamente em todas as suas facetas, sejam elas quais e quantas forem. Para
ele, o mais correto seria falar de “Módulos Cognitivos” e não em “Inteligências”. Assim,
pode-se descrever os seguintes:
 Linguística: apresenta elementos primordiais que estão presentes na vida do

indivíduo, como escutar, falar, ler e escrever. A competência linguística é a que
aparece mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie.
Gardner a considera, em sua forma mais completa, representada pelos poetas
e escritores.
 Lógico-Matemática: abrange três campos, a matemática, a ciência e a lógica.
As operações básicas dessa inteligência são o raciocínio dedutivo e o indutivo.
Inclui determinar o que aconteceu e pode acontecer, em vários cenários.
Engenheiros, matemáticos, homens de negócios, são exemplos nesse sentido.
Piazzi diz que muitos pensam que a matemática é difícil, mas na realidade o
que complica a vida das pessoas é a falta de lógica.
 Musical: é a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando
o som e o silêncio. A operação central é a sensibilidade para escutar bem.
 Espacial: refere-se ao uso de modelos e representações espaciais, como
imagens (fotos/mapas/filmes), organização espacial, noções de lateralidade
etc. Os geógrafos, os navegadores, representam este tipo de inteligência.
 Psicocinética: refere-se ao uso do conhecimento físico para a integração e
equilíbrio entre corpo e mente, para expressar uma emoção, jogar, ou para
criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo.
Os atletas representam esta inteligência.
12PIAZZI, Pierluigi. Aprendendo Inteligência: manual de instruções do cérebro para alunos em geral. 2ª
Edição – São Paulo: Aleph, 2008.
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 Interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para entender as outras

pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar, havendo sensibilidade
aos estados de ânimo e ao pensamento dos outros.
 Intrapessoal: é uma das mais importantes facetas módulo cognitivo, pois refere-
se à capacidade de conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa.
Trata-se da identidade consigo e de conhecimento das próprias emoções,
podendo utilizá-las como uma forma de entender e orientar o próprio
comportamento. Psicólogos teriam tal habilidade. É essencialmente subjectiva.
Embora a Teoria das Inteligências Múltiplas tenha gerado grande interesse na área
educacional, deve instigar reflexões com o cuidado de não ser utilizada como
prescrição ou modelo pronto para a prática de professores ou profissionais de outras
áreas do conhecimento. Muito menos se deve rotular um aluno como dotado de
apenas uma capacidade de inteligência, sem oferecer-lhe a possibilidade de viver
experiências nos mais diversos campos do conhecimento humano.
5.4.2.4. Teoria da inteligência emocional
NUNES & SILVEIRA (2015), afirmam que nesta abordagem, criada por Daniel Goleman,
há dois tipos de inteligências que se complementam; uma de natureza racional e
outra emocional. Esta é definida pelo autor como sendo o modo das pessoas lidarem
com suas emoções e com as emoções dos outros, ao seu redor. Isto implica no
desenvolvimento da motivação, consciência de si, persistência, empatia,
entendimento, persuasão, cooperação e liderança. Para ele seria uma forma de
lidarmos com a vida, utilizando a inteligência, não em termos de QI, mas de
qualidades afectivas.
5.4.3. Criatividade
VYGOTSKY (1989), diz que a criatividade é uma das funções psicológicas superiores,
intimamente relacionada ao desenvolvimento pessoal, social, científico e cultural de
uma sociedade. Afinal, se o homem não possuísse a capacidade criativa,
provavelmente ainda estaríamos longe dos avanços tecnológicos e dos
conhecimentos diversos que marcam a nossa época.
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Neste sentido, a criatividade também se articula com o processo de aprendizagem,

especialmente quanto às ideias do novo, da mudança, do movimento, do dinamismo,
presentes nos actos de aprender e criar.
Assim, pode-se definir criatividade como sendo o ato de produzir algo diferente,
inusitado, inovador e original, mas também ao sentir, reflectir, intuir, emocionar, atribuir
significado e estabelecer relações.
5.4.3.2. Etapas do processo de criação
O matemático inglês do século XIX, Henry Poincaré, estabeleceu os quatro passos

