In:

RIBEIRO DO VALLE, Luiza Elena Leite(Org) Redescobrindo a aprendizagem e a inclusão: novas

propostas por uma educação para todos. – Poços de Caldas, MG: Estância Projetos Editoriais,
2022. 280 p. ISBN: 978-65-87352-38-

“ENTREI NA UNIVERSIDADE PELA TELA DO COMPUTADOR”:

contribuições para o acolhimento de ingressantes universitários na
pandemia

Ana Maria Falcão de Aragão

Professora Titular da Faculdade de Educação

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

anaragao@unicamp.br

Sou docente universitária desde 1988 e tenho me preparado e estudado

muito para ministrar as aulas para estudantes de graduação e de pós. Voltando
um pouco (muito!) no tempo, no início de 1985, também tive oportunidade de
supervisionar os estagiários de 5º. ano de Psicologia que atuavam no Serviço de
Saúde Escolar da Prefeitura de onde eu trabalhava, bem como os outros dois
psicólogos. Claro que nem sabia direito o que fazer com tanta gente, mas nos
reuníamos semanalmente para discutir o que faríamos durante aquela semana
nas instituições educativas em que estávamos e estudar muita, mas muita teoria
para subsidiar nosso trabalho. Eram encontros deliciosos porque o que
fundamentava nossas discussões era o trabalho coletivo. Fomos construindo um
vínculo de trabalho muito respeitoso e de cumplicidade com grandes
possibilidades de serem questionadas e analisadas estratégias, orientações e
formas de agir. Aprendi muito com esses grupos de estagiários, mas,
principalmente, a ouvir críticas acerca da atuação do psicólogo escolar e buscar
uma ação mais coerente, mas sempre fundamentada teoricamente.
 A partir desta experiência, fui indicada para substituir uma docente em
1988 no Instituto de Psicologia da PUC-Campinas. Tinha medo da docência?
Claro que não: tinha pavor!! Estar na sala por 4 horas-aulas coordenando e
gerenciando as discussões era algo que me afligia muito, pois era diferente de
atuar com estagiários e psicólogos recém-formados em um ambiente acolhedor
e restrito, quase doméstico.

Tive excelentes exemplos de professores durante a graduação e pensava

que deveria estar com os alunos dividindo o tempo entre estratégias de dinâmica
de grupo e aulas expositivas. Minha primeira aula para a turma de 4º. ano de
Psicologia – Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem - foi um horror!
Não porque não tivesse me preparado: estudei muito, organizei material e fiz um
“script” do que deveria dizer e falar em diferentes etapas. Entretanto, discuti com
a docente a quem iria substituir acerca do que havia pensado na primeira aula,
a estratégia de dinâmica de grupo que planejara e ela aplaudiu e me disse que
estava “ótimo!” Era uma professora experiente e muito querida pelos estudantes,
o que também aumentava a minha aflição. Entretanto, ao iniciar a atividade, os
alunos começaram a se entreolhar e fui surpreendida com um comentário de que
já haviam realizado aquela estratégia com a outra professora. Esta foi a minha
primeira situação “vexatória” em classe, quando tive que buscar da memória
outra proposta para atingir os objetivos definidos.

Entretanto, antes de realizar a segunda atividade naquele mesmo dia

resolvi conversar com os estudantes a respeito do que estava acontecendo ali,
como poderíamos compreender e, numa ação propositiva, estarmos preparados
para situações semelhantes que poderiam acontecer em nossa atuação como
psicólogos escolares. Mais tarde, aprendi que isso foi o que Schön (1983)
chamou de dialogar com a situação. Posso dizer que foi um “vexame
pedagógico” pois acabou dando certo a estratégia de superação da dificuldade
inicial, relatei para os alunos o que estava sentindo tive uma escuta sensível em
relação ao que eles pensavam da troca de professoras e de seu vínculo com a
anterior.