básicos para a solução criativa de problemas, os quais, até os dias atuais, têm sido
citados pelos autores da área. Tais passos não são lineares, mas sim, dinâmicos,
interactivos e singulares em cada indivíduo (NUNES & SILVEIRA, 2015).
i. Etapa – Preparação: está relacionada à imersão consciente, inicial, que a

pessoa faz para encontrar a solução do problema com o qual se depara.
ii. Etapa – Incubação: é o momento de amadurecer, de testar as ideias
concebidas na etapa anterior.
iii. Etapa – Iluminação (Insight): é o momento em que a resposta para o problema
ou para a obra desejada surge repentinamente.
iv. Etapa – Aplicação/Verificação: é o momento de dar forma à ideia, transformá-
la em uma acção. É uma etapa que exige grande elaboração, afinal
estaremos criando algo para nós e para os outros.
Cada uma destas etapas descritas não tem um tempo cronologicamente definido.
Dependendo da tarefa, do problema, da obra, do tema, enfim, da natureza da
criação, a pessoa pode levar anos ou horas para completar o ato criativo.
Assim, a escola tem significativo papel na criação de oportunidades para que os

alunos, sejam eles crianças ou adolescentes, descubram seus próprios caminhos
apoiados na mediação e na orientação de colegas e professores. Muitas vezes o que
se tem é justamente o contrário: crianças homogeneizadas, actividades repetitivas,
exigências de respostas copiadas, restrição aos pensamentos inovadores e originais.
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Por outro lado, não se pode pensar também que exercitar a criatividade é deixar os
alunos à vontade, sem nenhum direccionamento. A criatividade, para potencializar o
processo de aprendizagem exige esforço, persistência, disciplina e trabalho.
UNIDADE 6: A FORMAÇÃO DO CARÁCTER
6.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget
De acordo com MWAMWENDA (2005) Desenvolvimento moral refere-se ao modo

como a criança aprende a determinar o que é certo e o que é errado que é a base
da justiça.
No aspecto moral, segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral,
caracterizada pela anomia, coincidindo com o "egocentrismo" infantil e que vai até
aproximadamente 4 ou 5 anos. Gradualmente, a criança vai entrando na fase da
moral heterónoma e caminha gradualmente para a fase autónoma.
Piaget afirma que essas fases se sucedem sem constituir estágios propriamente ditos.
Vamos encontrar adultos em plena fase de anomia e muitos ainda na fase de
heteronomia. Poucos conseguem pensar e agir pela sua própria cabeça, seguindo
sua consciência interior.
1º. Na fase de anomia, natural na infância, ainda no egocentrismo, não existem

regras e normas. O bebé, por exemplo, quando está com fome, chora e quer
ser alimentado na hora. As necessidades básicas determinam as normas de
conduta. No indivíduo adulto, caracteriza-se por aquele que não respeita as
leis, pessoas, normas.
Na medida em que a criança cresce, ela vai percebendo que o "mundo" tem suas
regras. Ela descobre isso também nas brincadeiras com as criança maiores, que são
úteis para ajuda-la a entrar na fase de heteronomia.
2º. Na moralidade heterónoma, os deveres são vistos como externos, impostos

coercivamente e não como obrigações elaboradas pela consciência. O Bem é
visto como o cumprimento da ordem, o certo é a observância da regra que
não pode ser transgredida nem relativizada por interpretações flexíveis. De
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certa forma, a intolerância da Igreja, por qualquer interpretação diferente da

sua, referente ao Evangelho, manteve a humanidade na heteronomia moral. O
bem e o certo estavam na Igreja, no Estado e não na consciência interior do
indivíduo.
A responsabilidade pelos actos é avaliada de acordo com as consequências

objectivas das acções e não pelas intenções.
O indivíduo obedece as normas por medo da punição. Na ausência da autoridade
ocorre a desordem, a indisciplina.
3º. Na moralidade autónoma o indivíduo adquire a consciência moral. Os deveres

são cumpridos com consciência de sua necessidade e significação. Possui
princípios éticos e morais. Na ausência da autoridade continua o mesmo. É
responsável, autodisciplinado e justo. A responsabilidade pelos actos é
proporcional à intenção e não apenas pelas consequências do ato.
No PEA, o professor deve conduzir a criança a sair de seu egocentrismo, natural nos
primeiros anos, caracterizado pela anomia, e entrar gradualmente na heteronomia,
encaminhando-se naturalmente para a sua própria autonomia moral e intelectual que
é o objectivo final da educação moral.
6.2. O desenvolvimento Moral segundo Lawrence Kohlberg
Baseando-se na teoria de Piaget, Kohlberg postulou o desenvolvimento morar

afirmando que a maturidade moral é atingida quando o indivíduo é capaz de
entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes
podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas.
Criou a teoria dos estádios morais, pois acreditava que o nível mais alto da moralidade
exige estruturas lógicas novas e mais complexas do que as apresentadas por Piaget.
Assim, segundo o autor, existem três níveis da moralidade.
1º. Nível pré-convencional (3-5 anos) que se caracteriza pela moralidade

heterónoma, onde "as regras morais derivam da autoridade, são aceitas de
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forma incondicional e a criança obedece para evitar um castigo ou para ser

recompensada" (ARANHA & MARTINS, 2003).
Há neste nível um segundo estágio moralidade de intercâmbio (5-7 anos), pois inicia-se
o processo de descentração, possibilitando ao indivíduo perceber que outras pessoas
também têm seus próprios interesses, porém a moral ainda permanece individualista,
fazendo com que estabeleça trocas e acordos.
2º. Nível convencional, o qual valoriza-se o reconhecimento do outro e inclui dois

estágios:
 Moralidade da normativa interpessoal (8-11 anos) – começa-se a seguir
as regras para assim garantir um bom desempenho do papel de "bom
menino" e de "boa menina", percebe-se uma preocupação com as
outras pessoas e seus sentimentos.
 Moralidade do sistema social (11-14 anos) – o indivíduo "adopta a
perspectiva de um membro da sociedade baseada em uma
concepção do sistema social como um conjunto consistente de códigos
e procedimentos que se aplicam imparcialmente a todos os seus
membros" (DÍAZ-AGUADO & MEDRANO, 1999).
3º. Nível pós-convencional (15 anos ou mais), considerado por Kohlberg, como o
mais alto da moralidade, pois o indivíduo começa a perceber os conflitos entre
as regras e o sistema, o qual foi dividido entre o estágio da moralidade dos
direitos humanos e o estágio dos princípios éticos universais. Neste nível, os
comportamentos morais passam a ser regulados por princípios (exemplo: o
indivíduo não rouba simplesmente porque sabe que isso é errado).
A teoria de Kolhberg é um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral

centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o desenvolvimento do
raciocínio moral.
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UNIDADE 7: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE

COMPORTAMENTO
CASTANO (2003), o termo perturbação de aprendizagem pode ser definido como

alterações no processo de desenvolvimento no aprendizado da leitura, da escrita e do
raciocínio lógico-matemático ou por uma disfunção no Sistema Nervoso Central
decorrentes de uma falha no processamento das informações. Desse modo, a criança
recebe adequadamente as informações do meio externo (visuais e auditivas), porém
há uma falha no processamento e armazenamento dessas informações resultando em
problemas na “saída” das informações.
7.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada: Dislália, Disfasia

expressiva e Disfasia receptiva
São classificadas em transtornos do desenvolvimento das articulações e aqueles do

tipo expressivo e receptivo:
a. Dislália: caracteriza-se por dificuldades na articulação das palavras, omissões