“O que aprendemos com esta experiência?” Aprendi sempre ter algo

preparado para usar como um “plano B”, caso acontecessem dificuldades
inesperadas.
 Assim, passei a planejar 3 ou 4 aulas à frente daquela que iria ministrar,
o que me ajudava a estar mais segura do conteúdo e não ser pega de surpresa.
Ainda não havia lido Lee Shulman (1986), mas intuía que ensinar é composto de
diferentes aspectos e não só o domínio do conteúdo. Mais tarde, aprendi com
ele a importância dos seguintes elementos de conhecimento, além desse
domínio: das características dos alunos em cada circunstância, dos contextos de
vida dos alunos (aprendizagens anteriores, vocabulário e linguagem e
vivências), do modo de tornar os conteúdos aprendíveis e de como fundamentar-
se em valores socialmente legítimos (Declaração Universal dos Direitos
Humanos).
Exatos 33 anos após esta experiência ter me ensinado muitas coisas, fui
me apropriando da docência universitária como uma psicóloga-professora-
pesquisadora-contadora de histórias. Acredito que minha trajetória profissional
de mais de 40 anos me habilita a relatar situações vivenciadas em escolas e
instituições de ensino superior em aulas. Parece que estava dando tudo certo
pois era frequentemente professora homenageada ou paraninfa de turma tanto
na PUCC, como na Unicamp, onde ingressei em 2000.
Veio a pandemia de covid, com todas as dores e dificuldades que estavam
associadas a ela: isolamento e distanciamento social e novas (e sempre
rejeitadas) tecnologias para o ensino remoto. Tecnologias digitais? Só as
conhecia de nome... No início de 2020, após a suspensão das atividades
presenciais na Universidade, fiquei em pânico, chegando a dizer que não
trabalharia com atividades online com os estudantes: “só se for de jeito nenhum!”
bradava aos 4 cantos (ou pelas telas de computador). Entretanto, depois de
muitos pedidos de socorro aos colegas e de apoios oferecidos pela Instituição,
lá fui eu dar aulas remotas. Sabia que não era apenas uma situação em que
compartilhando a tela, podemos usar os mesmos recursos planejados para aulas
presenciais. Sabia, mas isto não foi suficiente para me acalmar. Tinha uma
autoimagem profissional de competência docente, amalgamada também pelas
homenagens e ex-alunos que se tornaram amigos de infância.

Sempre disse aos futuros professores que não precisávamos ser super-
homens ou supermulheres em sala de aula, que não precisávamos saber
resolver todos os problemas imediatamente, que não precisávamos saber lidar
com os impactos e consequências de dificuldades emergentes e urgentes. Mas,
é fundamental dialogar com a situação (como nos ensinou Donald Schön).
Assim, é importante experimentar soluções, enfrentar coletivamente
dificuldades, coordenar e liderar a implementação de ideias e estratégias de
superação de dilemas nunca imaginados. Acolher. Este é o verbo que nos
balizou (e baliza!) neste momento de pandemia. Esta é uma demanda urgente e
emergencial para todos que estamos em instituições educativas de ensino
básico a superior.

Ao iniciar aquele primeiro semestre de modo online contava com alguns

problemas consequentes da suspensão de aulas que não haviam sido (nunca)
planejados: ausência de controle de frequência dos estudantes era um deles. A
Universidade, sabendo da diversidade de condição social dos alunos em relação
aos equipamentos e rede de dados necessários, decretou a não contagem de
frequência, também considerando que em muitos lugares em que eles moravam
a rede de internet não era boa o suficiente para aulas síncronas, além das
dificuldades relatadas por muitos deles quando afirmavam que “a Universidade
invadiu suas casas”. No mesmo espaço, alguém cozinhava, outro brincava,
animais domésticos circulavam e havia pouca chance de terem espaços
privilegiados para estudar. Assim, não havia controle de frequência e participava
da aula quem queria/podia. Naquele semestre, nas primeiras disciplinas por mim
ministradas para cursos de formação de professores, contávamos, por exemplo,
com 48 alunos matriculados, mas 13 frequentando e apenas 2 ou 3 com a
câmera aberta. Assim como eu, muitos professores buscaram aprender a usar
tecnologias para o ensino remoto. Muitas vezes, chegávamos a brincar que
estávamos participando de reuniões mediúnicas: “João, você está aí?” “Maria,
não consigo ouvir sua voz, apareça!”