ou trocas de um ou vários fonemas, como o som do “p” pelo b”. Também a
criança pode apresentar uma linguagem infantilizada para sua idade. Com
uma intervenção profissional adequada, há grandes chances de recuperação.
b. Disfasia expressiva: relativa ao atraso no início da fala da criança, que pode ser
moderado (aos dois anos) ou grave, quando a criança só começa a falar aos
quatro anos. Esta dificuldade pode gerar consequências no desenvolvimento
da criança, tais como: vocabulário limitado e linguagem telegráfica.
c. Disfasia receptiva: problemas na relação entre pensamento e linguagem. As
crianças têm dificuldades de compreensão, produzindo alterações na
aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo. Para a superação dessas
dificuldades, a escola pode contribuir bastante, incentivando a interacção dos
alunos, a livre expressão, a participação, a descoberta, e dispensando atenção
individualizada às crianças.
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7.2. Dificuldades de aprendizagem na área da leitura: Dislexia ou transtorno da

leitura
Manifesta-se pela presença de uma deficiência no desenvolvimento relacionada à

compreensão e ao reconhecimento dos textos escritos. Você já deve ter ouvido falar
dessa dificuldade, que, historicamente, tem sido conhecida como dislexia.
a. Dislexia ou transtorno da leitura: a leitura é lenta, há omissões e distorções de

palavras, de letras, dificultando que se compreenda o material lido.
Consequentemente, associa-se a problemas na escrita. A intervenção
profissional será feita em função da causa da dislexia, que pode ser de origem
neurológica, cognitiva (pensamento) ou psicomotora.
7.3. Dificuldades de aprendizagem na área da escrita: Disortografia e Disgrafia
São dificuldades significativas no desenvolvimento de habilidades relacionadas à

escrita, que não se explicam por uma deficiência mental ou por uma má qualidade
da escola. Podem ser classificadas em dois tipos, conforme ilustramos no destaque a
seguir:
a. Disortografia: refere-se às dificuldades nas habilidades da escrita, relacionadas

ao grafismo.
b. Disgrafia: envolve erros na pontuação, sintaxe, estruturação da escrita, posição
das letras, organização dos parágrafos. Costuma vir associada às dificuldades
de leitura e de cálculo.
7.4. Dificuldades de aprendizagem na área da matemática: Discalculia
São descritas como dificuldades significativas nas habilidades matemáticas que não
são ocasionadas por outros transtornos. Aqui é muito importante o acompanhamento
da criança e uma boa formação dos educadores para diagnosticarem e
encaminharem o aluno para uma atenção especializada.
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Até porque a matemática tem sido vista como “matéria difícil”, não motivadora, que
leva os alunos, muitas vezes, ao desinteresse e á dificuldade de compreender
conteúdos, problemas que podem ser solucionados com uma atenção individualizada
e estratégias interessantes de aprendizagem. Assim, não podem ser confundidos com
transtornos mais sérios, como a discalculia.
a. Discalculia: transtorno nas habilidades matemáticas, apresentando erros na

compreensão dos números, nas habilidades de contagem e na solução de
problemas verbais. Exige conhecimento aprofundado sobre o desenvolvimento
da criança, especialmente em relação aos aspectos do raciocínio lógico-
matemático.
7.5. Dificuldades Comportamentais: Transtorno do Déficit da Atenção e

Hiperactividade (TDAH).
A Associação dos Psicólogos Americano (APA), no manual de diagnóstico estatístico

DSM-IV, definem como sendo o padrão de conduta em crianças e adolescentes
referente á dificuldade em manter a atenção, controlar os impulsos e regular a
conduta motora, de acordo com as demandas do ambiente. Neste caso, a atenção
está relacionada com as dificuldades em concentrar-se. A hiperactividade, por sua
vez, se expressa na inquietação e na agitação motora.
Requere um diagnóstico amplo, envolvendo vários profissionais, como: professores,

pedagogos, psicólogos, médicos etc, eles devem ter o cuidado de evitar rotular as
crianças mais activas, inquietas, curiosas e indisciplinadas como possuindo o transtorno
de hiperactividade.
A escola muitas vezes é desmotivadora e a criança não vê sentido no que está

aprendendo, o que faz com que se desinteresse e busque outras actividades, ainda
que inadequadas, como conversar, levantar da cadeira, querer sair da sala.
NUNES & SILVEIRA (2015), salientam que todas estas dificuldades exigem um
diagnóstico cuidadoso, abrangente e realizado por uma equipe multidisciplinar,
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mesmo, porque as causas (etiologia) são múltiplas, isto é, são coisas de ordem
cognitiva, psicomotora e neurológica.
UNIDADE 8: A ATITUDE DO PROFESSOR E A ACTIVIDADE DE ENSINO-