Os muitos anos de experiência como professora não me ajudavam neste

novo modelo de docência. Terminava as aulas e tinha crises de choro! O que
poderia fazer para ter os alunos comigo, debatendo, discutindo, discordando,
questionando se eles nem abriam as câmeras? Nenhuma das estratégias
utilizadas na minha vida docente era ajustada para aquela realidade. Como
poderia terminar a aula e, tranquilamente, me levantar da cadeira em frente ao
meu computador e cuidar de minhas “tarefas domésticas”? Comecei a ter crises
de insônia e pesadelos com conteúdos didáticos fracassados. Era difícil para
todos? Para alguns, mais do que para outros, mas, para mim, era terrível. Ao
final do primeiro ano de pandemia e de aulas remotas, já havia buscado
instrumentos para melhorar a minha eficácia docente, mas que saudade que
tinha do barulho dos alunos em atividades presenciais!

No primeiro semestre de 2021, ministrei uma disciplina para os estudantes

ingressantes do curso de Pedagogia da Unicamp que objetivava contribuir para
que os futuros professores pudessem se apropriar do seu lugar de docente
desde a entrada na Universidade e, depois, na escola, que reconhecessem
expectativas e necessidades de quem iniciava um curso nesse contexto.
Entretanto, estávamos ainda em meio à pandemia, com as aulas presenciais
suspensas, sendo ministradas por meio do ensino remoto. Como acolher os
estudantes que eram ingressantes na Universidade e que não poderiam viver os
encontros presenciais acadêmicos e/ou festivos?

A frase que intitula este texto foi dita por um dos discentes na primeira
aula, quando, após minha apresentação pessoal e profissional, solicitei que
também contassem algo de sua vida. Os alunos de graduação e pós que
formavam um coletivo comigo (Programa de Estágio Docente e do Programa de
Apoio Didático), discutindo e colaborando no planejamento e avaliação das
atividades, também se apresentaram. Esta afirmação de um estudante,
entretanto, nos fez buscar fazer o acolhimento de suas expectativas, sonhos e
angústias mesmo que de modo remoto.

Assim, cada um de nós, professora, monitores e os alunos da disciplina,

fizemos uma atividade de autorretrato em que propusemos a nossa
apresentação, diferentemente de um currículo resumido, mas com um
imbricamento das dimensões profissionais e pessoais. Ao final deste primeiro
encontro, muitos alunos agradeciam pela “acolhida” e diziam sentir-se partícipes
das atividade universitárias. Magia? Claro que não: intencionalidade!

A partir de então, a cada aula os alunos eram convidados a apresentar

um registro poético de suas produções em classe em momentos especialmente
reservados para tal. Já havíamos feito esta proposta em 2015, mas eram aulas
presenciais e o mundo muito diferente! (Aragão, Nasciutti e Affonso, 2017).
Baseando-nos em Ferreira (2020), sugerimos aos 50 estudantes matriculados
que fizessem, individualmente, os registros poéticos de cada uma das aulas. A
ideia era a produção de um registro referente à aula anterior quando uma ou
duas pessoas eram incumbidas de produzir um apontamento que expressasse
a síntese da aula passada, trazendo a essência do que foi vivido, usando
recursos expressivos verbais ou não verbais.

Poderiam ser criados textos livres, apresentações orais, audiência de

danças e cantos coletivos, mesclando poesia com descrições textuais,
apreciação de música e episódios de teatro. Combinamos que era importante,
ainda, que esta produção fosse realizada de modo que tivesse algum registro
concreto que pudesse ser levado por cada aluno como marca do encontro.
Assim, a cada aula, os estudantes tinham, além dos seus próprios relatos
pessoais, os registros poéticos elaborados pelos colegas, postados
semanalmente no site da disciplina contido no Google Classroom, com
oportunidade de visualização e comentários de todo o grupo. Um dos objetivos
do registro era possibilitar aos alunos o movimento de rememorar o vivido, mas
sem deixar de lado as emoções suscitadas, o exercício da sensibilidade e o olhar
estético para o trabalho. Este modo de registrar não diz “a verdade” sobre o
encontro anterior, pois traz uma leitura possível do que foi vivenciado. Os
estudantes aprendem a compor sínteses e, principalmente, a acolher as
narrativas simbólicas dos encontros com atitude sensível e perceptiva.

A partir do que os discentes traziam, era feita uma discussão teórica

acerca dos fundamentos das temáticas, experienciando, na prática, o que havia
sido proposto no planejamento da disciplina. As unidades trabalhadas foram
enriquecidas e ampliadas a partir das contribuições dos próprios alunos, que, ao
final, indicaram a importância do acolhimento e das estratégias utilizadas para o
seu processo de ensinar e de aprender.

Como já referido, este recurso da produção de registros já havia sido

utilizado em aulas presencias, mas tivemos que buscar nossas reservas
emocionais, nossas sabedorias conquistadas palmo a palmo para poder reforçar
nossa confiança e nossa perseverança, mesmo no modo remoto.
 Aprendemos (e retomamos) a ideia de que quando “abrimos espaços”
para as pessoas se expressarem por qualquer meio, vêm à tona emoções e
narrativas de situações vividas, como a morte de um querido por covid, ou
aquelas que temos medo só de pensar em vivenciarmos, como o agravamento
dos sintomas da doença em pessoas próximas e hospitalizadas.

Incialmente, recebemos textos sem censura, sem medos de expressar os

sentimentos, tal como:

“Para mim, essa aula foi sobre descobrir, acolher e seguir a nossa intuição
e a nossa vontade no âmbito profissional - e para além dele também -
independente dos fatores externos, sejam eles opiniões de pessoas próximas ou
julgamentos. Foi sobre se permitir e tentar o caminho que faz sentido, e se um
dia o sentido sumir, tudo bem mudar.” (Camila, 11/04/2021).

Em outra aula, fizemos a leitura e discussão do texto, escrito em 1999,

por Fernanda Montenegro, “Doras e Carmosinas”1 quando recebeu uma
homenagem do então Presidente Fernando Henrique pela premiação do filme
dirigido por Walter Salles, “Central do Brasil”, em que viveu a personagem
principal, uma professora que vivia de escrever cartas para analfabetos na
estação Central do Brasil no Rio de Janeiro. Este foi o registro poético de
Grazielle:

“A aula do dia 28 de abril me fez lembrar das Doras e Carmosinas que

fizeram parte da minha vida escolar (...). Lembro-me da sensação de conforto da
escola, de me sentar na primeira carteira, do cheiro da merenda, da luz entrando
na sala, do barulho dos colegas, das viagens mentais que eu fazia com papel e
lápis de cor. Era um lar pra mim. Quando começou a ser? Não sei dizer. Mas a
Tia Eliana me deu um empurrão carinhoso para que eu continuasse ali, me
descobrisse ali.” (6/5/2021)
Tínhamos como prática iniciar a aula com a leitura de um ou mais registros
poéticos e, ao término, conversar sobre sentimentos e palavras, atos e emoções
consequentes desta partilha. Algumas vezes, ao verificarmos que estudantes
não estavam postando na página da disciplina ou produzindo os relatos,
nominalmente eram convidados, dizendo que gostaríamos de saber o que eles

1
DORAS E CARMOSINAS | Admirável Mundo Velho (wordpress.com)
estavam pensando ou sentindo pois o silenciamento também quer dizer muita
coisa. Após um destes apontamentos, foi postado o seguinte registro:

“Oi.
Me desculpa.
Às vezes quero ser muitas, mas sou só uma.
Quero dar conta do mundo.
Mas não dou conta das minhas emoções.
A vida vem, em uma toada sem freio, embreagem, marcha.
Vem com acelerador, e ponto.
Parar não dá.
Apertar o único pedal existente pode ser uma opção.
Afrouxo, aperto, afrouxo, aperto.
E assim toco a toada da minha vida.
Serei eu, com calma, com defeitos e almejando muitas virtudes.
Momentos de estudante de pedagogia na Universidade.
Mas muitas vezes…
Tia, irmã, filha
professora, leitora
Livros e mais livros
E muita educação além do comum.
Espero que entendam, tento juntar dias e expressar o que se passa.
Talvez lindas artes, poemas e canções deem um tempo nessa pequena pasta
do Drive.
Obrigada por chegar até aqui.
Espero que compreendam, pois a poesia registrada também pode dizer sobre
dificuldades e até mesmo falar da sua ausência.
Até logo :)” (Isabella, 2/6/2021).

Em outros momentos, tivemos que lidar com emoções nossas e dos

alunos, que em função do isolamento e distanciamento social, estavam à flor da
pele. Chorávamos juntos ou sozinhos em partilhas de dificuldades ou de alegrias:
“Minha mãe saiu do hospital!” ou “Perdi minha avó para esta doença que poderia
ter sido evitada com vacinas que não vieram...”
 Podemos finalizar este texto dizendo que esta estratégia resolveu as
dificuldades de realização de nossas atividades? Claro que não! O foco no
estudante universitário tem sido dado por pesquisadoras (Mercuri e Polydoro,
2004, por exemplo) mostrando que há conhecimentos que são necessários para
a compreensão de suas necessidades. Não fizemos terapia em grupo. Não
fizemos audiência coletiva. Acolhimento: este foi o “segredo”. É importante
lembrar que os desafios de enfrentamento das nossas solidões individuais e
coletivas também deveriam ter sido articuladas em outras instâncias e políticas
públicas, num enfrentamento aprendido por ensinamentos da instituição
universitária em relação a esta nova estratégia didática.

Chegar à Universidade pelo portão ou pelas vias principais, partilhando

barulhos e silêncios, dividindo espaço com pessoas nunca vistas, contribui
sobremaneira com a constituição da identidade destes ingressantes, com a
formação de aspectos psicológicos envolvidos na sua trajetória de formação e
da importância de que as instituições planejem e implantem estratégias mais
adequadas ao desenvolvimento integral de seu público, seja ele formado por
alunos, professores e funcionários. A participação na vida social e acadêmica é
fundamental para que os estudantes aprendam a discutir diferentes temáticas
analisando as teorias necessárias, mas também as suas perspectivas individuais
e aprendendo a compreender visões distintas, opostas, contraditórias, mas
necessárias para que sejam capazes de transformar a realidade da qual
participam, seja por meio remoto ou presencial.

Em tempo: há pouco mais de 3 semanas, a Faculdade de Educação da

Unicamp voltou ao ensino de corpos e almas, de barulhos e de silêncios, de
atividades em grupo e individuais, num movimento que me fez recuperar a
memória do porque eu ainda não ter me aposentado, mesmo tendo direitos
garantidos: adoro ser professora! Anaragão, Presente!
REFERÊNCIAS

ARAGÃO, A.MF., NASCIUTTI, F.M.B, e AFFONSO, B. F., Experiências na

formação inicial de professores no entretecimento de teoria, prática e afetividade:
Contribuições da teoria histórico-cultural. In BORUCHOVITCH, E, AZZI R, G. &
SOLIGO, A. (Orgs). Temas em Psicologia Educacional: contribuições para a
formação de professores, Campinas SP: Mercado das Letras, 2017.

FERREIRA, L.H., Educação estética e formação docente: narrativas,

inspirações e conversas, Curitiba - PR : Appris, 2020.

MERCURI, E. & POLYDORO, S. A. J. (Org.). (2004). Estudante universitário:

características e experiências de formação. Taubaté: Cabral Editora e
Livraria Universitária.

SCHÖN, D. The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983.

SHULMAN, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in

teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.