APRENDIZAGEM
São 3 momentos essenciais constituídos para actividade do professor: planificar as

aulas, executar as aulas e finalmente avaliar as aulas.
O desempenho dos alunos no processo de Ensino-Aprendizagem diz respeito ao

alcance dos resultados esperados nos domínios cognitivos, afectivos e psicomotores
esperados no programa de uma disciplina e capítulo e aula.
UNIDADE 9: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO
É pertinente estudar os aspectos psicológicos da avaliação para que seja capaz de

medir até que ponto terá alcançado os objectivos educacionais formulados em cada
aula.
LIBÂNEO (2006)13, Conceitua a avaliação como sendo uma apreciação qualitativa do

desempenho dos alunos no PEA. Portanto, o desempenho dos alunos no PEA diz
respeito ao alcance dos resultados esperados nos domínios, cognitivos, afectivos e
psicomotores esperados no programa de uma disciplina, capitulo e aula.
A partir dos objectivos de cada programa de disciplina, capitulo e aula, o professor

selecciona os conteúdos a serem avaliados, o que se reflecte na elaboração dos tipos
de questões, tarefas ou actividades a colocar aos alunos. Assim, a avaliação permite
que o professor possa verificar os seguintes aspectos:
 O nível de alcance do comportamento esperado nos domínios cognitivos,

afectivos e psicomotores;
 O nível de desenvolvimentos cognitivos, afectivo e psicomotores dos alunos,
seus progressos e dificuldades;
13 LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. Cortez editora-SP, Outubro de 2006.

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 A adequação dos conteúdos, dos métodos, dos meios e das formas de

avaliação utilizados, e;
 Deste modo a avaliação cumpre as funções de diagnóstico e didáctico-
pedagógica.
A avaliação diagnostica – visa medir o estado actual de desenvolvimento do aluno

nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor numa determinada disciplina, capitulo
ou aula. Também serve para medir no início duma actividade didáctica o nível de
conhecimentos, habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação formativa – visa por um lado verificar o nível de alcance parcial e final dos
resultados esperados nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor no processo de
uma aula ou conjunto de aulas. Permite que o professor estimule o aluno a corrigir se
quando apresenta dificuldades, por exemplo, colocando perguntas, aconselhando,
dando pistas ou dando tarefas adicionais aos alunos para que alcancem os resultados
esperados.
A avaliação sumativa – refere-se ao julgamento geral, após conclusão de um

projecto. No contexto escolar, designa a apreciação do desempenho do aluno no fim
de capítulos ou programas de ensino de uma disciplina. Contudo, a avaliação
sumativa visa essencialmente classificar os alunos.
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UNIVERSIDADE LICUNGO

DEPARAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

1. Breve resenha histórica do surgimento da Psicologia de Aprendizagem .............. 4

UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 7

2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista......................................................................... 7

UNIDADE 3: OBJECTIVOS EDUCACIONAIS............................................................................. 18

UNIDADE 4: A FORMAÇÃO DE MOTIVOS E ATITUDES DE APRENDIZAGEM ........................... 21

4.2. Formação de Atitudes para Aprendizagem ............................................................. 23

UNIDADE 5: PROCESSOS COGNITIVOS E APRENDIZAGEM .................................................... 24

5.1. O papel das sensações, percepções, imaginação no processo de cognição .. 24

UNIDADE 6: A FORMAÇÃO DO CARÁCTER ........................................................................... 33

6.1. O desenvolvimento moral segundo Jean Piaget ..................................................... 33

UNIDADE 7: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE COMPORTAMENTO ........................... 36

7.1. Dificuldades de aprendizagem no campo da linguagem falada: Dislália, Disfasia

UNIDADE 8: A ATITUDE DO PROFESSOR E A ACTIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM ...... 39

UNIDADE 9: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO .................................................... 39

UNIDADE 1: INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM

O estudo da aprendizagem tem estado bem no centro das atenções da psicologia

Não obstante, a Psicologia de Aprendizagem como qualquer outra disciplina da

1.2. Conceito de Aprendizagem (na perspectiva de vários autores)

PAVLOV (1849-1936), considera a aprendizagem como uma associação entre Estímulo

PIAGET (1896-1936), concede que a aprendizagem se realiza com o processo de

THORNDIKE (1874-1949), interpreta a aprendizagem como um processo de Ensaio e

1.2.1. O que é Aprendizagem?

É uma construção pessoal, resultante de um processo experimental, interior a pessoa e

Ao dizer-se que a aprendizagem é um processo, pretende-se exprimir, que a acção

1 SPRINTHALL, N. A. e SPRINTHALL, R. C. Psicologia Educacional, Uma Abordagem Desenvolvimentista.

Por construção pessoal, entende-se que nada se aprende verdadeiramente se o que

É experiencial, interior a pessoa, estamos a confirmar que a para aprender é

Modificação de comportamento relativamente estável, dizemos que a pessoa

1.3. Objecto de Estudo da Psicologia de Aprendizagem

A Psicologia de Aprendizagem, é uma área da Psicologia que se dedica ao estudo

Nisto, a Psicologia de Aprendizagem tem como objecto de estudo o Processo de

1.4. A Psicologia de Aprendizagem e a actividade do Educador

A Psicologia de Aprendizagem é importante para a actividade do professor, pois

 A psicologia de aprendizagem vai ajudar o professor:

1. Na elaboração dos objectivos para as aulas,

1.5. Relação da Psicologia de Aprendizagem e outras disciplinas

A Psicologia de desenvolvimento, trata das leis da formação dos fenómenos psíquicos

A psicopatologia aborda as perturbações de comportamento e da aprendizagem, a

A Psicologia social estuda a formação de fenómenos psíquicos e, em particular,

A Pedagogia estuda os fins, objectivos, conteúdos, métodos, tecnologias educativas,

A relação que a Psicologia de Aprendizagem tem com Antropologia, permite estudar

A psicologia de aprendizagem relaciona-se com disciplina de formação da

sociais (história, Geografia e Filosofia) e humanas (Língua Portuguesa, Francês e Inglês)

UNIDADE 2: TEORIAS DE APRENDIZAGEM

2.1. Teorias de Aprendizagem Behaviorista

O Behaviorismo (comportamentalismo), foi criado por John Broadus WATSON (1878-

Para Watson, a aprendizagem é uma modificação do comportamento provocada

2.1.1. O condicionamento Clássico

Ivan Petrovich PAVLOV (1849-1936), teórico Behaviorista, usou a teoria de

 Elementos do condicionamento clássico (ATKINSON et al., 2002)4:

3INÁCIO, Magda. Manual do Formando “O Processo de Aprendizagem”. Edição: Lisboa, 2007.

 Resposta Não Condicionada (RNC) – Resposta originalmente dada a um

2.1.2. Condicionamento operante

No condicionamento operante ATKINSON et al. (2002), afirmam que algumas respostas

Burrhus F. SKINNER, explica a aprendizagem através da consolidação e extinção de

 Positivo/Recompensa (que trás satisfação, bem estar, é agradável e

Punição/Castigo, que pode ser:

 Positiva (apresentação de um estimulo desagradável depois que um efeito

No cômputo geral, a punição visa reduzir a probabilidade que um determinado

2.1.3. Aprendizagem por Ensaio & Erro

Edward L. THORNDIKE, elaborou a teoria de aprendizagem partindo da ideia de que a